EΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Transcript

1 EΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ως Οργανισμοί Μάθησης. Μία Έρευνα Δράσης Χριστίνα Νομικού ΑΘΗΝΑ

2 Ευχαριστίες Καθώς πλησιάζω στο τέλος των διδακτορικών μου σπουδών αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω αρκετούς ανθρώπους που στάθηκαν δίπλα μου και με υποστήριξαν ποικιλοτρόπως, διότι χωρίς την υποστήριξή τους η πορεία μου θα ήταν λιγότερο ενδιαφέρουσα, ουσιαστική και αποδοτική. Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επόπτρια της διατριβής μου, κ. Ευγενία Φλογαΐτη, Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών, για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε και την στήριξη που μου προσέφερε, καθώς και για τις ενδιαφέρουσες θεωρητικές συζητήσεις μας που με βοηθούσαν να προσανατολίζομαι και να εξελίσσομαι επιστημονικά και προσωπικά. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω ιδιαιτέρως τα μέλη της συμβουλευτικής μου επιτροπής, την κ. Γεωργία Λιαράκου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου για το συνεχές και αυθεντικό της ενδιαφέρον, τη διεισδυτική ματιά και τις εύστοχες παρατηρήσεις της κατά την εξέλιξη της ερευνητικής μου προσπάθειας και την κ. Αλεξάνδρα Ανδρούσου, Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών για την υποστήριξη και την καθοδήγηση που μου παρείχε. Πολλές ευχαριστίες οφείλω και στα μέλη της εξεταστικής μου επιτροπής, τον κ. Αλέξανδρο Γεωργόπουλο, καθηγητή στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης για την επιστημονική υποστήριξή του, καθώς και στα μέλη ΔΕΠ του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, κ. Χαρά Κορτέση- Δαφέρμου, την κ. Μαρία Σφυρόερα και τον κ. Βασίλη Τσάφο που είχαν την καλοσύνη να μελετήσουν και να αξιολογήσουν τη διατριβή μου. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τον κ. Βασίλη Τσάφο για την πολύτιμη βοήθειά του στα καίρια μεθοδολογικά ζητήματα της έρευνας δράσης, τόσο κατά την έναρξη της έρευνας, όσο και στη συνέχεια. Αισθάνομαι πολύ τυχερή διότι κατά την ερευνητική μου προσπάθεια είχα την υποστήριξη και τη συνεργασία της «κοινότητας μάθησης» του Εργαστηρίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/Εκπαίδευσης γα την Αειφόρο Ανάπτυξη με πρόεδρο την κ. Φλογαΐτη και συνεργάτιδες τις δρ. Χριστίνα Κάτσενου, δρ. Έλλη Ναούμ και τις υποψήφιες δρ. Νεκταρία Γούναρη, Μαριάνθη Καλαφάτη και αργότερα την Ευφροσύνη Δουβίτσα και τη Δήμητρα Πούλου. Η ανταλλαγή σκέψεων και προβληματισμών, η αλληλοϋποστήριξη και κυρίως η φιλία μεταξύ μας είναι πολύτιμα δώρα αυτής της διαδρομής. Ιδιαίτερα ευχαριστώ την «κριτική φίλη» της έρευνάς μου, την δρ. Χριστίνα Κάτσενου, για τη γνώμη, την κρίση και τον στοχασμό της κατά την εφαρμογή της έρευνας, καθώς οι αναστοχαστικές συζητήσεις μας συνέβαλαν σημαντικά στην εξέλιξη της ερευνητικής μου προσπάθειας. Ευχαριστώ επίσης θερμά τον υπεύθυνο και την παιδαγωγική ομάδα του ΚΠΕ, που για λόγους ανωνυμίας δεν θα παραθέσω τα ονόματά τους, για την προθυμία τους να εμπλακούν μαζί μου σε αυτή την αυτοκριτική διαδικασία διερεύνησης του έργου τους, καθώς και για την εμπιστοσύνη που έδειξαν στο πρόσωπό μου από την αρχή ως το τέλος της έρευνας δράσης, αλλά και στα επόμενα χρόνια. Για πολλούς λόγους, που έχουν σχέση με την προσωπική και επιστημονική αναστοχαστική μου πορεία, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω μερικούς ακόμη ανθρώπους. Συγκεκριμένα θέλω να ευχαριστήσω τους φίλους και συναδέλφους που συνυπηρετήσαμε στην παιδαγωγική ομάδα του ΚΠΕ Αργυρούπολης κατά την τετραετία και ιδιαίτερα την δρ. Κατερίνα 2

3 Μπαζίγου και την δρ. Δήμητρα Σωτηροπούλου για τη φιλία και την προσωπική και επιστημονική υποστήριξη, καθώς και τους συνεργάτες μου στο Σήμα Αειφόρου Σχολείου και κυρίως τον δρ. Δημήτρη Καλαϊτζίδη και τον υποψήφιο δρ. Μιχάλη Φωτιάδη. Όλοι οι παραπάνω μέσω της συνεργασίας μας και των αναστοχαστικών συζητήσεων τροφοδότησαν τον προβληματισμό μου σε εκπαιδευτικά θέματα και ζητήματα της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, συμβάλλοντας στις θεωρητικές και ερευνητικές αναζητήσεις μου. Επίσης θέλω να ευχαριστήσω τη μεγάλη οικογένεια των συναδέλφων μου στο 7 ο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου, για την αγάπη και τη συνεργασία τους. Τέλος, ευχαριστώ ιδιαίτερα τους γονείς μου, αν και δεν βρίσκονται πια κοντά μας, για όσα με δίδαξαν με τον τρόπο τους και κυρίως γιατί με έμαθαν να έχω όραμα και να αγωνίζομαι να το επιτύχω. Επίσης ευχαριστώ το σύζυγό μου Σπύρο, που πολλά χρόνια ζει μαζί μου τις αγωνίες μου και υποστηρίζει τις επιλογές μου και φυσικά ευχαριστώ τα παιδιά μου Γιώργο και Ευαγγελία που ως γνήσιοι συνοδοιπόροι έχουμε αναπτύξει σχέσεις αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοϋποστήριξης και μοιραζόμαστε τις αγωνίες και τις χαρές της προσωπικής και τώρα πια και της επαγγελματικής/επιστημονικής μας πορείας, γι αυτό τους αφιερώνω τη διατριβή. 3

4 Περίληψη Η παρούσα διατριβή ερευνά αν ένα Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (KΠΕ) μπορεί να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης. Το θεωρητικό υπόβαθρο εμπίπτει στο ευρύτερο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ), της οργανωσιακής μάθησης και του οργανισμού μάθησης. Η μεθοδολογία που επιλέχθηκε ως καταλληλότερη για την έρευνα είναι η Έρευνα Δράσης (ΕΔ), καθώς η διαδικασία διεξαγωγής της στοχεύει ταυτόχρονα στην αλλαγή και τη βελτίωση του ερευνώμενου οργανισμού. Η παρούσα ΕΔ πραγματοποιήθηκε σε ένα ΚΠΕ της Αττικής και οι εκπαιδευτικοί της παιδαγωγικής ομάδας μαζί με την γράφουσα ως ερευνήτρια/ διευκολύντρια αποτέλεσαν την ερευνητική ομάδα. Με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο και μέσω της Έρευνας Δράσης αναζητήθηκαν απαντήσεις στο κύριο ερευνητικό ερώτημα που διαμορφώθηκε ως εξής: «Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις;» Προκειμένου να απαντηθεί το κύριο ερευνητικό ερώτημα, τέθηκαν δύο υποερωτήματα: α) Ποιο πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ, ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; β) Ποιες είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη αυτών των αρχών και ποιοι είναι, αν υπάρχουν, οι παράγοντες που δυσκολεύουν την υιοθέτηση του κατάλληλου πλαισίου αρχών, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας αναδεικνύει ότι το ατομικό και το συλλογικό πλαίσιο αρχών των μελών της παιδαγωγικής ομάδας είναι σημαντικά για τη διαμόρφωση του κατάλληλου οργανωσιακού πλαισίου, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης. Επιπλέον διαφάνηκε ότι οι διεργασίες που συντελούνται κατά τη διαμόρφωση του πλαισίου αρχών είναι καθοριστικές, καθώς μπορούν να τροποποιήσουν το ατομικό πλαίσιο αρχών και στη συνέχεια το συλλογικό και το οργανωσιακό. Τελικά από την έρευνα αναδείχθηκαν ατομικές και συλλογικές αρχές οι οποίες μπορούν να ενισχύσουν τη λειτουργία ενός ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Abstract This research examines whether an Environmental Education Center (EEC) can operate as a learning organization. The theoretical background lays in the wider context of Education for Environment and Sustainability, Organizational Learning and Learning Organization. The methodology chosen as the most appropriate for research is the Action Research (AR), as the process of its implementation is aimed, at the same time, at changing and improving the organization. This AR was held in an EEC of Attica and the teachers of the pedagogical team together with the writer / researcher formed the research team. Based on the theoretical background and through the Action Research, responses were sought to the main research question that was formulated as follows: "How can an EEC operate as a Learning Organization and under what conditions?" In order to answer the main research question, two sub-questions were raised:) What framework of principles within the EEC favors its functioning as a learning organization? B) What are the processes that contribute to the gradual development of these principles and who are, if any, the factors that make it difficult to adopt the 4

5 appropriate framework of principles so that the EEC operates as a learning organization. The research results analysis reveals that the individual and collective framework of principles of the pedagogical team are important in shaping the appropriate organizational framework so that the EEC operates as a learning organization. In addition, it was revealed that the processes involved in setting up the framework of principles are decisive, as they can modify the individual framework of principles and then the collective and organizational ones. Finally, from the research have emerged the individual and collective principles that can enhance the operation of an EEC as a learning organization. 5

6 Περιεχόμενα Εισαγωγή ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κεφάλαιο 1o: Η έννοια της Αειφορίας και η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης: ρητορική και προβληματισμοί Ο ρόλος της εκπαίδευσης Η κριτική Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία με στόχο την αλλαγή Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία στους οργανισμούς Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία αλλαγής στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Κεφάλαιο 2o: Οργανισμοί μάθησης Έννοιες και ρητορική Τα δύο παραδείγματα του οργανισμού μάθησης Οργανισμοί μάθησης και οργανωσιακή μάθηση Βασικές προοπτικές της οργανωσιακής μάθησης Η έννοια της οργανωσιακής μάθησης και η οικοδόμησή της Σχέση ατομικής και οργανωσιακής μάθησης Ατομικές θεωρίες μάθησης Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες του εποικοδομισμού Η πλαισιωμένη νόηση και μάθηση (situated cognition- situated learning) Η οργανωσιακή μάθηση ως μαθησιακή διαδικασία Συνοψίζοντας Ορισμοί του οργανισμού μάθησης Προσεγγίσεις του οργανισμού μάθησης Η συστημική προσέγγιση Η μαθησιακή προσέγγιση Η στρατηγική προσέγγιση (strategic management) Η προσέγγιση ενσωμάτωσης Έρευνες σχετικές με τον οργανισμό μάθησης Κεφάλαιο 3 ο : Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί μάθησης και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Εκπαιδευτικοί οργανισμοί ως οργανισμοί μάθησης Σχετικές έρευνες Διαστάσεις εκπαιδευτικών οργανισμών μάθησης

7 Η ηγεσία στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Οι εκπαιδευτικοί στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Κοινότητες πρακτικής σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Εκπαιδευτικοί οργανισμοί και ΠΕ/ΕΠΑ στην Ελλάδα Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Έρευνες σχετικές με τα ΚΠΕ Τα ΚΠΕ ως οργανισμοί μάθησης Συνοψίζοντας H ΕΡΕΥΝΑ Κεφάλαιο 4ο: Τα ερευνητικά ερωτήματα και η αξία της έρευνας Το ερώτημα της έρευνας Η αξία της έρευνας H επιλογή της Έρευνας Δράσης ως ερευνητικής μεθόδου Ορισμός της έρευνας δράσης Σύντομη Ιστορική αναδρομή Οι μορφές της έρευνας δράσης Τα χαρακτηριστικά της Έρευνας Δράσης Έρευνα δράσης, οργανισμός μάθησης και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Γιατί Έρευνα Δράσης; Η διεξαγωγή της έρευνας Η επιλογή του ΚΠΕ Οι συντελεστές της ερευνητικής διαδικασίας Η ερευνήτρια /διευκολύντρια Ο ι εκπαιδευτικοί της π. ο Τα μέλη της π.ο. και η σχέση με την ερευνήτρια/ διευκολύντρια Ο ρόλος της κριτικής φίλης Το μοντέλο της ερευνητικής διαδικασίας Tα ερευνητικά εργαλεία συλλογής των δεδομένων Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων: Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου Εγκυρότητα: Τριγωνοποίηση Οι διαστάσεις της έρευνας Χρονικό πλαίσιο Κεφάλαιο 5 ο Ερευνητικό μέρος: Παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων

8 5. Η πορεία της έρευνας δράσης Η ανάπτυξη των σπειρών κατά την ερευνητική διαδικασία Κεντρική σπείρα Πρώτη παράλληλη σπείρα: Εκπαιδευτικά προγράμματα Πρώτο μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός δρυμός» Οι φάσεις της έρευνας δράσης Τελικές επισημάνσεις- συμπεράσματα Δεύτερο μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα: «Το μονοπάτι του μεταλλωρύχου» Οι φάσεις της έρευνας δράσης Συμπεράσματα- επισημάνσεις Συνέχεια αναστοχαστικών συζητήσεων Τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τριήμερο: «Περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής» Συνοψίζοντας: Δεύτερη Παράλληλη Σπείρα: Οργάνωση και υλοποίηση σεμιναρίων Σεμινάριο: Γεωργία, διατροφή και ποιότητα ζωής Σεμινάριο «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας» Συνοψίζοντας: Τρίτη παράλληλη σπείρα: Συνεργασία- άνοιγμα στην τοπική κοινότητα Ημερίδες προς την τοπική κοινότητα Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε τοπικά σχολεία «Τίποτα δεν πάει χαμένο» - επίδραση στην τοπική κοινότητα Επίσκεψη πρώτου τοπικού σχολείου Επίσκεψη του δεύτερου τοπικού σχολείου Το επόμενο σχολικό έτος, και η εξέλιξη της έρευνας δράσης Τελικές αναστοχαστικές συζητήσεις Συνεντεύξεις -Μάρτιος Τελευταία συνάντηση 30/6/ Από το ημερολόγιο της ερευνήτριας διευκολύντριας: Αναστοχασμός Κεντρικής σπείρας Πρώτος κύκλος Δεύτερος κύκλος Τρίτος κύκλος- Το επόμενο σχολικό έτος Κεφάλαιο 6 ο : Κατηγορίες Εκτίμηση της κατάστασης και διαπίστωση της ανάγκης για αλλαγή Συνεργασία

9 Απουσία συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη της π.ο Τα αίτια απουσίας συνεργασίας Η δυσκολία στην επικοινωνία και τη συνεννόηση Ο ρόλος του Υπεύθυνου Οι προσωπικές διαφωνίες Η διαφορετική προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ Η απουσία κοινού οράματος Η συνεργασία στα ΚΠΕ Η συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα Η συνεργασία του ΚΠΕ με τα τοπικά σχολεία, ανάγκη στενότερης συνεργασίας Τα αποτελέσματα από την απουσία της συνεργασίας στο περιοχόμενο των δράσεων Μονομέρεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας των προγραμμάτων με έντονα στοιχεία Φυσικών Επιστημών και απουσία κοινωνικών παραμέτρων Απουσία κοινής πρακτικής- Μετωπική διδασκαλία- Aνάγκη για βιωματική, ανακαλυπτική μάθηση Ασάφεια στους στόχους, το περιεχόμενο και τη χρονική διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Δυσκολίες στην ολοκλήρωση των προγραμματισμένων δράσεων Ανάγκη αξιολόγησης Επιμόρφωση - Επαγγελματική ανάπτυξη Η επίδραση της έρευνας δράσης στην π. ο Αλλαγή στη διδακτική πρακτική Αναδιαμόρφωση της εκπαιδευτικής θεωρίας τους Διαμόρφωση της θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ Βελτίωση στη συνεργασία Βελτίωση στις προσωπικές σχέσεις Επαγγελματική ανάπτυξη Το επόμενο έτος σχολικό έτος Ο ρόλος της διευκολύντριας και η μορφή της Έρευνας Δράσης Συνοψίζοντας Κεφάλαιο 7 ο : Συζήτηση- Συμπεράσματα- Προτάσεις α) Ποιο πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; Ατομικό πλαίσιο αρχών των μελών της παιδαγωγικής ομάδας Η πρόθεση για ατομική αλλαγή και συμμετοχή στην καινοτομία

10 2. Ο κριτικός αναστοχασμός Η προσωπική αρτιότητα γνώσεων Η κατανόηση της έννοιας της συνεργασίας και η πρόθεση για αποτελεσματική συνεργασία: Η ατομική συστημική σκέψη: Συλλογικό πλαίσιο αρχών της παιδαγωγικής ομάδας Η συλλογική απόφαση και η δέσμευση για αλλαγή και βελτίωση Η συνεργασία μεταξύ των μελών της π. ο Η διεπιστημονική και κριτική προσέγγιση της γνώσης Η συλλογική- συνεργατική συστημική σκέψη: Η συλλογική μάθηση και πρακτική (μάθηση σε ομάδες/team learning): Το κοινό και σαφές συλλογικό όραμα: Η συλλογική συμμετοχή στην έρευνα και την καινοτομία: Το άνοιγμα στην κοινότητα: Συστηματική συνεργασία με τα τοπικά σχολεία και την κοινότητα Ο καθορισμός ρόλων- Ο ρόλος των μελών της π.ο. ως κριτικών διανοούμενων Ο ρόλος της ηγεσίας Ο ρόλος θεσμικού πλαισίου β) Ποιες είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη των αρχών λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ και ποιοι παράγοντες, αν υπάρχουν, δυσκολεύουν την υιοθέτηση του; Η αλληλεπίδραση και η καλή διατομική και διασυλλογική επικοινωνία Η συμμετοχική λήψη αποφάσεων Η προσαρμογή σε νέα δεδομένα Η εξασφάλιση της συνοχής της π.ο.: Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις; Συμπερασματικά ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ

11 Εισαγωγή Η αειφορία και η αειφόρος ανάπτυξη προτάθηκαν ως η καταλληλότερη λύση για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών, κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων που εμφανίστηκαν ως αποτέλεσμα των επιλογών, αξιών και θεσμών της βιομηχανικής εποχής, τη δεκαετία του 1980 (Λιαράκου και Φλογαΐτη 2007, Φλογαΐτη 2006). Σε αυτό το πλαίσιο είναι σημαντικός ο ρόλος των οργανισμών, καθώς μέσω των εργαζομένων τους θα επιδιώξουν την αλλαγή και θα αναζητήσουν την αειφορία, οικοδομώντας ταυτόχρονα την αντίστοιχη μάθηση. Απώτερος στόχος, λαμβάνοντας υπόψη τις εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες να τροποποιήσουν το πλαίσιο λειτουργίας τους, να βελτιωθούν οι ίδιοι και να επηρεάσουν ταυτόχρονα το ευρύτερο περιβάλλον τους προς την κατεύθυνση της αειφορίας. Όπως έχει διατυπωθεί στις παγκόσμιες διασκέψεις (UNESCO 1992, 1997, 2002, 2005), η εκπαίδευση θεωρείται μοχλός στη διαμόρφωση των αρχών και αξιών της αειφορίας, συνεπώς καθοριστικός είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών οργανισμών και μάλιστα όταν λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης, που δεν επιδιώκουν ένα εξ αρχής προκαθορισμένο αποτέλεσμα και δεν αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως μηχανισμό επιβολής συγκεκριμένων ιδεών, απόψεων και αξιών που σχετίζονται με την αειφορία. Αντίθετα, υιοθετούν μια δυναμική διαδικασία αναζήτησης με στόχο τη βελτίωση (Senge 1990, Gold & Watson 2001) και συμβάλλουν στη διαπραγμάτευση και στον επαναπροσδιορισμό της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης. Ένας ιδιαίτερος τύπος εκπαιδευτικού οργανισμού που ιδρύθηκε στην Ελλάδα προκειμένου να στηρίξει και να προωθήσει την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ)/ Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ) είναι τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (KΠE) (ΦΕΚ 101/ τ. Α / ), που λειτουργούν σε διάφορες περιοχές της χώρας. Κάθε ΚΠΕ στελεχώνεται από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που αποσπώνται για τέσσερα χρόνια μετά από κρίση, βάσει θεσμικού πλαισίου και αποτελούν την παιδαγωγική ομάδα (π. ο.). Από αυτούς, μετά από εκδήλωση ενδιαφέροντος και ανάλογα με τη μοριοδότηση, ορίζεται ένας Υπεύθυνος και ένας Αναπληρωτής Υπεύθυνος. Οι βασικές δράσεις του ΚΠΕ είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητικές ομάδες, η διοργάνωση επιμορφωτικών σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, η δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού, ο συντονισμός δικτύων και η ανάπτυξη συνεργασιών σε τοπικό, εθνικό και διεθνές πεδίο, οι δράσεις ευαισθητοποίησης για την τοπική κοινότητα. Τα τελευταία χρόνια τα ΚΠΕ μετονομάστηκαν σε Κέντρα Δια Βίου Μάθησης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΚΔ.Β.Μ.Π.Α.). Βέβαια, έχει επικρατήσει η αρχική ονομασία και είναι ευρέως γνωστά ως Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, όνομα που θα διατηρηθεί στην παρούσα διατριβή, όπως άλλωστε ονομάζονταν και την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας (Σεπτέμβριος Απρίλιος 2010). Με δεδομένο ότι τα ΚΠΕ έχουν αναλάβει να ευαισθητοποιήσουν και να επιμορφώσουν μαθητές, εκπαιδευτικούς και το ευρύτερο κοινό για την ΠΕ/ΕΠΑ, είναι σημαντικό να συμβάλλουν μέσω μια δυναμικής εκπαιδευτικής διαδικασίας στον προβληματισμό και την αναζήτηση της αειφόρου ανάπτυξης που είναι κατάλληλη για κάθε τοπική κοινωνία. Να λειτουργούν δηλαδή, ως οργανισμοί μάθησης εφοδιάζοντας τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους πολίτες γενικότερα με ικανότητες, αξίες και οράματα, ώστε να διαπραγματεύονται και να σχεδιάζουν σε 11

12 ατομικό και συλλογικό επίπεδο την αειφόρο ανάπτυξη περιεχόμενο με συναινετικές και δημοκρατικές διαδικασίες. και να της προσδίδουν Εφόσον τα μέλη των π. ο. έχουν τις ανάλογες γνώσεις και δεξιότητες και τα ΚΠΕ λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης, θα καταστούν συμμέτοχοι στη διερεύνηση και στον επαναπροσδιορισμό της αειφορίας (Fien & Tilbury, 2002) θα αναστοχάζονται κριτικά σε σχέση με τις αλλαγές και θα επανεκτιμούν εκπαιδευτικές και κοινωνικές θεωρίες, λογικές και πρακτικές. Στο πλαίσιο αυτής της προβληματικής διαμορφώθηκε η ιδέα της παρούσας έρευνας που αποπειράται να διερευνήσει αν ένα ΚΠΕ μπορεί να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης και υπό ποιες προϋποθέσεις. Η όλη προσπάθεια έχει ενδιαφέρον, καθώς τα ΚΠΕ είναι ο μόνος θεσμός του Υπουργείου Παιδείας που παρέχει εκπαιδευτικά προγράμματα σε μαθητικές ομάδες και επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς στην ΠΕ/ΕΠΑ. Η έρευνα μάλιστα έχει αξία καθώς δεν υπάρχει άλλη παρόμοια έρευνα σε ΚΠΕ, στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία, που να συνδέει την έννοια του εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης με τη λειτουργία των ΚΠΕ, και να διερευνά συνολικά τη λειτουργία της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής δομής. Η παρούσα ερευνητική εργασία αναπτύσσεται σε τρία μέρη με τα επιμέρους κεφάλαια. Στο πρώτο μέρος περιγράφεται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Παρουσιάζονται διαδοχικά οι έννοιες της αειφορίας και αειφόρου ανάπτυξης, η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία και στη συνέχεια η έννοια της μάθησης όπως σηματοδοτεί έναν οργανισμό μάθησης και η έννοια του Οργανισμού Μάθησης και οι διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις του. Στο δεύτερο μέρος παρατίθεται η έρευνα. Συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα, η επιλογή της Έρευνας Δράσης ως καταλληλότερης ερευνητικής μεθοδολογίας, τα εργαλεία και οι συντελεστές της έρευνας και τα αποτελέσματα. Στο τρίτο μέρος παρατίθεται η συζήτηση, τα συμπεράσματα και οι προτάσεις. 12

13 ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κεφάλαιο 1o: Η έννοια της Αειφορίας και η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία 1. Οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης: ρητορική και προβληματισμοί Πρώιμες αναζητήσεις Στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, καθώς τα περιβαλλοντικά, οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα διογκώνονται, οι συνθήκες μιας νέας πραγματικότητας διαμορφώνονται σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο και απαιτούν μια σειρά αλλαγών σε πολλούς τομείς. Το αίτημα για μια άλλου τύπου ανάπτυξη τέθηκε διεθνώς, όχι μόνο από περιβαλλοντικά κινήματα, αλλά και ως επίσημη διεκδίκηση σε επίπεδο κορυφής (Φλογαϊτη 2006). Στο πλαίσιο αυτό, εμφανίζονται οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης (ΑΑ), ως οι προτεινόμενες λύσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, σηματοδοτώντας τη μετανεωτερική εποχή (Φλογαΐτη και Δασκολιά 2004, Φλογαΐτη 2006, Λιαράκου και Φλογαΐτη 2007, Δημητρίου 2009). Οι πρακτικές της αειφορίας ήδη ήταν γνωστές στους πρωτόγονους λαούς, αφού ανάλογα με τις συνθήκες προσπαθούσαν να εφαρμόζουν αειφορική διαχείριση. Ωστόσο, η αειφορία ως διακριτός επιστημονικός όρος πρωτοεμφανίστηκε, κατά τον Ντάφη (1994), στη γερμανόγλωσση δασική βιβλιογραφία στις αρχές του 18ου αιώνα και καθιερώθηκε έναν αιώνα αργότερα, ως η επιδίωξη μιας διηνεκούς μέγιστης προσφοράς υλικών και μη υλικών αγαθών από το δάσος. Στις αρχές του 20ου αιώνα αναπτύχθηκε η ιδέα της διατήρησης- συνετής διαχείρισης του περιβάλλοντος, κυρίως στην Αμερική και αργότερα στην Ευρώπη. Στα τέλη της δεκαετίας του 70, ο Denis Clark Pirages (1977) εξέδωσε το βιβλίο «The Sustainable Society» και αργότερα ο Lester Brown (1980) το «Building a Sustainable Society», προτείνοντας και οι δύο τη δημιουργία μιας αειφόρου κοινωνίας. Αργότερα τη δεκαετία του 80, η έννοια της αειφορίας αποτέλεσε την απάντηση στην απαίτηση επαναπροσδιορισμού της ανάπτυξης. Τότε, διεθνείς οργανισμοί, όπως η Διεθνής Ένωση για την Προστασία της Φύσης (IUCN), το Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα των Ηνωμένων Εθνών (UNEP) και το Παγκόσμιο Ταμείο για τη Φύση (WWF) εκπόνησαν την «παγκόσμια στρατηγική για τη διατήρηση» (IUCN/UNEP/WWF, 1980) και πρότειναν την αειφόρο ανάπτυξη. Η αειφορία θεωρείται ως μια ρυθμιστική αρχή, ευρύτερη και γενικότερη από την έννοια του περιβάλλοντος, η οποία ρυθμίζει την αλληλόδραση και τη δυναμική στις σχέσεις ανάμεσα στο περιβάλλον, την κοινωνία, την πολιτική και την οικονομία (Rauch 2004, Φλογαΐτη 2006). Τα βασικά στοιχεία της ρητορικής γύρω από την οποία συγκροτείται η έννοια της αειφορίας, περιλαμβάνονται στη χάρτα του Βελιγραδίου (1975, Unesco 1976) και στα κείμενα της Τιφλίδας (1977, Unesco 1978, Flogaitis 1998). Στα περιεχόμενα τους, μεταξύ άλλων, τονίζεται η ανάγκη επαναπροσδιορισμού εννοιών όπως η ποιότητα ζωής, η ευημερία και η ανθρώπινη ευτυχία και τελικά η ανάγκη αλλαγής των αξιών και των στάσεων ζωής. Ταυτόχρονα, απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός της έννοιας της ανάπτυξης, ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες όλων των πολιτών, στη βάση της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης και με προϋπόθεση την ειρήνη και την αλληλεγγύη με τις επόμενες γενιές (Φλογαΐτη, 2006). 13

14 Ωστόσο, αν και η αειφορία συζητείται σχεδόν σαράντα χρόνια, εξακολουθεί να είναι μια εξαιρετικά πολύπλοκη έννοια, ασαφής ακόμα (Scott & Gough 2003), καθώς δεν έχει διατυπωθεί ένα συγκροτημένο σύνολο καθοδηγητικών αρχών κοινής αποδοχής, που να νοηματοδοτεί τόσο αυτή όσο και την αειφόρο ανάπτυξη. Η επίσημη διατύπωση της αειφορίας και οι σχετικοί προβληματισμοί Στο συνέδριο της Μόσχας, το 1987, διατυπώνεται επίσημα ο όρος αειφορία, αν και ως όρος είχε χρησιμοποιηθεί και στο παρελθόν. Εκεί, στην Έκθεση της Παγκόσμιας Επιτροπής για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (WCED, 1987) «Το κοινό μας μέλλον», γνωστή ως Αναφορά Brundtland, γίνεται μια από τις πρώτες σαφείς αναφορές στην ΑΑ. Από τη διάσκεψη του Ρίο (1992) και μετά, η έννοια της ΑΑ αναδεικνύεται πλήρως και δυναμικά ως κυρίαρχος στόχος για τον 21ο αιώνα, ενώ έως σήμερα είναι αρκετές οι διεθνείς διασκέψεις (Ρίο 1992, Θεσσαλονίκη 1997, Γιοχάνεσμπουργκ 2002 κ.α.), στις οποίες υπογραμμίστηκε με μεγαλύτερη έμφαση η αξία της αειφορίας και της ΑΑ, καθώς και ο ρόλος που θα διαδραματίσει η εκπαίδευση στην προσπάθεια επίτευξής τους (UNESCO 1992, 1997, 2002). Ο πιο γνωστός ορισμός για την ΑΑ διατυπώθηκε στην Αναφορά Brundtland (WCED 1987), όπου ορίζεται ως αειφόρος «η ανάπτυξη που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να διακυβεύει τη δυνατότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες». Ένας άλλος, ευρέως αποδεκτός ορισμός αναφέρει: «H ανάπτυξη είναι αειφόρος, όταν βελτιώνει την ποιότητα ζωής στο πλαίσιο των ορίων που θέτει η φέρουσα ικανότητα των οικοσυστημάτων που υποστηρίζουν τη ζωή» (UNEP/WWF/IUCN 1991). Οι δύο αυτοί ορισμοί είναι αλληλοσυμπληρούμενοι, καθώς ο πρώτος θέτει το θέμα της διαγενεαλογικής αλληλεγγύης και υπευθυνότητας, ενώ ο δεύτερος εστιάζει στην περιβαλλοντική διάσταση (Jacobs, 1999). Σύμφωνα με την επίσημη εκδοχή, οι τρεις πυλώνες που στηρίζουν ισότιμα την αειφόρο ανάπτυξη σε διεθνές, περιφερειακό, εθνικό, τοπικό και οικιακό επίπεδο είναι η κοινωνία, το περιβάλλον και η οικονομία. Αυτά τα τρία συστήματα αποτελούν τις τρεις διαστάσεις της αειφορίας και συμπληρώνονται από μια τέταρτη, εκείνη των θεσμών (Σαμιώτης 2003, Τσαντίλης 2003, Φλογαΐτη 2006). Αν και αρχικά φαίνεται ότι οι έννοιες της αειφορίας και της ΑΑ είναι αποδεκτές σε επίπεδο κορυφής, αφού σχετικά κείμενα υπογράφηκαν στο Ρίο και αργότερα στο Γιοχάνεσμπουργκ, στην πράξη υπεισέρχονται πολλές ερμηνείες και η συναίνεση συνοδεύεται από σκεπτικισμό και δυσπιστία. Είναι γεγονός ότι η έννοια της ΑΑ χαρακτηρίζεται από αντιφατικότητα, αφού προσπαθεί να γεφυρώσει το περιβάλλον και την οικονομία και παράλληλα να ικανοποιήσει διαφορετικές πολιτικές τάσεις και ομάδες συμφερόντων (Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004, Φλογαΐτη 2006). Η προσπάθεια αυτή στην πράξη εγείρει πολλά προβλήματα (Pezzey 1989, Orr 1992) για τον τρόπο που θα συσχετιστούν οι έννοιες της οικονομικής ανάπτυξης και της περιβαλλοντικής προστασίας. Ως εκ τούτου, η κοινωνία καλείται να απαντήσει σε ερωτήματα του τύπου: Τι είναι αειφόρο και για ποιον; Υπάρχουν όρια στην οικονομική ανάπτυξη, και αν ναι ποια είναι; Ποιος καθορίζει τις ανάγκες των σημερινών και μελλοντικών γενεών και με ποια κριτήρια; Ποιος αποφασίζει την κατανομή του πλούτου και με ποιον τρόπο και τελικά, ποια συμφέροντα εξυπηρετούνται (Huckle 1996, Rauch 2002, Fien & Tilbury 2002, Φλογαΐτη 2006). Όπως γίνεται αντιληπτό, καθώς οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα δίδονται από ομάδες με αντικρουόμενες θέσεις και συμφέροντα, διαμορφώνονται 14

15 διαφορετικές ιδεολογίες και πολιτικές θέσεις σε σχέση με την οικονομία, την τεχνολογία, τη δημοκρατία, τις αξίες και τη δημόσια συμμετοχή (Orr 1992, Παπαδημητρίου 1998, Κάτσενου 2012), οδηγώντας σε διαφορετικές παραδοχές και πρακτικές εφαρμογής της αειφόρου ανάπτυξης (Huckle 1996, Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004, Φλογαΐτη, 2006). Παρά τις διαφωνίες όμως ως προς τη νοηματοδότηση, το σίγουρο είναι πως για να περάσει η κοινωνία από τη φάση της παρούσας κρίσης (περιβαλλοντικής, οικονομικής, κλπ) στη φάση της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης απαιτούνται ουσιαστικές αλλαγές σε θεσμούς και αξίες (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης 2000, Φλογαΐτη 2006, Λιαράκου και Φλογαΐτη 2007). Επιπλέον, είναι γεγονός ότι η ρητορική για την αειφορία και την ΑΑ γεννά προβληματισμό, δεν μπορεί όμως να αποτελέσει ένα αυτόνομο εργαλείο για την επίλυση προβλημάτων που θεωρούνται σύμφυτα σε ένα παγκόσμιο οικονομικό και κοινωνικό σύστημα, όπου κυριαρχεί η συνεχής, αλόγιστη και άνιση κατασπατάληση των φυσικών πόρων, η κοινωνική ανισότητα κ.ά. Η αιτία αυτών των προβλημάτων, δηλαδή η αέναη και χωρίς όρια ανάπτυξη χρειάζεται να αντιμετωπιστεί με πολιτικές αλλαγής. Η αειφορία σε αυτή την περίπτωση μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο, υπό την προϋπόθεση της δέσμευσης για άμεση εφαρμογή της σε παγκόσμιο επίπεδο, χωρίς υπαναχωρήσεις και αστερίσκους (Φωτιάδης, 2017). Οι δύο εκδοχές της αειφορίας Όπως διαφαίνεται, η ποικιλία των ερμηνειών της αειφορίας οδηγεί στη διαμόρφωση δύο βασικών εκδοχών, της ήπιας (week sustainability) ή τεχνολογικής αειφορίας και της ισχυρής (strong sustainability) ή οικολογικής (Huckle 1996, Φλογαΐτη 2006). Η πρώτη εκδοχή που υποστηρίζεται από τον κόσμο των επιχειρήσεων, της βιομηχανίας και της πολιτικής, εκφράζει την τεχνοκρατική αντίληψη ότι η κοινωνία μπορεί να καταστεί αειφόρος διαμέσου της επιστήμης, της βελτίωσης των τιμών και της θέσπισης μέτρων και βελτιωμένων τεχνολογιών. Το γεγονός όμως, ότι η ήπια/ τεχνολογική αειφορία είναι αποδεκτή από τους πρωτεργάτες της μη αειφορίας οδηγεί πολλούς να την αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό, ως έννοια ύποπτη και ανησυχητική (Jacobs, 1995). Οι σκεπτικιστές επισημαίνουν ότι σε αυτή την εκδοχή της αειφορίας η έμφαση μετατοπίζεται στην οικονομική ανάπτυξη και όχι στη φύση και την κοινωνία. Συνεπώς, η αειφορία ίσως είναι ένα τέχνασμα των ομάδων που έχουν οικονομικά συμφέροντα προκειμένου να θολώσουν την αντιπαράθεση μεταξύ οικολογικής ισορροπίας και οικονομικής ανάπτυξης και μεταξύ των συμφερόντων του πλούσιου βορρά και του φτωχού νότου (Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004). Καθώς μάλιστα, οι τεχνοκράτες δημιουργούν σύγχυση ενσωματώνοντας στις πρακτικές τους κάποιες οικολογικές διαστάσεις, στην πραγματικότητα οδηγούνται σε νέα πεδία κέρδους (Sachs, 1993). Το αποτέλεσμα είναι να δημιουργείται μια ελαφρά πράσινη κοινωνία (light- green), (Bees 2003, Φλογαΐτη 2006) που δεν θα κατορθώσει να αντιμετωπίσει τα προβλήματα στην ουσία τους. Η δεύτερη εκδοχή, η ισχυρή/ οικολογική αειφορία συνδέεται με τον οικοκεντρισμό και πρεσβεύει τη μετάβαση σε ένα μετανεωτερικό κόσμο, όπου η ΑΑ μπορεί να επιτευχθεί μέσω ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών. Οι υποστηρικτές της επικρίνουν τη σύγχρονη αναπτυξιακή διαδικασία, καθώς στηρίζεται στις επιταγές που καθόρισαν τις οικονομικές και κοινωνικές δομές της εποχής μας, δηλαδή την αύξηση, τη μεγέθυνση, τον ανταγωνισμό και τη μεγιστοποίηση του κέρδους (Huckle 2000, Φωτόπουλος 2005, Φλογαΐτη 2006). Επιπλέον, τονίζουν ότι η άνευ ορίων οικονομική ανάπτυξη, που ταυτίστηκε στις σύγχρονες κοινωνίες με την έννοια της 15

16 κοινωνικής προόδου κι ευημερίας (Orr 1992), άγγιξε ανησυχητικά τα οικολογικά και κοινωνικά όρια. Πρεσβεύουν ότι, η ισχυρή αειφορία στοχεύει εκτός από την περιβαλλοντική προστασία, στην κοινωνική δικαιοσύνη, την ανακατανομή των παγκόσμιων φυσικών πηγών πλούτου και στην ευημερία των ανθρώπινων κοινωνιών. Στο πλαίσιο λοιπόν της ισχυρής ή οικολογικής αειφορίας αναζητείται ένας δρόμος ανάπτυξης, ο οποίος αφενός αποδεσμεύεται από την οικονομική μεγέθυνση και αφετέρου ενσωματώνει την οικονομική, κοινωνική και οικολογική αειφορία που θα οδηγήσει σε πρόοδο και ευημερία όλη την ανθρωπότητα. Να σημειωθεί ότι ανάμεσα στις δύο παραπάνω ακραίες και αντίθετες εκδοχές της αειφορίας, της ήπιας/τεχνολογικής και της ισχυρής/οικολογικής, που αποτελούν τα αντίθετα άκρα ενός συνεχούς, εμπεριέχονται μια σειρά από ενδιάμεσες θέσεις. Οι θέσεις αυτές διαχωρίζονται άλλοτε με πολιτικούς ή ιδεολογικούς όρους και άλλοτε με οικονομικούς (Huckle 1996, Jacobs 1999, Attfield 2003, Φλογαΐτη 2006, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007). Φυσικά, οι καταστάσεις αυτές δεν είναι εύκολο να προσδιοριστούν ποσοτικά και εκτιμώνται κυρίως με ποιοτικά κριτήρια. Συνοψίζοντας, διαπιστώνεται η ανάγκη επαναπροσδιορισμού των σχέσεων μεταξύ των τριών πυλώνων της αειφορίας, δηλαδή της κοινωνίας, της οικονομίας και του περιβάλλοντος. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο θα επιτευχθεί δεν είναι ακόμα σαφής, ούτε συμφωνημένος (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης 2000, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007), αφού τα οικονομικά συμφέροντα παγκοσμίως καθορίζουν κατά κανόνα τους όρους της ανάπτυξης. Πολλά ερωτήματα παραμένουν ανοιχτά και αναπάντητα, σχετικά με το είδος της αειφορίας που επιδιώκουμε, καθώς και με το ποιοι συμμετέχουν και για ποιους σκοπούς στα κέντρα λήψης αποφάσεων (Huckle 1996, Fien and Tilbury 2002, Φλογαΐτη 2006). Δεδομένου ότι, οι επιλογές που προτείνονται απηχούν πολύ διαφορετικές ιδεολογικές αποχρώσεις, η αειφορία και η αειφόρος ανάπτυξη δικαιολογημένα έχουν αναδειχθεί σε ένα από τα αμφιλεγόμενα σύγχρονα ζητήματα (Bonnett 2002, Rauch 2002, Φλογαΐτη 2006, Μπαζίγου 2010). Σε αυτό το πλαίσιο, παρά την ασάφεια της αειφορίας και τα περιθώρια ερμηνείας της ανάλογα με τις πεποιθήσεις και τα συμφέροντα, συμφωνούμε με την άποψη ότι είναι ανάγκη να υπερασπιστούμε το ριζοσπαστικό περιεχόμενο της έννοιας (Attfield, 2003). Ειδικά τώρα που οι κυβερνήσεις και οι διεθνείς οργανισμοί έχουν συμφωνήσει και έχουν δεσμευτεί για την εφαρμογή της Ο ρόλος της εκπαίδευσης Aπό την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Στην πορεία προς την αειφορία έχει αναγνωριστεί και διατυπωθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης από την παγκόσμια κοινότητα (Γεωργόπουλος 2002, Φλογαΐτη 2006, Michelsen & Fischer 2017), εφόσον σε όλες τις επίσημες διακηρύξεις, τις εκθέσεις και τις αναφορές (UNESCO 1992, 1997, 2002, 2005) η μάθηση αναγνωρίζεται ως βασική διαδικασία αλλαγής της ατομικής συμπεριφοράς και κατά συνέπεια ως βασικός μοχλός της κοινωνικής αλλαγής. Ως ανταπόκριση στο γενικότερο ενδιαφέρον για το περιβάλλον τη δεκαετία του 1970, αναδύθηκε μέσα από τα περιβαλλοντικά κινήματα μία νέου τύπου εκπαίδευση, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ), η οποία διαμορφώθηκε σε διασκέψεις, με τη σχετική συναίνεση των εκπροσώπων των συμμετεχόντων χωρών. Απόλυτη συναίνεση για το περιεχόμενο της ΠΕ δεν υπήρξε ποτέ, καθώς έχει ρίζες σε 16

17 προϋπάρχουσες εκπαιδευτικές προσπάθειες διαφορετικών φορέων (Παπαδημητρίου, 1998). Στην πορεία των σχεδόν 40 χρόνων εφαρμογής της, η ΠΕ συνέβαλε στο πρασίνισμα της κοινωνίας και επηρέασε τα προγράμματα σπουδών, τις διδακτικές τεχνικές και γενικότερα τη λειτουργία του σχολείου, έχοντας ευαισθητοποιήσει τον εκπαιδευτικό κόσμο γύρω από την αειφορία (Palmer 1998, Παπαδημητρίου 1998). Πρόκειται για μία προσπάθεια συνειδητής ή ασυνείδητης αλλαγής στρατηγικής, εκ μέρους των εκπαιδευτικών και της διοίκησης, ώστε η εκπαίδευση να γίνει συμβατή με τα νέα κοινωνικο- πολιτικά δεδομένα της εποχής (Γεωργόπουλος, 2014). Εκτιμώντας την εξέλιξή της, θα λέγαμε πως αναπτύχθηκε πέρα από κάθε προσδοκία, καθώς υποστηρίχθηκε όχι μόνο από διεθνείς και περιφερειακούς θεσμούς, εθνικές οργανώσεις και ΜΚΟ, αλλά και από τη βάση (Παπαδημητρίου 1998, Κατσίκης & Ζαχαρίου 2005). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναδύθηκε ως μετεξέλιξη της ΠΕ, η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ), που διατυπώθηκε επίσημα στη Διεθνή Διάσκεψη για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (Ρίο ντε Τζανέιρο, 1992) και έχει στόχο την προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009). Το κεφάλαιο 36 της Ατζέντας 21 διατυπώνει σαφώς ότι η εκπαίδευση είναι ο σημαντικότερος θεσμός που διαθέτει η κοινωνία, προκειμένου να σχεδιάσει, να δρομολογήσει και να στηρίξει την αειφόρο ανάπτυξη (UNCED, 1992). Μετά τη διάσκεψη της Θεσσαλονίκης (1997), η αειφορία δεσπόζει ως έννοια και διευρύνει το πεδίο της ΠΕ. Ταυτόχρονα όμως προκαλεί και συγχύσεις, κάτι που αποτυπώνεται στην ποικιλία των όρων που έχουν προταθεί, για την εκπαίδευση που την αντιπροσωπεύει: Εκπαίδευση για την Αειφορία (Education for Sustainability), Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Education for Sustainable Development), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Environmental Education for Sustainable Development), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία (Environmental Education for Sustainability) (Gough 2005, Tilbury 2004, Sterling 2002, Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007). Τελικά από την πλευρά της UNESCO τουλάχιστον, η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη επισκίασε την ΠΕ και το Διεθνές Πρόγραμμα για την ΠΕ ( ) αντικαταστάθηκε το 1997, από το πρόγραμμα με τίτλο Εκπαιδεύοντας για ένα Αειφόρο Μέλλον (Educating for a Sustainable Future) (Φλογαΐτη, 2006). Μία προσπάθεια για την προώθηση της ΕΑΑ ήταν η κήρυξη της δεκαετίας , ως Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (UNESCO, 2005) από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ. Η ιδέα γεννήθηκε στο πλαίσιο της Διεθνούς Διάσκεψης Κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο Γιοχάνεσμπουργκ (2002) και υιοθετήθηκε αμέσως από τη διεθνή κοινότητα. Βασικός σκοπός της δεκαετίας ήταν «να ενσωματώσει τις αξίες της αειφόρου ανάπτυξης σε όλες τις μορφές μάθησης, ώστε να ενθαρρύνει αλλαγές στη συμπεριφορά προς την κατεύθυνση μιας περισσότερο αειφόρου και δίκαιης κοινωνίας για όλους» (UNESCO 2005). Στη συνέχεια, στην Παγκόσμια Διάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για την Αειφόρο Ανάπτυξη με τον τίτλο Ρίο+20, διατυπώθηκε η άποψη ότι τα επόμενα έτη θα έπρεπε να επιτευχθούν οι στόχοι που είχαν ήδη τεθεί κατά το παρελθόν και συγχρόνως να τεθούν συμπληρωματικά νέοι, προκειμένου να αντιμετωπισθούν αποτελεσματικά οι σύγχρονες προκλήσεις (UN Conference Rio+20, 2012). 17

18 Προκειμένου η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη να διατηρηθεί ανάμεσα στις εκπαιδευτικές προτεραιότητες μετά το 2015, στην Παγκόσμια Διάσκεψη της UNESCO στην Nagoya της Ιαπωνίας (2014), σηματοδοτήθηκε η συνέχιση της Δεκαετίας των Ηνωμένων Εθνών μέσα από μια άλλη θεσμοθετημένη διαδικασία το «Παγκόσμιο Πρόγραμμα Δράσης για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Unesco, 2013) και τον Οδηγό Υλοποίησης (Unesco, 2014). Τον Σεπτέμβριο του 2015, τα 193 κράτη μέλη των Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησαν ένα σχέδιο για την επίτευξη ενός καλύτερου μέλλοντος για όλους, θέτοντας στόχους σχετικούς με την εξάλειψη της ακραίας φτώχειας, την καταπολέμηση της ανισότητας και της αδικίας και την προστασία του πλανήτη μας, για τα επόμενα δεκαπέντε χρόνια, ενώ τονίζεται η ανάγκη επαναπροσδιορισμού των στόχων της εκπαίδευσης σε επίπεδο πολιτικό που θα αντικατοπρίζονται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την εμπλοκή των νέων (Michelsen & Fischer, 2017). Στο επίκεντρο της «Ατζέντας 2030» είναι οι 17 Στόχοι της Αειφόρου Ανάπτυξης (Sustainable Development Goals SDGs ) και επιπλέον 169 ειδικότεροι (targets), οι οποίοι αναφέρονται στις σημαντικότερες προκλήσεις της εποχής μας οικονομικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές και διακυβέρνησης. Οι στόχοι είναι παγκόσμιοι/οικουμενικοί, καθώς όλες οι χώρες, ανεπτυγμένες και αναπτυσσόμενες, υποχρεούνται να τους υλοποιήσουν, αν και ο Selby (2017) επισημαίνει ότι οι στόχοι παρουσιάζονται πολύ ανθρωποκεντρικοί και η φύση συχνά θεωρείται ως "πόρος" που απαιτεί υγιή «περιβαλλοντική διαχείριση» και «αειφόρο χρήση», καθώς προβάλει στα κείμενα με την εργαλειακή αξία. Σε κάθε περίπτωση πάντως, είναι αποδεκτό ότι οι Αναπτυξιακοί Στόχοι δεν έχουν επιτευχθεί κατά μεγάλο μέρος, καθώς οι προσδοκίες ήταν πολύ αισιόδοξες και χρειάζεται ακόμη να γίνουν πολλά (Δηλάρη, 2015). Γενικά, οι προσπάθειες εφαρμογής της ΕΑΑ δεν είναι αντίστοιχες των προθέσεων που έχουν εκφραστεί (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007). Ορισμένοι από τους βασικούς λόγους είναι: Τα πολύπλοκα συμφέροντα σε διεθνές επίπεδο δεν επιτρέπουν την ευόδωση ανάλογων προσπαθειών. Η μη αναμενόμενη ανταπόκριση της βάσης του εκπαιδευτικού κόσμου, καθώς η σύλληψή της ΕΑΑ έγινε στο πλαίσιο των διεθνών οργανισμών και δεν πηγάζει από κάποιο εκπαιδευτικό κίνημα. Η αντίσταση των εκπαιδευτικών συστημάτων στις αλλαγές, πολύ περισσότερο όταν προέρχονται από την κορυφή και όχι από τη βάση του εκπαιδευτικού κόσμου. Η ΠΕ ως όρος είναι πιο κατανοητός και ως εκ τούτου περισσότερο αποδεκτός για τους εκπαιδευτικούς, καθώς εκφράζει κάτι πιο συγκεκριμένο από ό,τι ο όρος ΕΑΑ. Η ίδια η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης, η οποία είναι ασαφής και επιδέχεται πολλές ερμηνείες σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, με αποτέλεσμα να μην έχει γίνει ευρέως κατανοητή και αποδεκτή. Οι επιφυλάξεις που εκφράστηκαν για τον όρο Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Jickling, 1992), καθώς πολλοί είναι εκείνοι που υποστηρίζουν πως δεν φαίνεται να υπάρχουν διακριτά όρια ανάμεσα στην ΕΑΑ και την ΠΕ. Σε σχέση με την ανοιχτή συζήτηση για τις έννοιες και τους όρους, θεωρούμε ότι συμβολικά και ουσιαστικά χρειάζεται μια Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ) (Φλογαΐτη, 2006). Η επιλογή του όρου ΕΠΑ είναι σκόπιμη, αφού η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον έχει ήδη διαμορφωθεί ως τάση στην ΠΕ και έχει 18

19 υποστηριχθεί από το κίνημα της κοινωνικά κριτικής ΠΕ και όπως φαίνεται η ΠΕ θα εξακολουθήσει να υπάρχει στη πορεία αναζήτησης της αειφορίας, ως αποτέλεσμα συνειδητής ενασχόλησης της εκπαιδευτικής κοινότητας και όχι απλώς ως ένα πλαίσιο κανόνων που θέτουν κάποιοι άλλοι (Παπαδημητρίου, 2014). Επιπλέον, σύμφωνα με το Huckle (1993), μόνο η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον μπορεί να είναι Εκπαίδευση για την Αειφορία, ενώ ο Breiting (2000) συμπληρώνει ότι δεν μπορούμε να δεχτούμε μια εκδοχή της ΠΕ, η οποία να μην είναι Εκπαίδευση για την Αειφορία. Για τους παραπάνω λόγους, στην παρούσα διατριβή επιλέγεται η χρήση του όρου Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ). Πέρα όμως από το όνομα, σημασία έχει η φιλοσοφία και το περιεχόμενο της ΠΕ/ΕΠΑ του 21ου αιώνα, προκειμένου να καταστεί ικανή να οδηγήσει στη στροφή προς την αειφορία. Όπως έχει διαφανεί από τις ελάχιστες και επιφανειακές αλλαγές που έχει επιτύχει η ΠΕ/ΕΑΑ μέχρι τώρα, προκειμένου να επιτευχθεί τελικά η στροφή προς την αειφορία, χρειάζεται η παραδειγματική αλλαγή στα πεδία της περιβαλλοντικής ηθικής και της παιδαγωγικής, την οποία επεδίωξε μεν η ΠΕ, αλλά δεν κατάφερε να εδραιώσει. Χρειάζεται δηλαδή δραστική αλλαγή στην εκπαίδευση συνολικά, διότι η υλοποίηση μεμονομένων δραστηριοτήτων ή προγραμμάτων ΕΠΑ οδηγούν σε μικρές και όχι βαθιές αλλαγές (Roorda & van Son, 2016) Η κριτική Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Καθώς η κυρίαρχη τεχνοκρατική προσέγγιση της αειφορίας, δεν οδήγησε στην αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων, αμφισβητείται πλέον σοβαρά (Plummer, 2006), συμπαρασύροντας στην αμφισβήτηση και το είδος της εκπαίδευσης που προωθεί ως αντανάκλασή της (Huckle1983, Flogaitis 1998, Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004). Συνεπώς, η κριτική προσέγγιση της αειφορίας αναδεικνύεται ως μοχλός αλλαγής και προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά της κριτικής ΕΠΑ, ενισχύοντας τους κατάλληλους μαθησιακούς τομείς. Ως εκ τούτου, προτείνει όχι απλά έναν ακόμα «επιθετικό προσδιορισμό» στο είδος της εκπαίδευσης, αλλά ένα διαφορετικό από το κυρίαρχο εκπαιδευτικό παράδειγμα (Sterling 2001, Wals 2010). Η κριτική ΕΠΑ, που θα οδηγήσει σε ουσιαστική αλλαγή, είναι μια ανοιχτή και εξελισσόμενη διαδικασία, ίσως περισσότερο από την ΠΕ, αφού εμπεριέχει την ανοιχτή και αμφιλεγόμενη έννοια της αειφορίας (Stables, 2001). Ανάμεσα στα βασικά στοιχεία της είναι η διερεύνηση, ο προβληματισμός και η επαγρύπνηση, που θα βοηθήσουν την εκπαιδευτική και την ευρύτερη κοινότητα να δράσουν μετά από κριτικό αναστοχασμό, λαμβάνοντας υπόψη τις πολιτικές δυναμικές, τα περιβαλλοντικά και τα κοινωνικά ζητήματα που υπάρχουν σε κάθε τόπο (Φλογαΐτη, 2006). Δηλαδή, τόσο η αειφορία όσο και η ΕΠΑ, ως ανοιχτές και συνεχώς εξελισσόμενες έννοιες, θεμελιώνονται στην κριτική και καινοτόμο σκέψη που προωθεί την αλλαγή και την αναδόμηση της κοινωνίας και της εκπαίδευσης. Άλλωστε, εξ ορισμού η αειφορία συνδέεται με αλλαγή αξιών, στάσεων και συμπεριφορών σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, ώστε οι άνθρωποι αντιδρώντας, επανεξετάζοντας και αποδομώντας ό,τι δημιούργησε τα προβλήματα, να αναδομήσουν τον κοινωνικό τους περίγυρο και να επιφέρουν τη μετάπτωση στην αειφόρο κοινωνία (Huckle, 2006). Τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν την κριτική ΕΠΑ είναι: 19

20 -H συστημική προσέγγιση των σχέσεων μεταξύ ανθρώπου, κοινωνίας, φύσης και των ζητημάτων που προκύπτουν από την αλληλεπίδρασή τους. Διότι αποτελεί βασική αρχή της ΕΠΑ η κατανόηση των στοιχείων που συνιστούν ένα φαινόμενο ή μία κατάσταση, καθώς και η αλληλοσύνδεση και η αλληλεξάρτηση τους. Αξιοπρόσεκτο είναι ότι η συστημική προσέγγιση υπαγορεύει ένα εναλλακτικό τρόπο μελέτης και ερμηνείας των γεγονότων με βασικά εργαλεία την ανάλυση και τη σύνθεση (Barlett, 2001), με στόχο κάθε άτομο να εφαρμόζει και τις δύο διαδικασίες (Δημητρίου, 2009). Αυτού του είδους η σκέψη είναι ριζοσπαστική, πολυδιάστατη, κριτική και λειτουργεί ως ανοιχτό σύστημα, δηλαδή χαρακτηρίζει ένα ανοιχτό μυαλό (Sterling, 2002). -Η ολιστική προσέγγιση των περιβαλλοντικών ζητημάτων, της παιδαγωγικής διαδικασίας και της πρακτικής, καθώς αναγνωρίζει και συνεκτιμά όλες τις διαφορετικές μορφές γνώσης (Capra 1996, Sterling 2000). Η κριτική ΕΠΑ προσεγγίζει ζητήματα της οικολογίας, της πολιτικής, της κοινωνίας και της οικονομίας, τα οποία διαπλέκονται άρρηκτα μέσω ποικίλων αλληλεπιδράσεων και αλληλεξαρτήσεων (Tilbury 1995, Φλογαΐτη 2006). -Η διεπιστημονικότητα που ορίζεται ως η σύμφυση γνώσεων, εργαλείων και προσεγγίσεων από διαφορετικές επιστήμες, με ζητούμενο την ενοποίηση της γνώσης και τη σφαιρική ανάλυση της πραγματικότητας. Μάλιστα στην περίπτωση της ΕΠΑ η διεπιστημονικότητα χαρακτηρίζεται από την ενοποίηση της γνώσης που προέρχεται από φυσικές και κοινωνικές επιστήμες (Φλογαΐτη 1993, Φλογαΐτη & Λιαράκου 2003). -Η διαθεματικότητα, συνιστά μεταφορά της διεπιστημονικότητας στην πράξη του σχολείου και απαιτεί νέες μορφές στην προσέγγιση και τη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών, όπως η διεπιστημονική και συστημική προσέγγιση (Φλογαΐτη, 2006). Η οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γίνεται γύρω από θέμα, στοχεύοντας στη μελέτη όλων των πτυχών που το συνιστούν. Προτεραιότητα δεν έχει η διδασκαλία εννοιών που επιβάλλονται από διάφορα μαθήματα, αλλά η σε βάθος κατανόηση του θέματος, αντλώντας τις αναγκαίες γνώσεις από διάφορα γνωστικά πεδία και επιστήμες. Τα διαθεματικά προγράμματα σπουδών καταργούν τα διακριτά και αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα (Ματσαγγούρας, 2011). -Ο προσανατολισμός στις αξίες, εφόσον το σχολείο δεν μπορεί να είναι απαλλαγμένο από αυτές, καθώς εκφράζονται μέσω της εκπαιδευτικής πολιτικής, των πρακτικών του σχολείου, του προγράμματος και του παραπρόγραμματος (Apple 1979, Φλογαΐτη 2006). Την διδασκαλία συγκεκριμένων αξιών υποστηρίζουν αρκετοί ερευνητές της κοινωνικά κριτικής και οικοσοσιαλιστικής εκπαίδευσης, (Huckle 1983, Bowers 2002). Αυτή στηρίζεται στον κριτικό στοχασμό πάνω στα διλήμματα και στις συγκρούσεις που δημιουργούν οι αντιπαρατιθέμενες αξίες σχετικά με ένα ζήτημα, ενώ ταυτόχρονα διευκολύνει η διασαφήνιση των προσωπικών αξιών. Είναι σημαντικό οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν για ποιο λόγο προτάσσονται κάποιες αξίες έναντι άλλων και να υπάρξει μετάβαση σε αξίες και απόψεις διαφορετικές από εκείνες του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος (Dunlap, 2002). Άλλωστε, η ΕΠΑ ως πολιτική και κοινωνική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ουδέτερη ή ελεύθερη αξιών. Μάλιστα, ως αντίποδα του κυρίαρχου ανταγωνιστικού μοντέλου προτάσσει αξίες όπως, η αλληλεγγύη, η ισότητα, η συλλογικότητα, η οικολογική βιωσιμότητα, η ανεκτικότητα και η δημοκρατία ως αναγκαίες σε κάθε κοινωνική παρέμβαση με στόχο τη βελτίωση. Επίσης, τονίζει την αυτονομία και την υπευθυνότητα ως απαραίτητες προϋποθέσεις, προκειμένου οι κοινωνίες να ακολουθήσουν το δρόμο της χειραφέτησης και της αλλαγής, επισημαίνοντας ότι η μεταξύ τους αλληλεπίδραση θα 20

21 μετατρέψει τη δικαιοσύνη από προσωπική αξία σε κοινωνική (Milbrath, 1989). Η στοχαστικά κριτική σκέψη και η χειραφέτηση είναι οι δικλίδες ασφαλείας έναντι κάθε προσπάθειας προσηλυτισμού και χειραγώγησης. Να επισημανθεί ότι αν οι εκπαιδευτικοί μεταφέρουν στην ΕΠΑ τη σύγχυση που παρατηρείται ανάμεσα στην ΠΕ και τις φυσικές επιστήμες ή πολύ περισσότερο τη θεώρηση της ΠΕ ως μέρους των φυσικών επιστημών (Γεωργόπουλος, 2014), τότε δεν εξετάζονται τα ζητήματα διεπιστημονικά και δεν προσεγγίζονται επαρκώς οι αξίες της ΕΠΑ. Όπως επισημαίνει ο Sterling χρειάζεται η υπέρβαση από την ΠΕ ως «μάθηση της οικολογίας» στην «οικολογία της μάθησης» για την αειφορία, δηλαδή σε μια βαθύτερη κατανόηση της σχέσης μεταξύ της μάθησης, της κοινωνίας και της αειφορίας (Scott & Gough, 2004, σ. 68). Στόχος της κριτικής ΕΠΑ είναι να διαμορφώσει ανθρώπους πολιτικά γραμματισμένους, ικανούς να σκέφτονται με όρους αλλαγής. Δηλαδή, δεν επιδιώκει απλά τη μετάδοση των γνώσεων και των αξιών της αειφόρου ανάπτυξης, προσδιορίζοντας την αειφορία με πρακτικές της παραδοσιακής παιδαγωγικής. Αντίθετα, δημιουργώντας ένα νέο εκπαιδευτικό παράδειγμα, υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους να οικοδομήσουν την αειφορία οι ίδιοι, αλληλεπιδρώντας με τις τοπικές κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες, αποδομώντας καθετί συμβατικό. Ταυτόχρονα τους βοηθάει να αντιληφθούν ότι οι αποφάσεις τους δεν έχουν μόνιμη και παγκόσμια ισχύ, αλλά τοπική και προσωρινή (Breiting 2000, Luke 2001, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007). Συχνά, η κοινωνικά κριτική ΠΕ/ΕΠΑ συνδυάζεται με την έρευνα δράσης, μεθοδολογία την οποία ακολουθούμε και στην παρούσα έρευνα, καθώς τα στάδια διενέργειάς της οδηγούν στον αναστοχασμό και επανασχεδιασμό με στόχο την αλλαγή. Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η ΕΠΑ ως μια εκπαίδευση μετανεωτερική, που επηρεάζεται από μια μεγάλη ποικιλία παραγόντων (επιστημονικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών, πολιτιστικών, ηθικών), μπορεί να εμπλουτίσει ποικιλοτρόπως το περιεχόμενο, τις προτεραιότητες και τις προοπτικές της σύγχρονης εκπαίδευσης (Fien & Tilbury 2002, Φλογαΐτη 2006). Σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί χρειάζεται να αντιμετωπίσουν την αειφόρο ανάπτυξη ως μια διαδικασία μάθησης ενός αειφόρου τρόπου ζωής, κάτι που δεν επιτυγχάνεται όπως έχει μέχρι τώρα διαφανεί, από την παραδοσιακή εκπαίδευση Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία με στόχο την αλλαγή Όπως έχει διατυπωθεί, οι δύσκολοι στόχοι της ΠΕ δεν έχουν εκπληρωθεί (Κατσίκης & Ζαχαρίου 2005, Φλογαΐτη 2006, Γεωργόπουλος 2014), αφού οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί στηρίζονται στα κεντρικά σχεδιασμένα αναλυτικά προγράμματα, που εκφράζουν την κυρίαρχη τεχνοκρατική αντίληψη (Γεωργόπουλος 2014, Τσάφος 2014). Έτσι, παρόλο που η ΠΕ είχε προετοιμάσει το έδαφος για επερχόμενες αλλαγές στην εκπαίδευση, δεν κατάφερε να τις υποστηρίξει επαρκώς, ώστε να τις εδραιώσει, αφού οι μαθητές δεν εφαρμόζουν άμεσα όσα διδάσκονται (Gough, 2017). Θεωρητικοί της εκπαίδευσης συνδέουν το σχολείο με την αναπαραγωγή της επικρατούσας ταξικής δομής της κοινωνίας (Apple1979, Erickson 2008, Τσάφος 2014), ενώ ο Bourdieu αναφέρει ότι το σχολείο έχει θεσμοθετημένες φόρμες πολιτισμικού κεφαλαίου, οι οποίες συμβάλλουν στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων και έξω από αυτό (Giroux, 1981). Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί περιγράφονται ως φορείς που αποβλέπουν να μεταδώσουν τα πιστεύω, τις αξίες και τους κανόνες που διέπουν την εκάστοτε κυρίαρχη αντίληψη, με σκοπό να 21

22 διαμορφώσουν πολίτες κατάλληλους να ενσωματωθούν στις υπάρχουσες κοινωνικές δομές. Για το λόγο αυτό, συνήθως, το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί την παθητική αφομοίωση, την αναπαραγωγή της γνώσης και το κλίμα πειθαρχίας που αποθαρρύνουν την όποια αμφισβήτηση, την κριτική διερεύνηση και τη συνεργατική επίλυση των προβλημάτων, διαμορφώνοντας τον τρόπο που οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται, αισθάνονται, σκέφτονται και πράττουν. Το αποτέλεσμα είναι να συντηρούνται οι θεσμοί και η κουλτούρα που στηρίζουν την κυρίαρχη ιδεολογία και τελικά να αναπαράγεται το status quo της κοινωνίας, της οποίας αναπόσπαστο µέρος αποτελούν και οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί (Tσάφος, 2014). Μέσα στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, παρόλη την κινητικότητα και τις δράσεις σε σχέση με την ΠΕ, οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών να συγκροτήσουν μια εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση καταλύοντας στο βαθμό που τους αναλογεί την ιεραρχική και αυταρχική οργανωτική δομή του παραδοσιακού σχολείου, δεν ευδοκίμησαν (Γεωργόπουλος, 2014). Η παραδειγματική αλλαγή στην εκπαίδευση δεν επιτεύχθηκε, αφού ακόμα κυριαρχεί ο κατακερματισμός των διδακτικών αντικειμένων, η διδακτέα ύλη, η συσσώρευση γνώσης και ο έλεγχος των μαθητών μέσω εξετάσεων. Η μόνη αλλαγή που φαίνεται πως έχει επέλθει είναι ένα πρασίνισμα στην κοινωνία και στην εκπαίδευση, σε βαθμό μάλιστα που δεν διαταράσσει σοβαρά τις κυρίαρχες δομές, λειτουργίες και ρόλους (Φλογαΐτη, 2006). Συνεπώς, οι δύσκολοι στόχοι της ΠΕ δεν έχουν ακόμα εκπληρωθεί, αφού τα μείζονα περιβαλλοντικά και κοινωνικά ζητήματα επιμένουν και η εκπαίδευση δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά. Αυτή η επιδερμική επίδραση επισημαίνεται όλο και περισσότερο από τις κριτικές που ασκούνται στην πρακτική της ΠΕ, διότι εξ ορισμού, οφείλει να προχωρήσει σε βαθιές τομές και αλλαγές των πρακτικών που οδήγησαν στην κρίση (Φλογαΐτη, 2006). Με δεδομένο ότι τα προβλήματα εξακολουθούν να υπάρχουν εξαιτίας του κενού ανάμεσα στη διάχυτη ανησυχία για το περιβάλλον και τις μη αειφόρες ανθρώπινες επιλογές και δράσεις (Glasser 2009, στο Wals), η μάθηση και μάλιστα η δια βίου, έχει αναγνωριστεί από τα Ηνωμένα Έθνη, τις κυβερνήσεις, την Ευρωπαϊκή Ένωση και τις μη κυβερνητικές οργανώσεις ως το κλειδί της καινοτομίας και της κοινωνικής αλλαγής (Scott & Gough, 2003). Ως εκ τούτου, αναδύεται η ανάγκη εφαρμογής μιας στρατηγικής μάθησης για την αλλαγή, με στόχο την αλλαγή ατομικής και συλλογικής κοσμοθεωρίας σε ιδεολογικό, θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο και τελικά την αλλαγή κοινωνικού και εκπαιδευτικού παραδείγματος. Σε αυτή την προσπάθεια θα συμβάλλει η προοπτική της αειφόρου ανάπτυξης ως μιας συνεχώς εξελισσόμενης, εγγενώς κοινωνικής και ελκυστικής διαδικασίας μάθησης (Gough & Scott 2003, Scott & Gough 2004, Tilbury & Cooke 2005, Wals 2009). Η διαδικασία αυτή, η οποία θεωρούμε ότι συνδέεται με τον ερευνητικό προβληματισμό της παρούσας διατριβής, στηρίζεται σε τρία στοιχεία: τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία (engaging process), το συνεχώς εξελισσόμενο αποτέλεσμά της (evolving product) και το κίνητρο για περαιτέρω μάθηση, που ενισχύεται από τα δύο προηγούμενα (Wals, 2007). Μέσω της συγκεκριμένης μαθησιακής διαδικασίας οι συμμετέχοντες, αναζητώντας την αειφορία, θα αναπτύξουν τις κατάλληλες δεξιότητες και θα θα καλλιεργήσουν την ατομική και τη συλλογική ικανότητα σχεδιασμού ενός αειφόρου παρόντος, ώστε να βελτιώσουν συνολικά και επ αόριστον τις συνθήκες ζωής. 22

23 Σχήμα 1. Κοινωνία, περιβάλλον, αλλαγή και μάθηση: Μία «χαλαρά συνδεδεμένη» σχέση ( Loosely coupled relationship) στο Scott & Gough 2003 σ. 45 Το παραπάνω σχήμα απεικονίζει τις πολύπλοκες σχέσεις ανάμεσα στην κοινωνία, το περιβάλλον και την αλλαγή, τόσο μεταξύ τους όσο και με τον τρόπο που σκέφτονται οι άνθρωποι γι αυτές τις έννοιες, επηρεάζοντας γενικότερα την περιβαλλοντική και κοινωνική αλλαγή. Το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται επηρεάζουν την αλλαγή και συνδέονται είτε με τη διαδικασία αιτίας και αποτελέσματος, είτε με διαδικασίες απρόβλεπτες σε σχέση με το πλαίσιο, το χρόνο και το αποτέλεσμα (Scott & Gough, 2003). Όπως έχει διαφανεί ως αποτέλεσμα αυτών των σχέσεων και των διαδικασιών παρατηρούνται αλλαγές: Στα άτομα που αλλάζουν τις ιδέες τους για την κοινωνία, το περιβάλλον και την ίδια την αλλαγή. Στην κοινωνία, καθώς αλλάζει σε συνάρτηση με τις συνθήκες, με προγραμματισμένο ή μη τρόπο. Στο περιβάλλον, καθώς προσαρμόζεται ανταποκρινόμενο στις ανθρώπινες δραστηριότητες. Πρόκειται για μια εξελισσόμενη μαθησιακή διαδικασία που οικοδομεί τη γνώση και οδηγεί στη δράση και μέσω αυτής μπορεί να αναζητηθεί η αλλαγή και η στροφή προς την αειφορία. Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της εκπαίδευσης, τυπικής και άτυπης, αναδεικνύεται ως βοηθητικός και ενισχυτικός στην προσπάθεια να αντιληφθούν οι άνθρωποι ότι απαιτείται αλλαγή στο μοντέλο ανάπτυξης που οδήγησε στην κρίση. Στη συνέχεια, σκεπτόμενοι κριτικά μέσω δημοκρατικών διαδικασιών, χρειάζεται να αναπτύξουν δεξιότητες ώστε να σχεδιάζουν το κοινό τους αειφόρο μέλλον (Scott & Gough, 2004). Αξίζει να επισημανθεί ότι, καθώς η αειφορία ανακαλύπτεται και προσδιορίζεται ανάλογα με τις συνθήκες, η ΑΑ ως ανοιχτή μαθησιακή διαδικασία δεν έχει μία προκαθορισμένη ύλη που προτείνεται και διδάσκεται από ειδικούς (Wals & Tore, 2009 σ. 18 στο Wals). Αντίθετα, καλεί τους εμπλεκόμενους- εκπαιδευόμενους να 23

24 θέτουν τους μαθησιακούς στόχους και να τους τροποποιούν, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες. Συνεπώς, καθώς είναι δύσκολο να καθοριστεί τι πρέπει να διδαχθεί, προτεραιότητα έχει να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι πώς θα γίνουν κριτικοί και πώς θα αναπτύξουν τη συλλογική ικανότητα να ζουν αειφόρα μαζί. Δηλαδή, η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία έχει αφετηρία τον προβληματισμό και επιτυγχάνεται μέσω της εμπλοκής, της συμμετοχής, της αυτοκριτικής και όχι με εντολές και διδάγματα. Η συγκεκριμένη προοπτική σχετίζεται άμεσα με την κριτική ΕΠΑ, καθώς έχει στόχο την αειφορία μέσω κριτικών διαδικασιών και προσεγγίσεων. Ωστόσο, δεν είναι απλή προσπάθεια και χρειάζεται αλλαγή παραδείγματος, καθώς η ΑΑ ως μαθησιακή διαδικασία προϋποθέτει νέες σχέσεις τόσο μεταξύ των ανθρώπων, όσο και μεταξύ των οργανισμών και των θεσμών, που παραδοσιακά, συνήθως δεν συνεργάζονται. Βέβαια, η συνεργασία και συνεπώς η αλληλεπίδραση αποκτούν νόημα κατά τη διάρκεια της από κοινού αντιμετώπισης ενός προβλήματος, καθώς μαθαίνει ο ένας από τον άλλον και για τον άλλον και αναπτύσσονται αμοιβαία εκτίμηση και κατανόηση. Συχνά, αυτή η διαδικασία είναι περίπλοκη και δημιουργεί σύγχυση: Σε επίπεδο ατομικό, καθώς οι άνθρωποι νοηματοδοτούν τις λέξεις με διαφορετικό τρόπο, ακόμη και εάν μιλούν την ίδια γλώσσα. Δηλαδή, μαθαίνουν και αντιλαμβάνονται τον κόσμο διαφορετικά, ακόμα και αν έχουν κοινή κουλτούρα. Σε επίπεδο οργανισμών, καθώς οι οργανισμοί έχουν διαφορετικούς στόχους, τρόπους εργασίας, κ.α., γεγονός που καθιστά την επίτευξη της συνεργασίας τους δύσκολη. Ωστόσο, αυτές οι διαφορές είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν κατάλληλα, μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας (Waddell, 2005). Παρότι η αειφορία και η αειφόρος ανάπτυξη είναι έννοιες ακόμα δυσνόητες και αμφιλεγόμενες, διαπιστώνεται ότι χρησιμοποιούνται πολύ συχνά σε προγράμματα, οργανισμούς κ. α., αν και σε ελάχιστες περιπτώσεις η αειφόρος ανάπτυξη αντιμετωπίζεται ως μια καινοτόμος μαθησιακή διαδικασία με στόχο την αλλαγή (Tilbury & Cooke, 2005). Η επιθυμητή προσπάθεια στροφής προς την αειφορία πιθανόν να έχει καλύτερα αποτελέσματα εάν όλοι οι εμπλεκόμενοι κατανοήσουν τον τρόπο που συνδέονται οι τρεις πυλώνες της αειφορίας (κοινωνία, οικονομία, περιβάλλον) και προχωρήσουν στην αλλαγή των νοητικών μοντέλων, των πολιτικών και των πρακτικών που δημιούργησαν το μη αειφόρο μοντέλο ανάπτυξης. Διότι, δεν αρκεί να προστεθεί η λέξη αειφορία για να περιγραφεί το είδος μίας εργασίας, αν δεν αλλάξει ο τρόπος σκέψης και η πρακτική που την προσδιορίζουν. Άλλωστε έρευνες καταδεικνύουν ότι υπάρχει κενό ανάμεσα στο τι γνωρίζει ένα άτομο για την αειφορία και στο πώς δρα. Η συνειδητοποίηση απαιτεί, εκτός από τη γνώση και μια βαθύτερη κατανόηση της ανάγκης για αειφορία και αειφόρο ανάπτυξη (Sammalisto et al, 2016). Συνεπώς, η ΑΑ ως μαθησιακή διαδικασία θα έχει νόημα αν καταφέρει την απομάκρυνση από το υπάρχον status quo, μέσω της «αειφοροποίησής» του και οδηγήσει σε αλλαγή του τρόπου σκέψης και δράσης των ανθρώπων, των θεσμών και των κοινωνικών δομών. Στην κατεύθυνση της αλλαγής μπορεί να συμβάλλει η μάθηση που στηρίζει βαθιές δομικές αλλαγές (Double loop learning, Argyris & Schon, 1996), την οποία αναλύουμε περισσότερο στο σχετικό κεφάλαιο. Χρειάζεται ωστόσο και μία κεντρική θεσμική στρατηγική, η οποία θα φροντίσει για τη συνεργασία των εμπλεκομένων και θα δημιουργήσει τις ανάλογες ευκαιρίες. Ο Hart 24

25 (στο Wals, 2009) προτείνει την αξιοποίηση της έρευνας δράσης ως μία μορφή κοινωνικής μάθησης για την αειφορία Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία στους οργανισμούς Η αειφόρος ανάπτυξη, όπως ήδη έχει αναφερθεί, έγινε αποδεκτή παγκοσμίως, ως λύση στα περιβαλλοντικά, κοινωνικά, οικονομικά κ.α. προβλήματα, ενώ ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η προοπτική της ως μαθησιακής διαδικασίας με στόχο την αλλαγή και ένα αειφόρο μέλλον για όλους. Στη μετάβαση προς την αειφορία μπορούν να συνεισφέρουν και οι διάφοροι οργανισμοί, καθώς αποτελούν ένα σημαντικό κοινωνικό πεδίο. Ως οργανισμοί, με την ευρύτερη έννοια του όρου, ορίζονται ιδιωτικές και δημόσιες κοινωνικές δομές, που αποτελούνται από ένα σύνολο αλληλοεξαρτώμενων ατόμων και στοιχείων. Αυτά αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων, μέσω επίσημα καθορισμένων αρχών και θεσμών (Hoy & Miskel 2013, Πασιαρδής 2004). Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δύο δεκαετιών του 20ου αιώνα, στην προσπάθεια βελτίωσης της λειτουργίας των οργανισμών έγινε γνωστή και έχει συζητηθεί ευρέως η έννοια του οργανισμού μάθησης (learning organization) (Senge 1990, Hawkins 1991, Pedler et. al 1991, Watkins & Marsick 1993). O όρος οργανισμός, εννοιολογικά, παραπέμπει στη βιολογία και τα έμβια όντα, τα οποία βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Αντίστοιχα, ο οργανισμός μάθησης (ΟΜ) βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον και οδηγείται σε μια διαδικασία δυναμικής αναζήτησης και εξέλιξης και όχι απαραίτητα σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Gardiner & Whiting 1997, Ortenbland 2004). Η μάθηση που οικοδομείται στον οργανισμό μέσω αυτής της εξελισσόμενης διαδικασίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αλλαγή του (Corral & Fahara, 2015), που μολονότι διαγράφονται κάποιες τάσεις, δεν είναι προκαθορισμένη. Αντίθετα, είναι πολύπλοκη, μακροπρόθεσμη και αναφέρεται όχι μόνο στον οργανισμό, αλλά και στα εμπλεκόμενα άτομα, τα οποία χρειάζεται να ενδυναμωθούν, ώστε να τροποποιήσουν τις μη αειφόρες συμπεριφορές και να αναπτύξουν αειφόρες σχέσεις με την κοινωνία και τη φύση (Kates et al. 2001). Διότι τα άτομα ως διαμορφωμένες προσωπικότητες, παρόλο που έχουν ρόλους μέσα στους οργανισμούς, τους χρωματίζουν με το προσωπικό στυλ, άρα βασικό στοιχείο αποτελεί η προσωπικότητα, οι ανάγκες, οι διαθέσεις και γενικά η συμπεριφορά του ατόμου (Θεοφιλίδης 1994, Σαΐτης 2005). Η οικοδόμηση της μάθησης είναι καθοριστική για την αλλαγή του οργανισμού (Hill, 1996), την τροποποίηση της συμπεριφοράς των εμπλεκομένων και ταυτόχρονα τη νομιμοποίηση της ίδιας της αλλαγής (Johnson, 2009). Ωστόσο, η διαχείριση της αλλαγής αποδεικνύεται επίπονη διαδικασία και απαιτεί ευελιξία και σταθερή μαθησιακή ικανότητα από τα εμπλεκόμενα άτομα και τον ίδιο τον οργανισμό (Fullan, 2004). Η έννοια της μάθησης ως σημαντική προϋπόθεση επιτυχούς αλλαγής έχει χαρακτηριστεί με μία ποικιλία όρων όπως «Οργανωσιακή Μάθηση» (Argyris & Schön, 1978, Nonaka & Taceuchi, 1995) «Οργανωτική Μάθηση» (Siebenhuner & Arnold 2007), «Κοινωνική Μάθηση» (Schneider et al. 2009), ή «Κοινωνίας της γνώσης» (Kates et al., 2001). Η οικοδόμηση αυτού του τύπου μάθησης, η οποία διαμορφώνεται σε αλληλεπίδραση με τις κοινωνικές, οικονομικές και περιβαλλοντικές συνθήκες και έχει στόχο την αλλαγή στους οργανισμούς (van 25

26 Winkelen, 2010), μπορεί στη συνέχεια να συμβάλλει και στην ευρύτερη κοινωνική αλλαγή. Η οργανωσιακή μάθηση έχει πολλά κοινά στοιχεία με την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία, αφού η πρώτη περιγράφεται ως το αποτέλεσμα της συνεργασίας των εμπλεκομένων για την επίτευξη ενός στόχου (Greenwood et al 2015) και μάλιστα προς την κατεύθυνση της αλλαγής και η δεύτερη παρομοίως, ως αποτέλεσμα της συνεργασίας και της αναζήτησης ενός αειφόρου τρόπου ζωής, μέσω μιας δυναμικής διαδικασίας (Scott & Gough, 2004). Συνεπώς, προϋπόθεση για την οικοδόμηση της μάθησης αποτελεί η δυναμική και εξελισσόμενη μαθησιακή διαδικασία, μέσω της οποίας μπορεί ένας ΟΜ να αναζητήσει την αειφορία (Scott, 2002). Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να αναφερθούμε στην οικοδόμηση της αειφόρου οργανωσιακής μάθησης που θα πρέπει να είναι το ζητούμενο στους οργανισμούς και ειδικότερα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Καθώς ένας ΟΜ δεν περιορίζεται στην ανάλυση των υπαρχουσών καταστάσεων και διαδικασιών, αλλά αναπτύσσει στους εμπλεκόμενους δεξιότητες ώστε να σχεδιάσουν το μέλλον, απελευθερωμένοι από την προβολή των χαρακτηριστικών που οδήγησαν στην κρίση (Senge, 1990), στην πραγματικότητα ταυτίζεται με το πλαίσιο αρχών της κριτικής ΕΠΑ. Άρα, σε έναν ΟΜ που αναζητά την αειφορία, η προσπάθεια για αλλαγή μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αειφόρου ανάπτυξης ως μαθησιακής διαδικασίας, ενώ η αποτελεσματική διαχείριση της πολυπλοκότητας του περιβάλλοντος και η δημιουργία παραδειγματικών αλλαγών (Senge 1990, Connor & Dovers 2002), χαρακτηρίζουν τον οργανισμό ως αειφόρο οργανισμό μάθησης. Βέβαια, η αειφορία δεν αντιμετωπίζεται από τον οργανισμό ως αποτέλεσμα ή μόνιμη κατάσταση, αλλά ως ένας εν εξελίξει αγώνας και μια αδιάκοπη διαδικασία ενσωματωμένη στην οργανωσιακή ζωή (Wooten & Hoffman, 2008). Προκειμένου ένας οργανισμός να αναζητήσει την αειφορία, εστιάζει στην παραγωγική ή «ολιστική μάθηση» (Argyris, 1977), η οποία δίνει έμφαση στον διαρκή πειραματισμό και την ανατροφοδότηση. Πρωτεύοντα ρόλο δεν έχουν τα εργαλεία, οι τεχνικές και τα μετρήσιμα στοιχεία, αλλά κυρίως οι ανθρώπινες επιλογές, γι αυτό η αειφορία καθίσταται ένας δύσκολος στόχος (Wheleer, 2007). Εξάλλου, η μάθηση δεν περιλαμβάνει μόνο τεχνικές γνώσεις και πληροφορίες, αλλά και τρόπους συμπεριφοράς, κατανόηση της πραγματικότητας και οργάνωση (Del Felice & Solheim, 2011). Συμπερασματικά, διαπιστώνοντας ότι η θεωρία του οργανισμού μάθησης συνδιαλέγεται με εκείνη της αειφορίας, καθόσον οι συμμετέχοντες σε ένα ΟΜ ενθαρρύνονται να ακολουθήσουν μια πορεία κριτικής διερεύνησης με στόχο την αλλαγή, καταλήγουμε ότι στην πορεία μετάβασης προς την αειφορία σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι οργανισμοί. Ωστόσο, σε σχέση με τον ΟΜ και την οργανωσιακή αλλαγή, υπάρχει πληθώρα επιστημονικών προσεγγίσεων (Armenakis & Bedeian 1999, van de Ven & Poole 1995) με τεχνοκρατικό/οικονομικό (Rennings, 2000) ή κοινωνιολογικό προσανατολισμό (Geels, 2011), αντίστοιχα με τις προσεγγίσεις της αειφορίας Η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία αλλαγής στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Σε μια προσπάθεια αποτίμησης της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και την αειφόρο ανάπτυξη, διαπιστώνεται σύμφωνα με έρευνες (Barth & Michelsen, 2013), ότι αυτή χαρακτηρίζεται κυρίως από μία «από έξω προς τα μέσα» (outside-in) 26

27 επίδραση. Δηλαδή, η ιδέα της αειφορίας επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία και η διδασκαλία εμπλουτίζεται θεωρητικά και πρακτικά με θέματα σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη μέσα στο σχολικό πλαίσιο, με στόχο την οικοδόμηση σχετικής γνώσης. Η αναφερθείσα οπτική όμως, είναι σημαντικό να συμπληρώνεται επιπλέον από την «από μέσα προς τα έξω» (in-outside) επίδραση, σύμφωνα με την οποία η παιδαγωγική επιστήμη θα επιδράσει όχι μόνο στο σχολικό, αλλά και στο κοινωνικό πλαίσιο και θα συμβάλλει στην οικοδόμηση κοινωνικής μάθησης για την αειφορία (Barth & Michelsen, 2013), προοπτική που όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια συνάδει με τη θεωρία του οργανισμού μάθησης. Ούτως ή άλλως, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί ως ανοιχτά κοινωνικά συστήματα εξαρτώνται άμεσα από το περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργούν, αφού δέχονται εισροές (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, οικονομικούς πόρους, εξοπλισμό, κτήρια, εκπαιδευτική πολιτική) και μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας τα μετασχηματίζoυν και παράγουν εκροές προς το περιβάλλον (εγγράμματους αποφοίτους, κα.). Επομένως, η σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ περιβάλλοντος και εκπαιδευτικών οργανισμών είναι ισχυρή (Hoy & Miskel, 2013). Ως εκ τούτου, οι αλληλοσυμπληρούμενες «από έξω προς τα μέσα» (outside-in) και «από μέσα προς τα έξω» (inside-out) σχέσεις της αειφορίας με την εκπαίδευση, μπορούν ως δυναμική διαδικασία να συμβάλλουν στην οικοδόμηση ατομικής και κοινωνικής μάθησης, που θα οδηγήσει στην αλλαγή εκπαιδευτικού και κοινωνικού παραδείγματος. Διαπιστώνοντας την αλληλοσυμπληρούμενη σχέση ανάμεσα στη θεωρία του ΟΜ με την κριτική εκδοχή της ΕΠΑ, θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί λειτουργώντας ως αειφόροι οργανισμοί μάθησης (ΑΟΜ) θα μπορέσουν να προωθήσουν την προσωπική και κοινωνική αλλαγή, υπερβαίνοντας την απομόνωσή τους, ώστε να επιτύχουν τον αναπροσανατολισμό των εργασιών, του προγράμματος σπουδών και της παιδαγωγικής πρακτικής τους, όπως είναι το ζητούμενο της ΕΠΑ (UNECE, 2005). Η εκπαιδευτική διαδικασία όταν εμπνέεται από τη μετασχηματιστική και χειραφετική παιδαγωγική (Mogensen & Mayer, 2005), της οποίας είναι φορέας η κριτική ΕΠΑ, ενισχύει την οικοδόμηση της μάθησης που θα οδηγήσει σε βαθύτερη αλλαγή και σε ένα αειφόρο μέλλον (Fullan, 2003). Η Tilbury (2011) προτείνει τρία βασικά σημεία που φωτίζουν την προοπτική της αειφόρου ανάπτυξης ως κοινωνικής μάθησης και μπορούν να οδηγήσουν στην παραδειγματική εκπαιδευτική αλλαγή. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι απαιτείται η κατανόηση της ανάγκης για: Αναστοχασμό και επανασχεδιασμό των ανθρώπινων ενεργειών και δραστηριοτήτων και αλλαγή των νοητικών μοντέλων (mental model), τα οποία οδήγησαν στη μη αειφόρο ανάπτυξη. Υιοθέτηση νέων διδακτικών μεθόδων που θα στηρίξουν την αλλαγή, όπως αξιοποίηση μεντόρων, διευκολυντών, καθώς και της συμμετοχικής έρευνας και της έρευνας δράσης. Αξιοποίηση του πλουραλισμού και της διαφορετικότητας μέσω της συνεργασίιας για την οικοδόμηση ενός αειφόρου μέλλοντος. Με βάσει τα παραπάνω, αξίζει να διερευνηθεί πότε και υπό ποιες προϋποθέσεις λειτουργεί ένας εκπαιδευτικός οργανισμός ως οργανισμός που μαθαίνει να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του, προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής παραγωγής και της ανάπτυξης ιδεών και πρακτικών αναζήτησης της αειφορίας. 27

28 Καθόσον γνωρίζουμε, αν και έχει ενδιαφέρον η λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών ως οργανισμών μάθησης, δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς στην Ελλάδα. Πολύ περισσότερο μάλιστα ενδιαφέρον για την ΕΠΑ έχουν τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ), που ως βασικές εκπαιδευτικές δομές του Υπουργείου Παιδείας επιμορφώνουν και ευαισθητοποιούν σε θέματα για το περιβάλλον και την αειφορία, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της σχετικής συλλογικής αντίληψης (Κατσακιώρη κ.ά., 2008). Τα ΚΠΕ, αν υιοθετήσουν πλαίσιο λειτουργίας ΟΜ, παρέχοντας ποιοτική εκπαίδευση (Παπαδημητρίου, 1994) μπορούν να ενισχύσουν την προσωπική ανάπτυξη όλων των εμπλεκομένων και να τους ενδυναμώσουν, ώστε να σκεφτούν, συλλογικά και δημοκρατικά και να δράσουν με στόχο την κοινωνική αλλαγή (Gough, 2005) και την αειφόρο ανάπτυξη. Μπορούν δηλαδή, λόγω του θεσμικού ρόλου τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, υιοθετώντας την «από έξω προς τα μέσα» προσέγγιση, αλλά ταυτόχρονα δίνοντας έμφαση στην «από μέσα προς τα έξω» να επιδράσουν στη διαμόρφωση της αειφορίας στην τοπική κοινωνία. Είναι γεγονός ότι το όραμα της αειφορίας απαιτεί αλλαγές σε επίπεδο ατόμων, οργανισμών και κοινωνίας και τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, που μας απασχολούν στην παρούσα διατριβή ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί μπορούν να αναλάβουν σοβαρό ρόλο. 2. Έννοιες και ρητορική Κεφάλαιο 2o: Οργανισμοί μάθησης Όπως αναφέρθηκε ήδη, στη αναζήτηση της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης κάθε κοινωνίας, σημαντικό ρόλο μπορούν να διαδραματίσουν οι οργανισμοί, όταν λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης. Το πλαίσιο λειτουργίας ΟΜ αναδεικνύεται σε σημαντικό παράγοντα αλλαγής, διότι οι παραδοσιακοί οργανισμοί επειδή λειτουργούν μακροχρόνια, παγιώνεται η δομή τους και η ατομική σκέψη των εργαζομένων τους, με αποτέλεσμα να χάνεται η ικανότητά τους να μαθαίνουν όχι αναπαραγωγικά, αλλά παραγωγικά. Έτσι, μειώνεται και η ικανότητα ατομικής και συλλογικής αλλαγής. Όπως έχει διαφανεί, τα προβλήματα της εποχής δεν αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά με συμβατικές λύσεις, αλλά χρειάζεται νέα γνώση, νέες αξίες και πρακτικές. Η αειφορία ως πρόταση αντιμετώπισης των προβλημάτων δεν μπορεί να επιτευχθεί μόνο με πολιτικές συμφωνίες ή τεχνολογικές λύσεις, επιπλέον απαιτούνται αλλαγές στον τρόπο σκέψης και δράσης, ατομικά και συλλογικά. Οι οργανισμοί μπορούν να αναλάβουν ένα σημαντικό ρόλο, μέσω μιας δυναμικής μαθησιακής διαδικασίας αλλαγής, αυτοαμφισβήτησης και αναζήτησης αειφόρων λύσεων. Στη διεθνή βιβλιογραφία οι αναφορές που συνδέουν τον οργανισμό μάθησης και την οργανωσιακή μάθηση (Argyris & Schön1996, Nonaka et al. 2001, Senge 1991) με την αειφορία και την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία είναι σπάνιες (Hoffmann, 2012). Αντίθετα, υπάρχει ποικιλία ερευνών με τεχνοκρατική προσέγγιση και προσανατολισμό σε εμπορικές καινοτομίες, που δεν έχουν σχέση με την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία και την κριτική ΕΠΑ. Εξαίρεση αποτελούν λίγες έρευνες, όπως των Finger et al. (1996) (Siebenhüner & Arnold, 2007), οι οποίοι εξέτασαν την οικολογική διαδικασία μάθησης σε ελβετικές εταιρείες. Επίσης, η έρευνα του Cramer (2005) μελέτησε τη διάδοση ενός συγκεκριμένου προγράμματος 28

29 εταιρικής κοινωνικής ευθύνης σε διάφορες εταιρείες υπό τη μαθησιακή προοπτική. Οι Siebenhüner & Arnold (2007) μελέτησαν, εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες που επηρεάζουν την μαθησιακή διαδικασία όταν είναι προσανατολισμένη στην αειφορία, σε έξι επιχειρήσεις. Ωστόσο, μέχρι στιγμής δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη ως δυναμική μαθησιακή διαδικασία σε οργανισμούς μάθησης. Στην παρούσα διατριβή ο ΟΜ γίνεται αντιληπτός ως οργανισμός που αξιοποιεί τη μάθηση ως εργαλείο, μοχλό, και φιλοσοφία ώστε να επιτύχει αειφόρο αλλαγή και καινοτομία (Bui & Baruch, 2010). Τα πρώτα βήματα Η έννοια του οργανισμού μάθησης προέκυψε ως πρόταση για την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι παραδοσιακοί, συντηρητικοί, ιεραρχικοί και γραφειοκρατικοί οργανισμοί (Huysman, 2000) και είχε ιδιαίτερη απήχηση την τελευταία εικοσαετία. Οι μελέτες γύρω από την έννοια του ΟΜ άρχισαν το 1960 από τον Argyris και τα αποτελέσματα των ερευνών ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά (Argyris & Schon, 1978). Η έρευνα επιταχύνθηκε μετά τη δημοσίευση του βιβλίου του Senge (1990) «The fifth Discipline», στο οποίο συνοψίζονται τα μέχρι τότε πορίσματα γύρω από την έννοια του οργανισμού μάθησης και προτείνονται οι βασικές αρχές που τον χαρακτηρίζουν. Το 1991 ιδρύθηκε το Center of Organizational Learning (COL) από το Senge και μια ομάδα ερευνητών, στο Massachusetts Institute of Technology, σε μια προσπάθεια να οργανωθεί πιο συστηματικά η έρευνα γύρω από την έννοια του Οργανισμού Μάθησης (Reason & Bradbury, 2004). Το 1992 σε διεθνές συνέδριο, στο New Hampsire, αναγνωρίζεται και επίσημα η έννοια του ΟΜ (Learning Organization). Στη συνέχεια, ιδρύθηκε η Κοινωνία για την Οργανωσιακή Μάθηση (Society for Organizational Learning, SOL) (1997), με διευθυντή το Senge και στόχο να διευρύνει το έργο του COL, αναπτύσσοντας τη θεωρία γύρω από την έννοια του ΟΜ. Τα δύο παραδείγματα του οργανισμού μάθησης Στη βιβλιογραφία, συχνά διακρίνονται διαφορετικά παραδείγματα οργανισμών μάθησης, καθώς η έννοια άλλοτε εμφανίζεται υπό μία τεχροκρατική οπτική και άλλοτε υπό μία πιο κριτική, ενώ υπάρχουν και οι ενδιάμεσες θέσεις. Τα διαφορετικά παραδείγματα οφείλονται στη διαφορετική ερμηνεία των όρων της βελτίωσης και της ανάπτυξης, καθώς και στη διάκριση και τη διαφορετική βαρύτητα που αποδίδεται στις τεχνολογικές/οικονομικές και τις κοινωνικές μεταβλητές που επηρεάζουν τη λειτουργία ενός ΟΜ. Στο τεχνοκρατικό παράδειγμα ο ΟΜ περιγράφεται ως ένας οργανισμός που εκπαιδεύεται να συλλέγει, να αποθηκεύει και να μετασχηματίζει τη γνώση, χρησιμοποιώντας κυρίως την τεχνολογία για τη βελτιστοποίηση της μάθησης και της παραγωγικότητας (Marquardt & Kearsley, 1999). Αρκετοί είναι εκείνοι που παρουσιάζουν τον ΟΜ ως οικονομική επιταγή και ταυτίζουν την αλλαγή με τη βελτίωση των τεχνολογικών μεταβλητών του, προκειμένου να έχει ανταγωνιστικό πλεονέκτημα και να εξασφαλιστεί η οικονομική επιβίωσή του, προσέγγιση που πλησιάζει στην τεχνοκρατική προσέγγιση της αειφορίας. Επίσης, επικεντρώνονται κυρίως στα μετρήσιμα αποτελέσματα ενός οργανισμού, χρησιμοποιώντας διάφορα εργαλεία μέτρησης των τεχνολογικών/οικονομικών μεταβλητών του και ορισμένη μονάδα μέτρησης, ώστε οι επικεφαλής να επιβεβαιώσουν την επίτευξη του στόχου τους, δηλαδή το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα και τη μεγέθυνση (Horvat & Trojak, 2013). Παρότι ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για όλα τα μετρήσιμα αποτελέσματα, δεν 29

30 ασχολούνται τόσο με τις διεργασίες της κοινωνικής μάθησης που συντελούνται στο εσωτερικό του οργανισμού (Garvin et. al., 2008). Οι Longworth & Davies (1996), εξελίσσοντας αυτό το παράδειγμα, αναφέρονται και στο ανθρώπινο δυναμικό. Παρόλα αυτά, η προσέγγισή τους εξακολουθεί να είναι τεχνοκρατική, αφού αντιμετωπίζουν τη μάθηση στον οργανισμό ως επένδυση που θα συνεισφέρει στην οικονομική ανάπτυξη. Στο τεχνοκρατικό παράδειγμα ο ΟΜ, όπως και η αειφόρος ανάπτυξη, συνδέονται με την οικονομική μεγέθυνση. Οι προσδοκίες και οι επιδιώξεις του έχουν να κάνουν με μερικό μετασχηματισμό και επιφανειακές αλλαγές, οι οποίες στηρίζονται στην απλή συσσώρευση γνώσεων για την αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων, χωρίς να ενδιαφέρονται για συνολική και βαθιά αλλαγή (Powers et al, Kelleher et al 1996, Padaki, 2002). Καθώς λοιπόν ο οργανισμός αποφεύγει να εξετάσει τις «βαθιές δομές» και τις ανισότητες λόγω εξουσίας, δεν προωθεί την κριτική και την αμφισβήτηση και δεν ωθεί τους εμπλεκόμενους σε προβληματισμό σχετικά με τις κυρίαρχες αντιλήψεις, αρχές, αξίες και συμπεριφορές, συνεπώς δεν υποστηρίζει τη δημοκρατία συνολικά (Roper & Pettit, 2002). Προφανώς λοιπόν, ένας οργανισμός που ανήκει στο τεχνοκρατικό παράδειγμα είναι απίθανο να έχει τη μετασχηματιστική επίδραση στην οποία προσβλέπει η αειφόρος ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία. Ασκώντας κριτική στο τεχνοκρατικό παράδειγμα οι Kelleher et al (2002), χαρακτηρίζουν την έννοια του οργανισμού μάθησης ως «δανεική εργαλειοθήκη», προσθέτοντας ότι είναι δυσάρεστο εργασιακό περιβάλλον για τους εργαζόμενους, διότι βασικός στόχος είναι να γίνει ο οργανισμός πιο ανταγωνιστικός. Επίσης, ο Padaki (2002) υποστηρίζει ότι πρόκειται για την τελευταία εμμονή στον τομέα της διαχείρισης των οργανισμών και διαπιστώνει αρκετά μειονεκτήματα, θεωρώντας ότι πιθανόν να υπάρχουν εμπόδια για να χαρακτηριστεί ένας οργανισμός ως οργανισμός μάθησης. Ένα σοβαρό εμπόδιο μπορεί να είναι τα πολλά επίπεδα στη λήψη αποφάσεων, γεγονός που επηρεάζει σημαντικά την όλη διαδικασία του μετασχηματισμού. Το παραπάνω παράδειγμα οργανισμού μάθησης συνήθως ταυτίζεται με τις επιχειρήσεις. Ωστόσο, επειδή κάθε είδους οργανισμός μπορεί να λειτουργήσει ως ΟΜ και μάλιστα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ο μετασχηματισμός των εκπαιδευτικών οργανισμών και των μη κυβερνητικών οργανώσεων σε ΟΜ (Wheeler, 2007) έχει αξία να υιοθετηθεί το κριτικό παράδειγμα. Σε αυτό η έμφαση δίδεται στη δημιουργία της «γνώσης για την ανάληψη δράσης», και όχι στη γνώση για τη γνώση (Argyris, 1993), με τελικό αποτέλεσμα βαθιές αλλαγές στον οργανισμό και στην κοινωνία, στόχους και της κριτικής ΕΠΑ. Το κριτικό παράδειγμα του ΟΜ ενδιαφέρεται για τις «κοινωνικές» μεταβλητές ενός οργανισμού και εστιάζει στη διάδραση και τη διαδικασία της αλλαγής των εμπλεκομένων, του οργανισμού και του περιβάλλοντός του, σε τοπικό, εθνικό ακόμα και παγκόσμιο επίπεδο. Οι κοινωνικές μεταβλητές ενός ΟΜ αντικατοπτρίζουν την αναζήτηση νέων τρόπων διαβίωσης, εργασίας και μάθησης, οι οποίες προφανώς μπορεί να λειτουργήσουν ως μοχλός στη μετάβαση προς την αειφορία. Το κριτικό παράδειγμα αναζητά στους οργανισμούς το κρυμμένο δυναμικό, εστιάζοντας στην οργανωσιακή μάθηση, στην κριτική σκέψη και στο μετασχηματισμό των αξιών και της προσωπικής συμπεριφοράς όλων των εμπλεκομένων (Bloch & Borges, 2002) και υποστηρίζει πως αυτά ωθούν σε παραδειγματικές αλλαγές (Pedler, et al. 1991), όπως είναι και η αειφορία. Επειδή όμως οι οργανισμοί και οι πρακτικές τους είναι μέρος του συστήματος που δημιούργησε την κρίση, αναδεικνύεται η ανάγκη αναζήτησης 30

31 νέων πρακτικών, αρχών και μεθόδων μάθησης και δράσης, που θα συμβάλλουν στο συνολικό μετασχηματισμό τους. Η κριτική προσέγγιση του οργανισμού μάθησης έχει επικρατήσει στη βιβλιογραφία και θεωρούμε ότι ενδιαφέρει την παρούσα διατριβή, καθώς ανταποκρίνεται στην όλη προβληματική της αειφορίας. Είναι γεγονός ότι ο οργανισμός μάθησης είναι μια ιδεατή κατάσταση και δεν υπάρχουν αρκετά παραδείγματα αυθεντικής εφαρμογής του, καθώς προϋποθέτει τη μετάβαση από το παραδοσιακό επαγγελματικό μοντέλο στο μετασχηματισμένο σύγχρονο μοντέλο οργάνωσης. Πρόκειται για μία δύσκολη μετάβαση από την ατομική υπευθυνότητα, την επαγγελματική αυτονομία και την ανάληψη ευθυνών από το άτομο, προς την κατανεμημένη υπευθυνότητα, την ομαδική λήψη αποφάσεων, και τις καινοτομίες με στόχο τη συνεχή βελτίωση μέσω της μάθησης (Ζαβλανός ). Στη συνέχεια, θα προσεγγίσουμε την έννοια της μάθησης σε έναν οργανισμό και την έννοια του οργανισμού μάθησης, αφού ειδικά στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς η μάθηση είναι συνυφασμένη με την ύπαρξή τους Οργανισμοί μάθησης και οργανωσιακή μάθηση Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990, αν και εμφανίζεται μια πληθώρα ορισμών οι οποίοι αποσκοπούν να διαφοροποιήσουν τις έννοιες της οργανωσιακής μάθησης (organizational learning) και του οργανισμού μάθησης (learning organization) (Goh, 2003), οι όροι ακόμα δεν έχουν διευκρινιστεί με σαφήνεια. Η ασάφεια αυτή πηγάζει από το ερώτημα αν ο όρος οργανισμός μάθησης αναφέρεται σε μία οντότητα διακριτή από τα άτομα που τον αποτελούν (Senge, 1990), ή στα άτομα που επιτυγχάνουν τα οργανωσιακά αποτελέσματα, αξιοποιώντας την ατομική και τη συλλογική μάθηση μέσω της εμπλοκής τους σε ατομικές και συλλογικές δραστηριότητες (Argyris & Schon 1996, Δεκούλου 2012). Το αποτέλεσμα της ασάφειας είναι η δημιουργία διαφόρων ρευμάτων και προσεγγίσεων αναφορικά με τους δύο όρους. Άλλοτε χρησιμοποιούνται εναλλάξ (Sun 2003, Song et al. 2009, Islam et al, 2014), χωρίς διάκριση ανάμεσά τους, ενώ άλλοτε επισημαίνεται η διαφορά τους. Στη δεύτερη περίπτωση ο ΟΜ περιγράφεται ως συγκεκριμένος τύπος οργανισμού, αποτελεσματικός στην οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης ως δυναμικής μαθησιακής διαδικασίας που οδηγεί σε συγκεκριμένες δράσεις (Ortenblad, 2002). Δηλαδή, η οργανωσιακή μάθηση ορίζεται ως η ικανότητα ενός οργανισμού να αποκτά γνώσεις μέσω του πειραματισμού, της παρατήρησης και της ανάλυσης, εξετάζοντας τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του (Malhotra & Yogesh 1996) και αλλάζοντας τις πρακτικές του. Συνεπώς, η οργανωσιακή μάθηση επικεντρώνεται στη μαθησιακή διαδικασία που συντελείται σε έναν οργανισμό και επιδιώκει να απαντήσει στο ερώτημα πώς οικοδομείται η μάθηση στο πλαίσιό του (Yeo, 2003). Εκτός από τη σύγχυση ανάμεσα στην οργανωσιακή μάθηση και τον ΟΜ, σχετική σύγχυση επικρατεί και ως προς την ίδια την έννοια της οργανωσιακής μάθησης. Έτσι, κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί, θεωρίες και μοντέλα, με σκοπό να την προσεγγίσουν και να την ερμηνεύσουν. Σύμφωνα με τις διάφορες τάσεις που έχουν επικρατήσει, η οργανωσιακή μάθηση αναφέρεται α) ως καινούρια γνώση (Argyris & Schon, 1978, Hedberg, 1981), β) ως καινούριες δομές (Chandler, 1962) γ) ως νέα συστήματα (Miles, 1982), δ) ως άλλο είδος δράσης (Cyert & March 1963, 31

32 Miller & Friesen1980), ή ε) ως συνδυασμός όλων των παραπάνω (Bartunek, 1984, Shrivastava & Mitroff, 1984). Παρά την ασάφεια στη χρήση των όρων, οι δύο έννοιες είναι αλληλένδετες, καθώς είναι γενικά αποδεκτό πως ο οργανισμός παρέχει το πλαίσιο μέσα στο οποίο οικοδομείται η ατομική και η οργανωσιακή μάθηση (Boerner et al., 2003), μέσω συλλογικών μαθησιακών διεργασιών που βασίζονται στην αλληλεπίδραση (Lahteenmaki et al, 2001) Βασικές προοπτικές της οργανωσιακής μάθησης H µάθηση (learning) και η αναγκαιότητά της στο χώρο ενός οργανισμού (organization) εµφανίστηκε για πρώτη φορά το Στη συνέχεια, πολλοί επιστήμονες ασχολήθηκαν με το θέμα δημοσιεύοντας σχετικά άρθρα (Craik 1940, Lewin 1946, Forester 1961), ενώ ο όρος organizational learning συναντάται για πρώτη φορά, στο βιβλίο του Don Michael, Learning to Plan and Planning to Learn (1973). Τα επόμενα χρόνια αρκετοί επιστήμονες ασχολήθηκαν με την οργανωσιακή μάθηση και το 1989 σχηματίστηκε στο ΜΙΤ το Κέντρο για την Οργανωσιακή Μάθηση µε τους Ed Schein, Chris Argyris, Arie de Geus, Ray Stata και Bill O Brian ως συµβούλους. Αν και η ιδέα της οργανωσιακής μάθησης ως οργανωσιακής διαδικασίας, έχει παρουσιασθεί στη βιβλιογραφία πριν από δεκαετίες, αναγνωρίσθηκε ευρέως γύρω στο Αρχικά, προσέλκυσε την προσοχή επιστημόνων, οι οποίοι αναζητούσαν βιώσιμα ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα στους οργανισμούς, κυρίως στις επιχειρήσεις και είναι αρκετοί εκείνοι που θεωρούν την οργανωσιακή μάθηση ως φυσική τάση κάθε οργανισμού που επιδιώκει να επιβιώσει (Levitt & March, 1988, Kim 1993, Miller 1996, Law & Chuah, 2015). Στη συνέχεια παρατηρήθηκε μία «ηφαιστειακή έκρηξη» όπως χαρακτήρισαν το τεράστιο ενδιαφέρον για την οργανωσιακή μάθηση οι Easterby-Smith κ. α. (2000, σ.784) και σήμερα είναι αποδεκτό ότι αποτελεί το βασικό πλεονέκτημα σε κάθε οργανισμό (Stata 1989, Ingvaldsen 2015). Ωστόσο, παρότι για την ατομική μάθηση έχει διατυπωθεί πλήθος θεωριών, για την οργανωσιακή η θεωρία είναι ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Ανάμεσα στις διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις, άλλες παραλληλίζουν την οργανωσιακή μάθηση με την ατομική και άλλες τη διαχωρίζουν, ενώ ορισμένοι ερευνητές αμφισβητούν τη σχέση ανάμεσα στους δύο τύπους μάθησης. Για παράδειγμα οι Cook & Yanow (1993), υποστηρίζουν πως η οργανωσιακή μάθηση δεν μπορεί να θεωρηθεί ως γνωσιακή δραστηριότητα, αφού οι οργανισμοί δεν έχουν τα προσόντα να την εκτελέσουν. Διότι, αυτό που πράττουν οι οργανισμοί όταν μαθαίνουν δεν έχει καμία σχέση με εκείνο που πράττουν τα άτομα. Προκειμένου να διαλευκάνουν την ασάφεια που επικρατεί ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η αντιμετώπιση των οργανισμών ως ανθρώπινων όντων που μαθαίνουν δημιουργεί σύγχυση, ενώ διέκριναν δύο βασικές οπτικές της οργανωσιακής μάθησης. Η πρώτη υποστηρίζει «τη μάθηση μέσα στον οργανισμό» (learning in organization) και η δεύτερη τη μάθηση μέσω του οργανισμού (learning by organization) (Popper & Lipshitz 1998, Lipshitz et al. 2002, 2007, Yorks & Barto 2015). Σύμφωνα με τη «μάθηση μέσα στον οργανισμό» η ατομική μάθηση οικοδομείται στο πλαίσιό του και ο οργανισμός μαθαίνει μέσω των ατόμων που τον συγκροτούν. Δηλαδή η οργανωσιακή μάθηση ερμηνεύεται ως το σύνολο της ατομικής (Kim, 32

33 1993), διότι όπως υποστηρίζει ο Simon (1991) η μάθηση οικοδομείται στο εσωτερικό μεμονωμένων ανθρώπινων εγκεφάλων. Έτσι, ένας οργανισμός μαθαίνει με δύο τρόπους: (α) από τη μάθηση των μελών του, ή (β) από την πρόσληψη νέων μελών, τα οποία έχουν γνώσεις που δεν είχε ο οργανισμός προηγουμένως. Η συγκεκριμένη οπτική υποστηρίζει πως, τι μαθαίνει κάθε άτομο σε έναν οργανισμό, αλλά και ο ίδιος ο οργανισμός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το τι είναι ήδη γνωστό στα υπόλοιπα μέλη και τι είδους πληροφορίες υπάρχουν στο οργανωσιακό περιβάλλον. Σε αυτή την περίπτωση, καθώς τίθεται το ερώτημα, πώς η ατομική μάθηση μετασχηματίζεται σε οργανωσιακή, προκειμένου να δοθεί απάντηση, πρέπει να αναζητηθούν οι διεργασίες μετασχηματισμού της (Simon 1991, Kim 1993). Έτσι, αναδεικνύεται ως σημαντικό συστατικό της οργανωσιακής μάθησης ο εσωτερικός μηχανισμός μετάδοσης των πληροφοριών από το ένα μέλος στο άλλο ή από μια ομάδα μελών στην άλλη, αφού η ατομική μάθηση στους οργανισμούς δεν είναι μοναχικό φαινόμενο αλλά κοινωνικό. Η δεύτερη οπτική, της «μάθησης μέσω του οργανισμού» υποστηρίζει ότι τα άτομα μαθαίνουν από τους οργανισμούς, καθώς αποκτούν κοινές εμπειρίες, συμμετέχοντας σε μαθησιακά γεγονότα. Ο Hedberg (1981), αναφέρει, «θα ήταν λάθος να συμπεράνουμε ότι η οργανωσιακή μάθηση δεν είναι τίποτα άλλο, από το συσσωρευτικό αποτέλεσμα της μάθησης των μελών.... Οι οργανισμοί δεν έχουν μυαλό, αλλά έχουν γνωστικά συστήματα και τις αναμνήσεις....». Σε αυτήν την περίπτωση τίθεται το ερώτημα πώς μαθαίνουν τα άτομα όταν ανήκουν σε ένα κοινωνικό σύνολο. Αναζητώντας τους μηχανισμούς οικοδόμησης της οργανωσιακής μάθησης, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η ατομική μάθηση δεν αρκεί για την οικοδόμηση της οργανωσιακής, άρα αυτή δεν επιτυγχάνεται με σεμινάρια και επιμορφώσεις. Αντίθετα, ερμηνεύουν την οργανωσιακή μάθηση ως το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων και ομάδας (Congelosi & Dill 1965), και ταυτόχρονα στην αλληλεπίδραση του οργανισμού με το περιβάλλον του (Cyret et al, 1963). Αρκετοί θεωρητικοί της μάθησης συνδυάζοντας αυτές τις δύο οπτικές, συγκλίνουν στην άποψη ότι, η οργανωσιακή μάθηση δεν συντελείται αυτόματα από τον ίδιο τον οργανισμό, αλλά μέσω των εργαζομένων του (Senge, 1991), διευκρινίζοντας όμως ότι ο οργανισμός είναι δυνατόν να μαθαίνει ανεξάρτητα από τον κάθε εργαζόμενο ξεχωριστά, αλλά όχι ανεξάρτητα από όλους μαζί. Θεωρούν την οργανωσιακή μάθηση ως μία συστημική διαδικασία μάθησης, στην οποία εμπλέκεται όλος ο οργανισμός (Bontis et al., 2002, Maier & Hadrich, 2006), και ταυτόχρονα οι εργαζόμενοι ατομικά. Εκτός από τις παραπάνω βασικές προοπτικές σχετικά με την οργανωσιακή μάθηση, υπάρχουν προσεγγίσεις που σχετίζονται με το είδος της νέας γνώσης και τα στοιχεία που επεξεργάζεται και αντιστοιχούν στο τεχνοκρατικό και το κριτικό παράδειγμα του ΟΜ. Η πρώτη, η πιο τεχνοκρατική υποστηρίζει ότι η μάθηση οικοδομείται μέσω της αποτελεσματικής συλλογής, επεξεργασίας και αντίδρασης σε ποιοτικές αλλά κυρίως ποσοτικές πληροφορίες, οι οποίες προέρχονται από το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού. Έτσι, πολλοί σύμβουλοι επιχειρήσεων αναλώνονται στην εμπορική διάσταση της οργανωσιακής μάθησης, που αντιστοιχεί στο τεχνοκρατικό παράδειγμα του ΟΜ. Η δεύτερη προσέγγιση είναι η κοινωνική, η οποία επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση και στον τρόπο επεξεργασίας των εργασιακών εμπειριών από τους εργαζόμενους. Οι εμπειρίες αυτές μπορεί να προέρχονται από αντικειμενικές πηγές, όπως οι οικονομικές πληροφορίες ή από αφηρημένες πηγές (Nonaka, 1994), όπως είναι μία καλή νέα πρακτική που σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε, ένα νέο έργο που υλοποιήθηκε από το χέρι ενός επιδέξιου τεχνίτη ή το 33

34 ένστικτο ενός συνεργάτη που οδηγεί σε νέες προτάσεις. Η μάθηση συνεπώς μπορεί να προκύψει από κοινωνικές συναναστροφές, συνήθως κατά την ώρα της εργασίας ή σε συναντήσεις, σεμινάρια κ. α. που έχουν οργανωθεί ειδικά για αυτόν τον σκοπό. Η βασική διαχωριστική γραμμή των παραπάνω προσεγγίσεων είναι το κατά πόσο δίνουν έμφαση στην οργανωσιακή μάθηση ως τεχνική ή ως κοινωνική διαδικασία, ή ως συνδυασμό και των δύο. Όταν συνδυαστούν και οι δύο μορφές μάθησης επιτυγχάνεται η συστημική προσέγγιση, βασικό συστατικό της οργανωσιακής μάθησης, αφού αφορά τον τρόπο που οι οργανισμοί συλλέγουν, μοιράζονται και μαθαίνουν σε όλα τα επίπεδα. Αυτή η προοπτική ανταποκρίνεται στο κριτικό παράδειγμα, σύμφωνα με το οποίο ένας ΟΜ εγκαθιδρύει δομές που ενθαρρύνουν τη συλλογή, τη διάχυση και τον αναστοχασμό των πληροφοριών (Fullan, 2002). Ως εκ τούτου, μέσα στον οργανισμό μάθησης ενθαρρύνονται οι χειραφετικές και ενδυναμωτικές διαδικασίες οικοδόμησης νέας ατομικής και ομαδικής γνώσης και ενισχύεται η μεταγνωστική ικανότητα των μελών του (Scribner et al., 1999). Έτσι, οικοδομείται η οργανωσιακή μάθηση. Όπως διαπιστώνεται, μέχρι σήμερα, παρόλο το ενδιαφέρον για την οργανωσιακή μάθηση, δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός ή μοντέλο, το οποίο να χρησιμοποιείται επισήμως και ευρέως. Στη συνέχεια γίνεται προσπάθεια αποτύπωσης ορισμένων σημαντικών θεωριών σχετικών με την οργανωσιακή μάθηση Η έννοια της οργανωσιακής μάθησης και η οικοδόμησή της Όπως έχει διαφανεί από τη βιβλιογραφική έρευνα η μελέτη της οργανωσιακής μάθησης είναι συνυφασμένη με τη μελέτη της ατομικής, αφού οι περισσότερες τάσεις και προσεγγίσεις με κάποιο τρόπο συσχετίζουν τα δύο είδη μάθησης. Η οργανωσιακή μάθηση ερμηνεύεται ως το σύνολο της ατομικής μάθησης μέσα στον οργανισμό ή ως προέκτασή της ή ως διαδικασία παράλληλη με την ατομική μάθηση. Παρά τη διαφορά των απόψεων, όλες οι θεωρίες συγκλίνουν ότι δεν υπάρχει οργανωσιακή μάθηση χωρίς ατομική Σχέση ατομικής και οργανωσιακής μάθησης Όπως υποστηρίζουν πολλοί ερευνητές, η ατομική μάθηση θεωρείται αναγκαία, αλλά ανεπαρκής προϋπόθεση για την οργανωσιακή, καθώς δεν είναι βέβαιος ο μετασχηματισμός της (Wang & Ahmed 2002, Dixon 2006). Συχνά αναφέρεται ότι η προαγωγή της μάθησης σε έναν ΟΜ επιτυγχάνεται μέσω των εμπλεκόμενων ατόμων, κατά την προσπάθεια εντοπισμού και διόρθωσης των λαθών (Argyris 1977, Senge 1998). Μάλιστα σημειώνεται ότι «τα άτομα αποφασίζουν και ενεργούν, αλλά όσα πράττουν αφορούν τη συλλογικότητα, σύμφωνα με τους κανόνες που ισχύουν για τον τρόπο που αποφασίζουν, εκπροσωπούν και συμμετέχουν στον οργανισμό» (Argyris & Schon, 1978, p. 13). Αρκετές θεωρίες παραλληλίζουν την οργανωσιακή μάθηση με την ατομική. Παρόλο όμως που υπάρχουν ομοιότητες ανάμεσά τους, καθώς περιλαμβάνουν πληροφόρηση και γνώση, διαφέρουν τόσο τα συστήματα επεξεργασίας των πληροφοριών, όσο και η φύση της επεξεργασίας. Στην ατομική μάθηση τις πληροφορίες επεξεργάζεται το κεντρικό νευρικό σύστημα, οδηγώντας σε αλλαγές των νοητικών μοντέλων και της συμπεριφοράς του ατόμου. Αντίστοιχα, στην οργανωσιακή μάθηση τις πληροφορίες 34

35 επεξεργάζονται ομάδες ατόμων που αλληλεπιδρούν, επιτυγχάνοντας αλλαγές στα οργανωσιακά νοητικά μοντέλα, στις διαδικασίες και στην κουλτούρα του οργανισμού (Wilke 2014, Μουζαλιώτου 2010). Σε μία προσπάθεια σύγκρισης της ατομικής μάθησης με την οργανωσιακή ο Weick (1991) επισημαίνει ότι η ατομική μάθηση οικοδομείται όταν οι άνθρωποι δίνουν διαφορετική απάντηση (ο καθένας τη δική του) στο ίδιο ερέθισμα, ενώ η οργανωσιακή μάθηση όταν ομάδες εργαζομένων δίνουν την ίδια απάντηση σε διαφορετικά ερεθίσματα. Επισημαίνεται ότι τα άτομα έρχονται και παρέρχονται, αλλά οι οργανισμοί διατηρούν τη γνώση, τις συμπεριφορές, τα νοητικά μοντέλα, τις νόρμες, τα πρότυπα και αξίες στην πάροδο του χρόνου (Daft & Weick 1984, Schulz 2001). Η οργανωσιακή μάθηση οικοδομείται όταν οι οργανισμοί ενσωματώνουν γνώση στις δομές, στους ρόλους και στις διαδικασίες τους (Wilke, 2004), αν και η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι πάντα η ίδια, καθώς ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης είναι δυνατόν να αλλάξουν, ανάλογα με τη σύνθεση μιας ομάδας, την εξειδίκευση, την επικοινωνία και τη συνεργασία (Haraguchi, 2009). Το βασικό συμπέρασμα είναι πως η μαθησιακή διαδικασία συνολικά ξεπερνά το ατομικό επίπεδο και αφορά το οργανωσιακό. Αφού λοιπόν η οργανωσιακή μάθηση είναι ένα από τα βασικά συστατικά ενός ΟΜ έχει ενδιαφέρον να μελετηθεί πώς οικοδομείται η ατομική μάθηση μέσα στον οργανισμό και στη συνέχεια πώς μετασχηματίζεται σε οργανωσιακή. Όπως επίσης έχει αξία να μελετηθεί ποια χαρακτηριστικά του οργανωσιακού πλαισίου συμβάλλουν στην οικοδόμηση της ατομικής μάθησης των εργαζομένων. Έτσι, μπορούν να γίνουν καλύτερα κατανοητές οι διαδικασίες που χρειάζεται να σχεδιαστούν, προκειμένου να ενισχυθεί η ατομική μάθηση των εργαζόμενων και στη συνέχεια η συλλογική, με στόχο να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί ο οργανισμός (McIntyre, 2015). Ατομικές θεωρίες μάθησης Οι θεωρίες γύρω από την ατομική μάθηση είναι πολυπληθείς και υποστηρίζονται από αντίστοιχες θεωρητικές σχολές. Αφενός λοιπόν είναι οι σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης, οι θεωρίες δηλαδή που συνδέονται με το συμπεριφορισμό (Pavlov, Watson, Thordike, Gurthie, Skinner, κ.ά.). Αφετέρου, είναι εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης και συνδέονται με τον εποικοδομισμό (Piaget, Vygotsky, Bruner, Papert, Rescnik, κ.α.). Η μάθηση όμως σε ένα ΟΜ, πρέπει να είναι αποτέλεσμα κριτικού στοχασμού και να στοχεύει στην αλλαγή ακόμα και επιτυχημένων πρακτικών και στην εισαγωγή καινοτομιών. Η συμπεριφοριστική προσέγγιση της μάθησης δεν συνάδει με το κριτικό παράδειγμα του οργανισμού μάθησης, καθώς έχει τις ρίζες της στο θετικισμό. Το θεωρητικό και ιδεολογικό κίνημα, αντίποδας του θετικισμού είναι η σχολή του εποικοδομισμού. Αυτή δημιουργήθηκε όταν οι σύγχρονες ιστορικές, οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις άρχιζαν όλο και περισσότερο να θέτουν σε αμφισβήτηση την αντικειμενικότητα, τη στατικότητα, την αυθεντία και την ουδετερότητα της επιστήμης, της τεχνολογίας και των μεθοδολογικών εργαλείων τους, καθώς και τη δυνατότητά τους να επιλύσουν τα προβλήματα. Βασική παραδοχή του εποικοδομισμού είναι ότι ο άνθρωπος δεν συμπεριφέρεται ως παθητικός υποδοχέας ή άγραφος χάρτης, αλλά ως δρων υποκείμενο και οικοδόμος νοημάτων με βάση τις εμπειρίες του. Δηλαδή υποστηρίζει ότι η ατομική μάθηση είναι 35

36 μια πολύπλευρη διαδικασία που περιλαμβάνει γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές πτυχές (Lundholm & Plummer, 2010) και επηρεάζεται από τον τρόπο που ένα άτομο αντιλαμβάνεται το κοινωνικό και θεσμικό πλαίσιο, από τις σχέσεις και από τα συναισθήματά του (Rickinson, et al. 2009). Έτσι τελικά ο ίδιος ο άνθρωπος είναι εκείνος που διαμορφώνει την προσωπική και κοινωνική του πραγματικότητα, υπό την επίδραση του περιβάλλοντος. Σε αυτή τη σχολή βρίσκονται και οι βάσεις της οργανωσιακής μάθησης. Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες του εποικοδομισμού Τη μάθηση στους οργανισμούς φωτίζουν ιδιαίτερα οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, οι οποίες ανήκουν στη σχολή του εποικοδομισμού και τις τελευταίες δεκαετίες κερδίζουν διαρκώς έδαφος. Αυτές στηρίζονται στην επιστημολογική και παιδαγωγική παραδοχή ότι η μάθηση δεν είναι καθαρά ατομική διαδικασία, αλλά εμπεριέχει κοινωνικές και πολιτισμικές διεργασίες (Wertsch 1995, Cobern & Aikenhead 1998), καθώς δεν πραγματοποιείται στην απομόνωση, ούτε μέσα σε κοινωνικό ή πολιτισμικό κενό (Mercer & Mercer, 1998). Αντίθετα, η γνώση οικοδομείται σε ευρύτερα πλαίσια και σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαμέσου συζητήσεων και την από κοινού (μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων. Υποστηρίζουν δηλαδή τον κοινωνικό καθορισμό της γνώσης και ενδιαφέρονται για τον τρόπο που το κοινωνικό, πολιτισμικό και θεσμικό πλαίσιο επιδρούν και αλλάζουν τα άτομα, τις ομάδες και τους οργανισμούς (Lunho & Plummer, 2010), θεωρώντας ότι κάθε διαχωρισμός μεταξύ τους είναι τεχνητός (Brown & Duguid, 1991). Με δεδομένο ότι κάθε άτομο μαθαίνει μέσα σε ένα πλαίσιο και το ίδιο το άτομο είναι συστατικό μέρος του πλαισίου, η έμφαση δίδεται στις διαδικασίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και στο πώς αυτές μετουσιώνονται σε γνώση. Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες ερμηνεύουν την οικοδόμηση της ατομικής μάθησης στον οργανισμό, δίνοντας έμφαση στην κουλτούρα και στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμφανίζεται, οικοδομείται και γίνεται κατανοητή η γνώση από το άτομο (Derry, 1999). Η ατομική μάθηση, στη συνέχεια, μέσω της αλληλεπίδρασης μπορεί να μετασχηματιστεί σε οργανωσιακή μάθηση. Μάλιστα, η ερμηνεία των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών για την οικοδόμηση της μάθησης, έχει ιδιαίτερη σημασία για την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία, διότι καθώς τα άτομα αντλούν πληροφορίες από πλήθος πηγών (φύση, κοινωνία, κοινωνική αλλαγή, κ.α.) μπορούν να οδηγηθούν σε σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα (αξίες, συναισθήματα, δεξιότητες, συμπεριφορές, δημοκρατική ικανότητα του πολίτη κ.α.) (Scott & Gough, 2003). Στη συνέχεια, αξιοποιώντας αυτή τη μάθηση ως εργαζόμενοι μέσα στον οργανισμό μπορούν να τη μετασχηματίσουν σε οργανωσιακή, προσεγγίζοντας την αειφορία μέσα στον οργανισμό και ευρύτερα στην κοινωνία. Συνοψίζοντας, γίνεται αντιληπτό ότι οι έννοιες της ατομικής και οργανωσιακής μάθησης και του οργανισμού μάθησης συσχετίζονται και αλληλοεξαρτώνται, αφού η μάθηση οικοδομείται στο πλαίσιο του οργανισμού. Ο Wals (2007) τονίζει ότι σε οργανισμούς (επιχειρήσεις, σχολεία κ.α.), και γενικότερα σε κοινότητες η μάθηση που εμφανίζεται είναι η κοινωνική. Η πλαισιωμένη νόηση και μάθηση (situated cognition- situated learning) Στη γενικότερη ομάδα του εποικοδομισμού εντάσσονται νεότερες θεωρίες, όπως είναι οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory), (Bozalek, et al. 2014), της 36

37 πλαισιωμένης νόησης (situated cognition) (Brown, et al., 1989) και της κατανεμημένης νόησης (distributed cognition) (Salomon, 1997), οι οποίες μας ενδιαφέρουν καθώς ερμηνεύουν τη μάθηση μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο, όπως αυτό του οργανισμού. Ειδικότερα, το μοντέλο της πλαισιωμένης νόησης (situated cognition) συνδέεται γενικότερα με την οικοδόμηση της μάθησης μέσα σε έναν οργανισμό, καθώς υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης, αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική λειτουργία που συντελείται μέσω της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Η γενική ιδέα, είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μια ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα εξωσχολικά περιβάλλοντα, στα οποία κυριαρχεί το κοινωνικό πλαίσιο (context). Έτσι η γνώση δεν είναι θεωρητικά ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες οικοδομείται και χρησιμοποιείται (Κόμης, 2004, σελ. 101) και κάθε διαχωρισμός γνώσης και πρακτικής δεν είναι θεμελιωμένος (Greeno1989, Lave & Wenger 1991). Από το ευρύτερο πλαίσιο της πλαισιωμένης νόησης (Situated Cognition), προέκυψε το μοντέλο της πλαισιωμένης (εγκατεστημένης/ εγκαθιδρυμένης/ εμπλαισιωμένης μάθησης, situated learning). Αυτό διατυπώθηκε από τους Jean Lave και Etienne Wenger (1991), οι οποίοι συνδύασαν την κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία του Vygotsky (1998) με άλλες θεωρίες, υποστηρίζοντας ότι η μάθηση στηρίζεται στη διαδικασία συμμετοχής σε «κοινότητες πρακτικής» (communities of practice) ή «κοινότητες μάθησης» (learning communities). Τα αποτελέσματα των εργασιών των Lave και Wenger γύρω από την πλαισιωμένη μάθηση και τις κοινότητες πρακτικής, έχουν επηρεάσει καθοριστικά τις θεωρίες μάθησης και έχουν ιδιαίτερη αξία στην εκπαίδευση ενηλίκων. Η Lave (1988) υποστηρίζει ότι η μάθηση εμπεριέχει και προϋποθέτει δράση και είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο, εντός του οποίου συντελείται. Αποτέλεσμα της μάθησης είναι η συμπεριφορά, η οποία διαμορφώνεται πλαισιωμένη από τις αλληλεπιδράσεις του κοινωνικού και του φυσικού περιβάλλοντος εντός του οποίου ενεργούν τα άτομα (Lave & Wenger, 2005). Συνεπώς, οι Lave και Wenger (1991) αντί να ορίσουν τη μάθηση ως διαδικασία απόκτησης θεωρητικών γνώσεων, υποστηρίζουν ότι οικοδομείται μέσω της κοινωνικής αλληλοδιαδραστικής συμμετοχής και αλληλεπίδρασης και διερευνούν ποια είδη κοινωνικών συναναστροφών παρέχουν το κατάλληλο πλαίσιο (context) προκειμένου να λάβει χώρα η μάθηση. Στη θεωρία της πλαισιωμένης μάθησης σημαντικός είναι ο ρόλος της "κοινότητας πρακτικής", η οποία δημιουργείται όταν οι άνθρωποι με κοινό σκοπό και συμφέρον για ένα ζήτημα συνεργάζονται επί μακρόν προκειμένου να ανταλλάξουν ιδέες, να αναζητήσουν λύσεις και να οικοδομήσουν καινοτομίες. Οι κοινότητες πρακτικής υπάρχουν παντού στην εργασία, στο σπίτι, στο σχολείο, εκεί δηλαδή όπου άνθρωποι συνδέονται και αλληλεπιδρούν μέσω της "κοινής πρακτικής". Άρα είναι οργανικό και λειτουργικό τμήμα ενός οργανισμού μάθησης, ο οποίος είναι πιθανόν να αποτελείται από μία ή περισσότερες κοινότητες πρακτικής, καθώς ο οργανισμός μαθαίνει εφόσον μάθουν και οι ομάδες που τον αποτελούν. Σύμφωνα με τη θεωρία, η ικανότητα συμμετοχής των ατόμων στις κοινότητες πρακτικής θα αποτελέσει το «καλούπι» της μάθησης, βάσει του οποίου οι παλιοί και οι νέοι, οι γνωστοί και οι άγνωστοι, οι καταξιωμένοι και οι φιλόδοξοι συμμετέχοντες επιλύουν τις διαφορές τους, ανακαλύπτουν τις ομοιότητές τους, εκφράζουν τις αμοιβαίες ανησυχίες τους και αποδέχονται την αναγκαιότητα της συνεργασίας τους. 37

38 Αυτό συνεπάγεται ότι η μάθηση διαμεσολαβείται από τη διαφορετική οπτική γωνία των συμμετεχόντων και καθώς οικοδομείται, διανέμεται μεταξύ τους. Χαρακτηρίζεται συνεπώς από ένα εξελισσόμενο και συνεχώς ανανεώσιμο σύνολο σχέσεων, οι οποίες αναπτύσσονται ανάμεσα στα άτομα, τη δράση τους, τον οργανισμό και την ευρύτερη κοινότητα (Lave & Wenger, 2005). Με τον τρόπο αυτό, μαθαίνουν οι συμμετέχοντες ως άτομα, αλλά τελικά εκείνη που μαθαίνει είναι η ίδια η κοινότητα και κατ επέκταση ο οργανισμός. Όπως διαφαίνεται οι κοινότητες πρακτικής έχουν ιδιαίτερο νόημα και αξία μέσα σε έναν οργανισμό μάθησης, καθώς επιδρούν σε πολλαπλά επίπεδα, τόσο στην οικοδόμηση της μάθησης, όσο και στη διαμόρφωση των σχέσεων. Η συγκεκριμένη διαδικασία οικοδόμησης της μάθησης, ως αποτέλεσμα κοινωνικής συμμετοχής, είναι σημαντική για τη δημιουργία της ατομικής ταυτότητας, διότι το άτομο κατασκευάζει την ταυτότητά του μέσω της ενεργού συμμετοχής στην κοινότητα. Όταν η διαδικασία εξελίσσεται μέσα σε ένα οργανισμό μάθησης σταδιακά και σε βάθος χρόνου θα επιδράσει στην ταυτότητα των ίδιων των εργαζομένων, αφού θα είναι όλο και μεγαλύτερη η συμμετοχή τους στον από κοινού σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων, έτσι σταδιακά θα αλλάζουν οι εργαζόμενοι και ο ίδιος ο οργανισμός. Οι κοινωνικές θεωρίες μάθησης ορίζουν την οργανωσιακή μάθηση (Argyris & Schön 1978, 1996, Senge 1990, Wenger 1998), ως την ενεργή κοινωνική συμμετοχή στις πρακτικές της κοινότητας (Lave & Wenger 1991, Wenger 1998), στο πλαίσιο που περικλείει τον οργανισμό και τονίζουν τη δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ των εργαζομένων, του ίδιου του οργανισμού και του περιβάλλοντος του κατά την κατασκευή νοήματος και ταυτότητας, που οδηγούν στη λήψη αποφάσεων και στη δράση (Muro & Jeffrey, 2008). Το περιβαλλοντικό πλαίσιο αποτελείται από παράγοντες εκτός των ορίων του οργανισμού (π.χ. ανταγωνιστές, πελάτες, εκπαιδευτικά ιδρύματα, θεσμοί), χαρακτηρίζεται από αστάθεια, αβεβαιότητα, διασυνδεσιμότητα κ.α. και επηρεάζει τη λειτουργία του οργανισμού. Αντίστοιχα, το οργανωσιακό πλαίσιο, στο εσωτερικό του, περιλαμβάνει τη δομή, την κουλτούρα, την τεχνολογία, την ταυτότητα, τη μνήμη, τους στόχους, τα κίνητρα (Argote, 2013). Η αλληλεπίδραση όλων των παραπάνω οδηγεί στην οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης, ως πλαισιωμένης. Εφόσον λοιπόν η ατομική και συλλογική μάθηση μέσα στον οργανισμό είναι πλαισιωμένη είναι σημαντικό να δημιουργείται το κατάλληλο πλαίσιο/ περιβάλλον μέσα στο οποίο θα οικοδομείται η μάθηση. Ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης πρέπει να είναι ανοιχτό, να ενισχύει την τυπική και άτυπη μάθηση και να είναι πλούσιο σε πόρους και εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον, θα πρέπει προσφέρει ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπίδραση, ώστε να αυξήσει τη δημιουργικότητα των μελών ως απάντηση στις νέες προκλήσεις σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις (Sun, 2003) Η οργανωσιακή μάθηση ως μαθησιακή διαδικασία Κυρίαρχη αντίληψη για την οργανωσιακή μάθηση είναι ότι ως μαθησιακή διαδικασία επηρεάζεται από ένα πολύ ευρύτερο σύνολο κοινωνικών, πολιτικών και διαρθρωτικών μεταβλητών (Shrivastava, 1983). Πρόκειται για μία δυναμική διαδικασία, κατά την οποία συνεχώς εξελίσσονται οι γνώσεις για τον τρόπο που συσχετίζεται κάθε δράση με το αποτέλεσμα της, υπό την επίδραση του περιβάλλοντος (Duncan & Weiss, 1978, σ. 84). 38

39 Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ενώ η ατομική μάθηση περιλαμβάνει σχετικώς μόνιμες αλλαγές στη συμπεριφορά ενός ατόμου, η οργανωσιακή μάθηση περιλαμβάνει την ανάπτυξη μιας βάσης γνώσεων που καθιστά δυνατή την αλλαγή στον οργανισμό συνολικά. Είναι η μαθησιακή διαδικασία εντός του οργανισμού από την οποία προκύπτει η γνώση, διανέμεται σε όλο το εσωτερικό του, μεταδίδεται μεταξύ των μελών, έχει συναινετική ισχύ και ενσωματώνεται στις πρακτικές της εργασίας και των διοικητικών δομών του. Ο Huber (1991) αναφέρει ως αναπόσπαστα συνδεδεμένες με την οργανωσιακή μάθηση: την απόκτηση γνώσεων, τη διανομή πληροφοριών, την ερμηνεία των πληροφοριών και την οργανωσιακή μνήμη. Ο Sinkula (1994) προσπαθώντας να ρίξει περισσότερο φως στη διαδικασία οικοδόμησης της οργανωσιακής μάθησης διευκρινίζει ότι είναι μια σπειροειδής αμφίδρομη διαδικασία, καθώς αντιδρά αφενός το περιβάλλον σε κάθε πράξη του οργανισμού, αφετέρου ο οργανισμός ερμηνεύοντας αυτή την αντίδραση επαναπροσανατολίζει τη δράση του. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας οικοδομείται η οργανωσιακή μάθηση, καθώς τα μέλη ενδιαφέρονται για το πώς θα αποκτήσουν γνώσεις και εμπειρία, πώς αυτή η γνώση θα ενσωματωθεί στον οργανισμό, ποιες αλλαγές είναι απαραίτητο να γίνουν για τη βελτίωση της λειτουργίας του, ποιο είναι το αποτέλεσμα των αλλαγών και πώς όλη αυτή η διαδικασία επηρεάζει σταδιακά την απόδοσή του (Argote & McGrath,1993, Argote, 2013). Όπως επισηµαίνει ο Loh (1997), για να λειτουργήσει ένας οργανισµός ως ΟΜ είναι απαραίτητη η ικανότητα των εργαζομένων «να µεταφράζουν» τη νέα γνώση κατάλληλα, ώστε να τη µετατρέπουν σε νέους τρόπους συµπεριφοράς και πρακτικής και να επιτυγχάνουν την αλλαγή. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η θεωρία που ανέπτυξαν οι Argyris & Schön (1978), καθώς φώτισαν την οργανωσιακή μάθηση από μια άλλη οπτική. Συγκεκριμένα, ερμηνεύουν την οργανωσιακή μάθηση ως μια μετασχηματιστική θεωρία μάθησης, η οποία απαιτεί θεμελιώδη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο κινούνται τα άτομα στον οργανισμό, αναδεικνύοντας την αξία της συνεργατικής μάθησης. Σύμφωνα με τη θεωρία τους η οργανωσιακή μάθηση είναι πολυεπίπεδη διπλού ή τριπλού βρόγχου (double loop & triple-loop learning ) και όχι μονοδιάστατη- μονού βρόγχου (single loop learning). Η μονοδιάστατη μάθηση είναι γραμμική και αφορά στην επίλυση προβλημάτων και τη διόρθωση λαθών, δίχως αναπροσαρμογή αξιών, στάσεων και στοχοθεσίας. Αναφέρεται στις μεθόδους που χρησιμοποιεί το κάθε άτομο ξεχωριστά για να μάθει, ενώ ο οργανισμός πετυχαίνει τους στόχους του παραμένοντας σταθερά στην αρχική πολιτική του. Τη μάθηση απλού βρόγχου (πρωτογενή) ο Senge (1990) αποκαλεί προσαρμοστική (adaptive), ενώ οι Appelbaum & Goransson (1997) χαρακτηρίζουν ως αυξητική (incremental) συνδέοντάς τη με οριακές αλλαγές, κατά τις οποίες ο οργανισμός πειραματίζεται με νέες μεθόδους και πρακτικές, λαμβάνει ανατροφοδότηση από τα αποτελέσματα και αναπροσαρμόζεται με ταχείς ρυθμούς. Αυτού του τύπου η μάθηση δεν παράγει νέα γνώση και στην πραγματικότητα αναπαράγει την κουλτούρα του παρελθόντος, αξιοποιώντας την υπάρχουσα γνώση. Η οργανωσιακή μάθηση όμως στηρίζεται στη μάθηση διπλού βρόγχου και επιτυγχάνεται όταν ο οργανισμός επανεξετάζει και αμφισβητεί τις βασικές του πεποιθήσεις και τους κανόνες και μπορεί να προχωρήσει σε επαναπροσδιορισμό τους (Symons, 2005). Διότι, η πολυεπίπεδη μάθηση χαρακτηρίζεται από συνθετότητα, καθώς δεν εξαντλείται στη μονοσήμαντη διόρθωση λαθών, αλλά αμφισβητεί, αναθεωρεί και προχωράει σε τροποποίηση του δομικού και κανονιστικού πλαισίου του οργανισμού και του τρόπου σκέψης των μελών του (Scribner et al. 1999). Αυτό επιτυγχάνεται μέσω μεθόδων που ο οργανισμός ως σύνολο χρησιμοποιεί και 39

40 αναδύεται η μάθηση μέσα από συμμετοχικές, συνεργατικές διαδικασίες και αλληλεπίδραση. Ο Argyris (1993) μάλιστα προτείνει τη λειτουργία του οργανισμού με βάση την τριπλού βρόγχου μάθηση, η οποία στηρίζεται κυρίως στο διάλογο και συνήθως είναι αναγκαία όταν ο οργανισμός δεν είναι σε θέση να δημιουργήσει νέες ευκαιρίες ή να αντιμετωπίσει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Σε αυτή την περίπτωση, οι εργαζόμενοι επανεξετάζουν το πρόβλημα θέτοντας συγκεκριμένα ερωτήματα που γίνονται όλο και πιο βαθιά. Η τριπλού βρόγχου μάθηση, επιτυγχάνεται με δυσκολία και συχνά οι εργαζόμενοι είναι απρόθυμοι να προχωρήσουν σε αυτή, επειδή φοβούνται ότι μπορεί η αντιπαράθεση να ενταθεί. Ωστόσο, οι Borzsony και Hunter (1996) πιστεύουν ότι η τριπλού βρόγχου μάθηση που διερευνά και επηρεάζει τις πεποιθήσεις, προκαλεί την περιέργεια, την αναζήτηση, οδηγεί σε αποκαλύψεις και είναι προσανατολισμένη προς την οικοδόμηση της μάθησης για το μέλλον και όχι στην αντιπαράθεση. Η οργανωσιακή μάθηση, λοιπόν, ως πολυεπίπεδη διαδικασία, δηλώνει τις βαθύτερες αλλαγές που γίνονται σε έναν οργανισμό, ο οποίος προσπαθεί να αυτοβελτιωθεί, θέτοντας νέους στόχους και υιοθετώντας νέα στρατηγική (Nyhan & Kelleher, 2002). Πρόκειται για παραγωγική (generative) (Senge, 1990, Garavan 1997), βαθειά (deep)(brown, 2000) και μετασχηματιστική (transformational) (Appelbaum & Goransson 1997) μάθηση, που αμφισβητεί και επανεξετάζει τις υπάρχουσες πρακτικές. Οδηγεί στη μεταβολή της κουλτούρας του οργανισμού και στην αναθεώρηση των ατομικών και συλλογικών νοητικών μοντέλων (mental models), όπως ονομάζει ο Senge (1990) τις βαθιά εδραιωμένες πεποιθήσεις, γενικεύσεις και εικόνες βάσει των οποίων τα άτομα και οι οργανισμοί αντιλαμβάνονται τον κόσμο και αναλαμβάνουν δράση. Αυτό σημαίνει ότι από τη μια μαθαίνει το κάθε μέλος του οργανισμού, αλλά ταυτόχρονα η μάθηση του καθενός ενσωματώνεται στην κουλτούρα του οργανισμού και τη διαφοροποιεί. Διαπιστώνουμε ότι ακριβώς αυτό είναι το ζητούμενο σε έναν οργανισμό μάθησης, ο οποίος θέτει ως στόχο την αναζήτηση της αειφορίας. Να στηρίζεται στην πολυεπίπεδη διπλού βρόγχου μάθηση (double-loop learning), ώστε να ασκεί διεξοδική κριτική και να πραγματοποιεί ανάλυση των διαφόρων παραμέτρων που καθορίζουν τη λειτουργία του, να εντοπίζει τα λάθη και μέσα από αναστοχασμό να επανακαθορίζει στόχους, στρατηγικές, αξίες και να θέτει ως όραμα την αειφορία. Αυτή η ερμηνεία της οργανωσιακής μάθησης έχει άμεση σχέση με την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία, αν και διεθνώς δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να συσχετίζουν τις δύο έννοιες (Siebenhüner & Arnold, 2007). Συνοψίζοντας Η έννοια της οργανωσιακής μάθησης έχει δανειστεί πολλά θεωρητικά στοιχεία από την ατομική μάθηση, η οποία είναι περίπλοκη και περιλαμβάνει όλες τις πτυχές της ανθρώπινης φύσης και την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Η κατανόηση της ατομικής διαδικασίας μάθησης αποτελεί καλό σημείο εκκίνησης για την κατανόηση της οργανωσιακής μάθησης, αλλά όχι για την πλήρη κατανόησή της, καθώς οι οργανισμοί είναι πιο περίπλοκοι από ό, τι το πλαίσιο ενός ατόμου και του περιβάλλοντός του. Η οργανωσιακή μάθηση δεν είναι απλά το σύνολο των επιμέρους διαδικασιών της ατομικής μάθησης, διότι εμπλέκει την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων μέσα στον οργανισμό, μεταξύ των ατόμων και του ίδιου του οργανισμού, καθώς και την αλληλεπίδραση μεταξύ του οργανισμού και του ευρύτερου πλαισίου του. Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι, η οργανωσιακή μάθηση, παρά την πληθώρα των 40

41 προσεγγίσεων, θεωρείται ως μια κοινωνική διαδικασία μάθησης που συντελείται καθώς τα μέλη του οργανισμού αλληλεπιδρούν και οικοδομούν γνώση η οποία προκύπτει από τις δράσεις τους, από τα αποτελέσματα αυτών των δράσεων και από την επίδρασή τους στον οργανισμό και στο περιβάλλον του (Brown, & Duguid, 1991, Nutley & Davies, 2001, Berta et al, 2015). Η οργανωσιακή μάθηση είτε γίνεται εμφανής και παρατηρείται ως αλλαγή στη συμπεριφορά των εργαζομένων και στις ρουτίνες εργασίας, είτε είναι αφανής, αλλά πάντα οδηγεί στην ανάληψη ή όχι δράσεων, με στόχο την αλλαγή. Οι εργαζόμενοι καθώς μαθαίνουν στο συγκεκριμένο πλαίσιο του οργανισμού, αξιοποιούν και ενσωματώνουν και την προηγούμενη μάθηση της οποίας είναι φορείς, έτσι καθένας μέσω της ίδιας διαδικασίας, μαθαίνει διαφορετικά πράγματα. Στη συνέχεια η ατομική μάθηση, μέσω των κοινών εμπειριών και της αλληλεπίδρασης μετατρέπεται σε συλλογική. Πρόκειται για ένα σύνολο διεργασιών κατά τις οποίες η ατομική και συλλογική μάθηση, ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων, ενσωματώνονται στη λειτουργία του οργανισμού (Dogson, 1993) και συμβάλλουν στο μετασχηματισμό του. Συγκεκριμένα, μολονότι η ατομική μάθηση προσιδιάζει με την οργανωσιακή, διαφοροποιούνται ως προς το ότι η επεξεργασία των πληροφοριών συντελείται σε διαφορετικά συστημικά επίπεδα και από διαφορετικές δομές. Έτσι, η οργανωσιακή μάθηση ενέχει μία επιπλέον φάση, αυτή της διάδοσης, δηλαδή της μεταβίβασης πληροφοριών και γνώσης σε άτομα και δομές, εντός και εκτός του οργανισμού (Popper & Lipshitz, 2000, Παπαποστόλου 2013). Καθίσταται λοιπόν αντιληπτό ότι, προκειμένου να λειτουργήσει αποτελεσματικά η οργανωσιακή μάθηση, χρειάζεται ανάλογη κουλτούρα, δομή και μνήμη, και η αξιοποίησή τους για την αλλαγή στο εσωτερικό και ευρύτερο σύστημα. Συνεπώς, η οργανωσιακή μάθηση είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα της μάθησης των εμπλεκόμενων ατόμων και διατηρείται στον οργανισμό ως οργανωσιακή μνήμη και μετά τη λήξη της θητείας των ατόμων. Οι Nevis et al (1995) διατύπωσαν την άποψη, ότι όλοι οι οργανισμοί είναι συστήματα μάθησης, όμως το είδος της μάθησης που θα οικοδομήσουν εξαρτάται από την κουλτούρα, το σύστημα εκπαίδευσης και τις γενικές διαδικασίες που διευκολύνουν τη μάθηση. Οι Dibella και Nevis (1998) υποστηρίζουν ότι το πώς λειτουργεί ένας οργανισμός μάθησης είναι «θέμα προσέγγισης» και κατέληξαν σε τρεις τύπους προσεγγίσεων που σχετίζονται με την οικοδόμηση της μάθησης: 1) Η κανονιστική προσέγγιση, η οποία υποστηρίζει ότι η οργανωσιακή μάθηση λαμβάνει χώρα κάτω από ένα μοναδικό σύνολο προϋποθέσεων, σε ένα συγκεκριμένο είδος οργανισμού με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά 2) Η αναπτυξιακή προσέγγιση σύμφωνα με την οποία οι οργανισμός μάθησης οδεύει προς ένα προχωρημένο στάδιο οργανωσιακής ανάπτυξης 3) Η προσέγγιση των ικανοτήτων, σύμφωνα με την οποία η μάθηση είναι έμφυτη σε όλους τους οργανισμούς. Ο Örtenblad (2002) αναφέρει τέσσερις τύπους οργανισμού μάθησης, οι οποίοι προέκυψαν από τις διαφορετικές προσεγγίσεις που αναφέρονται στην οικοδόμηση της μάθησης. Σύμφωνα με τον πρώτο τύπο, ο ΟΜ συνεχώς βελτιώνει τις υπάρχουσες ρουτίνες του (μάθηση απλού βρόγχου) και αναστοχάζεται και αξιολογεί και αναπροσαρμόζει τις πρακτικές του (μάθηση διπλού βρόγχου). Η γνώση ως αποτέλεσμα των μαθησιακών διαδικασιών αποθηκεύεται στην οργανωσιακή μνήμη και μάθηση θεωρείται η εφαρμογή της γνώσης σε διαφορετικά επίπεδα. Ο δεύτερος τύπος στηρίζεται στη μάθηση στην εργασία (a learning-at-work organization), δηλαδή, η μάθησης οικοδομείται στον εργασιακό χώρο μέσω της πρακτικής και όχι σε οργανωμένα επιμορφωτικά σεμινάρια. Δηλαδή, η γνώση και η οικοδόμηση της 41

42 μάθησης εξαρτώνται από το εργασιακό πλαίσιο. Ο τρίτος τύπος στηρίζεται στο μαθησιακό κλίμα, το οποίο διευκολύνει τη μάθηση όλων των εργαζομένων, στην πραγματικότητα όμως δεν ελέγχει τη μάθηση. Τέλος, ο τέταρτος τύπος αναφέρεται στον οργανισμό ως μία ευέλικτη δομή μάθησης, στην οποία η μάθηση αποτελεί την προϋπόθεση για την ευελιξία και όχι αυτοσκοπό. Με βασική παραδοχή ότι το αποτέλεσμα της μάθησης είναι η αλλαγή, αφού η μάθηση έχει νόημα όταν μετασχηματίζεται σε αλλαγή της συμπεριφοράς, (Argyris & Schon, 1996), η οργανωσιακή μάθηση οδηγεί στην ατομική, οργανωσιακή και κοινωνική αλλαγή, μέσω των νέων γνώσεων, συμπεριφορών, εργαλείων και αξιών που προκύπτουν από τη διαδικασία συνολικά (Bennis & Νanus, 1985). Καθώς, λοιπόν η μαθησιακή ικανότητα αναγορεύεται σε όρο διασφάλισης της αλλαγής, ο εγκλωβισμός σε παραδοσιακές μορφές μάθησης δεν θα οδηγήσει στην επιθυμητή αλλαγή. Για την επίτευξη της χρειάζεται επιπλέον, οι οργανισμοί και τα κοινωνικά συστήματα να έχουν αναπτύξει τις κατάλληλες ικανότητες, ώστε να μετασχηματίζονται χωρίς σοβαρή διαταραχή. Ο Senge(1997) αναζητώντας το κλειδί για να μετασχηματιστεί ένας οργανισμός σε οργανισμό μάθησης εντόπισε ότι καθοριστικός παράγοντας είναι η αλλαγή νοοτροπίας και τρόπου σκέψης, που θα επιτευχθεί μέσω του αναστοχασμού. Την αλλαγή την προσδιορίζει σε δυο επίπεδα: στο πρώτο επίπεδο πρέπει να καλλιεργηθούν δεξιότητες και προσόντα που έχουν σχέση με την ατομική ανάπτυξη και τη συμμετοχή στην ομάδα. Στο δεύτερο επίπεδο της αλλαγής απαιτείται οργάνωση μέσα στον οργανισμό, ώστε να υποστηριχθεί η αλλαγή (Starkey et al, 2004). Το σχετικό θεωρητικό πλαίσιο στηρίχθηκε στην ανάγκη για αλλαγή ως αποτέλεσμα της μάθησης (Schοn, ) σε συνδυασμό με την ευελιξία του οργανισμού και την ικανότητα ενσωμάτωσης των νέων ατομικών εμπειριών στη λειτουργία του. Σε αυτή τη διαδικασία ο αναστοχασμός αναδεικνύεται σε σημαντικό παράγοντα, διότι οδηγεί σε συμπεράσματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα προηγούμενων ενεργειών και την επίδραση που θα έχουν αυτές σε μελλοντικές δράσεις (Fiol & Lyles, 1985). Τελικά η οργανωσιακή θεωρία μάθησης είναι μια μετα-θεωρία, η οποία ασχολείται με το ρόλο του κοινωνικο-οργανωσιακού πλαισίου της μάθησης, τους ατομικούς παράγοντες και τις μακρο-επιδράσεις του περιβάλλοντος που επηρεάζουν τη μάθηση ως προς την οικοδόμηση των νέων γνώσεων, την εφαρμογή και την επίδρασή τους στις επόμενες διαδικασίες μάθησης (Nonaka, 1994, Argote, 2013). Από όσα έχουν αναφερθεί, διακρίνουμε σαφή σχέση ανάμεσα στην αειφορία και την οργανωσιακή μάθηση. Καθώς η αειφορία δεν δέχεται τη διατήρηση του status quo, αλλά επιδιώκει μια συνεχή διαδικασία συν-εξέλιξης μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον, υποστηρίζεται από την οργανωσιακή μάθηση για τη δημιουργία νέων προσεγγίσεων, δομών και πολιτικών (Naudé, 2012). Μάλιστα ως εξελισσόμενη μαθησιακή διαδικασία ενισχύει την ικανότητα των οργανισμών να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και τα προβλήματα (Jamali, 2006) και μπορεί να συνδυαστεί με την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία. Τελευταία παρατηρείται αυξανόμενη προσπάθεια σύνδεσης της αειφόρου ανάπτυξης με την οργανωσιακή μάθηση και τον οργανισμό μάθησης, σε μια προσπάθεια ενσωμάτωσης και εξισορρόπησης των οικονομικών, κοινωνικών και περιβαλλοντικών διαστάσεων στη λειτουργία του οργανισμού (Valezquez et al. 2011, Naudé 2012). Αυτό σημαίνει ότι η διαδικασία εξισορρόπησης μπορεί να απαιτεί μια μετατόπιση από την μεγιστοποίηση της κερδοφορίας στη μεγιστοποίηση άλλων δράσεων με νόημα και αξία, ώστε να επιτευχθεί η συνολικότερη βελτίωση. Σε αυτή 42

43 την προσπάθεια είναι ζωτικής σημασίας η αποτελεσματική διαχείριση των άυλων περιουσιακών στοιχείων (γνώσεις, σχέσεις, άνθρωποι, φήμη) και των άυλων κεφαλαίων (δίκτυα, ταλέντα, κ.α) μέσα σε οργανισμούς που προσεγγίζουν στο κριτικό παράδειγμα του ΟΜ Ορισμοί του οργανισμού μάθησης Για τον όρο Οργανισμός Μάθησης εμφανίζονται διάφοροι ορισμοί στη βιβλιογραφία. Αν και όπως διαφαίνεται δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία, ωστόσο υπάρχουν πολλά κοινά σημεία (de Villiers, 2008). Στους περισσότερους ορισμούς τονίζεται η ικανότητα του οργανισμού να προάγει τη συλλογική μάθηση, να θέτει κοινούς στόχους για τα μέλη του και να μπορεί να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον. Κατά το Senge (1990: 3), οργανισμός μάθησης είναι εκείνος μέσα στον οποίο οι άνθρωποι αναπτύσσουν συνεχώς την ικανότητά τους να δημιουργούν τα αποτελέσματα που πραγματικά επιθυμούν. Συγκεκριμένα, νέα παραγωγικά πρότυπα σκέψης καλλιεργούνται, η συλλογική φιλοδοξία ενθαρρύνεται και τα μέλη συνεχώς μαθαίνουν από κοινού πώς να μαθαίνουν και να αντιμετωπίζουν τις διάφορες καταστάσεις. Μάλιστα, ο Senge προσδιόρισε τις πέντε αρχές που διέπουν τη λειτουργία ενός οργανισμού μάθησης, που είναι: η προσωπική αρτιότητα γνώσεων, τα νοητικά μοντέλα, η συστημική σκέψη, το κοινό όραμα και η μάθηση σε ομάδες. Υπάρχουν συγγραφείς που άσκησαν κριτική στα γραφόμενα του Senge (Ortenbland 2007, Marquardt 1996), θεωρώντας ότι είναι αόριστα κι επιδέχονται διάφορες ερμηνείες. Ο Senge (1994) όμως ξεκαθάρισε ότι ενώ οι πέντε αρχές είναι ζωτικής σημασίας, δεν παρέχουν από μόνες τους επαρκή καθοδήγηση για το πώς να αρχίσει κανείς το ταξίδι για την οικοδόμηση ενός οργανισμού μάθησης. Άλλωστε και ο ίδιος ο Senge (1990) θεωρεί ότι οι αρχές αυτές βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση. Η συνεχής αξιολόγηση και η εξέλιξή τους θα δώσει την ευκαιρία στον οργανισμό συνολικά να επιδράσει στη διαμόρφωση των εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών(silins, et. al. 2002) Ο Nonaka (1991) ορίζει ως οργανισμό μάθησης εκείνον που προσανατολίζεται και επιδιώκει την καινοτομία και συστηματικά παράγει, ενσωματώνει και διαχέει καινούρια γνώση, με σκοπό να εισάγει καινοτόμα προϊόντα και υπηρεσίες. Οι Pedler et. al. (1991) αναφέρουν δυο ορισμoύς, οι οποίοι δίνουν έμφαση στη δύναμη της μάθησης να μετατρέπει το όραμα σε πράξη και συναντώνται επανειλημμένως στη βιβλιογραφία. Ως προς τη χρήση των όρων οι Pedler & Βurgoyne (1991) χρησιμοποιούν εναλλάξ τους όρους «Εταιρεία Μάθησης» (Learning Company) και «Οργανισμός Μάθησης» (Learning Οrganization), αποδίδοντας το ίδιο περιεχόμενο, καθώς ορίζουν την εταιρεία μάθησης ως ένα οργανισμό που διευκολύνει τη μάθηση όλων των μελών του, ενώ ταυτόχρονα μεταβάλλει διαρκώς τον εαυτό του, επιδρώντας στο περιβάλλον του. Ειδικότερα, αναφέρουν ότι η Εταιρεία Μάθησης (Learning Company) στηρίζεται στο όραμα, το οποίο σχετίζεται με το τι μπορεί να επιτευχθεί στον οργανισμό ως αποτέλεσμα της μάθησης. Οι Watkins & Marsick (1992) αναφέρουν πως ο οργανισμός μάθησης χαρακτηρίζεται από συνολική συμμετοχή των εργαζομένων σε μια συνεργατική διαδικασία που κατευθύνεται στην αλλαγή με βάση τις κοινές αξίες και αρχές. Πρόκειται δηλαδή για ένα οργανισμό που συνενώνει άτομα και δομές, προκειμένου να επιτύχει το βασικό του σκοπό για συνεχή μάθηση και μετασχηματισμό (1993, 1996, 1999). 43

44 Σύμφωνα με τον Garvin (1993), ένας οργανισμός μάθησης διαθέτει τις δεξιότητες, ώστε να δημιουργεί, να αποκτά και να μεταφέρει τη γνώση, η οποία στη συνέχεια οδηγεί στην τροποποίηση της δράσης του. Ταυτόχρονα, μέσω μιας κυκλικής διαδικασίας, με την τροποποίηση της δράσης παράγεται νέα γνώση και οικοδομούνται οράματα. Ο Leithwood και οι συνεργάτες του (1995) τονίζουν την αξία της αλλαγής μέσα σε ένα οργανισμό, τη σημασία των κοινών στόχων μεταξύ των μελών του και τον καθορισμό του πλαισίου μέσα στο οποίο θα επιτευχθούν. Συγκεκριμένα ορίζουν πως ο οργανισμός μάθησης (Learning Οrganization) αποτελείται από μια ομάδα ανθρώπων, οι οποίοι έχουν κοινούς ατομικούς και συλλογικούς στόχους, όπως και συλλογική δέσμευση να τους αξιολογούν κατά τακτά χρονικά διαστήματα και να τους αναθεωρούν ή τροποποιούν όταν χρειάζεται, ενώ ταυτόχρονα αναζητούν αποτελεσματικούς και ικανοποιητικούς τρόπους επίτευξής τους. Οι Nevis et. al. (1995) χαρακτηρίζουν ως οργανισμό μάθησης έναν οργανισμό που συνεχώς βελτιώνει την ικανότητά του να μαθαίνει, να προσαρμόζεται και να μεταλλάσσεται, λειτουργώντας ως μαθησιακό σύστημα. Οι αρχές, οι αξίες, οι δομές και οι πρακτικές του διευκολύνουν και προωθούν τη μάθηση όλων των εργαζομένων. Ο Dowd (1999) ορίζει ως οργανισμό μάθησης, τον οργανισμό ο οποίος στελεχώνεται από εργαζόμενους αφοσιωμένους στη δια βίου μάθηση και στη αυτοβελτίωση. Οι Griego et. al. (2000) αναφέρουν πως ένας οργανισμός χαρακτηρίζεται ως οργανισμός μάθησης, όταν συστηματικά βελτιώνει τη λειτουργία και τα αποτελέσματά του, μέσω της μαθησιακής εξέλιξης των μελών του και της αυτοβελτίωσης. Οι Gold και Watson (2001) συμφωνούν ότι ένας οργανισμός μάθησης σχεδιάζει και υλοποιεί δράσεις οι οποίες διευκολύνουν την αλλαγή και καλλιεργούν την ικανότητα των μελών να σχεδιάζουν το μέλλον τους. Ο Dogan (2002) ορίζει τον οργανισμό μάθησης ως τον οργανισμό ο οποίος δημιουργεί, αποκτά και μεταφέρει γνώσεις και έχει την ικανότητα να αλλάζει συμπεριφορές. Οι Maqsood & Walker (2007) τονίζουν τη σημασία της μάθησης στον οργανισμό, καθώς και της ανάπτυξης ικανοτήτων προκειμένου να εδραιωθεί η αποκτηθείσα μάθηση. Ενώ, ο Mayo (2007) διευκρινίζει ότι η μάθηση οικοδομείται τόσο στα εμπλεκόμενα άτομα, στις ομάδες, στον οργανισμό, όσο και στις κοινότητες με τις οποίες αυτός αλληλεπιδρά. Οι Pelling et al. (2008), ορίζουν τον οργανισμό μάθησης ως συλλογικότητα, που ναι μεν συντηρεί, αλλά ταυτόχρονα διαπραγματεύεται τους κανόνες των θεσμικών οργάνων (institutions), τους οποίους οι κοινωνικές συνθήκες υπαγορεύουν (Boyd et al, 2009). Διευκρινίζουν δηλαδή ότι, ως ένα βαθμό, ο οργανισμός καθορίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα δράσει. Άλλωστε, η ετοιμότητα και η επιτυχία του εξαρτώνται από την ικανότητά του να σχεδιάζει τον εαυτό του ως ένα σύστημα μάθησης, μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, ακόμα και υπό συνθήκες κρίσης (Wenger 2000, Wang 2008). Η κουλτούρα του οργανισμού είναι καθοριστικός παράγοντας για τον τρόπο που θα αντιδράσει και θα ανταποκριθεί στην κρίση (Wang, 2008). Διαπιστώνουμε ότι μεταξύ των ποικίλων ορισμών του οργανισμού μάθησης και των χαρακτηριστικών που του αποδίδονται μπορούν να εντοπιστούν ορισμένα κοινά σημεία: 44

45 Οι οργανισμοί αναδεικνύονται ως οργανικές οντότητες, που έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν μέσω των εμπλεκόμενων ατόμων. Παράλληλα, διαφαίνεται η διαφορά μεταξύ των δύο αλληλένδετων αλλά διακριτών εννοιών, της οργανωσιακής μάθησης και του οργανισμού μάθησης. Η μάθηση εμφανίζεται ως βασικό οργανωσιακό συστατικό, αφού ένας οργανισμός μάθησης επιδιώκει τη συνεχή οικοδόμηση μάθησης, μέσω συλλογικών μαθησιακών εμπειριών. Αυτές αξιοποιούνται για την απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, εντός του πλαισίου του. Η μάθηση συνεπώς, αποτελεί μια συνεχή διαδικασία ενσωματωμένη στη λειτουργία του. Η αλληλεξάρτηση και η αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικής και οργανωσιακής μάθησης συνιστούν σημαντικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα επίπεδα του οργανισμού. Ο μετασχηματισμός, η αλλαγή και γενικότερα η βελτίωση των ατόμων, του οργανισμού και της ευρύτερης κοινότητας, μέσω συλλογικών δράσεων, προτάσσονται ως βασικοί στόχοι της οργανωσιακής μάθησης. Οι σημαντικότεροι παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται με την προσαρμογή του οργανισμού στην αλλαγή αφορούν τα δομικά, τα πολιτιστικά, καθώς και τα πληροφοριακά συστήματά του. Συγκεκριμένα η ανοιχτή επικοινωνία, η διάχυση των πληροφοριών, η ανάληψη ρίσκου, η προώθηση νέων ιδεών και η διαθεσιμότητα των πηγών αποτελούν τα απαραίτητα συστατικά για την αποτελεσματική προσαρμογή στην αλλαγή Kontoghiorges (2005). Επιπλέον, οι παρεμβάσεις της διοίκησης που επικεντρώνονται στην ανάπτυξη των παραπάνω χαρακτηριστικών επιτυγχάνουν υψηλότερα ποσοστά καινοτομίας και προσαρμογής στις αλλαγές, σε σχέση με παρεμβάσεις που επικεντρώνονται μόνο στη μετάδοση της μάθησης. Για να επιτευχθούν όμως τα παραπάνω χρειάζεται η ανάπτυξη ενός συστήματος ολιστικής διοίκησης, το οποίο θα περικλείει και θα προχωράει πέρα από ό,τι προσφέρει κάθε σύστημα ξεχωριστά (Lawler & Mohrman, 2003), αφού ο οργανισμός θα αντιμετωπίζεται ως συστήματα από εσωτερικά συνδεδεμένες διαδικασίες Προσεγγίσεις του οργανισμού μάθησης Όπως αναφέρθηκε ήδη, αρκετοί ερευνητές επιδίωξαν να ορίσουν την έννοια του οργανισμού μάθησης και να προσδιορίσουν τα χαρακτηριστικά του. Στην προσπάθεια αυτή, αναπτύχθηκαν διάφορες προσεγγίσεις (Yang et. al, 2004). Παρακάτω αναφέρονται οι πιο σημαντικές, οι οποίες επέδρασαν γενικότερα στη διαμόρφωση της διεθνούς βιβλιογραφίας. Συγκεκριμένα: Η συστημική προσέγγιση Η συστημική προσέγγιση στηρίζεται στη θεωρία των συστηµάτων και υποστηρίζει πως οι οργανισµοί είναι δυναµικά, ανοιχτά συστήµατα (Ackoff, 1981, Senge, 1990). Θεμελιωτής αυτής της προσέγγισης υπήρξε ο Senge, ο οποίος όρισε πέντε θεμελιώδεις αρχές που καλείται να πληροί ένας οργανισμός μάθησης: Προσωπική αρτιότητα γνώσεων (personal mastery), Νοητικά μοντέλα (mental models), Συστημική Σκέψη (Systems Thinking), Συλλογική μάθηση (team learning), Κοινό όραμα (shared vision). α. Η προσωπική αρτιότητα γνώσεων (προσωπική κυριότητα, μαεστρία δεξιοτεχνία, προσωπική υπεροχή, personal mastery), είναι έννοια βασισμένη στην εργασία του Fritz και αναφέρεται στο χαρακτηριστικό, το οποίο ωθεί το άτομο στη δημιουργία 45

46 προσωπικού οράματος και στη δια βίου μάθηση, προκειμένου να διευρύνει τις ικανότητες και τα προσόντα του, ώστε να επιτύχει τους στόχους του. Συγκεκριμένα, το άτομο με προσωπική αρτιότητα γνώσεων αναγνωρίζει τις αδυναμίες του, επιδιώκει την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων, αναπροσαρμόζει τους στόχους του όποτε χρειάζεται και αγωνίζεται για την επίτευξη του οράματός του. Συνεπώς, ο όρος προσωπική αρτιότητα γνώσεων περικλείει ένα σύνολο από αρχές και πρακτικές που υιοθετούν οι άνθρωποι (ενήλικες και παιδιά), στη διάρκεια της ζωής τους, με στόχο να συνειδητοποιήσουν τόσο τις αντικειμενικές συνθήκες και την πραγματικότητα που τους περιβάλει, όσο και τις ικανότητές τους, ώστε να σχεδιάσουν τον τρόπο και θα επιτύχουν το όραμά τους. Ο Senge (1990) θεωρεί ότι η προσωπική αρτιότητα γνώσεων είναι απαραίτητο χαρακτηριστικό για τους εργαζόμενους σε έναν οργανισμό, διότι ενθαρρύνει τη μάθηση και διευκολύνει το μετασχηματισμό του οργανισμού, ο οποίος λειτουργεί σε ένα περιβάλλον δυναμικό που συνεχώς μεταβάλλεται. Η προσωπική αρτιότητα γνώσεων σχετίζεται άμεσα με τρία βασικά συστατικά της προσωπικότητας του ατόμου, απαραίτητα για την προαγωγή της ατομικής μάθησης και της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης. Αυτά είναι το προσωπικό όραμα, η δημιουργική ένταση και η δέσμευση για την αλήθεια. Σχήμα 1: Προσωπική αρτιότητα γνώσεων Πηγή: Το προσωπικό όραμα έχει συγκεκριμένο σκοπό και αναφέρεται στο μέλλον που επιθυμεί το άτομο να δημιουργήσει για να ζήσει, καθώς και στο σχέδιο που θα καταστρώσει για την επίτευξη του οράματός του. Τα άτομα που χαρακτηρίζονται από προσωπική αρτιότητα γνώσεων είναι ιδιαίτερα προσηλωμένα στους στόχους τους, καθώς το όραμα είναι μία πρόκληση και όχι απλά μια καλή ιδέα (Senge, 1991). Η δημιουργική ένταση, είναι η ένταση που δημιουργείται ανάμεσα στο προσωπικό όραμα και στην πραγματικότητα. Συχνά, έχει παρατηρηθεί πως η συνειδητοποίηση του στόχου και της επιθυμίας, σε αντιδιαστολή με τις αντικειμενικές συνθήκες, δημιουργεί μία κατάσταση έντασης, η οποία για να ξεπεραστεί χρειάζεται ανάλυση(resolution). Ο Senge υποστηρίζει ότι υπάρχουν δύο τρόποι υπέρβασης της έντασης: είτε αποδέχεται κάποιος την πραγματικότητα και τροποποιεί το όραμά του, συνήθως υποβαθμίζοντάς το ή, προκειμένου να επιτύχει το όραμα προσπαθεί να μετασχηματίσει την πραγματικότητα. Σε αυτή την περίπτωση εμφανίζεται η δημιουργική ένταση, που ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα και ωθεί σε δράση, με στόχο να αλλάξει την πραγματικότητα και να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στις 46

47 αντικειμενικές συνθήκες και το όραμα, ώστε τελικά θα προσεγγιστεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η δέσμευση για την αλήθεια είναι επίσης απαραίτητο στοιχείο της προσωπικής αρτιότητας γνώσεων, διότι βάσει αυτής το άτομο καθίσταται πρόθυμο να αμφισβητήσει τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο και τους άλλους και να αναλύσει αντικειμενικά την πραγματικότητα, προκειμένου να διαπιστώσει τα αίτια των γεγονότων. Επιπλέον, συνειδητοποιεί ποιος είναι ο στόχος του, αντιλαμβάνεται που βρίσκεται, εκτιμά και σχεδιάζει τον τρόπο που θα κινηθεί αποτελεσματικά, επηρεάζοντας την κατάσταση, έτσι ώστε να οδηγηθεί στα αποτελέσματα που επιδιώκει. Αυτό επιτυγχάνεται συνήθως μέσα από τον προσωπικό προβληματισμό και αναστοχασμό (Senge, 2000) ο οποίος συμβάλλει στη συνειδητοποίηση του προσωπικού του οράματος. Συνεπώς με τον όρο προσωπική αρτιότητα γνώσεων δηλώνεται η ικανότητα των ατόμων να επιτυγχάνουν τα αποτελέσματα που επιθυμούν, διαμορφώνοντας το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα επιτευχθούν αυτά. Βέβαια, η μάθηση και η ανάπτυξη θα πρέπει να λαμβάνει χώρα σε πολλαπλά επίπεδα, πνευματικό, ψυχικό, συναισθηματικό, κοινωνικό και σωματικό. Επομένως, η προσωπική αρτιότητα γνώσεων ωθεί στην επιτυχή αναζήτηση ευκαιριών προκειμένου να τελειοποιηθεί και να εξελιχθεί το άτομο, στηριζόμενο στην αυτοπειθαρχία (Senge, 2000). Ο Ho (1999) αναφέρει ότι η προσωπική αρτιότητα γνώσεων σχετίζεται με την ατομική μάθηση (Learning individual) και βασίζεται στη δια βίου μάθηση, καθώς τα άτομα πρέπει να είναι διαρκώς σε θέση να μαθαίνουν και να αυτοβελτιώνονται (Isaacson and Bamburg, 1992). Συμπερασματικά, η προσωπική αρτιότητα γνώσεων αναφέρεται στη δέσμευση, τα κίνητρα και την επιμονή των ατόμων να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες, εφόσον έχουν επίγνωση της άγνοιας και των αδυναμιών τους. Σχετίζεται με μια διά βίου διαδικασία, καθώς η ικανότητα να αρθρώσει και να αναπτύξει κάποιος όραμα εξαρτάται από τις δεξιότητες και τις προσδοκίες που έχει καλλιεργήσει σε βάθος χρόνου. Έτσι, ένα πρόσωπο που χαρακτηρίζεται από προσωπική αρτιότητα γνώσεων αναζητά την αλήθεια, είναι ανοικτό στην αλλαγή, την οποία δεν αποφεύγει ούτε καταπολεμά και έχει μια υγιή περιέργεια, η οποία ενισχύεται καθώς αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα όπως είναι και όχι μέσω υποκειμενικών φίλτρων (Senge, 2000). Επιπλέον, καλλιεργεί τις ατομικές του δεξιότητες, μέσω μιας δια βίου διαδικασίας μάθησης, φροντίζοντας για την ατομική και επαγγελματική του ανάπτυξη, επηρεάζοντας και το ευρύτερο περιβάλλον του. Συνεπώς η προσωπική αρτιότητα γνώσεων των εργαζομένων έχει άμεση σχέση, τόσο με τη λειτουργία ενός οργανισμού ως οργανισμού μάθησης, όσο και με την αναζήτηση της αειφορίας ευρύτερα. β. Tα νοητικά μοντέλα (mental models), σύμφωνα με τις ψυχολογικές θεωρίες (Craik 1943, Johnson Laird, 1983, Collins & Gentner 1987), είναι γνωστικές αναπαραστάσεις της εξωτερικής πραγματικότητας. Αν και αρκετές θεωρίες αναφέρονται στον τρόπο που δημιουργούνται και εδραιώνονται τα νοητικά μοντέλα, είναι γενικά αποδεκτό ότι στηρίζονται στις βαθιά ριζωμένες υποθέσεις, γενικεύσεις και εικόνες που έχουν ενσωματώσει τα άτομα ή οι ομάδες. Αυτά καθορίζουν τι αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι, πώς αποφασίζουν να κινηθούν και να δράσουν σε κάθε περίσταση και συνεπώς τον τρόπο διαχείρισης του περιβάλλοντος κόσμου (Silins, κ. α. 2002). Εδράζουν στο υποσυνείδητο και συχνά δε γίνεται αντιληπτή η ύπαρξή τους, ως τη στιγμή που εμφανίζονται ως υπάρχουσες και δεδομένες ατομικές 47

48 αντιλήψεις. Οι διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των ατομικών νοητικών μοντέλων εξηγούν το λόγο για τον οποίο δυο άνθρωποι περιγράφουν και ερμηνεύουν με διαφορετικό τρόπο το ίδιο γεγονός (Senge, 2000), δίνοντας σημασία σε διαφορετικές λεπτομέρειες.. Τα νοητικά μοντέλα συχνά περιορίζουν την ανθρώπινη σκέψη και θέτουν όρια στη δράση, εμποδίζοντας έτσι την αλλαγή. Αν εστιάσουμε στην εκπαίδευση διαπιστώνουμε πως, για παράδειγμα, το νοητικό μοντέλο ορισμένων εκπαιδευτικών ότι οι μαθητές είναι κενά δοχεία που καλούνται να γεμίσουν, περιορίζει τη διάθεση και την ικανότητα τους να δράσουν με σκοπό την αλλαγή (Βύσσα, 2009). Επίσης, το νοητικό μοντέλο ορισμένων μελών της σχολικής κοινότητας, (διευθυντή, εκπαιδευτικών κ. α.), ότι η λειτουργία του σχολείου μπορεί να βελτιωθεί μόνο αν δοθούν περισσότερα χρήματα, δεν τους επιτρέπει να προσπαθήσουν τη βελτίωση, αφού θεωρούν ότι δεν μπορούν να εξασφαλίσουν την αύξηση των οικονομικών πόρων (Senge, 2000). Τα νοητικά μοντέλα διακρίνονται στα μυωπικά- κοντόφθαλμα νοητικά μοντέλα, και τα μακρόπνοα (forward-looking mental models) (Huang & Hutchinson, 2013). Σύμφωνα με τα μυωπικά- κοντόφθαλμα κάθε ζήτημα αντιμετωπίζεται ως ξεχωριστό και αυτόνομο, άρα δεν υπάρχει συστημική και ολιστική προσέγγιση. Σε αυτή την περίπτωση οι άνθρωποι έχουν περιορισμένες παραστάσεις και μικρή διάθεση να αναζητήσουν πληροφορίες για να τους στηρίξουν σε μελλοντικές αποφάσεις. Σε αντίθεση με τα μυωπικά νοητικά μοντέλα, είναι τα μακρόπνοα (forward-looking mental models) σύμφωνα με τα οποία το άτομο στηρίζεται στον αναστοχασμό και την αξιολόγηση των διαθέσιμων πληροφοριών και των εναλλακτικών δράσεων και στην αναζήτηση των συνεπειών και του οφέλους που προκύπτουν από αυτές, άμεσα και μακροπρόθεσμα. Όταν κάθε άνθρωπος συνειδητοποιήσει τα προσωπικά του νοητικά μοντέλα, αναστοχαστεί επάνω σε αυτά και τα επανεξετάσει υπό το φως νέων αντιλήψεων, επέρχεται η αλλαγή. Ο Freire (1977) πίστευε στη δυνατότητα του ατόμου να αλλάξει τον κόσμο μέσω της αναστοχαστικής δράσης, η οποία προκύπτει από την αλληλεπίδρασή του με την κοινωνική πραγματικότητα. Άρα για κάθε αλλαγή των νοητικών μοντέλων ο κριτικός αναστοχασμός αναδεικνύεται σε καθοριστικό παράγοντα. Εστιάζοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία, σημαντική είναι η ανάπτυξη της «κριτικής συνειδητοποίησης» (critical consciousness) των εκπαιδευτικών, ώστε να καταστούν ικανοί να αναστοχάζονται αποτελεσματικά, να αναδιαμορφώνουν τις σκέψεις και τις δράσεις τους και αν χρειαστεί να αμφισβητήσουν πρακτικές και ιδεολογίες που στηρίζουν τις υπάρχουσες κοινωνικές καταστάσεις. Αυτό το εγχείρημα δεν περιλαμβάνει μόνο διανοητικές διεργασίες, αλλά και αυθεντική κοινωνική δράση, που στηρίζεται στην επικοινωνία μέσω του διαλόγου και στις κοινές εμπειρίες (Elias & Merriam, 2005). Τα ευέλικτα- μακροπρόπνοα νοητικά μοντέλα εξυπηρετούν την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία, αφού μέσω του αναστοχασμού στοχεύουν στην αλλαγή. Η όλη διαδικασία καθίσταται περισσότερο εφικτή σε έναν οργανισμό μάθησης, παρά σε παραδοσιακές δομές, αφού τα μέλη του στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν την πρακτική τους και να μάθουν από τους άλλους, μέσω του αναστοχασμού και του διαλόγου, εμβαθύνουν στα προσωπικά νοητικά τους μοντέλα, τα επεξεργάζονται και τα αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου, καθώς αξιοποιούν την αποκτηθείσα εμπειρία και μάθηση (Jones, et al, 2011). 48

49 Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι εργαζόμενοι που χαρακτηρίζονται από προσωπική αρτιότητα γνώσεων, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, ευελιξία και είναι ανοιχτοί στην καινοτομία και στην αλλαγή, είναι πιθανότερο να επιδιώξουν τον αναστοχασμό και τον επαναπροσδιορισμό των νοητικών τους μοντέλων. Μάλιστα σε έναν οργανισμό μάθησης ζητούμενο είναι να οικοδομηθούν από τα μέλη της ομάδας κοινά οργανωσιακά νοητικά μοντέλα. Θεωρούμε λοιπόν ότι η ανάδειξη των νοητικών μοντέλων των εργαζομένων είναι σημαντική, αφού αυτά καθορίζουν την ατομική, αλλά και τη συλλογική διαχείριση της αλλαγής. γ. H συλλογική μάθηση (team learning) κρίνεται ως σημαντική από τη στιγμή που η θεμελιώδης μονάδα μάθησης στους σύγχρονους οργανισμούς είναι η ομάδα και όχι τα άτομα (Senge, 1990), εφόσον η ατομική μάθηση είναι σημαντική, αλλά δεν είναι αρκετή ώστε να υπάρξει ουσιώδης αλλαγή. Η συλλογική μάθηση προκύπτει από τον οργανισμό ως σύνολο και είναι ενσωματωμένη στο πλαίσιό του. Όταν η ομάδα μαθαίνει δημιουργείται ένας μικρόκοσμος που μαθαίνει συνολικά (Marsick & Watkins, 2003), μέσω μιας επαναλαμβανόμενης, ανατροφοδοτικής διαδικασίας μεταξύ πράξης και επιδόσεων (έρευνα δράσης), με βασικές προϋποθέσεις αφενός τη συμμετοχή όλων των μελών του οργανισμού και αφετέρου τη συλλογική λήψη αποφάσεων. Αυτή η σπειροειδής εξελισσόμενη διαδικασία οδηγεί στη βελτίωση των επιδόσεων ατομικά και συλλογικά. Από τα σημαντικότερα στοιχεία της διαδικασίας είναι ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται συλλογικά, έτσι η αλλαγή καθίσταται υπόθεση όλων και κατευθύνεται προς κοινές αξίες και αρχές (Maqsood και Walker 2007). Συνεπώς η μάθηση στους οργανισμούς επικεντρώνεται στις μαθησιακές ιδιότητες των ομάδων και των κοινοτήτων και όχι στο άτομο, αφού το ενδιαφέρον πλέον εστιάζεται στη μελέτη της μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο (Bereiter, 1990). Άλλωστε όπως επισημαίνει ο Salamon (1997), κάθε γνώση οικοδομείται εντός συγκεκριμένου κοινωνικού περιβάλλοντος και είναι συνυφασμένη με τις κοινές αντιλήψεις. Ζωτικής σημασίας για έναν οργανισμό μάθησης, όπως αναφέρθηκε, είναι η ανάπτυξη της συνεργασίας, η οποία στηρίζεται στην αποτελεσματική επικοινωνία των μελών, μέσω της οποίας θα οικοδομηθεί η κοινή σκέψη και το κοινό όραμα που καθοδηγεί τις πράξεις. Οι Sharratt & Usoro (2003) αναφέρουν ότι το καλύτερο μέσον για τη μεταφορά της γνώσης είναι η συζήτηση ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας, καθώς η συζήτηση και η επικοινωνία διαμορφώνει ένα κοινό πλαίσιο και ενισχύει τη μεταφορά και την ανάπτυξη της πιο βαθιάς και άρρητης γνώσης, έτσι μέσω της συζήτησης μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε μαζί. Στη συγκέντρωση και τη διάδοση της εμπειρίας εξυπηρετούν τα οριζόντια δίκτυα ροής των πληροφοριών, προκειμένου να αναπτυχθεί ένα συνεργατικό μοντέλο εργασίας (Gardner, 1993). Επίσης απαραίτητο στοιχείο αποτελεί η επαγγελματική ανάπτυξη των εργαζομένων με την επέκταση και ενοποίηση των μεμονωμένων δυνατοτήτων τους, ώστε όλοι να συμβάλλουν στην επίτευξη των συλλογικών στόχων. Εκτός από την αξιοποίηση της μάθησης, σημαντικές είναι οι σχέσεις με το εξωτερικό περιβάλλον (Noe 1999) με στόχο την αλληλεπίδραση και την αλλαγή. Υπό αυτή την οπτική η μάθηση έχει τρεις διαστάσεις, καθώς οικοδομείται από τα μέλη του οργανισμού, προσαρμόζεται και ενσωματώνεται στο περιβάλλον του οργανισμού και ταυτόχρονα συμβάλλει στη μάθηση της ευρύτερης κοινότητας, της οποίας αποτελεί τμήμα. Σε αυτό το πλαίσιο καθοριστικός είναι ο ρόλος της συστημικής σκέψης, καθώς σύμφωνα με το Senge (1990) η προσέγγιση της έννοιας του οργανισμού μάθησης θα πρέπει να είναι συστημική και ολιστική. 49

50 δ. Η συστημική σκέψη συνιστά ένα τρόπο θεώρησης ενός ζητήματος, γεγονότος, κατάστασης ή προβλήματος με όρους συστήματος. Βασίζεται στη θεμελιώδη παραδοχή ότι κάθε τι συνιστά ένα σύστημα το οποίο αλληλεπιδρά (επηρεάζει και επηρεάζεται) με ό,τι υπάρχει γύρω από αυτό. Στοιχειοθετείται από δύο συμπληρωματικές διαδικασίες την αναλυτική σκέψη που βοηθά στην κατανόηση των μερών και τη συνθετική σκέψη που βοηθά στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αλληλεπιδρούν τα μέρη μεταξύ τους, εντός και εκτός συστήματος (Barlett, 2001, Δημητρίου 2009). Στην περίπτωση του οργανισμού μάθησης, καθώς καθιστά επίκεντρο το όλο και όχι τα μέρη, διαφωτίζει τον τρόπο που συνδέονται τα πράγματα και οι καταστάσεις και επιτρέπει τη διαπίστωση των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων στη λειτουργία του οργανισμού. Δηλαδή, μέσω της συστημικής σκέψης (system thinking) αντιμετωπίζεται η μάθηση του οργανισμού ως όλο. Βάσει της συστημικής σκέψης τα μέλη του οργανισμού ενσωματώνουν γνώσεις από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και πηγές και αναπτύσσουν ικανότητες, ώστε να μην εστιάζουν στα μέρη αλλά να βλέπουν το όλο, να αντιλαμβάνονται την πολυπλοκότητα των σχέσεων που αναδύονται εντός και εκτός του οργανισμού, να εκτιμούν και να αξιολογούν το αντίκτυπο των ενεργειών τους. Η συστημική σκέψη, η οποία θεμελιώνεται κριτικά, δημιουργεί ιδιαίτερη σχέση ανάμεσα στον παρατηρητή των φαινομένων και στα παρατηρούμενα φαινόμενα, καθώς η υπεροχή της στηρίζεται στην έννοια της αλληλεξάρτησης, την οποία εμπεριέχει. Αυτό σημαίνει ότι σταδιακά οι εργαζόμενοι είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν τον οργανισμό υπό το πρίσμα της δυναμικής διαδικασίας που τον ωθεί να αλλάζει και να εξελίσσεται. Άλλωστε η συστημική σκέψη, σύμφωνα με το Senge (1990), οδηγεί στη συνειδητοποίηση της σημασίας των μηχανισμών ανάδρασης στο πλαίσιο του οργανισμού και επειδή η θεωρία των συστημάτων έχει μακροπρόθεσμο προσανατολισμό, ιδιαίτερη αξία έχουν η παρατήρηση και η ανατροφοδότηση. Η συστημική προσέγγιση είναι σημαντική και για την ΠΕ/ΕΠΑ αφού τα ζητήματα της αειφορίας είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα και σύνθετα (Φλογαΐτη, 2006). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι η συστημική σκέψη, εκτός από την κατανόηση των ζητημάτων, παρέχει τη δυνατότητα κατανόησης των θεμελιωδών αξιών της συνεργασίας, της αλληλεξάρτησης, της αλληλεπίδρασης, της συμμετοχής, της συνυπευθυνότητας και ταυτόχρονα της διαπίστωσης του τρόπου λειτουργίας τους κατά τη συνδιαμόρφωση του κόσμου (Δημητρίου, 2009). Ο Sterling (2002) θεωρεί ότι η συστημική σκέψη και γενικότερα η συστημική και ολιστική θεώρηση των πραγμάτων μπορούν να επιδράσουν καταλυτικά στην κατεύθυνση της αλλαγής των εκπαιδευτικών οργανισμών και της μαθησιακής διαδικασίας προς ένα «οικολογικό» εκπαιδευτικό παράδειγμα. Βέβαια ο Natercio (2001) υποστηρίζει πως η συστημική σκέψη είναι ουτοπία, καθώς δε λαμβάνει υπόψη της το γεγονός ότι μέσα σε ένα οργανισμό οι άνθρωποι έχουν διαφορετικά προγράμματα και ισχυρές, διαφορετικές ατομικές στρατηγικές, που σημαίνει ότι στους οργανισμούς δεν βρίσκονται άτομα έτοιμα πάντα για διάλογο. ε. Το κοινό όραμα (shared vision), είναι επίσης σημαντικό, καθώς αναδύεται από τη συνεργασία ανθρώπων που ενδιαφέρονται ειλικρινά για τη δουλειά τους, έχουν προσωπικό όραμα αλλά σαφή αντίληψη ότι το συλλογικό όραμα, που προκύπτει από το συγκερασμό όλων των ατομικών, υπερβαίνει το κάθε ατομικό. Σχετικά με τον τρόπο που δημιουργείται σε έναν οργανισμό μάθησης το κοινό όραμα έχουν υποστηριχθεί διάφορες απόψεις. Ο Senge θεωρεί ότι το κοινό όραμα 50

51 καλλιεργείται μέσω της συστημικής σκέψης (Gary, 2010) και είναι το πηδάλιο που μπορεί να διατηρήσει τον οργανισμό στο σωστό δρόμο σε περιόδους κρίσης. Σύμφωνα με το Ho (1999) το κοινό όραμα αναδύεται δια μέσου της οικοδόμησης της ομαδικής/συλλογικής μάθησης (learning team), ενώ οι Nonaka et al. (2000), υποστηρίζουν ότι η ύπαρξη κοινού οράματος, που συγχρονίζει όλο τον οργανισμό, προαπαιτείται για την οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης. Ο Ray (1993) επισημαίνει πως η οικοδόμηση του κοινού οράματος είναι μια δυναμική διαδικασία που δεν τελειώνει ποτέ. Είναι γεγονός ότι η εξέλιξη προϋποθέτει την εναρμόνιση των ατομικών και συλλογικών στόχων μέσα στον οργανισμό, ώστε να μειώνονται οι συγκρούσεις και να επιτυγχάνονται οι στόχοι πιο γρήγορα και πιο αποτελεσματικά (Πασιαρδής, 2004). Μέσα στον οργανισμό κάθε εργαζόμενος αναλαμβάνει ένα ρόλο, τον οποίο διεκπεραιώνει βάσει των ατομικών χαρακτηριστικών, αναγκών και προσδοκιών, σταδιακά όμως στον οργανισμό μάθησης γίνονται οι διεργασίες που θα οδηγήσουν προς την όσμωση των μελών μεταξύ τους και των μελών με τον οργανισμό. Οι κοινότητες μάθησης και πρακτικής ως φιλοσοφία και προσέγγιση θα στηρίξουν το μετασχηματισμό ενός οργανισμού σε οργανισμό μάθησης. Υπάρχουν συγγραφείς που έχουν ασκήσει κριτική στα γραφόμενα του Senge (Ortenbland 2007, Marquardt 1996), ότι είναι αόριστα κι επιδέχονται διάφορες ερμηνείες. O Senge (1994) όμως διευκρινίζει ότι «ενώ οι πέντε αρχές είναι ζωτικής σημασίας, δεν παρέχουν από μόνες τους επαρκή καθοδήγηση για το πώς να αρχίσει κανείς το ταξίδι για την οικοδόμηση ενός οργανισμού που μαθαίνει. Άλλωστε και ο ίδιος ο Senge (1990) θεωρεί ότι οι αρχές αυτές βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση. Η συνεχής αξιολόγηση και εξέλιξή τους θα δώσουν την ευκαιρία στον οργανισμό συνολικά να επιδράσει στη διαμόρφωση των εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών (Silins, et al., 2002). Οι πέντε αρχές θέτουν τις βάσεις για την ανάπτυξη ενός οργανισμού μάθησης, μέσω των εργαζομένων. Η ενσωμάτωση όμως αυτών των βασικών αρχών σε μεγάλους οργανισμούς είναι πιο εύκολο στα λόγια παρά στην πράξη, καθώς οι οργανισμοί πρέπει να ενσωματώσουν τη μάθηση στο χώρο εργασίας (Cannon, 2012). Παρά την κριτική που έχει ασκηθεί σημαντικός αριθμός μελετητών του οργανισμού μάθησης υποστηρίζουν ότι το μοντέλο του Senge είναι το πλέον κατάλληλο πλαίσιο για την οργανωσιακή βελτίωση, ενσωματώνοντάς το στη δική τους θεωρία (An and Reigeluth, 2005, Boyle, 2002, Garcia-Morales et al., 2006, Jamali et al.,2006, Bui & Baruch, 2010). Θεωρούμε ότι οι πέντε αρχές του Senge, είναι σημαντικές πτυχές σε ένα οργανισμό μάθησης και αξίζουν προσοχής και μελέτη καθώς είναι σημαντικές αν και δεν είναι τα μόνα στοιχεία που συντελούν στην οικοδόμηση ενός οργανισμού μάθησης. Η μαθησιακή προσέγγιση Οι Pedler, Burgoyne και Boydell (1991) μελέτησαν τον οργανισμό μάθησης, προβάλλοντας ως βασικές πτυχές του τη μάθηση και την ικανότητα μετασχηματισμού του ίδιου του οργανισμού και των μελών του. Για την αναγνώριση των οργανισμών μάθησης ανέπτυξαν ένα διαγνωστικό εργαλείο βάσει του οποίου κατέληξαν μετά από έρευνα σε έντεκα πεδία γνωρισμάτων. Σύμφωνα με τη μαθησιακή προσέγγιση, ο οργανισμός μάθησης είναι μια οντότητα η οποία, προκειμένου να υλοποιήσει τους στόχους της, επιδιώκει το διαρκή μετασχηματισμό της, διευκολύνει τη μάθηση των μελών της ως σκόπιμη στρατηγική 51

52 διαδικασία και αναπτύσσει αυτογνωσία και θέληση. Παρόλο όμως, που ο οργανισμός μεταβάλλεται, ταυτόχρονα επιδιώκει τη διατήρηση ορισμένων βασικών γνωρισμάτων του. Τα θεμελιώδη γνωρίσματα του ιδανικού οργανισμού μάθησης σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, κατατάσσονται σε έντεκα πεδία (Pedler κ.ά.1997). Αυτά είναι: 1. Το μαθησιακό κλίμα: όλα τα μέλη του οργανισμού ενθαρρύνονται να πειραματίζονται προκειμένου να διευκολυνθεί η ατομική μάθηση σε κλίμα συνεχούς αναζήτησης και ανοχής. Προς αυτή την κατεύθυνση σημαντικός είναι ο ρόλος του ηγέτη, ο οποίος εξασφαλίζει το ανάλογο μαθησιακό κλίμα. 2. Οι ευκαιρίες ατομικής ανάπτυξης: σε όλα τα μέλη παρέχονται ευκαιρίες για ατομική ανάπτυξη και βελτίωση των ικανοτήτων τους. Μάλιστα, ενθαρρύνονται να αναλάβουν την ευθύνη της επιμόρφωσης και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, ενώ μέσα στον οργανισμό δημιουργούνται ομάδες σχεδιασμού (project teams) και ομάδες μάθησης μέσω δράσης (action learning teams). 3. Η μάθηση μεταξύ των οργανισμών: οι οργανισμοί μάθησης αναπτύσσουν σχέσεις και συνεργασίες μεταξύ τους, με στόχο την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών. 4. Οι ευέλικτες δομές: το οργανόγραμμα, οι οργανωσιακοί ρόλοι αλλάζουν και προσαρμόζονται, ανάλογα με τις εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες. Έτσι, οι δομές έχουν προσωρινή μορφή, ώστε να ικανοποιούν τις τρέχουσες ανάγκες και παίρνουν την τελική τους μορφή μέσω του πειραματισμού, ώστε να ανταποκριθούν σε μελλοντικές αλλαγές. 5. Ο μαθησιακός προσανατολισμός της στρατηγικής : οι στρατηγικές του οργανισμού είναι προσανατολισμένες στη μάθηση. 6. Η συμμετοχική χάραξη πολιτικής: όλα τα μέλη του οργανισμού έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στη χάραξη της πολιτικής του. 7. Οι «συνοριακοί εργάτες» ως «περιβαλλοντικοί ανιχνευτές»: όλοι οι εργαζόμενοι έχουν την ευθύνη να ανιχνεύουν το εξωτερικό περιβάλλον, να συλλέγουν πληροφορίες τις οποίες θα μεταφέρουν στον οργανισμό. Στόχος είναι να υπάρχει αλληλεπίδραση και να συμπεριλάβουν το εξωτερικό περιβάλλον στο πλαίσιο του οργανισμού για τη χάραξη μελλοντικής στρατηγικής. 8. Η ανάπτυξη της τεχνολογίας πληροφόρησης: χρησιμοποιείται κάθε δυνατή και σύγχρονη τεχνολογία της πληροφορίας, προκειμένου να εξασφαλιστεί η διάδοση όλων των πληροφοριών και γνώσεων σε όλα τα μέλη μέσα στον οργανισμό, ώστε να συμμετέχουν σε διεργασίες που σχετίζονται με τη λήψη αποφάσεων. 9. Η ευελιξία στην ανταμοιβή: υπάρχει εναλλαγή ανταμοιβών, χρηματικών και μη, οι οποίες καλύπτουν τις προσωπικές ανάγκες και προσδοκίες των εργαζομένων. 10. Η διαμορφωτική λογιστική και ο έλεγχος: υπάρχουν οργανωμένες δομές προϋπολογισμού, αναφοράς και λογιστικής, με στόχο να είναι ενήμερα όλα τα μέλη του οργανισμού σχετικά με την οικονομική διαχείριση. 11. Η εσωτερική ανταλλαγή: όλα τα τμήματα του οργανισμού βρίσκονται σε επικοινωνία, συνεργάζονται και ανταλλάσουν γνώσεις και εμπειρίες. Στο μοντέλο οργανισμού μάθησης των Pedler et al. (1997), όπως απεικονίζεται στο σχήμα 2 αποτελείται από κύκλους οι οποίοι σχηματίζονται από ροές ενέργειας, για το λόγο αυτό ονομάστηκε Energy-Flow. Όπως φαίνεται ο κύκλος της ατομικής μάθησης των εργαζομένων που περιλαμβάνει γνώσεις, εμπειρίες, θεωρίες και 52

53 αναφέρεται στο μαθησιακό κλίμα και τις ευκαιρίες ατομικής ανάπτυξης (γνωρίσματα 1, 2) αλληλεπιδρά και αντανακλάται στο συλλογικό κύκλο που σχετίζεται με το μαθησιακό προσανατολισμό της οργανωσιακής στρατηγικής (γνώρισμα 5). Οι δύο κύκλοι σε συνδυασμό σχηματίζουν δύο διπλούς βρόγχους, ο οποίοι βάσει των ροών απεικονίζουν πώς η ανατροφοδότηση από τη δράση και τη λειτουργία γίνεται η πηγή της ατομικής και της συλλογικής μάθησης. Ταυτόχρονα το ατομικό επίπεδο δράσης και θεωρίας επιδρά στο συλλογικό επίπεδο. Συνολικά οι αλληλεπιδράσεις και ροές που δημιουργούνται, οφείλονται στα 11 γνωρίσματα του ΟΜ και δημιουργούν αφενός ατομική ενδυνάμωση και κινητοποίηση και αφετέρου οργανωσιακή δέσμευση. Λόγω των αλληλεπιδράσεων που εμφανίζονται το μοντέλο ονομάστηκε ενεργειακής ροής διπλού βρόγχου. Σχήμα 2: Μοντέλο οργανισμού μάθησης των Pedler et al. (1997) Ο Pedler και οι συνεργάτες του (1997) διευκρινίζουν ότι η αλλαγή και η διατήρηση συνυπάρχουν σε έναν οργανισμό μάθησης, διότι ενώ μετασχηματίζεται, επιδρώντας και στο μετασχηματισμό του εξωτερικού του περιβάλλοντος, ταυτόχρονα διατηρεί τις αξίες και την ταυτότητά του. Η συγκεκριμένη προσέγγιση σχετίζεται με εκείνη του Senge (Moilanen, 2001), καθώς χρησιμοποιούν παρόμοια στοιχεία και έννοιες στην ερμηνεία του οργανισμού μάθησης, αλλά έχει και αρκετές διαφορές, όπως διαφάνηκε και από τα έντεκα πεδία γνωρισμάτων που αποδίδουν στον ΟΜ. Τα επόμενα χρόνια η θεωρία τους γύρω από τον οργανισμό μάθησης εξελίχθηκε μέσω διεργασιών, προσφέροντας μία πιο ευέλικτη βάση λειτουργίας (Burgoyne et al., 1994). Η προτεινόμενη προσέγγιση από τους Pedler, et al (1997), παρόλο που δε δίνει λεπτομέρειες για το είδος των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων εντός του οργανισμού, παρουσιάζει μια σχετική πληρότητα (de Villiers, 2008). Μάλιστα συμπεριλαμβάνει γνωρίσματα που δεν έχουν αναφερθεί από άλλους ερευνητές στη βιβλιογραφία, όπως η συμμετοχική χάραξη πολιτικής, η διαμορφωτική λογιστική και ο έλεγχος και η ευελιξία στην ανταμοιβή. Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένα 53

54 μειονεκτήματα, τα οποία οφείλονται στη μεθοδολογία της έρευνας στην οποία στηρίχθηκε και στην αξιοπιστία του διαγνωστικού εργαλείου από το οποίο προέκυψαν τα έντεκα γνωρίσματα. Η έρευνα φαίνεται να είναι μονοδιάστατη, καθώς διεξήχθη σε 161 διευθυντικά στελέχη (manager) οργανισμών. Άρα τα γνωρίσματα του οργανισμού μάθησης που προέκυψαν δεν είναι αντιπροσωπευτικά, αφού δεν εκφράζουν το σύνολο των εργαζομένων (de Villiers, 2008), επιπλέον αλληλεπικαλύπτονται. Συνεπώς, τα γνωρίσματα που προτείνουν οι Pedler, et al μπορούν να λειτουργήσουν περισσότερο καθοδηγητικά ενώ ένα πιο αυστηρό εργαλείο έρευνας θα έπρεπε να δημιουργηθεί για τον έλεγχο ενός οργανισμού μάθησης (Yank et al, 2004). Η στρατηγική προσέγγιση (strategic management) Η στρατηγική προσέγγιση έστρεψε το ενδιαφέρον στις εσωτερικές πηγές, όπως το ανθρώπινο δυναµικό και οι βασικές δεξιότητές του (Gagnon 1999, Grant 1991, Hamel & Prahalad 1994). Ενδιαφέρεται συνεπώς για τη στρατηγική που αναπτύσσει τα εσωτερικά κίνητρα των μελών του οργανισμού, τα οποία θα συμβάλλουν στην καλλιέργειας της μαθησιακής ικανότητας (Yank et al, 2004). Τα βασικά γνωρίσματα σύμφωνα με τον Garvin και τους συνεργάτες του (1993, 1998, 2008), τα οποία θεωρεί ως δομικά στοιχεία (building blocks) ενός οργανισμού μάθησης είναι: Περιβάλλον που υποστηρίζει τη μάθηση: Ο Garvin (2008), επισημαίνει ότι για να είναι υποστηρικτικό το περιβάλλον μάθησης μέσα στον οργανισμό, οι εργαζόμενοι θα πρέπει να αισθάνονται ψυχολογική ασφάλεια, να σέβονται και να εκτιμούν τις διαφορές, να είναι ανοιχτοί σε νέες ιδέες και πρόθυμοι να διαθέσουν χρόνο για αναστοχασμό γύρω από τις διαδικασίες μάθησης και τις πρακτικές τους. Δεν αρκεί να αναπαράγουν επιτυχημένες πρακτικές, αλλά να είναι πρόθυμοι να πειραματίζονται και να εξερευνούν νέες τεχνικές χωρίς να αισθάνονται το άγχος της απόρριψης λόγω ενδεχόμενης αποτυχίας. Επίσης, να διατυπώνουν ελεύθερα τις απόψεις τους, ακόμα και αν διαφωνούν και να έρχονται σε δημιουργική αντιπαράθεση, ενώ θα μαθαίνουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα. Διότι, σε έναν οργανισμό μάθησης είναι απαραίτητο να εκφράζονται όλες οι ιδέες και οι απόψεις και να κρίνονται συλλογικά. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να εξασφαλίζεται χρόνος για περισυλλογή και ανασκόπηση και αξιολόγηση των οργανωσιακών δράσεων και λειτουργιών. Καθιερωμένες μαθησιακές διαδικασίες και πρακτικές: Ένας οργανισμός μάθησης είναι πάντα ενημερωμένος για τις συνθήκες του εξωτερικού περιβάλλοντος, συλλέγοντας πληροφορίες οι οποίες διαχέονται στο εσωτερικό του και καθοδηγούν τη μάθηση. Τη συλλογή των πληροφοριών ακολουθεί η ερμηνεία και η ανάλυσή τους, ώστε να οικοδομείται νέα γνώση από τις εμπειρίες και τις πρακτικές του ίδιου του οργανισμού, αλλά και από τις καλές πρακτικές των άλλων. Επίσης, ένας οργανισμός μάθησης είναι ενημερωμένος για τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές τάσεις, ώστε να σχεδιάζει αναλόγως τις δράσεις του. Θέτει τη λειτουργία του και την απόδοσή του σε συνεχή αξιολόγηση, υπό το φως των νέων πληροφοριών μέσω διαλόγου και πιθανόν δημιουργικής αντιπαράθεσης μεταξύ των μελών. Εξετάζονται όλες οι απόψεις, ακόμα και της μειοψηφίας, αναλύονται όλοι οι παράγοντες που επηρεάζουν κρίσιμες αποφάσεις και αναθεωρούνται παγιωμένες πρακτικές, όταν κρίνεται απαραίτητο. Οι καινούριες πληροφορίες και οι παραγόμενες από αυτές γνώσεις διαδίδονται τόσο οριζόντια, όσο και κάθετα μέσα στον οργανισμό. Αφιερώνεται επίσης αρκετός χρόνος για την επιμόρφωση των εργαζομένων και την 54

55 επαγγελματική τους ανάπτυξη, ώστε να βελτιωθεί η απόδοση του οργανισμού συνολικά. Ηγεσία που ενισχύει τη μάθηση: Η ηγεσία είναι καθοριστική στην οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης (Boerner, 2007, Harris, 2009), αφού αυτή επηρεάζεται σημαντικά από τη στάση του ηγέτη. Είναι σημαντικό ο ηγέτης να προωθεί το διάλογο και να ενθαρρύνει τη διατύπωση των απόψεων, ακόμα και αν είναι διαφορετικές από τις δικές του και θα προκύψει διαφωνία. Να ενισχύει τη μάθηση που δεν αποσκοπεί μόνο στη διόρθωση σφαλμάτων, αλλά και στην εισαγωγή καινοτομιών. Συνεπώς, οι εργαζόμενοι ενθαρρύνονται από την ηγεσία, ώστε να μη μένουν προσκολλημένοι σε παλαιές πρακτικές, ακόμα κι αν είναι επιτυχημένες και παρωθούνται να διαθέτουν χρόνο σε εποικοδομητικό διάλογο και αναστοχασμό. Τα δομικά στοιχεία που θέτει η συγκεκριμένη προσέγγιση είναι σημαντικά για την οικοδόμηση και τη λειτουργία ενός οργανισμού μάθησης, αλλά δεν είναι αρκετά. O Goh (1998) συνδυάζοντας τα τρία προαναφερθέντα θεωρητικά πλαίσια που αναπτύχθηκαν από τους Senge, Pedler κ.ά και Garvin συνέλαβε ένα μοντέλο οργανισμού μάθησης, του οποίου η οικοδόμηση βασίζεται σε πέντε στρατηγικά δομικά στοιχεία, τα οποία στηρίζονται σε δύο βάσεις υποστήριξης (foundations). Η πρώτη συνίσταται από έναν αποτελεσματικό οργανωσιακό σχεδιασμό, ευθυγραμμισμένο με τα δομικά στοιχεία, ώστε να τα υποστηρίζει. Η δεύτερη αποτελείται από την ανάπτυξη των κατάλληλων εργασιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, ώστε οι εργαζόμενοι να ανταπεξέλθουν στα καθήκοντα και τους ρόλους τους, όπως περιγράφονται από τα στρατηγικά δομικά στοιχεία. Για το λόγο αυτό χρειάζεται να δίδεται βαρύνουσα σημασία στην επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών ενός οργανισμού μάθησης. Τα στρατηγικά δομικά στοιχεία είναι : Ένα ευκρινές και συλλογικά αποδεκτό όραμα, καθώς είναι απαραίτητο, όλα τα μέλη του οργανισμού αρχικά να έχουν συνειδητοποιήσει και να έχουν αποδεχθεί το οργανωσιακό όραμα, ώστε οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν να είναι προς την κατεύθυνση της επίτευξής του. Η συμμετοχική ηγεσία και η συλλογική ανάμειξη στις στρατηγικές διαδικασίες. Ο ηγέτης ενθαρρύνει και δεν ελέγχει, αποδέχεται την κριτική και τα σχόλια, τα οποία αντιλαμβάνεται ως ευκαιρία για τη βελτίωση της λειτουργίας του οργανισμού. Ταυτόχρονα ενθαρρύνει όλους τους εργαζόμενους να λαμβάνουν μέρος στη λήψη των αποφάσεων. Η οργανωσιακή κουλτούρα, η οποία ενθαρρύνει τον πειραματισμό, την ανάληψη πρωτοβουλιών, καθώς και την κριτική και την αμφισβήτηση της υπάρχουσας κατάστασης. Μέσω αυτής της διαδικασίας παράγεται νέα γνώση και επιτυγχάνεται η διαρκής βελτίωση των οργανωσιακών πρακτικών. Η ικανότητα μεταφοράς της γνώσης σε ολόκληρο το εσωτερικό του οργανισμού. Δηλαδή, οι εργαζόμενοι θα μεταφέρουν κάθε νέα ατομική γνώση τους στον οργανισμό, με σκοπό την επίλυση προβλημάτων, την οικοδόμηση νέων ιδεών και γενικότερα τη βελτίωση της λειτουργίας του. Η ομαδική εργασία και η συνεργασία, καθώς τα άτομα εργάζονται από κοινού, συνενώνοντας τις γνώσεις και τις ικανότητές τους, προκειμένου να βελτιωθεί η λειτουργία του οργανισμού, να αντιμετωπιστούν προβληματικές καταστάσεις και να αναζητηθούν καινοτόμες πρακτικές. Μάλιστα, όταν τα άτομα έχουν διαφορετικές 55

56 σπουδές, γνώσεις και ικανότητες, η ουσιαστική συνεργασία θα επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα και θα αυξηθεί η αποτελεσματικότητα του οργανισμού. Σχήμα 3: Μοντέλο οργανισμού μάθησης Goh (1998) Τα στρατηγικά δομικά στοιχεία μπορούν να χρησιμεύσουν ως κατευθυντήριες γραμμές για τις οργανωσιακές πρακτικές και μαζί με τις δύο υποστηρικτικές βάσεις να παρέχουν συμβουλές για τη διαχείριση των ζητημάτων που αφορούν τον οργανισμό. Ωστόσο, η στρατηγική προσέγγιση τονίζει το μακροοικονομικό επίπεδο και δεν εστιάζει σε ορισμένα από τα βασικά στοιχεία σε ένα οργανισμό μάθησης, όπως είναι η διαρκής οικοδόμηση συλλογικής και ατομικής μάθησης. Επιπλέον, τα προτεινόμενα πέντε στρατηγικά δομικά στοιχεία δεν είναι εννοιολογικά παράλληλα, καθώς ορισμένα από αυτά αναφέρονται στην οργανωσιακή ικανότητα μεταφοράς της γνώσης, ενώ άλλα αντικατοπτρίζουν την οργανωσιακή κουλτούρα δηλαδή, τον πειραματισμό, την ομαδική εργασία και τη συνεργασία. Η προσέγγιση ενσωμάτωσης Την προσέγγιση ενσωμάτωσης προτείνουν οι Watkins και Marsick (1993, 1996) βασίζεται στην ενσωμάτωση δύο θεμελιωδών οργανωσιακών διαδραστικών συστατικών σχετικών με την οργανωσιακή αλλαγή και ανάπτυξη (Marquardt & Reynolds 1994,Yang κ.ά. 2004), της δομής και του ανθρώπινου δυναμικού (Davis & Daley, 2008). Σύμφωνα με την προσέγγισή τους, ο οργανισμός μάθησης διαθέτει την ικανότητα να ενοποιεί ανθρώπους και δομές, προκειμένου να επιτύχει τον επιθυμητό στόχο για αέναη μάθηση και αλλαγή. Μάλιστα, εντοπίζουν επτά διακριτές, αλλά αλληλένδετες διαστάσεις του ΟΜ, οι οποίες εμφανίζονται σε ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό επίπεδο (Marsick & Watkins, 2003). Οι διαστάσεις και οι ορισμοί τους περιγράφονται ως εξής: Η συνεχής μάθηση και αντιπροσωπεύει την προσπάθεια ενός οργανισμού να δημιουργήσει διαρκείς ευκαιρίες μάθησης για όλα τα μέλη του. Η έρευνα και ο διάλογος ως προσπάθεια να δημιουργηθεί εντός του οργανισμού κουλτούρα αναζήτησης, ανατροφοδότησης και πειραματισμού. Η ομαδική μάθηση και η συνεργασία που χαρακτηρίζουν την αποτελεσματικότητα των ομάδων (Watkins & Marsick, 1996). 56

57 Η ενδυνάμωση, μέσω της διαδικασίας δημιουργίας συλλογικού οράματος και της αναζήτησης πληροφοριών για το χάσμα μεταξύ της τρέχουσας κατάστασης και του νέου οράματος. Τα ενσωματωμένα συστήματα, δηλαδή η προσπάθεια δημιουργίας συστημάτων διάχυσης της γνώσης και οικοδόμησης της μάθησης. Η συστημική σύνδεση του οργανισμού με το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον του. Η στρατηγική ηγεσία, δηλαδή τη στρατηγική που ακολουθεί ο ηγέτης προκειμένου να αξιοποιηθεί η μάθηση, να επιτευχθεί η αλλαγή προκειμένου να εξελιχθεί ο οργανισμός (Tseng, 2010). Σχήμα 4: Μοντέλο οργανισμού μάθησης των Watkins και Marsick (1993) Σε συστημικό επίπεδο, η προσέγγιση των Watkins και Marsick (1993) έχει κοινά στοιχεία με τη συστημική προσέγγιση του Senge σε ότι αφορά την οικοδόμηση της μάθησης στα ανθρώπινα υπο-συστήματα, σε επίπεδο ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό. Ωστόσο, σε επιχειρησιακό επίπεδο, η προσέγγιση του Senge εστιάζει περισσότερο στις διαδικασίες εργασίας και όχι τα συστήματα της γνώσης, την τεχνολογία και την οργάνωση (Yeo, 2005). Ο Redding (1997) διαπιστώνει ότι η προσέγγιση του οργανισμού μάθησης, όπως διατυπώνεται από τους Watkins και Marsick (1996) καλύπτει όλα τα επίπεδα μάθησης (ατομικό, ομαδικό και οργανωσιακό) και επιπλέον όχι μόνο εντοπίζει τις κύριες διαστάσεις του οργανισμού μάθησης, αλλά ταυτόχρονα τις ενσωματώνει σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, καθορίζοντας τις σχέσεις τους. Αντίστοιχα σύμφωνα με τον Örtenblad (2002) η προσέγγιση των Watkins και Marsick (1993) είναι το μόνο θεωρητικό πλαίσιο που καλύπτει και τους τέσσερις τύπους οργανισμού μάθησης, όπως διατυπώθηκαν στη βιβλιογραφία Έρευνες σχετικές με τον οργανισμό μάθησης Εκτός από τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί, οι οποίες επέδρασαν σε μεγάλο βαθμό στην εξέλιξη της θεωρίας γύρω από την οργανωσιακή μάθηση και τον οργανισμό 57

58 μάθησης (Senge, Pedler et al, Garvin, κ. α.), αρκετές επιπλέον έρευνες έχουν διεξαχθεί παγκοσμίως γύρω από την έννοια και τη λειτουργία του οργανισμού μάθησης. Άλλες από αυτές διερευνούν συγκεκριμένες διαστάσεις, ενώ άλλες αναζητούν γενικότερες αρχές λειτουργίας ενός οργανισμού μάθησης. Ο De Villiers (2008) διεξήγαγε έρευνα σε 30 οργανισμούς διαφόρων οικονομικών τομέων και υποτομέων, (Γεωργία, Ορυχεία, Βιομηχανία, Ηλεκτρική ενέργεια και το φυσικό αέριο, Κατασκευές, Χονδρικό και Λιανικό Εμπόριο, Μεταφορές, αποθήκευση, ΜΜΕ, Χρηματοπιστωτικές και ασφαλιστικές, Κοινότητας και Κοινωνικών Υπηρεσιών με τη χρήση του εργαλείου-ερωτηματολογίου, το οποίο είχε αναπτυχθεί από Pedler, et al. (1991). Συνολικά ελήφθησαν 657 ερωτηματολόγια και όπως διαφάνηκε το ερωτηματολόγιο παρουσιάζει κενά, για το λόγο αυτό ο ερευνητής καταλήγει ότι η έννοια του ΟΜ θα πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω. Μάλιστα, αναρωτιέται, αν είναι σωστό να γίνεται αναφορά στα «χαρακτηριστικά ενός οργανισμού μάθησης» ή μήπως καλύτερα σε παράγοντες που διευκολύνουν την ανάπτυξη μαθησιακής κουλτούρας (Armstrong & Foley, 2003, Dymock, & McCarthy, 2006, de Villiers, 2008). Οι King & Marks (2008) μετά από έρευνα σε μεγάλη ομοσπονδιακή υπηρεσία των ΗΠΑ, τα μέλη (στρατιωτικοί και πολίτες) της οποίας, είναι διασκορπισμένα σε όλο τον κόσμο, κατέληξαν ότι σε έναν οργανισμό μάθησης, οι ηγέτες πρέπει να δεσμεύονται για τη μελέτη του οργανισμού τους και οικοδομώντας τις δικές τους γνώσεις να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της μάθησης των εργαζομένων. Δηλαδή, η ηγεσία του ΟΜ είναι επιφορτισμένη με το καθήκον να ενδυναμώνει και να εξοπλίζει τους εργαζόμενους, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η ατομική και η οργανωσιακή ανάπτυξη στη βάση της συνεργασίας (Baldomir, 2009). Σε έρευνα που διεξήχθη σε Μη Κυβερνητικούς Οργανισμούς, οι οποίοι δραστηριοποιούνται σε θέματα σχετικά με την ειρήνη, διερευνήθηκε πώς οι εργαζόμενοι τους, κυρίως νέοι, νοηματοδοτούν την έννοια του οργανισμού μάθησης (Del Felice & Solheim, 2011). Τα αποτελέσματα βασίστηκαν σε στοιχεία που συγκεντρώθηκαν σε τρία στάδια. Πρώτο στάδιο ήταν οι εμπειρίες των ερευνητών και τα υλικά που προέκυψαν από πρόγραμμα εκμάθησης και ανάπτυξης ικανοτήτων που είχε αναλάβει το Ηνωμένο Δίκτυο Νέων Peacebuilders (UNOY Peacebuilders). Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε online έρευνα, ανάμεσα σε νέους εργαζόμενους που έδρασαν σε αυτόνομους οργανισμούς νέων. Η έρευνα ολοκληρώθηκε με τη συμμετοχή 92 νέων εργαζόμενων από 36 διαφορετικές χώρες, (43 από τις αφρικανικές χώρες, 23 από την Ασία, 17 από την Ευρώπη, 4 από τη Βόρεια Αμερική, 3 από Λατινική Αμερική και 2 από τη Μέση Ανατολή). Από τις απαντήσεις διαφάνηκε ότι οι νέοι ως πιο σημαντικά στοιχεία στους οργανισμούς αναγνωρίζουν την καλλιέργεια βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων οι οποίες ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή τους ως πολίτες και οδηγούν στον κοινωνικό μετασχηματισμό. Η χαλαρή ιεραρχία αναγνωρίζεται ως βασικό γνώρισμα ενός ΟΜ, διότι επιτρέπει την ελευθερία έκφρασης της προσωπικής γνώμης και τον πειραματισμό, τη διαφάνεια και την υπέρβαση των στερεότυπων. Ως προς τις κύριες μεθόδους που ενισχύουν την καλλιέργεια αυτών των γνωρισμάτων θεωρούν τη βιωματική μάθηση και τη μάθηση μέσα από την πράξη εμφανίζονται, τονίζοντας ιδιαίτερα τη σημασία της αναδυόμενης μάθησης (Del Felice & Solheim, 2011). Έρευνα που διεξήχθη σε εργαζόμενους οργανισμών πετρελαίου στο Πακιστάν, επιχειρεί να διερευνήσει τις διαστάσεις ενός οργανισμού μάθησης και αν ισχύει ότι η οργανωσιακή μάθηση έχει σχέση με τον ανταγωνιστικό πλεονέκτημα (Akhtar et al, 58

59 2013). Διενεργήθηκαν προσωπικές συνεντεύξεις και δόθηκαν ερωτηματολόγια που ταχυδρομήθηκαν σε υπαλλήλους στο χώρο της πετρελαιοβιομηχανίας. Ελήφθησαν 94 απαντήσεις, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν στην ανάλυση παλινδρόμησης. Τα εμπειρικά ευρήματα κατέδειξαν ότι η οργανωσιακή μάθηση συμβάλει σημαντικά στην επίτευξη του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος. Επίσης διαφάνηκε ότι η παραγωγική μάθηση ή η διπλού βρόγχου μάθηση μπορεί να τροποποιήσει τους υφιστάμενους κανόνες και τις πολιτικές, να στρέψει τον οργανισμό προς τη δημιουργία καινοτόμων προϊόντων και προς διεργασίες και υπηρεσίες που βοηθούν στην επίτευξη των ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος. Επίσης έρευνα που διενεργήθηκε σε Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη Μαλαισία, συσχετίζει άμεσα την κουλτούρα του οργανισμού μάθησης με την αποδοτικότητα και την καινοτομία. Μάλιστα διαπιστώνει ότι χρειάζεται α διαχυθεί η κουλτούρα αυτή μεταξύ των ακαδημαϊκών, μέσω της συνεργασίας, των αυξημένων ευκαιριών μάθησης, έρευνας και κατάρτισης προκειμένου να υπάρχουν καλύτερα αποτελέσματα στους αντίστοιχους οργανισμούς (Hussein, et al. 2015). Σε σχέση με το ρόλο της ηγεσίας, στην έρευνα της Ηοdgkinson (2000), εξετάζονται οι αντιλήψεις των στελεχών (managers) μεγάλης πολυεθνικής εταιρείας όσον αφορά τα εμπόδια στη δημιουργία ενός «οργανισμού που μαθαίνει», προκύπτει η ανάγκη για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και για την ικανότητα των μάνατζερ να δρουν ως «ικανοί» (enablers) για την ανάπτυξη των διαδικασιών προς την κατεύθυνση αυτή. Επίσης, οι Chang και Lee (2007), μετά από έρευνα, κατέληξαν ότι η καλή ηγεσία και κυρίως η μετασχηματιστικής βοηθάει στην οικοδόμηση ενός οργανισμού μάθησης και συγκεκριμένα στα χαρακτηριστικά που υπέδειξε ο Senge (1990). Οι Nemanich και Vera (2009) υπέδειξαν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία σχετίζεται θετικά με την κουλτούρα μάθησης και υποστήριξαν ότι δημιουργεί ένα πλαίσιο ψυχολογικής ασφάλειας όπου οι ηγέτες παραδέχονται τις ελλείψεις τους, τα λάθη συζητούνται ανοιχτά, υπάρχει ο απαραίτητος σεβασμός, η ανοχή στην ποικιλομορφία και η συμμετοχή στη στρατηγική. Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχουν διεξαχθεί ορισμένες έρευνες σχετικές με τον οργανισμό μάθησης. Σε έρευνα με θέμα «Οι νέες τεχνολογίες και οι επικοινωνίες τους στους οργανισμούς μάθησης» (Αραμπατζή, 2009), η οποία διεξήχθη ως μελέτη περίπτωσης, με ερωτηματολόγιο και συνεντεύξεις σε εργαζόμενους στην Εθνική Τράπεζα, προέκυψε ότι οι νέες τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται με σκοπό να προωθήσουν τη μάθηση είναι λίγες, αν και οι εργαζόμενοι πιστεύουν ότι αξιοποιούνται σε μεγάλο βαθμό. Οι εργαζόμενοι είναι θετικοί στη χρήση νέων τεχνολογιών, αλλά υπάρχουν εμπόδια, όπως ο φόρτος εργασίας, η δυσκολία εξοικείωσης των εργαζομένων λόγω ηλικίας, η έλλειψη ενημέρωσης τους, κα. Παρόλα αυτά είναι πρόθυμοι να επιμορφωθούν. Έρευνα με θέμα «Η ηγεσία στον οργανισμό που μαθαίνει: μία εμπειρική μελέτη πάνω στη σχέση του οργανισμού που μαθαίνει με τη μετασχηματιστική και τη συναλλακτική ηγεσία», (Γεωργαντά, 2009), μελέτησε τη σχέση του οργανισμού μάθησης, και συγκεκριμένα το μοντέλο των Watkins και Marsick (1993) με τη μετασχηματιστική και τη συναλλακτική ηγεσία όπως ορίστηκαν από τον Bass (1985). Πήραν μέρος 84 εργαζόμενοι ναυτιλιακών εταιρειών της Θεσσαλονίκης και του Πειραιά, οι οποίοι συμπλήρωσαν δύο διαφορετικά ερωτηματολόγια. Η έρευνα καταλήγει στα συμπεράσματα ότι, η μετασχηματιστική ηγεσία και η αμοιβή με βάση την επίδοση συσχετίζονται θετικά με τις διαστάσεις του ΟΜ, ενώ η επικριτική ηγεσία 59

60 συσχετίζεται αρνητικά. Τα αποτελέσματα εξηγούνται με βάση τα θεωρητικά μοντέλα τα οποία προτείνουν ότι η ηγεσία αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες επιρροής σε έναν οργανισμό μάθησης (Marsick & Watkins 2003, Pedler et al. 1991, Senge 1990, Vera & Crossan, 2004). Έρευνα σε δημόσιο οργανισμό η οποία διεξήχθη με τη χρήση ερωτηματολογίων και διερευνά κατά πόσο ένας ελληνικός δημόσιος οργανισμός του ευρύτερου τομέα(οργανισμός Ασφάλισης Ελεύθερων Επαγγελματιών), συγκεντρώνει χαρακτηριστικά οργανισμού μάθησης (Χειλή, 2012), καταλήγει σε αρνητικά συμπεράσματα. Κανένα από τα χαρακτηριστικά που έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία δεν αναγνωρίστηκε και μάλιστα χαρακτηρίστηκε ως παθητικός, γραφειοκρατικός, απρόσωπος δημόσιος φορέας. Αναγνωρίστηκε η επιτακτική ανάγκη μετασχηματισμού του, γεγονός που αντιμετωπίζουν θετικά οι εργαζόμενοι του. Η Δεκούλου (2012) διεξήγαγε έρευνα με θέμα «Οργανωσιακή Μάθηση στις Επιχειρήσεις Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης στην Ελλάδα: Η αλληλεπίδραση μεταξύ του οργανισμού μάθησης, της οργανωσιακής δομής και επίδοσης». Για τη διεξαγωγή της έρευνας διανεμήθηκε δομημένο ερωτηματολόγιο και τα συμπεράσματα στηρίχθηκαν σε 330 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια, από στελέχη της ανώτερης διοίκησης, 163 επιχειρήσεων. Η έρευνα καταλήγει ότι υπάρχει ανάγκη οι ελληνικές επιχειρήσεις μέσων μαζικής ενημέρωσης και διαφήμισης να ενσωματώσουν σε μεγαλύτερο βαθμό στη λειτουργία τους το μοντέλο οργανισμού μάθησης. Για το λόγο αυτό, απαιτείται αποκέντρωση στη λήψη αποφάσεων, επιμόρφωση του προσωπικού, καλύτερος συντονισμός μεταξύ του προσωπικού. Συνοψίζοντας Η προσέγγιση του οργανισμού μάθησης έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς συγγραφείς και ερευνητές της διεθνούς βιβλιογραφίας υποστηρίζουν ότι αποτελεί τη νέα πρόκληση, η οποία θα συμβάλλει στην αντιμετώπιση ποικίλων προβλημάτων. Όπως υποστηρίζουν αρκετοί μελετητές, διαφορετικοί οργανισμοί παρουσιάζουν διαφορετικούς τύπους OM, διότι καθένας είναι μοναδικός και ως εκ τούτου αναπτύσσει τη δική του, μοναδική εκδοχή οργανισμού μάθησης (Hawkins, 1994, Jones & Hendry, 1992, Marquardt & Reynolds, 1994, Pedler & Aspinwall, 1998, Örtenblad, 2004). Επίσης επισημαίνονται ορισμένα σημεία που απαντώνται σε όλες τις έρευνες σχετικά με τον ΟΜ, αυτά είναι: Η ατομική μάθηση και η μάθηση σε ομάδες ως δύο ξεχωριστές διαδικασίες, η αλληλεπίδραση μεταξύ γνώσης και συμπεριφοράς, η σχέση μεταξύ γνώσεων και αξιών/στάσεων. Το άνοιγμα του οργανισμού στο εξωτερικό περιβάλλον (Cibulka et al, 2003). Επίσης γενικά είναι αποδεκτό ότι ένας οργανισμός μάθησης αποτελείται από ένα σύνολο ατόμων που αναπτύσσοντας σχέσεις αλληλεπίδρασης κι εμπιστοσύνης, διαμορφώνουν κοινό όραμα, θέτουν κοινούς στόχους και δεσμεύονται προσπαθώντας συλλογικά να τους πετύχουν, αξιοποιώντας τη νέα γνώση, επιδρώντας στις συνθήκες που επικρατούν μέσα στον ίδιο τον οργανισμό, αλλά και στις εξωτερικές συνθήκες. Οι οργανισμοί μάθησης θεωρούνται ανοιχτά κοινωνικά συστήματα και όπως οι ζωντανοί οργανισμοί δέχονται εισροές από το περιβάλλον, αλλά δίνουν επίσης εκροές προς το περιβάλλον, ως διαπερατές μεμβράνες. Η αλληλεπίδραση αυτών των λειτουργιών και των σχέσεων που δημιουργούνται, διαμορφώνουν τις συνθήκες μέσα και έξω από τον οργανισμό και επηρεάζουν τη μάθηση. Πρωταρχικό γνώρισμα του οργανισμού μάθησης είναι η ανάπτυξη μηχανισμών για την προώθηση της 60

61 παραγωγικής μάθησης. Οικοδομώντας την ατομική, συλλογική και οργανωσιακή μάθηση τα μέλη βελτιώνονται ατομικά και συλλογικά σε επίπεδο γνώσεων, συμπεριφοράς, δεξιοτήτων και αυτό ως αποτέλεσμα έχει την αλλαγή του ίδιου του οργανισμού. Ο οργανισμός αναπτύσσει έτσι καλύτερα συστήματα για την ανίχνευση και τη διόρθωση των σφαλμάτων, και τα μέλη του στρέφονται προς ένα νέο τρόπο σχεδιασμού και οργάνωσης της εργασίας τους. Σταδιακά, αλλάζει και η οργανωσιακή μνήμη, καθώς αλλάζει ο τρόπος που τα μέλη και ο ίδιος ο οργανισμός κωδικοποιούν τη διαχείριση των πληροφοριών, σχεδιάζουν τον προγραμματισμό και την πολιτική κλπ. Τροποποιούν δηλαδή παλιούς τρόπους σκέψης ή μαθαίνουν πώς να συλλάβουν και να κωδικοποιήσουν την άρρητη/κρυμμένη γνώση που έχουν αποκτήσει από την εμπειρία. Ο ΟΜ βασίζεται στην ικανότητα του οργανισμού να μετατρέπει τους διαθέσιμους πόρους σε ικανότητες, οι οποίες είναι μοναδικές και δεν μπορούν εύκολα να αντιγραφούν (Liu 2006, Michalisin et al. 2006, de Villiers 2008). Μάλιστα αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι κάθε οργανισμός μάθησης χαρακτηρίζεται από υψηλά ιδανικά, όπως είναι οι αξίες της αγάπης, της ταπείνωσης και της συμπόνιας (Kofman & Senge, 1995 σ. 32) και υπόσχεται ένα κοινωνικό σύστημα που δεν διαφέρει πολύ από ένα ουτοπικό ιδεώδες. Όσον αφορά τα μέλη του, στο συγκεκριμένο εργασιακό περιβάλλον μπορούν να επιτύχουν την προσωπική ολοκλήρωση, μέσω της αρμονικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του αμοιβαίου σεβασμού, αποφεύγοντας την εξάρτηση από την εξουσία και τον οπορτουνισμό, τακτική που συχνά συνδέεται με τους παραδοσιακούς γραφειοκρατικούς οργανισμούς (Morgan, 1986). Οι οργανισμοί μάθησης προσφέρουν ένα περιβάλλον στο οποίο προσωπικοί και οργανωσιακοί στόχοι είναι συνώνυμοι και τα μέλη συμμετέχουν ενεργά και όσο το δυνατόν περισσότερο στη δημιουργία και την επίτευξη αυτών των στόχων (Bhatt 2000, Driver 2002, Senge 1990). Η ευκαιρία της δωρεάν μάθησηςεπιμόρφωσης των μελών σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας (Barker & Camarata, 1998), συνδέεται ταυτόχρονα με την ιδέα της βελτίωσης του περιβάλλοντος και του ίδιου του οργανισμού (Appelbaum & Göransson 1997, Driver 2002, Edmondson 1996, Grant & Gnyawali 1996), καθώς όλοι κινούνται στηριζόμενοι σε κοινές αξίες και όχι στο φόβο και την πειθαρχία στους ανώτερους. Σε αντίθεση με τους γραφειοκρατικούς οργανισμούς οι οργανισμοί μάθησης εξελίσσονται και βελτιώνονται με μία ροή ενέργειας και δράσης όχι από πάνω προς το κάτω, αλλά το αντίθετο, από τη βάση προς τα επάνω, καθώς τα μέλη μοιράζονται τις γνώσεις τους και συνεργάζονται σε μία ανοιχτή κοινότητα πρακτικής (Bechthold, 2000). Βέβαια, υπάρχουν και οι επικριτές, όπως οι Finger & Woollis (1994), οι οποίοι αντιδρούν στη θεωρία του οργανισμού μάθησης και στο χαρακτηρισμό των εργαζομένων ως «ανθρώπινων πόρων». Επιπλέον οι επικριτές θεωρούν ότι ο οργανισμός μάθησης φαίνεται ότι συμβάλει στην εκπλήρωση των αναγκών των εργαζομένων, καθώς συνεργάζονται για ένα κοινό σκοπό, λειτουργεί όμως μόνο φαινομενικά προς όφελός τους. Μάλιστα, είναι πιθανόν να αποτελεί ισχυρό μέσον μηχανισμού ελέγχου και εκμετάλλευσης τους (Armstrong 2000, Jermier 1998, Snell & Chak 1998), καθώς τείνει να προωθήσει, μέσα στον οργανισμό, μία μόνο κυρίαρχη αποδεκτή άποψη (Rifkin & Fulop, 1997). Ως εκ τούτου, είναι πιθανόν οι εργαζόμενοι να μην τολμούν να εκφράσουν ή ακόμη και να αναζητήσουν κάτι διαφορετικό. Όμως, ακόμα κι αν οι ΟΜ έχουν μηχανισμούς ελέγχου, μέσω των κοινών αξιών και τη δημιουργία κοινοτήτων μεταξύ των μελών τους, αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι θα 61

62 έχουν τον πλήρη έλεγχο των υπαλλήλων τους ή ότι οι εν λόγω εργαζόμενοι θα συμμορφώνονται άκριτα (Driver, 2002). Περαιτέρω, έχει επισημανθεί από τους επικριτές ότι, ακόμη και αν απουσιάζει η πρόθεση χειραγώγησης, οι διαδικασίες μέσα στον ΟΜ ίσως προκαλέσουν επώδυνες εμπειρίες στα μέλη, διότι η μάθηση, ως κοινωνικά κατασκευασμένη διαδικασία, είναι ιδιαίτερα ευαίσθητη στην συναισθηματική κλίμακα και απαιτεί τα μέλη να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους (Tran, 1998). Η βασική απάντηση στους επικριτές είναι ότι όπως όλοι οι οργανισμοί υιοθετούν αρχές, αξίες και μία ιδεολογία, ανάλογα συμβαίνει και στον οργανισμό μάθησης. Η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι ο ΟΜ υιοθετεί αρχές και ιδεολογία, οι οποίες προσφέρουν τη δυνατότητα για αποτελεσματική συνεργασία και συμμετοχική δημιουργία, μέσω κοινών ερμηνειών της πραγματικότητας. Η πιθανότητα της εκμετάλλευσης μέσω προσπαθειών χειραγώγησης από μια ισχυρή ελίτ μηδενίζεται χάρη στη δημοκρατική λειτουργία, αφού η ιδεολογία των ΟΜ στηρίζεται σε ανθρωπιστικά και δημοκρατικά ιδεώδη (Driver, 2002). Προφανώς ένας οργανισμός μάθησης δεν είναι ο παράδεισος των εργαζομένων, αλλά ούτε χώρος ελέγχου και καταπίεσης. Είναι γεγονός επίσης ότι είναι απαιτητικές οι διαδικασίες της συνεργασίας και της αποδοχής, αλλά σε καμία περίπτωση δεν προσφέρει ανθρώπινο δυναμικό έτοιμο για εκμετάλλευση. Είναι δυνατόν όμως ως εναλλακτικό μοντέλο οργανισμού να συμμετέχει και να συνεισφέρει σε μια προσπάθεια ευρύτερης κοινωνικής αλλαγής και στη δημιουργία ενός κοινωνικού κινήματος προς πιο συμμετοχικές οργανωσιακές δομές (Coopey, 1998). Συμπερασματικά, να επισημανθεί ότι ο οργανισμός μάθησης δεν είναι απλώς το συνολικό άθροισμα των εργαζομένων του, καθώς ανάμεσα τους υπάρχει ένα δίκτυο σχέσεων αλληλεπίδρασης, το οποίο αναδεικνύει ένα σύνολο σημαντικότερο από το απλό άθροισμα (Barnett & McKendrick, 2004). Καταλήγοντας όπως υπογραμμίζουν οι Marsick & Watkins (1994, 2003), ο ίδιος ο οργανισμός δεν αποτελεί τόσο μία συνταγή, όσο ένα περίγραμμα σύγχρονων πρακτικών, ένα εφαλτήριο για τη θεώρηση της μάθησης ως συστατικό μετασχηματισμού και μακροχρόνιας επιβίωσης, οπτική η οποία συνάδει με την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία. 62

63 Κεφάλαιο 3 ο : Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί μάθησης και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία 3. Εκπαιδευτικοί οργανισμοί ως οργανισμοί μάθησης Οι οργανισμοί μάθησης παρακολουθούν τις εξελίξεις και μέσα από μια κουλτούρα κριτικού στοχασμού διαμορφώνουν θέσεις και προτάσεις, χωρίς να ενσωματώνουν άκριτα τις κυρίαρχες εκδοχές που τείνουν να επιβληθούν στην κοινωνία. Βασική παραδοχή συνεπώς είναι ότι τα άτομα και οι θεσμοί δεν αποτελούν απλά παθητικούς αποδέκτες των περιοριστικών πλαισίων, αλλά αλληλεπιδρούν δυναμικά με τις καταστάσεις και τις δομές, ώστε να τις επηρεάσουν (Αυγητίδου κ.α., 2016) και να συνδιαμορφώσουν τα τρέχοντα δεδομένα. Έτσι, μέσα από μια σπειροειδή διαδικασία αλληλεπίδρασης και αλληλόδρασης, τόσο μεταξύ των εργαζομένων όσο του οργανισμού και με το εξωτερικό περιβάλλον, μπορούν να αναζητήσουν και να διαμορφώσουν τις αρχές της αειφορίας. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί διαθέτουν τις βασικές δομές και όλα τα στοιχεία που συναντώνται σε κάθε οργανισμό, ενώ ταυτόχρονα διέπονται από τις ίδιες βασικές νόρμες. Αρκετοί επιστήμονες, ιδιαίτερα μετά από τη δημοσίευση του βιβλίου «The Fifth Discipline» από τον Senge (1990), έχουν υποστηρίξει ότι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αποτελούν μια ιδιαίτερη περίπτωση και θα πρέπει ούτως ή άλλως να λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης (Fullan 1993, 2015, Leithwood & Louis 1998, Mitchell & Sackney 2001, Giles & Hargreaves, 2006). Δηλαδή, να βελτιώνουν τη λειτουργία τους, αναπτύσσοντας καινοτόμες δομές και διαδικασίες, καθώς και την ικανότητα να μαθαίνουν και να ανταποκρίνονται γρήγορα και ευέλικτα στις απρόβλεπτες αλλαγές του περιβάλλοντός τους. Μάλιστα, σε περιόδους κρίσης που η μεγαλύτερη κοινωνική πρόκληση είναι η ένταξη των μαθητών που βρίσκονται στο περιθώριο (OECD, 2013), ένας εκπαιδευτικός οργανισμός μάθησης μπορεί να δημιουργήσει ικανοποιητικές μαθησιακές ευκαιρίες που θα συμβάλουν και στη βελτίωση της αυτοπεποίθησής τους. Υπάρχουν αρκετά παραδείγματα σχολείων διεθνώς, τα οποία επιχειρούν να επιτύχουν το όραμά τους να βελτιώσουν τη μόρφωση μειονεκτούντων παιδιών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα το σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Ολλανδίας Von Ostade που βρίσκεται στη Χάγη, με μαθητές μετανάστες και χαμηλής κοινωνικο/οικονομικής κατάστασης. Αυτό κατάφερε η επίδοση των μαθητών του να ξεπερνά τον αντίστοιχο εθνικό μέσο όρο. Το σχολείο έχει διακριθεί τρεις φορές με το βραβείο «Εξαιρετικού Σχολείου» και έχει χαρακτηριστεί ως οργανισμός μάθησης (Education Inspectorate of the Netherlands, 2015). Στην προσπάθεια για οποιαδήποτε κοινωνική αλλαγή είναι σημαντική η συμμετοχή των εκπαιδευτικών οργανισμών, καθώς μέσω της μαθησιακής διαδικασίας και των καθημερινών πρακτικών μπορούν να εφοδιάζουν τους μαθητές με γνώσεις, ικανότητες, αξίες και οράματα, προκειμένου να σχεδιάσουν ένα καλύτερο μέλλον, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Βέβαια, οι Collinson & Cook (2007) επισημαίνουν ότι στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αν και έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν την ατομική μάθηση προκειμένου να επιτύχουν την αλλαγή, ωστόσο αντιστέκονται και παραμένουν παραδοσιακοί (Schulz & Geithner, 2010). Όπως αναφέρουν αρκετοί επιστήμονες (Dixon 1994, Fullan 2015, Fullan & Miles 1992, Putney & Gallavan 2015) οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί μάθησης (ΕΟΜ), αποφεύγουν την απομόνωση, αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό τους πλαίσιο, αφουγκράζονται και ανταποκρίνονται στις κοινωνικές ανάγκες, είναι ευέλικτοι και ανοιχτοί στην αλλαγή και υιοθετούν στρατηγικές, οι οποίες τους παρέχουν εσωτερική 63

64 σταθερότητα, καθώς οι ίδιοι μετασχηματίζονται σε φορείς της αλλαγής. Συνεπώς, σε αντιδιαστολή προς τoυς συμβατικούς, οι ΕΟΜ δεν εγκλωβίζονται στη στείρα αναμετάδοση γνώσεων και την αναπαραγωγή κοινωνικών μοντέλων, αλλά νομιμοποιούν την αμφισβήτηση, την αντινομία και την ανατροπή απαξιωμένων συντηρητικών δομών και αξιακών πλαισίων. Υπερβαίνουν την παραδοσιακή εκπαιδευτική κουλτούρα και επανεξετάζουν σε τακτά χρονικά διαστήματα όλες τις πτυχές που επηρεάζουν το έργο των μελών τους. Επίσης, παρέχουν στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη, καλλιεργώντας την ικανότητα τους να μαθαίνουν συνεχώς και να διαχέουν τις γνώσεις τους (Bryans, 2001). Σε αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός οργανισμός είναι ανοιχτός στην καινοτομία (Lipton & Melamede 1997, Strain 2000, Senge 2000 Hoy & Miskel 2008), ενθαρρύνει την ανάληψη πρωτοβουλιών από όλη τη σχολική κοινότητα, ευνοεί την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών διδασκαλίας και μάθησης και σε κλίμα εσωτερικής σταθερότητας και συνεργασίας, όλα τα μέλη προσπαθούν για την επίτευξη των κοινών στόχων (Sillins et al., 2002). Συνεπώς, όλοι οι εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διαδικασία αναπτύσσουν ικανότητες και προσόντα διαφορετικά από τα παραδοσιακά, νέο τρόπο σκέψης και διαφορετική κουλτούρα (Severino, 2000). Ως εκ τούτου, ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται κομβικός σε ένα ΕΟΜ, αφού η αλλαγή στην εκπαίδευση είναι συνάρτηση του τι πράττουν και τι σκέφτονται (Fullan1991, 2008). Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι δυνατόν να υποστηρίξουν την αλλαγή, όταν είναι απομονωμένοι στην τάξη τους και αποκομμένοι από το ευρύτερο σύνολο (Smylie et al 1996, Τσούλιας 2009, Kools & Stoll 2016). Η εκπαιδευτική έρευνα έχει εστιάσει στην οργανωσιακή δομή (structure) ως βασική μεταβλητή της αλλαγής (Hargreaves & Goodson, 2006), καθώς σε συνδυασμό με τη σωστή οργάνωση είναι σημαντικές για την ανάπτυξη αποτελεσματικών οργανισμών μάθησης (Hoy & Sweetland, 2007). Μάλιστα, η οργανωσιακή μάθηση κρίνεται ως το βασικό συστατικό, για την καλύτερη οργάνωση και τη βελτίωση της λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών συνολικά. Αυτή διευκολύνει την ανάπτυξη κοινών στόχων και αξιών, αυξάνει τις ευκαιρίες της ηγεσίας, ενισχύει την ανοιχτή επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων και παροτρύνει προς την εποικοδομητική επίλυση προβλημάτων (Serrat, 2009). Πολύτιμο εργαλείο στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς θεωρείται η δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής, οι οποίες ενισχύουν την οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης (Huffman 2010, Tam &Gray 2016). Άλλωστε, η ιδέα του εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης στηρίζεται στην εμπλοκή όλων των μελών, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, της τοπικής κοινότητας και άλλων φορέων (επαγγελματίες, ΜΚΟ, τοπική αυτοδιοίκηση κ.α.), καθώς και στην ανάπτυξη της ικανότητας τους να συνεργάζονται και να μαθαίνουν. Έτσι, συμμετέχουν αναγνωρίζοντας την ανάγκη να μαθαίνει ο ένας από τον άλλο, προκειμένου να σχεδιάσουν το κοινό τους μέλλον. Εφαρμόζεται δηλαδή, η «ενεργός μάθηση», η οποία οικοδομείται μέσα από βιωματικές και συμμετοχικές διαδικασίες και δεν περιορίζεται στη συμπεριφοριστική πρόσκτηση πληροφοριών. Η όλη προσπάθεια στηρίζεται στην εγκαθίδρυση κατάλληλων δομών και την καλλιέργεια κουλτούρας, που ενθαρρύνουν τη συλλογή, διάχυση και αναστοχασμό των πληροφοριών, προάγοντας τη μαθησιακή ικανότητα των συμμετεχόντων και του ίδιου του εκπαιδευτικού οργανισμού (Fullan, 2001). Μέσα λοιπόν, από χειραφετικές και ενδυναμωτικές διαδικασίες οι ΕΟΜ ενθαρρύνουν την οικοδόμηση της νέας 64

65 γνώσης, ατομικής ή ομαδικής και ενισχύουν την μεταγνωστική ικανότητα των μελών τους (Scribner et al. 1999). Τις τελευταίες δεκαετίες γίνονται προσπάθειες μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών οργανισμών σε ΟΜ, με διάφορες ονομασίες όπως: school reform, effective schools, educational renewal systems thinking in the classroom κ.α. (Senge, 2000). Την έννοια του οργανισμού μάθησης προσεγγίζει επίσης η έννοια του αειφόρου σχολείου, όπως ορίστηκε από τον Posch (1993) και άλλους θεωρητικούς. Το αειφόρο σχολείο στοχεύει στη βελτίωση των τριών πεδίων λειτουργίας του σχολείου, του παιδαγωγικού, του κοινωνικού/ οργανωσιακού και του τεχνικού/ περιβαλλοντικού και η αειφόρος ανάπτυξη αποτελεί την κεντρική ρυθμιστική ιδέα του, προωθώντας μια σειρά αλλαγών συγχρονικά και διαχρονικά. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που απαιτούνται όμως θα πρέπει να είναι σύμφωνα με τον Cuban (1988), αλλαγές δεύτερης τάξης (second-order changes). Δηλαδή, αλλαγές που τροποποιούν τους βασικούς τρόπους με τους οποίους τα εκπαιδευτικά συστήματα και οι θεσμοί λειτουργούν, θέτουν νέους σκοπούς, αναθεωρούν τους ρόλους, τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις όλων των εμπλεκομένων στην σχολική διαδικασία (Fullan & Ballew 2004, Brooke Smith 2003, Scribner et al 1999). Τελικά ένας εκπαιδευτικός οργανισμός όταν λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης αναπτύσσει μαθησιακές διαδικασίες, στρατηγικές και δομές που ενισχύουν την ικανότητά του να αντιδράσει αποτελεσματικά και να διαχειρίζεται τις αλλαγές στο αβέβαιο και δυναμικό περιβάλλον (Giles & Hargreaves 2006, Kruse 2003, Louis 2007, Silins et al 2002, Strain 2000). Έτσι, οι ΕΟΜ καθώς επιδιώκουν την αναθεώρηση των προτεραιοτήτων και του περιεχομένου της μάθησης, την επανεξέταση και τον εμπλουτισμό των παιδαγωγικών πρακτικών και τον επανακαθορισμό του ρόλου των εμπλεκομένων (Jensen 2005, Gough 2005, Shallcross 2009), μπορούν να λειτουργήσουν ως παράγοντας αλλαγής ευρύτερα (Orr 1992, Sterling 1996). Ταυτόχρονα, σύμφωνα με αποτελέσματα ερευνών, η εργασία στο πλαίσιο του ΟΜ αυξάνει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Rose et al 2009, Erdem et al 2014). Στην Ολλανδία το κίνημα για τη φροντίδα της ποιότητας (quality care movement) συνέταξε κείμενο στο White Paper of the Government με τίτλο «Το σχολείο ως οργανισμός μάθησης» (1995). Σύμφωνα με αυτό, ως «καλό σχολείο» σε βάθος χρόνου μπορεί να οριστεί μόνο εκείνο που αναζητά συνεχώς ευκαιρίες για βελτίωση, διάλογο και συνεργασία, τόσο μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα, όσο και μεταξύ του εκπαιδευτικού οργανισμού και της τοπικής κοινότητας. Τα παραπάνω σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά που θα πρέπει να διακρίνουν έναν ΟΜ, όπως η συντονισμένη προσπάθεια της ομάδας, οι κοινοί στόχοι, το οριζόντιο δίκτυο πληροφοριών, η ανοιχτή κουλτούρα, κ.α., καθιστά το εγχείρημα δυσκολότερο και σπάνια εφαρμόζεται αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (Silins et al, 2002). Αρκετές φορές ως βασικό εμπόδιο στο μετασχηματισμό εμφανίζεται το γεγονός ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί και τα μέλη τους, δεν έχουν ανάμεσα στις προτεραιότητές τους τη συνολική βελτίωση Σχετικές έρευνες Αν και η βιβλιογραφία γύρω από τους ΕΟΜ αυξάνεται σταθερά, εντούτοις, είναι πολύ πιο περιορισμένη από την αντίστοιχη για τους ΟΜ γενικότερα, καθώς οι έρευνες εστιάζουν κυρίως σε ιδιωτικές εταιρείες (Kools & Stoll, 2016). Κατά καιρούς έχουν διενεργηθεί διαφόρων τύπων έρευνες προκειμένου να συνδέσουν τις έννοιες 65

66 του οργανισμού μάθησης και της οργανωσιακής μάθησης με την εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε ορισμένες αντιπροσωπευτικές έρευνες που με τα συμπεράσματά τους επιδιώκουν να διαφωτίσουν διαφορετικές πτυχές του εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης. Οι Karsten, Voncken & Voorthuis (2000) μελέτησαν σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ολλανδία και αναφέρουν πως συμπεριφέρονται σαν να διαφέρουν από άλλους οργανισμούς, επειδή δεν έχουν επίγνωση ότι είναι οργανισμοί. Επικεντρώνονται στη μάθηση των μαθητών και θεωρούν πως μόνο οι πρωτοδιόριστοι εκπαιδευτικοί χρήζουν βοήθειας στην αντιμετώπιση των προβλημάτων στην τάξη, ενώ αν οι έμπειροι ζητήσουν βοήθεια θα θεωρηθεί δείγμα ανικανότητας. Επίσης, ο Lashway (1997) επισημαίνει πως η απομόνωση των εκπαιδευτικών, η έλλειψη χρόνου και η περιπλοκότητα της διδασκαλίας αποτελούν αξιοπρόσεκτα εμπόδια στην οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης σε βάθος χρόνου και στο μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών οργανισμών σε ΟΜ. Ερευνητές στις ΗΠΑ, μετά τη συλλογή δεδομένων από ερωτηματολόγια που απάντησαν 941 εκπαιδευτικοί, από 60 σχολεία μεγάλης αστικής περιοχής, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η οργανωσιακή μάθηση επηρεάζεται από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, το κλίμα ψυχολογικής ασφάλειας και πειραματισμού μέσα στο σχολείο και την ηγεσία που ενισχύει τη μάθηση (Higgins, et. al., 2012). Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι οι αποτελεσματικές διαδικασίες αλλαγής στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς πρέπει να υπερβαίνουν τα νέα προγράμματα και τις δομές και να στοχεύουν στη δημιουργία κουλτούρας που θα ενισχύει την ανάπτυξη ικανοτήτων στους εκπαιδευτικούς. Διαπιστώθηκε επίσης, ότι οι αποσπασματικές παρεμβάσεις, που στοχεύουν σε μεμονωμένα στοιχεία της οργανωσιακής μάθησης, είναι ανεπαρκείς για το μετασχηματισμό σε ΟΜ. Τέλος, υποστηρίζεται ότι το ιδανικό σχολείο, ενδεχομένως, είναι εκείνο στο οποίο οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο αισθάνονται ψυχολογικά ασφαλείς να μιλήσουν και να ζητήσουν βοήθεια, αλλά έχουν και κίνητρα για να το πράξουν. Οι Williams et al. (2012) μελέτησαν 50 σχολεία, τα οποία δημιούργησαν επαγγελματικές κοινότητες μάθησης προκειμένου να λειτουργήσουν ως ΟΜ. Για τη μέτρηση των αποτελεσμάτων δημιούργησαν ένα εργαλείο, με στόχο να μελετήσουν τέσσερα πεδία: την κουλτούρα, την ηγεσία, τη διδασκαλία και την επαγγελματική ανάπτυξη. Ως σημαντικά σημεία, μετά τη συλλογή των δεδομένων, αναδείχθηκαν η συνεργασία και η συζήτηση των εκπαιδευτικών για την πρόοδο των μαθητών τους, με σημαντικότερο στοιχείο την αποτελεσματική επικοινωνία. Επίσης σημαντικά θετικό στοιχείο αναδείχθηκε η δημοκρατική και συμμετοχική ηγεσία. Επίσης η συνεργασία μεταξύ των συναδέλφων και η ανταλλαγή εμπειριών φαίνεται να είναι οι καλύτερες πρακτικές βελτίωσης της διδακτικής μεθόδου. Σε έρευνα που διεξήχθη στο Πανεπιστήμιο του Μεξικού (Corral & Fahara, 2015), σχετικά με το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης το οποίο εφαρμόζει, διαφάνηκε ότι υπάρχουν τομείς που χρειάζονται βελτίωση προκειμένου να οικοδομηθεί η οργανωσιακή μάθηση και να λειτουργεί ως ΟΜ. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι δεν εξασφαλίζεται η οργανωσιακή μνήμη διότι, κατά τη διαδικασία διάδοσης της γνώσης, είναι εμφανής η έλλειψη στρατηγικών που επιτρέπουν την κεφαλαιοποίηση της σιωπηρής- άρρητης γνώσης. Επίσης, δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των καθηγητών που ασχολούνται με τα εξ αποστάσεων προγράμματα και εκείνων που διδάσκουν διά ζώσης, ώστε να εξασφαλιστεί η ανταλλαγή εμπειριών και καλών πρακτικών. Καταλήγοντας, προτείνουν για την 66

67 εξασφάλιση της οργανωσιακής μνήμης τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να δημιουργούν τα αποθετήρια γνώσης, τα οποία θα επιτρέπουν όχι μόνο την πρόσβαση στη γνώση, αλλά και την αξιολόγησή της, καθώς και την αναζήτηση τρόπων να αυξηθεί. Στην Ελλάδα είναι πολύ περιορισμένες οι έρευνες που συνδέουν τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς με την έννοια του ΟΜ. Η Βύσσα (2009), διενήργησε έρευνα σε εκπαιδευτικό όμιλο σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο οποίος δραστηριοποιείται ανά τον κόσμο και στην Ελλάδα διαθέτει σχολικούς οργανισμούς σε τρεις περιοχές. Διερευνήθηκε λοιπόν, αν ο συγκεκριμένος όμιλος και οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί του εμφανίζουν χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την οργανωσιακή μάθηση. Στην έρευνα έλαβαν μέρος οι 80 εκπαιδευτικοί του ομίλου, στους οποίους δόθηκε ερωτηματολόγιο, αφού εξασφαλίστηκε η ανωνυμία των συμμετεχόντων. Από τα αποτελέσματα διαφάνηκε ότι η συνεργασία των εκπαιδευτικών είναι αδύναμη, ενώ η ομαδική και συνεχής μάθηση κινείται σε χαμηλά επίπεδα. Συμπερασματικά η ερευνήτρια καταλήγει ότι για να επιτευχθεί η βελτίωση της ικανότητας για μάθηση ενός οργανισμού (learning capability) χρειάζονται τουλάχιστον δύο έως τρία χρόνια προσχεδιασμένης και επίμονης προσπάθειας, με τη βοήθεια των κατάλληλων πόρων και τη δέσμευση των υψηλόβαθμων στελεχών (top management). Όσον αφορά την ενίσχυση της οργανωσιακής μνήμης και ταυτόχρονα την καταπολέμηση της «οργανωσιακής αμνησίας», χρήσιμη κρίνεται η καταγραφή σε βάση δεδομένων των προβλημάτων και του τρόπου που αντιμετωπίστηκαν επιτυχώς Διαστάσεις εκπαιδευτικών οργανισμών μάθησης Από έρευνες σχετικά με το προφίλ των σχολείων που θεωρούνται ότι λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης διαφάνηκε ότι η φοίτηση και η πρόοδος των μαθητών επηρεάζονται σημαντικά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως η εκπαιδευτική ηγεσία, το οργανωσιακό πλαίσιο ανάπτυξης του σχολείου, το σχολικό κλίμα, η σταθερότητα και η συνοχή του προσωπικού, η συμμετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων, χαρακτηριστικά τα οποία διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο διοίκησης των σχολείων (Purkey & Smith, 1983). Οι Mulfold & Silins (2003) μετά από έρευνες κατέληξαν στον προσδιορισμό τεσσάρων διαστάσεων που χαρακτηρίζουν τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης: -Το κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας (trusting and collaborative climate), που υποστηρίζει τη συνεργατική εργασία, τη διάχυση των πληροφοριών και την ανοιχτή επικοινωνία. - Η ανάληψη πρωτοβουλιών και ρίσκου (taking initiatives and risks), που ενισχύει τον πειραματισμό, ενώ ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί δέχονται ανατροφοδότηση σχετικά με τις πρωτοβουλίες τους. - Η κοινή και υπό συνεχή έλεγχο αποστολή (shared and monitored mission). Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε κάθε πτυχή της λειτουργίας του σχολείου, όπως στη λήψη αποφάσεων και στην αναθεώρησή τους, στον κοινό προσανατολισμό και στην αναγνώριση από την ευρύτερη σχολική κοινότητα. - Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (professional development), με το σχεδιασμό δραστηριοτήτων που στοχεύουν στη συνεχή βελτίωση των ικανοτήτων τους. Ο Brandt (2003) ορίζει δέκα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού οργανισμού που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης: 1) έχει δομή που ενθαρρύνει την προσαρμοστική 67

68 συμπεριφορά. 2) Δημιουργεί προκλήσεις, αλλά ταυτόχρονα θέτει επιτεύξιμους κοινούς στόχους. 3) Αποτελείται από μέλη που είναι σε θέση να προσδιορίσουν με ακρίβεια τα οργανωσιακά στάδια ανάπτυξης. 4) Συγκεντρώνει, επεξεργάζεται και ενεργεί με βάση τις πληροφορίες και με τρόπους που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες του. 5) Έχει θεσπίσει δεξαμενή γνώσεων και έχει αναπτύξει διαδικασίες, ώστε να δημιουργεί καινοτομίες. 6) Επιδιώκει τη συχνή ανταλλαγή πληροφοριών με τις κατάλληλες εξωτερικές πηγές. 7) Επιδιώκει να λαμβάνει ανατροφοδότηση σχετικά με τα προϊόντα και τις υπηρεσίες του. 8) Βελτιώνει συνεχώς τις βασικές διαδικασίες λειτουργίας του. 9) Έχει υποστηρικτική οργανωσιακή κουλτούρα. 10) Λειτουργεί ως «ανοικτό σύστημα», ευαίσθητο στο εξωτερικό περιβάλλον και τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες. Οι Senge et al (2012) προτείνουν ως βάση τις πέντε αρχές, προσωπική αρτιότητα γνώσεων, νοητικά μοντέλα, κοινό όραμα, συλλογική μάθηση, συστημική σκέψη, για τη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών ως ΟΜ, αν και έχουν κατηγορηθεί οι αρχές ως ασαφείς, εντούτοις υποστηρίζονται από αρκετούς καθώς δίνουν τη δυνατότητα ευελιξίας και αναζήτησης από τους ΕΟΜ. Παρά τις διαφορές στις προσεγγίσεις του ΕΟΜ, πολλά κοινά χαρακτηριστικά του αναδύονται από τη βιβλιογραφία. Κατ 'αρχάς, οι μελετητές φαίνεται να συμφωνούν ότι οι ΕΟΜ είναι μια αναγκαιότητα για την αντιμετώπιση των ταχέως μεταβαλλόμενων εξωτερικών συνθηκών. Επίσης, υποστηρίζουν ότι κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός μπορεί να λειτουργεί ως ΕΟΜ, ανεξάρτητα από το εξωτερικό και εσωτερικό πλαίσιο. Μάλιστα έχει αρχίσει να εφαρμόζεται σε αρκετές χώρες όπως η Αυστραλία (Silins, Mulford και Zarins, 2002), τη Μ. Βρετανία (Kirkham, 2005), το Ιράν (Ghahramanifard et al., 2013), το Ισραήλ (Schechter & Mowafaq, 2012), η Κορέα (Park, 2008), η Μαλαισία, η Νότια Αφρική (Moloi et al., 2006, Moloi 2010) και οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Harris & Tassel, 2005, Higgins et al, 2012,) Η ηγεσία στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Αρκετοί μελετητές (Dyfour 2004, Brandt 2003, Coppieter 2005) επισημαίνουν τη σημασία της ηγεσίας σε έναν ΕΟΜ, ενώ από αρκετές έρευνες διαφαίνεται ότι οι ΕΟΜ διοικούνται από διευθυντές, των οποίων οι πρακτικές αντανακλούν τη μετασχηματιστική ηγεσία (Leithwood et al. 1998, Kools & Stoll 2016). Αυτή η μορφή ηγεσίας εφαρμόζει πρακτικές διοίκησης που προωθούν την εκπαιδευτική αλλαγή και το μετασχηματισμό (Leithwood & Jantzi 2006, Silins et. al 2000), καθώς φροντίζει την επαγγελματική ανάπτυξη των υφισταμένων και ταυτόχρονα την ανάπτυξη του οργανισμού. Επίσης, όπως διαφάνηκε από έρευνες (Mulfold & Silins 1998, Zarins & Mulfold 1998) σε σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν στο διευθυντή ενός εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης χαρακτηριστικά, που αντιστοιχούν στο μετασχηματιστικό ηγέτη. Αυτά είναι: Όραμα και στόχοι (vision and goals): ο διευθυντής εξασφαλίζει τη συγκατάθεση όλου του προσωπικού για τις προτεραιότητες που θέτει ο εκπαιδευτικός οργανισμός και ενημερώνει για όσα συμβαίνουν. Κουλτούρα (culture): καλλιεργεί ατμόσφαιρα ενδιαφέροντος και εμπιστοσύνης και είναι πρόθυμος να τροποποιήσει τις πρακτικές του, υπό το φως των νέων αντιλήψεων. 68

69 Δομή (structure): εδραιώνει κουλτούρα που προωθεί τη συμμετοχική λήψη αποφάσεων, ενώ ταυτόχρονα ενθαρρύνει την αυτονομία των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων. Διανοητική διέγερση (intellectual stimulation): ενθαρρύνει το προσωπικό και δημιουργεί ευκαιρίες συνεργατικής και δια βίου μάθησης. Ατομική υποστήριξη (individual support): παρέχει ηθική υποστήριξη σε κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά. Προσδοκία επίδοσης (performance expectation): έχει προσδοκίες για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και περιμένει να είναι αποτελεσματικοί και καινοτόμοι Οι εκπαιδευτικοί στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, είναι σημαντικό να αντιληφθούν το διαφορετικό ρόλο σε ένα ΕΟΜ. Ο Prawat (1992) επισημαίνει ότι σε ένα ΕΟΜ το κριτήριο της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών σχετίζεται με την ικανότητά τους να λειτουργούν ως μέλη μιας κοινότητας πρακτικής και μάθησης, αλλά και να δημιουργούν μια τάξη που θα λειτουργεί ως κοινότητα μάθησης. Βέβαια, προκειμένου να εξασφαλιστεί η καλή λειτουργία και η ανάπτυξη της κοινότητας πρακτικής μεταξύ των μελών χρειάζεται υψηλής ποιότητας επικοινωνία και αλληλεπίδραση (Nevis et al, 1995). Από τα αποτελέσματα ερευνών διαφαίνεται ότι στους ΕΟΜ, όλο το προσωπικό από κοινού προσπαθεί για τους κοινούς στόχους και τη βελτίωση του οργανισμού, ενώ καθοριστικής σημασίας είναι η οικοδόμηση κοινού οράματος (Silins et al 2002, Park 2008, Paletta 2011). O Lee (2006) σε έρευνα που διεξήγαγε σε δυο ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς στην Καμπόντια, μελέτησε τη σχέση των σχολικών συνθηκών με το αίσθημα επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται όχι μόνο με οικονομικές παραμέτρους, αλλά είναι άρρηκτα συνδεδεμένη και με μη οικονομικά κριτήρια, όπως είναι η σχολική διοίκηση, το μοντέλο ηγεσίας του διευθυντή, η επαγγελματική ανάπτυξη και το αίσθημα ότι αποκτά νόημα η ζωή τους μέσω της διδασκαλίας. Όσο η διοίκηση τείνει να υιοθετεί πρακτικές οργανισμού μάθησης, δηλαδή από κοινού λήψη αποφάσεων, κλίμα συνεργασίας και αποδοχής, μέριμνα για την επαγγελματική ανάπτυξη, τόσο αυξάνεται η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας στο πρώτο σχολείο (Naga School), όπου καλλιεργείται από την ηγεσία και υιοθετείται φιλοσοφία οργανισμού μάθησης, οι εκπαιδευτικοί θέτουν υψηλούς στόχους για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και ικανοποίηση, παρακολουθώντας σεμινάρια ενδοσχολικής επιμόρφωσης και μεταπτυχιακά προγράμματα, ενώ διακατέχονται από αίσθημα επαγγελματικού κύρους και χρησιμότητας στην κοινωνία. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί του δεύτερου παραδοσιακού σχολείου (Basaac River School) περιορίζουν την επαγγελματική τους ικανοποίηση στην αύξηση των αποδοχών τους και στη βελτίωση των τεχνικών μέσων διδασκαλίας. Αυτές οι διαφορές στο βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών φαίνεται να έχουν αντίκτυπο και στην απόδοση των μαθητών Κοινότητες πρακτικής σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης Όπως έχει υποστηριχθεί οι δραστικές αλλαγές είναι σχεδόν αδύνατες σε ένα τυπικό παραδοσιακό σχολείο (Joyce & Calhoun, 1996). Στην καλύτερη περίπτωση οι 69

70 άνθρωποι θα προχωρούν ως μονάδες, αλλά το αποτέλεσμα δεν θα είναι ικανοποιητικό καθώς δε θα είναι ικανοί να δημιουργήσουν μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης. Προκειμένου να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός οργανισμός ως ΟΜ, μεταξύ άλλων παραγόντων, κρίνεται απαραίτητη η δημιουργία κλίματος συνεργασίας και συλλογικής μάθησης μεταξύ των εκπαιδευτικών (Senge 1990, Paletta 2011, Schechter & Mowafaq 2013), σε αντίθεση με το κλίμα απομόνωσης που συνήθως επικρατεί. Τα τελευταία χρόνια, όλο και πιο συχνά, επισημαίνεται η ανάγκη λειτουργίας «κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης» (Hall & Hord, 2006), με σκοπό την αλλαγή της κουλτούρας του εκπαιδευτικού οργανισμού σε θέματα σχετικά με τη συνεργασία, τη δημιουργία κοινού οράματος, κοινών στόχων και αξιών, τη μάθηση, την αλλαγή των απόψεων για την ηγεσία, την επίτευξη σχεδίων αλλαγής του (Eaker et al. 2002). Σε μια κοινότητα πρακτικής εκπαιδευτικών κυριαρχούν κοινοί κανόνες και αξίες, ο αναστοχαστικός διάλογος, η αποϊδιωτικοποίηση της διδακτικής πράξης και η συνεργασία σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κοινών στόχων κι ενδιαφερόντων (Dufour 2004, Giles & Hargreaves 2006) αλληλεπίδρασης, αλληλεγγύης κι αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Eaker et al 2002, Rovai 2002). Ταυτόχρονα, αξιοποιούνται οι διαφορές, υποστηρίζεται ο κριτικός αναστοχασμός και ενθαρρύνονται τα μέλη να συνδιαλέγονται σε ζητήματα διδακτικής της μάθησης (Peters et al, 1996). Έτσι, οι συνεργατικοί δεσμοί μεταξύ των εκπαιδευτικών ενισχύονται, μέσω της συμμετοχής τους σε θεματικές και διεπιστημονικές ομάδες ή σε ομάδες μελέτης και εργασίας. Σταδιακά, οι εκπαιδευτικοί με τη συνεχή έρευνα και βελτίωση του έργου τους, την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, εξετάζουν και μετασχηματίζουν την πρακτική τους, για ένα κοινό σκοπό (Fauske & Raybould 2005, Hord 2004). Έτσι, εδραιώνονται οι καλές πρακτικές μέσω τη αλληλοπαρατήρηση της διδασκαλίας, της έρευνας δράσης ως μιας διαρκούς διαδικασίας βελτίωσης του σχολείου, η συμμετοχή και η επικοινωνία με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα (Dufour, 1997). Όλη η παραπάνω διαδικασία καθιστά ένα εκπαιδευτικό οργανισμό «ανοικτό» σε όλους τους εμπλεκόμενους, προκειμένου να αποκτούν γνώσεις κι εμπειρίες για το μέλλον, διαμορφώνοντας τις συνθήκες ζωής και εργασίας τους, στο παρόν και ταυτόχρονα σχεδιάζοντας από κοινού τις δράσεις τους, υπό το όραμα της αειφορίας. Η κοινότητα πρακτικής των εκπαιδευτικών συνεπώς, αποτελεί δομική μονάδα ενός ΕΟΜ και στηρίζει τη διάχυση και την εδραίωση της σχετικής κουλτούρας στην εκπαιδευτική κοινότητα με στόχο την αλλαγή. Στα οφέλη της κοινότητας πρακτικής και μάθησης αναφέρεται και ο Norris (2006), ο οποίος υποστηρίζει ότι η ιδεατή σχολική κουλτούρα είναι εκείνη που επικεντρώνεται στην ανάπτυξη κοινοτήτων μαθητευόμενων (community of learners), αρχικά μεταξύ των εκπαιδευτικών, αφού η πνευματική ανάπτυξη των μαθητών είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί αν πρώτα δεν επιτευχθεί των εκπαιδευτικών. Ένας ΕΟΜ αποτελεί ένα δυναμικό σύστημα, ικανό να αυτο-οργανώνεται, να μετασχηματίζεται και να αναπτύσσεται μέσω μιας εσωτερικής διαδικασίας (Coppieters 2005, Dufour 1997, 2004, Pedler et al 1991, Scribner et al 1999, Senge 1990, 2000). Η λειτουργία του στηρίζεται στη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και τον αναστοχαστικό διάλογο που αναπτύσσουν τα μέλη του, μέσω των κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης που συγκροτούν. Έτσι, μέσω θεσμικών και δομικών αλλαγών και βελτιώσεων, δημιουργείται μια διαφορετική οργανωτική δομή, της οποίας τα μέλη συνεργάζονται, επεξεργάζονται κοινά οράματα και σχέδια, μαθαίνουν μέσω της πρακτικής τους, ενώ συνεχώς καλλιεργούν και αναπτύσσουν την ικανότητα πώς να μαθαίνουν μαζί (Senge 1990, Leithwood et al 1998, Scribner et al 1999). Στο πλαίσιο 70

71 αυτό, κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός από γραφειοκρατικό ίδρυμα μετάδοσης της γνώσης μετεξελίσσεται σε έναν δια βίου κοινωνικό και μαθησιακό οργανισμό που καθίσταται ικανός και υπεύθυνος για την ανάπτυξή του, τόσο ως προς το εσωτερικό του, όσο και σε σχέση με την κοινότητα στην οποία ανήκει και με την οποία αλληλεπιδρά (Coppieters 2005, Dufour 1997, Kools & Stoll 2016). Η οικοδόμηση κοινοτήτων πρακτικής και μάθησης στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, ως σημαντικών εργαλείων για το μετασχηματισμό τους εξαρτάται τόσο από τις υποστηρικτικές ανθρώπινες σχέσεις και τις κοινωνικές πηγές, όσο και από τις δομικές συνθήκες που παρέχουν οργανωμένο χρόνο και συνεργατικό σχεδιασμό (Louis, et al., 1996, Giles & Hargreaves, 2006) Εκπαιδευτικοί οργανισμοί και ΠΕ/ΕΠΑ στην Ελλάδα Διαπιστώνεται από όσα έχουν αναφερθεί ότι ένας οργανισμός μάθησης στοχεύει στην αλλαγή και τη βελτίωση της λειτουργίας του και ταυτόχρονα στη βελτίωση του περιβάλλοντός του. Ειδικά, όταν πρόκειται για εκπαιδευτικούς οργανισμούς ο μετασχηματισμός τους σε οργανισμό μάθησης μπορεί να αποτελεί τη βάση μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτή την ανάγκη της αλλαγής είχαν αισθανθεί ορισμένοι ανήσυχοι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα, αρκετά χρόνια πριν, οι οποίοι αναζητώντας ευκαιρίες αλλαγής του συντηρητικού εκπαιδευτικού συστήματος, ενδιαφέρθηκαν και ασχολήθηκαν με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ). Είναι γεγονός πως λίγο μετά τη Μεταπολίτευση, η ΠΕ θεωρήθηκε ως μια εναλλακτική και ριζοσπαστική εκπαιδευτική πρόταση, καθώς άρχιζε η εγκατάλειψη της παραδοσιακής αγωγής, του φρονηματισμού και της ομοιογένειας και άνοιγε η συζήτηση για διαμόρφωση κριτικών και δημοκρατικών πολιτών, με ευρωπαϊκό προσανατολισμό και αυτενέργεια (Γεωργόπουλος, 2014). Η ένταξη της ΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έγινε παράλληλα με το διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο. Οι διεργασίες για την ενσωμάτωση της άρχισαν στα τέλη της δεκαετίας του 70, ενώ κατά τη δεκαετία του 80 άρχισε η εφαρμογή των πρώτων προγραμμάτων ΠΕ στα σχολεία. Η επίσημη εισαγωγή της στο Αναλυτικό Πρόγραμμα έγινε στις αρχές της δεκαετίας του 90, ύστερα από ψήφιση νόμου (Ν. 1892/90 - Φ.Ε.Κ 101 τ.α /1990), αρχικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στο πλαίσιο των «σχολικών δραστηριοτήτων». Οι εκπαιδευτικές καινοτόμες δράσεις προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά μέχρι και σήμερα υλοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος και η συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών σε αυτές τίθεται σε εθελοντική βάση. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση εισήχθη η ΠΕ το 1991 (Ν. 1964/91 - Φ.Ε.Κ 69 τ.α /1991) με ανάλογο τρόπο, αλλά με τη διαφορά ότι εντάσσεται εντός του ωρολογίου προγράμματος. Έτσι, τα περιβαλλοντικά προβλήματα που είχαν εμφανιστεί παρείχαν εκείνη την εποχή διέξοδο στα ανήσυχα πνεύματα της εκπαίδευσης και αποτέλεσαν την αφορμή για την εισαγωγή των εκπαιδευτικών καινοτομιών (εργασία σε ομάδες, έξοδοι από το σχολείο, εθελοντισμός). Σταδιακά, η πορεία της ΠΕ σηματοδοτεί τις απαρχές μιας επιστημονικής «παραδειγματικής αλλαγής» σε δύο τουλάχιστον επίπεδα: της παιδαγωγικής και της περιβαλλοντικής ηθικής. Το αξιοπρόσεκτο στην περίπτωση της ΠΕ είναι ότι οι αλλαγές εμφανίζονται «από τα κάτω», από απλούς εκπαιδευτικούς (Γεωργόπουλος, 2014), που λειτούργησαν ως φορείς της αλλαγής και επέδρασαν γενικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Να επισημανθεί ότι η ΠΕ και οι καινοτομίες που εισήγαγε, αποτέλεσαν αιτία τριβών και διαπραγματεύσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς εκείνης της εποχής και στα ανώτερα στελέχη, γεγονός που 71

72 δηλώνει την επιφύλαξη του συστήματος στις αλλαγές και τις καινοτομίες που προέρχονται από τη βάση. Στη συνέχεια, στην προσπάθεια υποστήριξης της ΠΕ από το Υπουργείο Παιδείας, ιδρύθηκαν με νομοθετικές ρυθμίσεις οι δύο βασικοί θεσμοί που την υποστηρίζουν, οι Υπεύθυνοι ΠΕ και τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) και καθορίστηκαν οι στόχοι και ο τρόπος στελέχωσης και λειτουργίας τους (Ν 1892/90, ΦΕΚ 101/τ. Α / , Υ.Α. 4556/ Γ2/ και 57905/Γ2/ , ΦΕΚ 1981/2011). Μέχρι σήμερα έχουν ιδρυθεί ΚΠΕ σε διάφορες περιοχές της χώρας, προσφέροντας εκπαιδευτικά προγράμματα σε μαθητικές ομάδες, επιμορφωτικά σεμινάρια σε εκπαιδευτικούς και την κοινότητα, εκπαιδευτικό υλικό, δίκτυα και συνεργασίες σε τοπικό, εθνικό και διεθνές πεδίο με χρηματοδότηση από ευρωπαϊκά κονδύλια. Στο πλαίσιο της ΠΕ/ΕΠΑ τα ΚΠΕ μπορούν να αποτελέσουν το όχημα των αλλαγών για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, ζητούμενο από έναν εκπαιδευτικό οργανισμό μάθησης που αναζητά την αειφορία. Παρόλα αυτά, θα πρέπει να επισημανθούν οι ελλείψεις που σχετίζονται με την απουσία εσωτερικής και ενταγμένης σε συγκεκριμένο πλαίσιο επιμόρφωσης, είτε από εξωτερικούς επιμορφωτές / συντονιστές, είτε ενδοσχολική ή ενδο-επιμόρφωση των Υπευθύνων ΠΕ και των παιδαγωγικών ομάδων των ΚΠΕ Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης O όρος "περιβαλλοντικό κέντρο" (environmental centre) διεθνώς είναι ένας πολύ ευρύς όρος. Αναφέρεται σε ένα μεγάλο φάσμα εξω-σχολικών κέντρων, των οποίων οι στόχοι, οι δραστηριότητες και η οργάνωση ποικίλουν ανάλογα με τους λόγους για τους οποίους ιδρύθηκαν, τη φιλοσοφία όσων εμπλέκονται στη λειτουργία τους, την περιοχή στην οποία βρίσκονται, το κοινό στο οποίο απευθύνονται, τη χρηματοδότηση που λαμβάνουν, κλπ. Ενδεικτική είναι η ποικιλία των ονομάτων που συναντά κανείς στη διεθνή βιβλιογραφία: "Nature Centres", "Nature Science Centres", "Urban Studies Centres", "Outdoor Education Centres", "Residential Nature Centres", "Field Study Centres", "Nature Conservation Centres", "Rular Centres", κλπ. Ιδρυτές τέτοιων κέντρων είναι κρατικοί και τοπικοί φορείς, καθώς και μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί. Ορισμένα από αυτά απευθύνονται μόνο σε σχολεία, ενώ άλλα και στο ευρύτερο κοινό. Αντίθετα από ό,τι συμβαίνει στο εξωτερικό, στην Ελλάδα, όλα τα ΚΠΕ ιδρύθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας, στο οποίο και υπάγονται, σε αντίθεση με άλλες χώρες, στις οποίες λειτουργούν διαφόρων τύπων περιβαλλοντικά κέντρα, τα οποία έχουν ιδρυθεί από διαφορετικούς φορείς. Τα ΚΠΕ θεσμοθετήθηκαν με το Νόμο 1892/90 (ΦΕΚ 101/ τ. Α / ) και το πρώτο ΚΠΕ λειτούργησε το Σε εφαρμογή του Νόμου αυτού εκδόθηκε η Υ.Α. Γ2/1242/ με την οποία καθορίζονται οι κτηριακές εγκαταστάσεις των ΚΠΕ, οι στόχοι, οι λειτουργίες, οι διαδικασίες και οι τρόποι σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ρυθμίζονται θέματα που αφορούν το προσωπικό που τα στελεχώνει. Τα τελευταία μόνο χρόνια μέσω της υποστήριξης ευρωπαϊκών προγραμμάτων, όπως το LEADER και το INTEREG, άρχισαν να δημιουργούνται στην Ελλάδα και κάποιοι άλλοι τύποι περιβαλλοντικών κέντρων, που δίνουν έμφαση στον οικοτουρισμό, όπως π.χ. το περιβαλλοντικό κέντρο στο Μπουραζάνι της Ηπείρου. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα έρευνας (Mayer, et al, 2005), στην Ευρώπη, διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν διαφορετικές δομές όπως «πράσινες» τάξεις, κέντρα 72

73 διαμονής, κέντρα σε πάρκα, σχολικές φάρμες, μουσεία για την επιστήμη και οικομουσεία, εκθέσεις, βοτανικοί κήποι κ.α. που αυτοαποκαλούνται ΚΠΕ. Η έρευνα τα κατατάσσει σε πέντε κατηγορίες ανάλογα με τους στόχους και το είδος των δραστηριοτήτων τους: Κέντρα που έχουν ως κεντρικό σκοπό την ευαισθητοποίηση και την ενημέρωση (θετικιστικό παράδειγμα) Κέντρα που στοχεύουν στην ανάπτυξη ενός αειφόρου τρόπου ζωής. Ακόμα και μέσα στο πλαίσιο του θετικιστικού παραδείγματος, δείχνουν πώς μπορεί να ζει κανείς αειφόρα με ευχάριστο τρόπο, καθώς δίνουν έμφαση περισσότερο σε βιωματικούς- συναισθηματικούς παράγοντες. Κέντρα που βασίζονται στην επαφή με τη φύση και συνδέονται με την προστασία της, με διαφορετικού τύπου προσεγγίσεις, όπως: την επιστημονική ενημερωτική, τη συναισθηματική-βιωματική και, σε μικρό βαθμό, την κοινωνικοκριτική που σχολιάζει τις τοπικές παραδόσεις και τις αλλαγές που επέφερε η νεωτερικότητα. Κέντρα κυρίως στην κεντρική και τη νότια Ευρώπη, που εστιάζουν στην παιδαγωγική προσέγγιση, αναδεικνύοντας τη φαντασία, τη δημιουργικότητα, τη διαχείριση κρίσεων και παιχνίδια που συμβαδίζουν με δραστηριότητες έρευνας, ανακάλυψης και πειραματισμού. Η πρόκλησή τους είναι να διαφοροποιηθούν από τα σχολεία. Τέλος, λίγα κέντρα που προωθούν τη συνεργασία με την τοπική κοινότητα για την ανάπτυξη αειφόρων δράσεων Τα κριτήρια που προτείνονται από τους ερευνητές για την αξιολόγηση των Κέντρων αφορούν: 1. τις δομές (κατασκευή κτηρίου, διαμόρφωση περιβάλλοντος χώρου, περιβαλλοντικοί και παιδαγωγικοί παράγοντες), 2. την ομάδα που τα διαχειρίζεται, στις επιστημονικές, παιδαγωγικές και διαχειριστικές της ικανότητες, στην ικανότητά της να μαθαίνει και να συνεργάζεται με άλλους, 3. στον εκπαιδευτικό τους σκοπό, στο βασικό τους πρόγραμμα, στους τρόπους και 4. στις μεθόδους εφαρμογής του, καθώς και στις λειτουργίες που το χαρακτηρίζουν (συμμετοχή, έρευνα, δικτύωση) Στη Μεγάλη Βρετανία υπάρχει μεγάλη παράδοση διαφόρων μορφών κέντρων έξω από το σχολείο, σχετικών με το περιβάλλον και την εκπαίδευση. Από τις πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις τέτοιων κέντρων είναι τα 17 Κέντρα, Field Study Centres, τα οποία εποπτεύονται από ένα συμβούλιο, το Field Study Council, το οποίο ιδρύθηκε το 1943 και είναι Εταιρεία Περιορισμένης Ευθύνης και Φιλανθρωπικό Ίδρυμα ταυτόχρονα. Τα περισσότερα διαθέτουν χώρους διαμονής για άτομα, εργαστήρια, βιβλιοθήκη, καταστήματα με είδη πρώτης ανάγκης, χώρους εργασίας κ.ά.. Διοικούνται από το διευθυντή, επιστήμονα σε σχετικό κλάδο και έχουν 306 μέλη ως διδακτικό προσωπικό. Κάθε Κέντρο στελεχώνεται επίσης από βοηθητικό και διοικητικό προσωπικό. Κύριες δραστηριότητες του είναι προγράμματα για σχολεία ή μεμονωμένους επισκέπτες και οικογένειες, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εκδόσεις. Στη Γαλλία υπάρχουν πολλά είδη ΚΠΕ που ανήκουν σε κοινότητες, συνομοσπονδίες ή οργανώσεις. Η πιο ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι των Κέντρων Πρωτοβουλιών για το Περιβάλλον (Centres Permanents d Initiatives pour l Environnement - CPIE). Τα πρώτα CPIE ιδρύθηκαν το 1972, με προτροπή των Υπουργείων Περιβάλλοντος, Γεωργίας, Παιδείας και Αθλητισμού. Το 1997 έγινε αλλαγή της ονομασίας τους, από 73

74 Κέντρα Μύησης στο Περιβάλλον, σε Κέντρα Πρωτοβουλιών για το Περιβάλλον. Από τις αρχές του 2000, έχουν σαφή προσανατολισμός προς την αειφόρο ανάπτυξη. Στην Αυστρία, το 1984 ιδρύθηκε και λειτουργεί ως σήμερα το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Forum Umweltbildung, με συγχρηματοδότηση των Υπουργείων Παιδείας και Περιβάλλοντος. Σε αυτό απασχολούνται συνολικά 9 άτομα (8 στη Βιέννη και 1 στο Σάλτσμπουργκ). Επιπλέον, σε καθεμία από τις 9 επαρχίες της χώρας εργάζεται ένα άτομο-εκπαιδευτικός, στην τοπική διεύθυνση, το οποίο φέρει την ευθύνη της εφαρμογής των προγραμμάτων του Κέντρου. Αποτελεί τον κύριο θεσμό της χώρας για την ΠΕ/ΕΠΑ. Επιπλέον, υπάρχουν και κάποια κέντρα που χρηματοδοτούνται από τις περιφέρειες και προσφέρουν προγράμματα στα σχολεία, καθώς και Κέντρα Περιβαλλοντικής Ενημέρωσης στα εθνικά πάρκα. Στην Κύπρο υπάρχει το Δίκτυο Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ Πεδουλά, ΚΠΕ Αθαλάσσας, ΚΠΕ Κοινότητας Ακρωτηρίου, ΚΠΕ Σαλαμιούς), το οποίο συνιστά ένα καινούριο θεσμό που αρχικά συνδέθηκε με την ιδιωτική πρωτοβουλία τη δεκαετία του 1990 με την ίδρυση του πρώτου Ιδιωτικού Κέντρου Περιβαλλοντικών Μελετών. Η εδραίωση των ΚΠΕ στην Κύπρο συμπίπτει με την προσπάθεια του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου, το 2000 για την ετοιμασίατου «Εθνικού Στρατηγικού Σχεδίουγια την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με επίκεντρο την Αειφόρο Ανάπτυξη». Από το 2004 λειτουργούν κρατικά Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και στην Κύπρο και βρίσκονται υπό την εποπτεία του Υπουργείου,με συντονιστικό φορέα τοπαιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ζαχαρίου & Καδής 2008, Zachariou & Kadji-Beltran 2015). Στην Ελλάδα, το πρώτο ΚΠΕ ιδρύθηκε το 1993 στην Κλειτορία της Αχαΐας και με διαδοχικές υπουργικές αποφάσεις, ο αριθμός τους αυξανόταν συνεχώς. Έτσι, λειτουργούσαν 8 ΚΠΕ το 1995, 12 το 1997, 17 το 1998, 31 το 2003 και ο αριθμός τους έφτασε τα 40 το Με την Υ.Α. του 2006 (66659/Γ 7/ ), ιδρύθηκαν 14 νέα ΚΠΕ, φτάνοντας συνολικά τον αριθμό των 54. Από την ίδρυση του πρώτου ΚΠΕ έως σήμερα ιδρύθηκαν αρκετά σε διάφορους νομούς, ορισμένα από τα οποία στη συνέχεια έκλεισαν. Το Νοέμβριο του 2010 λειτουργούσαν 64 ΚΠΕ σε διάφορες αστικές και περιφερειακές περιοχές της χώρας και κατά το σχολικό έτος λειτουργούσαν 50 σε όλη την Ελλάδα. Οι Υ.Α. 4556/ Γ2/ και 57905/Γ2/ ρυθμίζουν θέματα στελέχωσης και λειτουργίας των ΚΠΕ, καθώς και τα καθήκοντα των απασχολουμένων σε αυτά, στα οποία αποσπώνται αποκλειστικά μόνιμοι εκπαιδευτικοί, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Ν. 2986/2002 (ΦΕΚ 24 τ. Α / ) τα ΚΠΕ υπάγονται διοικητικά στις Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Όλα τα ΚΠΕ διέπονται από το ίδιο θεσμικό πλαίσιο, συνεπώς οι δραστηριότητες τους έχουν τις ίδιες κατευθύνσεις και παρουσιάζουν μια σχετική ομοιομορφία. Συγκεκριμένα στην Υ. Α Αρ.Πρωτ.83691/Γ7/ /ΥΑΒΔΒΜΘ αναφέρεται: «Αντικείμενο εργασίας της Παιδαγωγικής Ομάδας είναι η εκπαίδευση μαθητών, η επιμόρφωση εκπαιδευτικών, η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, η ανάπτυξη θεματικών δικτύων, τοπικών και διεθνών συνεργασιών καθώς και η έρευνα σε θέματα περιβάλλοντος και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης». Σύμφωνα με τους σχετικούς Νόμους που διέπουν την ίδρυση, την οργάνωση και τη λειτουργία των ΚΠΕ, οι δράσεις τους συνοψίζονται ως εξής: Εκπόνηση και υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ για τους μαθητές που επισκέπτονται τα ΚΠΕ, μίας έως τριών ημερών 74

75 Παραγωγή εκπαιδευτικού και ενημερωτικού υλικού (έντυπου, οπτικοακουστικού, κ.ά.) Οργάνωση επιμορφωτικών σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς και υπεύθυνους ΠΕ Σύσταση δικτύων σχολείων που εκπονούν προγράμματα ΠΕ Στήριξη των προγραμμάτων ΠΕ στα σχολεία της περιφέρειάς τους σε συνεργασία με τους Υπεύθυνους ΠΕ των νομών Σχεδιασμός και υλοποίηση δράσεων για την ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινωνίας Ανάπτυξη συνεργασιών με διάφορους φορείς (ΑΕΙ, ΜΚΟ, κλπ.) Προώθηση της έρευνας στο χώρο της ΠΕ Παρόλο που οι δραστηριότητες που αναπτύσσουν τα ΚΠΕ, βάσει του θεσμικού πλαισίου, κινούνται στις ίδιες κατευθύνσεις, παρατηρείται μεγάλη ανομοιογένεια, ως προς την ανταπόκριση του κάθε ΚΠΕ, επιβεβαιώνοντας την άποψη που κατά καιρούς έχει διατυπωθεί ότι τα ΚΠΕ της χώρας είναι «πολλών ταχυτήτων» (Κατσακιώρη κ. α., 2008). Το γεγονός αυτό οφείλεται σε ποικίλους παράγοντες, π.χ. έτος ίδρυσης, σύνθεση παιδαγωγικής ομάδας, συνεργασιμότητα και στήριξη της τοπικής αυτοδιοίκησης, κ.ά. Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο στα ΚΠΕ, αποσπώνται εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων από την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να ικανοποιηθεί η απαίτηση της αειφορίας για διεπιστημονική και συστημική προσέγγιση των ζητημάτων και ολιστική μάθηση σε αντίθεση με το κατακερματισμένο σε γνωστικά αντικείμενα πρόγραμμα του σχολείου (UNESCO, 2004). Κάθε ΚΠΕ απευθύνεται σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, όχι μόνο του νομού στον οποίο ανήκει, αλλά και άλλων νομών που περιλαμβάνονται στην εμβέλειά του. Οι νομοί εμβέλειας ενός ΚΠΕ είναι συνήθως γειτονικοί νομοί, αλλά σε αρκετές περιπτώσεις και μακρινοί ανά την Ελλάδα, κυρίως για σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο αριθμός των νομών εμβέλειας ποικίλει από ΚΠΕ σε ΚΠΕ. Η εκπόνηση και υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητικές ομάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποτελεί την κύρια και κεντρική δράση όλων των ΚΠΕ. Ορισμένα έχουν αναπτύξει και προγράμματα για μαθητές νηπιαγωγείου. Τα αστικά ΚΠΕ προσφέρουν αποκλειστικά μονοήμερα εκπαιδευτικά προγράμματα, ενώ τα περιφερειακού τύπου υλοποιούν μονοήμερα και πολυήμερα Έρευνες σχετικές με τα ΚΠΕ Αρκετές έρευνες έχουν διεξαχθεί σε σχέση με τα περιβαλλοντικά κέντρα στο εξωτερικό. Oι Ηam κ.ά (1985), μελετώντας τα προγράμματα 43 περιβαλλοντικών κέντρων που απευθύνονται σε μαθητές, διαπίστωσαν ότι τα περισσότερα λειτουργούν κυρίως ως κέντρα Φυσικών Επιστημών, παρά ως κέντρα ΠΕ. Όπως επισημαίνουν, αυτός ο προσανατολισμός υποβαθμίζει το διεπιστημονικό χαρακτήρα της ΠΕ και προωθεί την αντίληψη ότι «το περιβάλλον είναι μόνο πράσινο». Στην Αμερική η Simmons (1986, 1991) μελέτησε α) κατά πόσο οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων περιβαλλοντικών κέντρων συνάδουν με το σκοπό της 75

76 ΠΕ, β) τη συμβολή τους στην ανάπτυξη υπεύθυνης περιβαλλοντικά και συμμετοχικής συμπεριφοράς του πολίτη και γ) τους παράγοντες που επηρεάζουν την οικοδόμηση αυτής της συμπεριφοράς. Διαπίστωσε ότι η πλειονότητα των προγραμμάτων δεν συμβάλουν στην επίτευξη του επιθυμητού σκοπού, καθώς, μόνο το 15% των περιβαλλοντικών κέντρων έχουν εντάξει στα προγράμματά τους δραστηριότητες που ανταποκρίνονται σε όλο το φάσμα των στόχων της ΠΕ (Κατσακιώρη κ.α., 2008). Η Ferreira (2003) διαπίστωσε ότι τα ΚΠΕ στα Εθνικά Πάρκα της Νοτίου Αφρικής, δεν επιτυγχάνουν τους στόχους της ΠΕ/ΕΑΑ, καθώς παρά τις αξιόλογες προσπάθειες που γίνονται ο προσανατολισμός των προγραμμάτων δεν είναι προς την κατεύθυνση της αειφορίας. Άλλες πρόσφατες έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα, ότι τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/Ευαισθητοποίησης έχουν θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στις τοπικές κοινότητες, καθώς διαπιστώθηκε ενθάρρυνση των ανθρώπων που τα επισκέπτονται να προστατεύσουν το περιβάλλον, μείωση της εγκληματικότητας και βελτίωση του τρόπου ζωής (Leinbach, 2008, Price, 2010). Ειδικότερα, σε δομές που λειτουργούν ως Κέντρα της Φύσης διαφάνηκε ότι η συμμετοχή ευπαθών κοινωνικά ομάδων στις δραστηριότητές τους είχε πολύ θετικά αποτελέσματα για τα ίδια τα άτομα που συμμετείχαν (Browning et all., 2016). Στην Κύπρο οι Χατζηχαμπής κ. α. (2015), διεξήγαγαν έρευνα σχετικά με την επίδραση που έχει ένα ημερήσιο πρόγραμμα ΚΠΕ στους μαθητές που το παρακολούθησαν. Το πρόγραμμα αφορούσε την ενημέρωση γύρω από την ορθή καταναλωτική συμπεριφορά. Σύμφωνα με τα συμπεράσματά τους οι μαθητές, μετά την παρακολούθηση του προγράμματος, συνέδεσαν καλύτερα την έννοια της κατανάλωσης με τις έννοιες μείωση, ανακύκλωση, επαναχρησιμοποίηση. Επιπλέον, στην πρόθεση αγοράς προϊόντων αυξήθηκαν τα φιλοπεριβαλλοντικά κριτήρια, ενώ μειώθηκαν οικονομικά, κοινωνικά και προσωπικά. Η έρευνα αναδεικνύει χρήσιμες πληροφορίες για την υπόθεση ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των περιβαλλοντικών γνώσεων των μαθητών και την πρόθεση να ενεργήσουν. Το γεγονός όμως ότι η αξιολόγηση της παρέμβασης έγινε αμέσως μετά την υλοποίησή της, δεν μπορεί να ελέγξει αν ο αντίκτυπος του προγράμματος, έχει μακροχρόνια διάρκεια. Ως εκ τούτου, καταλήγουν ότι υπάρχει ανάγκη για επανειλημμένες και μακροχρόνιες παρεμβάσεις, προκειμένου να αυξηθεί η πιθανότητα να διατηρηθεί η επίδραση του προγράμματος. Στην Ελλάδα, στα χρόνια που λειτουργούν τα ΚΠΕ, έχουν διεξαχθεί ορισμένες έρευνες, κυρίως στο πλαίσιο διπλωματικών εργασιών, ενώ είναι αρκετές οι ανακοινώσεις σε πανελλήνια συνέδρια, ατόμων εμπλεκομένων με τα ΚΠΕ. Οι περισσότερες έρευνες στηρίζονται σε εμπειρικά δεδομένα και εστιάζουν κυρίως σε τεχνικής φύσεως χαρακτηριστικά, ενώ στην πλειοψηφία τους έχουν διεξαχθεί με ποσοτικά εργαλεία. Ορισμένες έρευνες μελετούν το θεσμικό πλαίσιο των ΚΠΕ και άλλες τα εκπαιδευτικά προγράμματά τους, όπως παρουσιάζονται στις ιστοσελίδες τους (τίτλοι, θεματολογία, εμφάνιση των όρων αειφορία/ αειφόρος ανάπτυξη). Ο Μεσσάρης (2000) στο πλαίσιο μεταπτυχιακού προγράμματος διεξήγαγε έρευνα με θέμα «Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, εξέλιξη- κριτική αποτίμηση» και ασχολείται αρχικά με το θεσμικό πλαίσιο των ΚΠΕ και στη συνέχεια με την υποδομή, το προσωπικό, τα προγράμματα, το εκπαιδευτικό υλικό, τις σχέσεις με την τοπική κοινωνία. 76

77 Ο Κονταράς (2004) στην έρευνα του διακρίνει τέσσερις ενότητες: α) Ιστορική εξέλιξη και περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται ο θεσμός των ΚΠΕ, β) Φιλοσοφία και στόχοι, γ)λειτουργικά θέματα και οργάνωση δ) Δραστηριότητες και προβλήματα, αναφέροντας αναλυτικά στοιχεία για τα 18 ΚΠΕ που είχαν ιδρυθεί ως το Ασχολείται με την υποδομή και τον εξοπλισμό, το εκπαιδευτικό υλικό και τα εκπαιδευτικά προγράμματα, επισημαίνοντας ότι στη θεματολογία τους προτεραιότητα έχουν θέματα σχετικά με το νερό και το δάσος, ενώ λιγότερα έχουν θέμα τη διαχείριση αποβλήτων και ακόμα λιγότερα την αειφορική χρήση της ενέργειας. Θεωρεί ότι η ταχύτατη ανάπτυξη του θεσμού των ΚΠΕ και η έντονη ζήτηση για επισκέψεις από μαθητικές ομάδες, οδήγησε στη βιαστική διαμόρφωση ενός λειτουργικού πλαισίου, με αρκετά προβλήματα και παραλείψεις, που κάθε άλλο παρά επιβεβαιώνουν τους στόχους των ΚΠΕ, όπως περιγράφονται στις σχετικές Υπουργικές Αποφάσεις. Η Ανδρικοπούλου (2006) διεξήγαγε έρευνα για την αξιολόγηση των προγραμμάτων τεσσάρων ΚΠΕ (Αργυρούπολης, Δραπετσώνας, Ακράτας και Άμφισσας), ως προς την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση μαθητών και πολιτών για το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Αρχικά, γίνεται μια αναφορά στο θεσμικό πλαίσιο, τη φιλοσοφία, τους τομείς δραστηριοτήτων, όλων των ΚΠΕ και στη συνέχεια εστιάζει στα τέσσερα προς διερεύνηση. Οι πληροφορίες γύρω από την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων δόθηκαν βασικά από τους υπεύθυνους των ΚΠΕ. Στα συμπεράσματα καταλήγει πως είναι ουτοπικό να θεωρείται ότι οι στόχοι της ΠΕ θα επιτευχθούν από τα περιορισμένης διάρκειας προγράμματα των ΚΠΕ. Κατά την ερευνήτρια, τέτοιου τύπου προγράμματα δεν ευνοούν την αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών και την κατανόηση εννοιών. Στην έρευνα που διεξήγαγαν η Παπαγεωργίου κ.α. (2012) σε τρία διαφορετικά προγράμματα των ΚΠΕ Βερτίσκου, Γιαννιτσών και Κιλκίς κατέληξαν ότι οι διδακτικές μεθοδολογίες που εφαρμόζονται στα τρία προγράμματα δεν συνάδουν με τις αρχές τις Βιωματικής Παιδαγωγικής. Οι Βεργοπούλου και Σκούλλος (2007) διερεύνησαν τον πιθανό ρόλο των ΚΠΕ στην Ελλάδα και στην πορεία εξέλιξης της ΠΕ σε ΕΑΑ, μέσω της θεματολογίας, της φιλοσοφίας και του ανθρώπινου δυναμικού των προγραμμάτων και των δράσεων τους, συγκρίνοντας τη θεματολογία τους με τη θεματική της Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Κατέληξαν ότι στα προγράμματα των ΚΠΕ εξετάζονται πολλά από τα θέματα της ΕΑΑ, ωστόσο, θέματα όπως η φτώχεια, η ειρήνη, η δημοκρατία, η διακυβέρνηση, η ισότητα φύλων φαίνεται να μην συμπεριλαμβάνονται ακόμα στη βασική θεματολογία τους. Ο Κατσίμπελης (2007), διεξήγαγε έρευνα στα ΚΠΕ της Δυτικής Ελλάδας (Θέρμου, Κλειτορίας, Ακράτας, Κρεστένων- Σκιλλούντος), σχετικά με τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τις δράσεις τους. Επίσης, αναφέρεται σε θέματα που αφορούν τη διοίκηση τους, καταγράφοντας τις απόψεις των υπευθύνων τους. Η Πετρενίτη (2007) στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής διερεύνησε την «Περιβαλλοντική ευαισθησία στην ερμηνεία της αφοσίωσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Η περίπτωση των ΚΠΕ». Ανάμεσα σε άλλα, διαπίστωσε ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ, θεωρούν πως ο κυριότερος σκοπός των ΚΠΕ είναι να φέρουν τους επισκέπτες σε επαφή με τη φύση και ταυτόχρονα πιστεύουν ότι αυτός είναι ο σκοπός που επιτυγχάνεται καλύτερα. Επίσης δηλώνουν ότι τα ΚΠΕ επιτυγχάνουν κυρίως την ανάπτυξη συναισθημάτων για το περιβάλλον. 77

78 Η Ηλιάδου (2008) διερευνά την αποτελεσματικότητα του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού των προγραμμάτων που υλοποιεί το ΚΠΕ Πορόιων του Ν. Σερρών και την εναρμόνισή τους με τους στόχους της ΠΕ και τις αρχές για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Ο Γκανάτσιος (2008) σε έρευνα με θέμα «Η συμβολή των περιβαλλοντικών προγραμμάτων των ΚΠΕ στην ενίσχυση των γνώσεων και στάσεων των μαθητών Δημοτικού σχολείου: Το παράδειγμα του ΚΠΕ Πεταλούδων Ρόδου» μελετά ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΚΠΕ με θέμα το βιότοπο της κοιλάδας των πεταλούδων και αν επιδρά στις γνώσεις και στάσεις μαθητών δημοτικού σχολείου. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι το πρόγραμμα ενισχύει τις γνώσεις και στάσεις των μαθητών σχετικά με το θέμα. Μάλιστα, παρατηρήθηκε μια σύνδεση γνώσεων και στάσεων, αλλά δεν αρκούν για την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά, καθώς απαιτείται και ανάπτυξη δεξιοτήτων. Τελικά καταλήγει ότι υπάρχει έδαφος για πιο στενή συνεργασία μεταξύ σχολείων και ΚΠΕ, ώστε να επιτευχθούν καλύτερα αποτελέσματα. Σε «Μελέτη εκπόνησης επιχειρησιακού σχεδίου για την εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη» (2008) με θέμα «Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα σήμερα - Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευση» που εκπονήθηκε από το Εθνικό Κέντρο Βιοτόπων Υγροτόπων, μεταξύ άλλων αποτελεσμάτων έχουν προκύψει: -Αναφορικά με τα εκπαιδευτικά προγράμματα: Η θεματολογία των προγραμμάτων των ΚΠΕ συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τις ιδιαιτερότητες του τοπικού περιβάλλοντος. Κυριαρχούν προγράμματα με θέμα το νερό και ακολουθούν με θέμα τα δάση, ενώ σε μικρότερο ποσοστό καταγράφηκαν προγράμματα με θέμα τα περιβαλλοντικά μονοπάτια. Ελάχιστα είναι τα προγράμματα με θέματα που σχετίζονται με την αειφόρο ανάπτυξη, τη βιοποικιλότητα, τις κλιματικές αλλαγές, την ποιότητα ζωής κ.ά.. Προκύπτει επίσης ότι δίδεται δυσανάλογα μεγάλη έμφαση σε θέματα που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες, καθώς σε πολλά από τα εκπαιδευτικά προγράμματα κυριαρχόύν δραστηριότητες με μετρήσεις διαφόρων παραμέτρων (θερμοκρασίας, περιεκτικότητας του νερού σε οξυγόνο, σε νιτρικά κ.λπ.). Ένας τέτοιος προσανατολισμός ευνοείται και λόγω του ειδικού τύπου εργαστηρίων (εργαστήρια Χημείας κυρίως), με τα οποία έχουν εξοπλισθεί τα ΚΠΕ. -Αναφορικά με την τοπική κοινωνία: Διαπιστώθηκε ότι είναι λίγες οι περιπτώσεις που τα ΚΠΕ αξιοποίησαν, με μικρότερη ή μεγαλύτερη επιτυχία, τη δυνατότητα συνεργασίας με την τοπική κοινότητα και όπου αυτή αξιοποιήθηκε, ήταν κυρίως προς την κατεύθυνση της διοργάνωσης ενημερωτικών ημερίδων. Σύμφωνα, πάντως, με τους εκπαιδευτικούς των ΚΠΕ που πήραν μέρος στην έρευνα, το άνοιγμα στην τοπική κοινωνία αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία του έργου τους. Η Θεοδωράκου (2010) διερευνά τον επιμορφωτικό ρόλο των ΚΠΕ εστιάζοντας στα επιμορφωτικά προγράμματα του ΚΠΕ Καλαμάτας. Επίσης, η Μαυρίδου (2011) στην έρευνά της ασχολείται με το ίδιο θέμα, καταγράφοντας απόψεις υπευθύνων ΚΠΕ και εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια στα ΚΠΕ Κόνιτσας, Πραμάντων και Αράχθου. Από τα ευρήματα προκύπτει ότι τα ΚΠΕ συμβάλλουν στην προώθηση της ΠΕ/ΕΠΑ, αλλά μπορούν να γίνουν ακόμα πολύ περισσότερα. Ο Γιαννίρης (2012), διερευνά την επίδραση της ΠΕ στη σχολική πραγματικότητα και επιχειρεί αξιολόγηση του έργου των ΚΠΕ. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι τα ΚΠΕ δεν επαρκούν αναφορικά με το επιμορφωτικό τους ρόλο και ότι χρειάζονται ποιοτική αναβάθμιση, προκειμένου να τυγχάνουν ευρύτερης αποδοχής από τους εκπαιδευτικούς. 78

79 Ο Σλαυκίδης (2012) μετά από έρευνα που διεξήχθη με συνεντεύξεις υπευθύνων ΚΠΕ, καταλήγει πως οι συμμετέχοντες θεωρούν αναγκαία τη στελέχωση των ΚΠΕ με καταρτισμένο προσωπικό και την εισαγωγή νέου θεσμικού πλαισίου, προκειμένου να ενσωματωθεί στο έργο τους η ΕΠΑ. Η Τζένου (2013) στην έρευνα με θέμα «Η αειφορία στα προγράμματα που υλοποιούνται από τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της περιφέρειας Αττικής», διαπιστώνει πως η παρουσία της αειφορίας στους τίτλους των προγραμμάτων είναι ισχνή, ενώ και στα κείμενα παρουσίασης των προγραμμάτων παραμένει χαμηλή. Αντίστοιχα και η παρουσία θεμάτων κλειδιών για την αειφορία στους τίτλους των προγραμμάτων είναι πολύ μικρή. Η Pitoska και ο Λαζαρίδης (2013) σε έρευνα τους, με τίτλο «Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τοπική κοινότητα: Μελέτη περίπτωσης» ασχολούνται με την περίπτωση του ΚΠΕ Μελίτης και πόσο επιδρά στην τοπική κοινότητα. Αποδεχόμενοι ότι τα ΚΠΕ μπορούν να παίξουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της δια βίου μάθησης στην τοπική κοινότητα, και στο πώς μία κοινότητα προσεγγίζει την ΑΑ, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η λειτουργία των ΚΠΕ επηρεάζει τους μαθητές και τις τοπικές κοινότητες, ιδίως όταν βρίσκονται σε απομακρυσμένες και μειονεκτικές περιοχές. Συγκεκριμένα, το ΚΠΕ Μελίτης έχει θετικό αντίκτυπο στην τοπική κοινότητα, καθώς αποφέρει κέρδη σε τοπικές επιχειρήσεις (καφετέριες, εστιατόρια, κλπ.), αυξάνει την τοπική υπερηφάνεια, κάνει τα παιδιά να εξοικειωθούν με το φυσική και οικονομική ταυτότητα της περιοχής τους και με τα επαγγέλματα των γονιών τους. Η Καζαντζίδου (2014) σε μεταπτυχιακή, διατριβή με θέμα «Ο Θεσμός των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Υπάρχουσα κατάσταση- προοπτικές» κάνει μία αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης αναφερόμενη στον τρόπο που λειτουργούν τα ΚΠΕ με βάση το θεσμικό πλαίσιο και βιβλιογραφική ανασκόπηση. Ενδιαφέρουσες ανακοινώσεις στηριζόμενες σε εμπειρικά δεδομένα, έχουν παρουσιασθεί σε πανελλήνια συνέδρια, από εμπλεκόμενους με τα ΚΠΕ. Ο Φαραγγιτάκης αρκετές φορές (2006, 2008, 2013) αναφερόμενος σε εμπειρικά συμπεράσματα σε ανακοινώσεις του αναφέρεται σε πολλά ζητήματα που αφορούν τα ΚΠΕ, όπως η άνιση γεωγραφική κατανομή τους, η αλόγιστη κατανομή των νομών εμβέλειας ανά ΚΠΕ, η συνεργασία των μελών της π. ο. και των ΚΠΕ με άλλους θεσμικούς φορείς, κ.α. Για παράδειγμα η συνεργασία των ΚΠΕ με Υπεύθυνους ΠΕ κατά καιρούς παρουσίαζε προβλήματα. Συγκεκριμένα αναφέρει: «Η συνεργασία των ΚΠΕ με τους Υπευθύνους ΠΕ, δηλαδή των δύο κύριων υποστηρικτικών θεσμών του εκπαιδευτικού συστήματος, είχε διάφορες εκφάνσεις στο πέρασμα του χρόνου, ανάλογα με τον βαθμό συναντίληψης της συμπληρωματικότητας των ρόλων, αλλά και το βαθμό προσχώρησης σε συντεχνιακές και ανταγωνιστικές λογικές» (Φαραγγιτάκης, 2008). Αναφέρει μάλιστα ως ακραίο παράδειγμα συντεχνιασμού ενυπόγραφη καταγγελία από ομάδα Υπευθύνων Δευτεροβάθμιας κατά της ίδρυσης και της λειτουργίας και κατά των προσώπων που στελέχωναν το Συντονιστικό Κέντρο ΚΠΕ». Ο Σμπαρούνης (2010), σε μία προσπάθεια κριτικής αποτίμησης του θεσμικού πλαισίου, αναδεικνύει προβλήματα, όπως είναι η έλλειψη στρατηγικού σχεδιασμού και ενιαίας πολιτικής ανάπτυξης της ΠΕ, αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας να παρέμβει αποτελεσματικά και να διορθώσει λάθη του παρελθόντος και αδυναμία της 79

80 Πολιτείας να αντισταθεί σε πολιτικές πιέσεις σχετικά με την ίδρυση ΚΠΕ σε κάθε γωνιά της Ελλάδας, καθ υπέρβαση αντικειμενικών κριτηρίων Τα ΚΠΕ ως οργανισμοί μάθησης Τα ΚΠΕ παρόλο που συνέβαλαν αρκετά στην αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών είναι σημαντικό να μην παραμείνουν στο στάδιο της απλής καινοτομίας, αλλά να προχωρήσουν στη διαμόρφωση μίας μετασχηματιστικής εκπαιδευτικής και κοινωνικής διαδικασίας. Αυτό μπορούν να το επιτύχουν όταν λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης, δηλαδή σαν ένα δυναμικό σύστημα, το οποίο μπορεί να αλλάξει και να αναπτυχθεί μέσα από μια εσωτερική διαδικασία (Dufour 1997, Coppieters 2005), επιδρώντας όχι μόνο στο εσωτερικό αλλά και στο εξωτερικό περιβάλλον του. Βασικό πλεονέκτημα των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς των σχολείων, είναι ότι με τον κατάλληλο προγραμματισμό μπορούν να εξασφαλίσουν εντός του ωραρίου τους τον απαιτούμενο χρόνο για αναστοχασμό και συνεργασία, στοιχεία που αποτελούν βασική διαφορά ανάμεσα σε παραδοσιακούς οργανισμούς και οργανισμούς μάθησης (Dufour 1997, Hamzah et al. 2011, Schechter & Mowafaq 2013). Η εύρεση κοινού χρόνου είναι σημαντικό στοιχείο στην όλη διαδικασία (Kapachtsi & Kakana, 2009 Ryan et al 2007) και ο Hargreaves επισημαίνει ότι ο χρόνος συχνά είναι εχθρός της ελευθερίας, καθώς οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε συμβιβασμούς και επιφέρει σύγχυση στην εφαρμογή των αλλαγών (Hargreaves, 1994, Καπαχτσή & Κακανά, 2010). Ένα ΚΠΕ που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης μπορεί να αποτελέσει το μοντέλο οργανισμού που αναζητά την αειφορία και την υιοθετεί στις καθημερινές του πρακτικές, προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες του τόπου και της εποχής. Καθίσταται δηλαδή το ίδιο το ΚΠΕ εργαλείο για την αναζήτηση και την εφαρμογή των αρχών της αειφορίας, τις οποίες υιοθετεί σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του (παιδαγωγικό, κοινωνικό/ οργανωσιακό, τεχνικό/ οικονομικό), (Posch, 1998 Φλογαΐτη & Δασκολιά, 2004). Συνοψίζοντας Σε όλες τις επίσημες διακηρύξεις, τις εκθέσεις και τις αναφορές που θεμελίωσαν την ΑΑ, τονίζεται η σημασία της εκπαίδευσης και αναγνωρίζεται η μάθηση ως βασικός μοχλός της κοινωνικής αλλαγής (UNESCO 1992, 1997, 2002, 2005). Η ΠΕ/ΕΠΑ ως κριτική και πολιτική εκπαίδευση, προσανατολισμένη στη δράση, μπορεί να καλλιεργήσει τις αρχές και τις αξίες της αειφορίας, ενισχύοντας τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών δομών. Προκειμένου οι εκπαιδευτικές δομές να ανταποκριθούν στο νέο ρόλο τους, προϋπόθεση αποτελεί να αλλάξουν το παραδοσιακό συντηρητικό πλαίσιο λειτουργίας τους και να υιοθετήσουν ένα νέο, που δε θα στηρίζεται στην τεχνοκρατική άποψη για την εκπαίδευση. Ένα κατάλληλο πλαίσιο λειτουργίας, που οδηγεί στην αλλαγή και τη βελτίωση, θεωρούμε ότι είναι εκείνο του οργανισμού μάθησης (learning organization). Η έννοια του οργανισμού μάθησης (learning organization) έγινε γνωστή κατά τη διάρκεια των τελευταίων δύο δεκαετιών του 20ου αιώνα και έχει συζητηθεί ευρέως στη βιβλιογραφία (Pedler et al, 1991, Senge 1990, Watkins & Marsick 1993). Πρόκειται για έναν οργανισμό ο οποίος, διευκολύνει τη μάθηση όλων των εργαζομένων του, μαθαίνει να είναι δημιουργικός και ικανός να αντιμετωπίζει τις αλλαγές και τις αντιθέσεις, να μετασχηματίζεται και να τροποποιεί τη δράση του, βασιζόμενος σε νέες γνώσεις και εμπειρίες, μεταβάλλοντας διαρκώς τον εαυτό του και ταυτόχρονα επιδρώντας στο περιβάλλον του (Pedler et. al. 1991, Garvin 1998, 80

81 Kools & Stoll 2016). Το πλαίσιο λειτουργίας ενός τέτοιου οργανισμού περιγράφεται περισσότερο ως μια δυναμική διαδικασία αναζήτησης, που εξελίσσεται σε αλληλεπίδραση με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του και λιγότερο ως συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Ortenbland, 2004), με στόχο την αλλαγή (Senge, 1990). Αυτή η διαδικασία μπορεί να υποστηρίξει την αναζήτηση της αειφορίας, η οποία είναι κάτι που πρέπει να διερευνήσουμε, να ανακαλύψουμε, κάτι που εμπεριέχει δημοκρατικές διαπραγματεύσεις και συγκρουόμενα συμφέροντα (Schnack, 1998). Επίσης, καθώς η διαδικασία έχει στόχο τη βελτίωση συνολικά, συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εργαζομένων και μέσω αυτών, στην καλύτερη λειτουργία των ίδιων των οργανισμών. Tα ΚΠΕ, ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί οι οποίοι ευαισθητοποιούν και επιμορφώνουν για ζητήματα σχετικά με την ΠΕ/ΕΠΑ, είναι σημαντικό να υιοθετούν πλαίσιο λειτουργίας οργανισμού μάθησης, ώστε να συμβάλλουν στην αναζήτηση της αειφορίας μέσω μιας δυναμικής διαδικασίας, με στόχο την αλλαγή του κυρίαρχου εκπαιδευτικού και κοινωνικού μοντέλου. 81

82 H ΕΡΕΥΝΑ Κεφάλαιο 4ο: Τα ερευνητικά ερωτήματα και η αξία της έρευνας 4. Το ερώτημα της έρευνας Η παρούσα έρευνα έχει ως έναυσμα το προσωπικό ενδιαφέρον της ερευνήτριας για την ΠΕ/ΕΠΑ, το οποίο είναι αυξημένο, καθώς από το 1995, ως δασκάλα σε σχολεία της δημόσιας εκπαίδευσης, εκπονεί προγράμματα ΠΕ με μαθητικές ομάδες και στη συνέχεια, από το Μάρτιο του 2004 έως τον Ιανουάριο του 2008, υπηρέτησε ως μέλος της παιδαγωγικής ομάδας του ΚΠΕ Αργυρούπολης. Στο διάστημα αυτό μπόρεσε να αντιληφθεί το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν τα ΚΠΕ στην εκπαίδευση, καθώς και κάποια ζητήματα που οδηγούν στη μείωση της αποτελεσματικότητας τους. Οι δυνατότητες βελτίωσης της λειτουργίας των ΚΠΕ είναι μια πρόκληση που αξίζει να διερευνηθεί περαιτέρω. Οι καινοτομίες που εισήγαγε η ΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και η προβληματική της αειφορίας είναι πεδία που ανοίγουν νέους ελπιδοφόρους ορίζοντες στην εκπαίδευση και γενικότερα στην κοινωνία. Τα ΚΠΕ μπορούν να συμβάλλουν προς αυτή την κατεύθυνση όταν λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης. Όπως αναφέρθηκε, τα ΚΠΕ είναι οι μόνες δομές του Υπουργείου Παιδείας που υποστηρίζουν με σεμινάρια, ημερίδες και εκπαιδευτικά προγράμματα τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, ενώ παράλληλα ευαισθητοποιούν την τοπική κοινωνία σε θέματα που σχετίζονται με την ΠΕ/ ΕΠΑ. Ο ρόλος τους συνεπώς, μπορεί να είναι καθοριστικός για την αναζήτηση της αειφορίας, αρκεί να μην περιοριστούν μόνο στην ευαισθητοποίηση και τη μεταφορά γνώσεων, αλλά να συμβάλλουν στη διαμόρφωση μίας νέας κουλτούρας η οποία θα ανταποκρίνεται στις παρούσες ανάγκες της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Συνεπώς, είναι δομές που οφείλουν να λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης, προκειμένου να επιδράσουν στην αναζήτηση της αειφόρου ανάπτυξης, με την προϋπόθεση ότι η π. ο. εργάζεται με τον κατάλληλο τρόπο. Καθώς τα ΚΠΕ μπορούν να αναλάβουν σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση, την τοπική κοινότητα και την κοινωνία γενικότερα, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθεί αν ένα ΚΠΕ, ως εκπαιδευτική δομή, μπορεί να λειτουργήσει ως ΟΜ, με δεδομένο μάλιστα ότι δεν υπάρχει άλλη παρόμοια έρευνα στην Ελλάδα και διεθνώς. Με βάση το θεωρητικό προβληματισμό που προηγήθηκε, και το προσωπικό ενδιαφέρον η παρούσα ερευνητική εργασία εστιάζει στο παρακάτω βασικό ερευνητικό ερώτημα, το οποίο διαμορφώνεται ως εξής: Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις; Αυτό αναλύεται στα παρακάτω επιμέρους υποερωτήματα: α) Ποιο πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ, ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; β) Ποιες είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη αυτών των αρχών και ποιοι είναι, αν υπάρχουν, οι παράγοντες που δυσκολεύουν την υιοθέτηση του κατάλληλου πλαισίου αρχών, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης. 82

83 Η έρευνα επιλέχθηκε να διεξαχθεί με ποιοτική μεθοδολογία και συγκεκριμένη με έρευνα δράσης, διότι στόχος είναι η μελέτη μιας περίπτωσης σε βάθος, η οποία θα οδηγήσει όχι στη γενίκευση, αλλά στη διατύπωση μιας θεωρίας που αφορά τη συγκεκριμένη ερευνώμενη ομάδα και υπάρχει η πιθανότητα να είναι συμβατή αναλογικά με άλλες περιπτώσεις με παρόμοια χαρακτηριστικά (Λυδάκη, 2012). Κύριο χαρακτηριστικό της ποιοτικής έρευνας είναι η διαμόρφωση ολικής εικόνας για κάθε περίπτωση, η ανεύρεση των κοινών στοιχείων με άλλες και όχι η ανακάλυψη γενικών τάσεων (Κυριαζή, 2009). Άλλωστε, για την προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ως καταλληλότερες μεθοδολογικές στρατηγικές και τεχνικές θεωρούνται οι ποιοτικές καθώς ως βασικός σκοπός αναγνωρίζεται η περιγραφή της κατάστασης, όπως την αντιλαμβάνονται οι πρωταγωνιστές, δηλαδή οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί (Δασκολιά, 1999). Η αξία της έρευνας Καθώς διανύουμε περίοδο κρίσης, με τα κοινωνικά, οικονομικά και περιβαλλοντικά προβλήματα να αυξάνονται συνεχώς, είναι σημαντικό να αναζητηθούν τρόποι ώστε η εκπαίδευση να συμβάλλει στην αντιμετώπιση της κρίσης ενδυναμώνοντας και καλλιεργώντας τις κατάλληλες δεξιότητες σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και την ευρύτερη κοινότητα. Τα ΚΠΕ είναι ένας από τους δύο βασικούς θεσμούς που ενισχύουν την ΠΕ/ΕΠΑ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρόλα αυτά δεν έχει διερευνηθεί με ποιοτικές μεθόδους η συμβολή τους, όπως δεν έχει αξιολογηθεί και η ΠΕ συνολικότερα, αν και όλα αυτά τα χρόνια έχει συσπειρώσει ένα ικανό αριθμό δραστήριων και καινοτόμων εκπαιδευτικών. Τα τελευταία χρόνια έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες που αναφέρονται στις διάφορες δράσεις και στο θεσμικό πλαίσιο των ΚΠΕ, δεν υπάρχει όμως κάποια έρευνα που να μελετά συνολικά τη λειτουργία ενός ΚΠΕ ως εκπαιδευτικής δομής και κυρίως να εμβαθύνει σε ποιοτικά χαρακτηριστικά και ταυτόχρονα σε τρόπους βελτίωσης της λειτουργίας του. Μάλιστα, δεν υπάρχει μελέτη που να στηρίζεται στην έρευνα δράσης, η οποία θέτει ως πρωταγωνιστές στην προσπάθεια βελτίωσης τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ. Με βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκε η παρούσα έρευνα προκειμένου να αναζητηθούν οι αρχές λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ. Μέσω την έρευνας δράσης, τα μέλη της π.ο. του ΚΠΕ, γίνονται ερευνητές του έργου τους και αναζητούν τρόπους βελτίωσης της προσωπικής πρακτικής τους και της λειτουργίας του ΚΠΕ συνολικά. Η αξία της έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι αναζητά τις αρχές λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ όπως αυτές αναδύονται από τα μέλη της π.ο., ενώ ταυτόχρονα αναζητούνται οι απαραίτητες διεργασίες που οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Τα συμπεράσματα ωστόσο της παρούσας ερευνητικής διαδικασίας μπορούν να καταστούν οδηγός στην προσπάθεια μετασχηματισμού κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού σε οργανισμό μάθησης H επιλογή της Έρευνας Δράσης ως ερευνητικής μεθόδου Η μεθοδολογία που επιλέχτηκε ως καταλληλότερη για την παρούσα έρευνα είναι η Έρευνα Δράσης (action research), καθώς η διεξαγωγή της εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς, ως ενεργούς συμμέτοχους και ενισχύει την προσπάθεια βελτίωσης του έργου τους και τη λειτουργία του οργανισμού συνολικά, ενώ ταυτόχρονα ανταποκρίνεται στην αναζήτηση της αειφορίας και εξυπηρετεί την οικοδόμηση ενός ΟΜ. 83

84 Πολλές προσπάθειες έχουν γίνει προκειμένου να αποδοθεί ο αγγλικός όρος action research στα ελληνικά, έτσι στην εκπαιδευτική αρθρογραφία και βιβλιογραφία συναντώνται οι όροι: έρευνα - δράση (Γώγου, 1989), έρευνα δράσης (Βάμβουκας, 2002, Μπαγάκης, 1993, σσ.36 40, Παρασκευόπουλος, 1993), ενεργός έρευνα (Κοσμίδου, 1989, σσ ), πραγματολογική έρευνα (Ξωχέλλης, 1985, σελ.67), κριτική αυτοδιερεύνηση (Ματσαγγούρας, 2011, σελ. 316). Στην παρούσα έρευνα επιλέγεται η απόδοση του όρου ως έρευνα δράσης, η οποία έχει επικρατήσει κυρίως στην ελληνική βιβλιογραφία και θεωρούμε ότι αποδίδει καλύτερα τον τρόπο διεξαγωγής της ερευνητικής διαδικασίας. Η υιοθέτηση από μέρους μας της ΕΔ ως ερευνητικής μεθόδου ενισχύθηκε από το γεγονός ότι σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης. Ειδικότερα, έχει σχέση με την πλαισιωμένη μάθηση αφού στηρίζεται στη συνειδητοποίηση ότι η εκπαίδευση είναι μια κοινωνική δραστηριότητα με κοινωνικές συνέπειες και όχι μόνο υπόθεση ανάπτυξης του ατόμου (Carr & Kemmis, 2002). Το θεωρητικό πλαίσιο της ΕΔ, όπως διαφαίνεται, λειτουργεί συμπληρωματικά σε εκείνο του οργανισμού μάθησης και της οργανωσιακής μάθησης. Ορισμός της έρευνας δράσης Υπάρχουν αρκετοί ορισμοί του όρου ΕΔ, οι οποίοι δηλώνουν τις διαφορετικές επιστημολογικές αφετηρίες. Ενδεικτικά: «Έρευνα δράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliot, 1991) «Η Έρευνα Δράσης είναι ένας πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του, με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (Mc Niff, 1988) «Η έρευνα δράσης είναι μια μορφή αυτοστοχαστικής διερεύνησης που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες σε κοινωνικές (και εκπαιδευτικές) καταστάσεις, με σκοπό να βελτιώσουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που διέπει: α) τις δικές τους κοινωνικές ή εκπαιδευτικές πρακτικές, β) την κατανόησή τους όσον αφορά αυτές τις πρακτικές γ) τις καταστάσεις όπου εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές (Kemmis, 1985) Η Richardson (1994), προσπαθώντας να επισημάνει τις διαφορές ανάμεσα στις δύο βασικές σχολές της ΕΔ, της Βρετανίας και της Αυστραλίας, παραθέτει τον ορισμό της ΕΔ που κάθε Σχολή έχει δώσει σε γενικές γραμμές. «Η έρευνα δράσης έχει ορισθεί από τη Βρετανική Σχολή ως η διαδικασία κατά την οποία μια ομάδα εκπαιδευτικών διερευνά ένα εκπαιδευτικό, μορφωτικό πρόβλημα ή ένα πρόβλημα του Αναλυτικού Προγράμματος ή του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι Αυστραλοί υιοθετούν έναν πιο αφηγηματικό ορισμό που σχετίζεται με την κριτική θεωρία. Μια ομάδα εκπαιδευτικών (και άλλων σχετικών με το σχολείο) εξετάζουν τις υποκείμενες πεποιθήσεις και συλλήψεις, που σχετίζονται με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον και επιχειρούν αλλαγές που έχουν ως στόχο να απελευθερώσουν όλους τους συμμετέχοντες». Η μελέτη των ορισμών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αν και καθένας από αυτούς εστιάζει σε διαφορετικό τομέα της δράσης, ανάλογα την τάση και τη σχολή, η ΕΔ ως διαδικασία έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, με στόχο τη βελτίωση. Σύντομη Ιστορική αναδρομή Η ΕΔ ως ερευνητικό μοντέλο εναρμονίζεται με την προβληματική της παρούσας έρευνας καθώς στο παρελθόν υιοθετήθηκε από πολλούς κοινωνικούς επιστήμονες, 84

85 καθώς αναγνώρισαν ότι τα κοινωνικά προβλήματα θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά μόνο αν η θεωρία και η πράξη αναπτύσσονταν μαζί (Carr, 1994). Επιπλέον βασικός σκοπός της είναι η αλλαγή που προκύπτει από την κατανόηση των συμμετεχόντων για όσα συμβαίνουν συμπεριλαμβανομένου και του πλαισίου και των επιδράσεών του (Κατσαρού, 2016), βασικό ζητούμενο κατά τη λειτουργία ενός οργανισμού ως ΟΜ. Ως ερευνητική εναλλακτική μεθοδολογία μπορεί να αναχθεί στις εργασίες του J Dewey στη δεκαετία του 1920 και του κοινωνικού ψυχολόγου Kurt Lewin, στα τέλη της δεκαετίας του 1930 σχετικά με τις φυλετικές διακρίσεις σε χώρους εργασίας, όπως τα εργοστάσια (Carr, 1994, Adelman, 1993). Στη συνέχεια ο Corey (1953) ήταν ο πρώτος που εισήγαγε τον όρο «έρευνας δράσης» (action research) στην εκπαίδευση, το 1949 και την προσδιόρισε ως τη διαδικασία με την οποία οι εκπαιδευτικοί μελετούν τις πρακτικές τους, προκειμένου να επιλύσουν τα προσωπικά τους πρακτικά προβλήματα. Οι πρώτες εφαρμογές της ΕΔ προσδιορίζονται χρονικά μία ή και δυο δεκαετίες μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο, με κέντρο τις ΗΠΑ. Αυτές θεωρήθηκαν αποτυχημένες διότι το μοντέλο έρευνας που επικρατούσε στηριζόταν στο θετικιστικό παράδειγμα. Η ΕΔ επανήλθε στην εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 1970, όταν συνειδητοποιήθηκε η αναγκαιότητα της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων. Στη συνέχεια δημιουργήθηκαν δυο σχολές, με δύο διαφορετικές προσεγγίσεις. Η πρώτη στη Βρετανία, με κέντρο το Πανεπιστήμιο East Anglia και ηγετική φυσιογνωμία τον J. Elliot συνεργάτη του Stenhouse, που υιοθέτησε την επιστημολογική οπτική του και προέβαλε τον πρακτικό προσανατολισμό της ΕΔ. Η δεύτερη σχολή είναι της Αυστραλίας, με κέντρο το Πανεπιστήμιο του Deakin και κεντρική μορφή τον St. Kemmis (Τσάφος, 1998, σ. 45). Στο τέλος της δεκαετίας του 1970 και στις αρχές της δεκαετίας του 80 στις ΗΠΑ, λόγω των δυσκολιών εφαρμογής ποσοτικών πειραματικών ερευνών σε τοπικό και κοινωνικό εκπαιδευτικό επίπεδο, επικράτησε η ΕΔ. Την προσπάθεια ενίσχυσε ο Schon (1983), ο οποίος πρωτοστάτησε στην αμερικανική κίνηση του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού, με το βιβλίο του «The Reflective Practitioner» (O Στοχαζόμενος Επαγγελματίας), όπου τονίζει ότι κέντρο του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού είναι ο εκπαιδευτικός, προτάσσοντας τον κριτικό επαγγελματία, έναντι του τεχνοκράτη. Οι μορφές της έρευνας δράσης Οι Carr & Kemmis (2002), βασικοί εκπρόσωποι της Κριτικής Σχολής στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας, στηριζόμενοι στη θεωρία του Γερμανού φιλόσοφου Habermas (1970) σχετικά με τα τρία βασικά γνωστικά ανθρώπινα ενδιαφέροντα, το τεχνικό, το πρακτικό και το χειραφετικό, ανήγαγαν τις μορφές της ΕΔ σε καθένα από αυτά και διέκριναν τρεις τύπους έρευνα δράσης, την τεχνική, την πρακτική και την κριτική/ χειραφετική. Σε καθένα από αυτούς τους τύπους, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει διαφορετικό ρόλο, χρησιμοποιεί διαφορετικές πρακτικές και τελικά παράγει, κάθε φορά, άλλου είδους γνώση. Ο Elliot βέβαια στη συνέχεια επέκρινε αυτό το διαχωρισμό, υποστηρίζοντας ότι δημιουργεί μια ιεραρχία που υποτιμά τους εκπαιδευτικούς. Οι τύποι έρευνας δράσης όπως διατυπώθηκαν από τους Carr & Kemmis (1983) είναι: Η τεχνική έρευνα δράσης 85

86 Η τεχνική έρευνα δράσης ανήκει στο θετικιστικό παράδειγμα, αφού στηρίζεται σε ένα προκαθορισμένο, καθοδηγητικό θεωρητικό πλαίσιο και επικεντρώνεται στο προϊόν. Σκοπός της έρευνας είναι η μελέτη της επάρκειας και της αποτελεσματικότητας των πρακτικών που εφαρμόζονται και οι εκπαιδευτικοί μέσω του εργαλειακού ορθολογισμού, δηλαδή τεχνικών που πηγάζουν από την συστηματοποιημένη γνώση, επιλύουν πρακτικά προβλήματα ως τεχνικά (Carr & Kemmis 2002, Ματσαγγούρας, 2005). Σε αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός απλώς υιοθετεί το ρόλο του τεχνικού της διδασκαλίας και «εφαρμόζει τις αρχές της εξαρτημένης μάθησης για να εξασφαλίσει αποτελεσματική μάθηση» (Carr & Kemmis, 1997:84). Συνήθως μάλιστα, χρησιμοποιείται ένα εκ των προτέρων κατασκευασμένο θεωρητικό πλαίσιο και διερευνάται κατά πόσο η παρέμβαση είναι αποτελεσματική. Τα κριτήρια δεν διαμορφώνονται κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, αλλά έχουν επιβληθεί άμεσα ή έμμεσα από τον ερευνητή/ διευκολυντή. Βέβαια, μπορεί να επιφέρει κάποιες θεωρητικές αλλαγές, αλλά η όλη διαδικασία αντίκειται στο συμμετοχικό χαρακτήρα της ΕΔ και οδηγεί σε μια ιδιαίτερα κατευθυνόμενη διασύνδεση θεωρίας και πράξης, όπως αντίκειται και στη δυναμική διαδικασία μετασχηματισμού που προτείνει η κριτική προσέγγιση του ΟΜ και της αειφορίας. Η πρακτική έρευνα δράσης Η πρακτική ΕΔ στηρίζεται στο ερμηνευτικό παράδειγμα και επιδιώκει να αναπτύξει εκπαιδευτική θεωρία, η οποία προκύπτει από την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ ταυτόχρονα την τροφοδοτεί. Στόχος της είναι η βελτίωση της πρακτικής των εκπαιδευτικών, αφού γίνει κατανοητή από τους ίδιους μέσω στοχασμού και διαλόγου. Ο ερευνητής/ διευκολυντής που συμμετέχει στην ΕΔ ενθαρρύνει τη διαδικασία του προσωπικού στοχασμού των εκπαιδευτικών, καθώς μέσα από τη διαλογική ανάλυση λειτουργεί ως φορέας ιδεών (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί συνεργαζόμενοι μαζί του θα αποκαλύψουν και θα συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους θεωρία και την πρακτική, προκειμένου να εντοπίσουν τους τομείς που χρειάζονται βελτίωση. Στη συνέχεια συνεργάζονται, αναζητώντας τρόπους να επιτύχουν στην πράξη την επιθυμητή βελτίωση. Αυτή η προσέγγιση στηρίζεται στο ερμηνευτικό παράδειγμα και απορρίπτει κανονιστικού τύπου γενικεύσεις, οπότε τα συμπεράσματα προτείνονται ως υποθέσεις δράσης. Παράλληλα, εντάσσει τα παιδαγωγικά φαινόμενα μέσα στο κοινωνικοπολιτιστικό και ιστορικό τους πλαίσιο στην προσπάθεια να τα ερμηνεύσει. Η ερμηνεία αυτή δεν πρέπει να συγχέεται με την περιγραφή των φαινομένων, γιατί διαφορετικά υπάρχει κίνδυνος να παρουσιάζονται ως ευρήματα της έρευνας οι προσωπικές αξίες και απόψεις του ερευνητή. Οι υποστηρικτές της κριτικής προσέγγισης, καταλογίζουν στην πρακτική ΕΔ, ότι όσο κι αν ο ερμηνευτικός ερευνητής στέκεται κοντά στα κοινωνικά φαινόμενα που ερευνά, βρίσκεται έξω από αυτά και δεν έχει ουσιαστικό ενδιαφέρον για την αλλαγή της πραγματικότητας που αναλύει. Οι θετικιστές επίσης ασκούν κριτική, όσον αφορά «στην αδυναμία της ερμηνευτικής προσέγγισης να παραγάγει γενικεύσεις ή να παράσχει κριτήρια για την επαλήθευση θεωρητικών αναφορών» (Carr & Kemmis, 2002). Επιπλέον, της καταλογίζουν ότι οι αλλαγές που επιτυγχάνονται, συνδέονται σχεδόν αποκλειστικά με τα άτομα που εμπλέκονται στην ερευνητική διαδικασία και πιθανόν να αντιμετωπιστεί η βελτίωση ως ατομική υπόθεση. Επίσης, ως πρόβλημα αναφέρεται ότι οι συμμετέχοντες ίσως να μην αναγνωρίσουν ότι οι αντιλήψεις τους έχουν παραποιηθεί από τα ηγεμονικά ενδιαφέροντα, με σκοπό τη διατήρηση της κατεστημένης κατάστασης (Τσάφος, 1998, σελ 54). Επιπλέον, παρατηρούνται 86

87 αντικειμενικές δυσκολίες, διότι υπάρχουν θεσμικοί περιορισμοί κι ενώ ένας εκπαιδευτικός ενεργεί με επαγγελματισμό για να εισαγάγει την αλλαγή, πιθανόν να μην το κατορθώσει διότι δεν έχει την αντίστοιχη εξουσία (Grundy, 1982). Ωστόσο, μια έρευνα δράσης στο πλαίσιο του ερμηνευτικού παραδείγματος μπορεί να προκαλέσει το δημόσιο κριτικό διάλογο, ώστε να διευρυνθούν τα όρια της αλλαγής που επιδιώκεται. Η χειραφετική κριτική έρευνα δράσης Η χειραφετική κριτική έρευνα δράσης ανήκει στην κριτική προσέγγιση και έχει πολλά κοινά σημεία με την πρακτική. Ωστόσο, προχωρά αρκετά πέρα από αυτήν, καθώς δε βασίζεται απλώς στις ερμηνείες, αλλά προσφέρει «τρόπους διάκρισης των ιδεολογικά διαστρεβλωμένων ερμηνειών από τις μη διαστρεβλωμένες» και «μια άποψη για το πώς μπορούμε να υπερβούμε μια διαστρεβλωμένη αυτοαντίληψη» (Κατσαρού, 1998, σ 36). Η χειραφετική κριτική έρευνα δράσης εναρμονίζεται απολύτως με τους στόχους της κριτικής ΠΕ/ΕΠΑ, καθώς στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή, έχει άμεση σχέση με την πράξη και επικεντρώνεται στην ηθική και πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης (Ματσαγγούρας, 2005). Στόχος της είναι να οδηγήσει στην αυτοκατανόηση, να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν τις προβληματικές καταστάσεις, καθώς και τρόπους δράσης για να τις αντιμετωπίσουν. Δηλαδή, ο εκπαιδευτικός που διενεργεί χειραφετική κριτική έρευνα δράσης καλείται να αναλάβει την ευθύνη και να συμβάλλει στην ανασυγκρότηση της κοινωνίας γενικά. Η συγκεκριμένη προσέγγιση ταυτίζεται όχι μόνο με την προβληματική της ΠΕ/ΕΠΑ αλλά και του ΟΜ καθώς επιζητούνται βαθύτερες αλλαγές στις δομές των εκπαιδευτικών θεσμών, αλλαγές που ονομάζονται δεύτερης τάξης (Cuban, 2004) και στηρίζονται στον στοχασμό των εκπαιδευτικών πάνω σε εκπαιδευτικές πρακτικές, συνδέοντας θεωρία και πράξη (Κακανά, 2008: 18) Η επιδίωξή μας εξ αρχής είναι η διεξαγωγή μιας χειραφετικής- κριτικής ΕΔ, κατά την οποία οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί-ερευνητές θα προσπαθήσουν, να στοχαστούν κριτικά σχετικά με την πρακτική τους και να αναγνωρίσουν τις διαφορές ανάμεσα στις αντιλήψεις που εκφράζονται ρητά και στις πραγματικές, συχνά άρρητες και παγιωμένες αντιλήψεις που κατευθύνουν τις πρακτικές τους. Δηλαδή, να εμπλακούν σε μια διαδικασία ενδυνάμωσης, η οποία θα τους ωθεί να αναλάβουν δράση συμβάλλοντας όχι μόνο στην επαγγελματική ανάπτυξή τους, αλλά μετατρέποντας ταυτόχρονα την εκπαιδευτική πρακτική σε πιο πολύπλοκη παιδαγωγική διαδικασία (Κemmis, 2006). Στόχος ενεργοποιηθούν γύρω από τα σύνθετα προβλήματα, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά αναζητώντας την αειφορία και αφυπνίζοντας τη συλλογική συνείδηση. Η συλλογική προοπτική αλλαγής που προσθέτει η χειραφετική- κριτική ΕΔ στην ατομική αλλαγή του ερμηνευτικού παραδείγματος, καθώς και το γεγονός ότι αναδεικνύει τη συνθετότητα των προβλημάτων, εξετάζει τις αξίες και ταυτόχρονα παράγει μάθηση, μέσα από μια συνεργατική και κριτική διαδικασία που στόχο έχει την αλλαγή ανταποκρίνεται απολύτως στους στόχους της παρούσας έρευνας. Βέβαια, αν και η διάκριση κυριάρχησε για μεγάλο χρονικό διάστημα ανάμεσα στις τρεις μορφές ΕΔ που αναφέρουν οι Carr & Kemmis, στην πρακτική εφαρμογή οι διαφορές δεν είναι πάντα ευδιάκριτες. Σήμερα, υπό το πρίσμα σύγχρονων θεωριών, επιχειρείται η υπέρβαση δυϊσμών του τύπου πρακτική ή κριτική έρευνα και η διχοτομική διάκριση που διαμορφώθηκε στην ουσία δεν υφίσταται (Κατσαρού & 87

88 Τσάφος 2003, Κατσαρού 2016). Παρά την κριτική που δέχτηκε, η χειραφετική έρευνα -δράση άσκησε και συνεχίζει να ασκεί μεγάλη επίδραση στη βιβλιογραφία και στην κοινότητα των ερευνητών δράσης σε όλο τον κόσμο. Τα χαρακτηριστικά της Έρευνας Δράσης Οι περισσότεροι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με την έρευνα- δράσης (Εlliot 1991, Carr & Kemmis 1993, Lomax & Parker 1995, Mc Niff & Whitehead 2006) συμφωνούν ότι ανάμεσα στα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της συμπεριλαμβάνονται οι παρακάτω ιδιότητες, οι οποίες ενισχύουν την επιλογή της εν λόγω ερευνητικής διαδικασίας για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. καθώς μπορούν να συμβάλλουν στο μετασχηματισμό ενός οργανισμού σε ΟΜ. Η έρευνα δράσης είναι: Συμμετοχική, καθώς στηρίζεται στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών ως ερευνητών του έργου τους, καθώς εμπλέκονται στην ερευνητική διαδικασία όχι ως αντικείμενα έρευνας από εξωτερικοί ερευνητές, αλλά ως συν-ερευνητές, οι οποίοι στοχάζονται πάνω στις εκπαιδευτικές πρακτικές τους, έρχονται σε επαφή με ποικίλες οπτικές και αντιλήψεις, τις επεξεργάζονται και αν χρειαστεί τις αλλάζουν (Kemmis & McTaggart 1988). Γίνονται δηλαδή συντελεστές της αλλαγής και της βελτίωσης, όπως προβλέπεται σε έναν οργανισμό μάθησης. Συνεργατική, καθώς κατά την διεξαγωγή της ο ερευνητής συνεργάζεται με άλλους ερευνητές, συναδέλφους, διευκολυντές, κριτικούς φίλους κ. ά. Η βάση για μια επιτυχημένη συνεργασία αποτελεί όχι τόσο η απόλυτη μορφή ισότητας, όσο η αμοιβαία αναγνώριση και η ανάδειξη του συμπληρωματικού ρόλου κάθε συμμετέχοντα (Meyer & Bruce, 1994). Η ύπαρξη εξωτερικού συνεργάτη διευκολυντή (facilitator) με γνώσεις στην έρευνα, αλλά και με ικανότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις θεωρείται απαραίτητη για την ομαλή διεξαγωγή της (ΜacBeath, 2001, McCarthy, 2014). Δημοκρατική, αφού όλοι μπορούν να λάβουν μέρος, ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου, κοινωνικού στάτους, επαγγέλματος κλπ., αρκεί να έχουν το κίνητρο και την επιθυμία να κατανοήσουν και να βελτιώσουν την πρακτική τους. Επιπλέον, οι ίδιοι οι συμμετέχοντες διαμορφώνουν την έρευνα, ανάλογα με τις ανάγκες τους (Fullan, 1993, Hinson, et. al., 1989), την κοινωνική προέλευση, τον τρόπο ζωής τους και το στάδιο της σταδιοδρομίας τους (Hargreaves, 1995 Huberman, 1988). Η ΕΔ διευκολύνοντας την ατομική δράση, ενδυναμώνει τα άτομα στo πλαίσιο μιας κοινότητας και υποστηρίζει πρακτικές χειραφέτησης. Οδηγεί σε μια πορεία αυτογνωσίας, η οποία πολιτικοποιεί τον άνθρωπο που μεταφέρει την πραγματικότητα της εργασίας του στην περίπτωση της εκπαίδευσης, του σχολείου, σε έναν πιο δημόσιο χώρο, εκθέτοντας τις ιδιωτικές δραστηριότητες της τάξης του, σε συναδελφικές συζητήσεις και κριτική (O Hanlon, 2002, στο Μπαγάκης). Μαθησιακή αφού εστιάζει στη μάθηση, δηλαδή στην απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων καθώς και στην ποιοτική βελτίωση των ήδη υπαρχόντων. Μάλιστα, η ΕΔ αποτελεί μια συστηματική διαδικασία μάθησης, κατά την οποία οι εμπλεκόμενοι δρουν εσκεμμένα, ανταποκρίνονται σε νέες ευκαιρίες, δεν φοβούνται τις εκπλήξεις και στηρίζονται σε μεγάλο βαθμό στην κριτική σκέψη. Η γνώση προκύπτει από την πράξη, στην οποία εν συνεχεία στηρίζεται, μέσα από μία συνεχώς εξελισσόμενη, σπειροειδή διαδικασία. Μέσω της ΕΔ καλλιεργείται ένα νέο είδος επαγγελματικής γνώσης, μια «πρακτική σοφία» που δεν αποτελεί ένα σύνολο θεωρητικών υποθέσεων, αλλά μια στοχαστικά επεξεργασμένη γνώση, ικανή να 88

89 διευρύνει τον ορίζοντα των εκπαιδευτικών (Zeichner 1993, Elliott 1991 Κάτσενου κά 2010). Πρόκειται για έναν τρόπο λειτουργίας, ο οποίος ταυτίζεται σε μεγάλο βαθμό με το ζητούμενο σε έναν οργανισμό μάθησης και στις κοινότητες μάθησης, που δημιουργούνται στο πλαίσιό του. Κριτική και μετασχηματική, διότι στόχος της δεν είναι να κάνει τον ερευνητή ένα καλύτερο τεχνικό στην εφαρμογή εκπαιδευτικών μεθόδων, αλλά να τον βοηθήσει να δει κριτικά τον επαγγελματικό και κοινωνικό του ρόλο, καθώς και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο ζει και εργάζεται. Οι εκπαιδευτικοί δεν ακολουθούν συνταγογραφημένες στρατηγικές, αλλά μέσω της ενεργούς συμμετοχής τους, καθορίζουν τι επιθυμούν να αλλάξουν και τον τρόπο που θα το επιτύχουν, καθώς οι γρήγορες και εύκολες λύσεις (Stoll, 2006) ή η μεταφορά τυποποιημένων μοντέλων, σπάνια οδηγούν σε αλλαγές που έχουν διάρκεια. Η ΕΔ εξ ορισμού, είναι προσανατολισμένη στην αλλαγή, η οποία είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό του επαγγελματισμού (Stenhοuse, 1975) και ταυτόχρονα ένας από τους βασικούς στόχους κάθε οργανισμού μάθησης. Ενισχυτικός στην όλη διαδικασία είναι ο ρόλος του διευκολυντή, ο οποίος εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς με στοιχεία που διευρύνουν τον κριτικό στοχασμό τους, χωρίς να προσφέρει έτοιμες λύσεις. Έτσι, σταδιακά επιτυγχάνεται η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αλλά και η συνολικότερη βελτίωση του πλαισίου μέσα στο οποίο επιχειρούνται οι παρεμβάσεις (Grundy, 1987) Έρευνα δράσης, οργανισμός μάθησης και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία Όπως ήδη έχει διατυπωθεί η φιλοσοφία στην οποία στηρίζεται η ΕΔ και οι στόχοι της συνάδουν απολύτως με τους στόχους που θέτει ένας οργανισμός μάθησης και σχετίζεται άμεσα με την πλαισιωμένη μάθηση, από την οποία προκύπτει η οργανωσιακή. Επίσης, συνάδει με τη θεωρία της κριτικής οπτικής της ΕΠΑ και της αναζήτησης της αειφορίας. Οι συγκεκριμένες θεωρίες είναι εμφανές ότι συνδιαλέγονται και αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς η ΕΔ και ειδικότερα η χειραφετική- κριτική, ενισχύει την προσπάθεια λειτουργίας ενός οργανισμού ως αειφόρου ΟΜ, αμφισβητώντας παγιωμένες πρακτικές που έχουν οδηγήσει σε κρίση. Είναι η ίδια η ερευνητική διαδικασία και η εξέλιξη της ΕΔ, η οποία ενισχύει την εμπλοκή των συμμετεχόντων σε δράσεις με στόχο την αλλαγή σε επίπεδο ατόμου, εκπαιδευτικού οργανισμού και του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου. Πίνακας 1 Κοινά στοιχεία χειραφετικής/κριτικής ΕΔ, κριτικής ΕΠΑ και ΟΜ Η Κριτική ΕΠΑ είναι προσανατολισμένη στην: Ανάπτυξη κριτικήςστοχαστικής, αξιολογικής σκέψης μέσω κοινωνικής αλληλεπίδρασης Η Πρακτική/Χειραφετική Έρευνα Δράσης χαρακτηρίζεται από : Αλληλεξάρτηση, αλληλοτροφοδότηση θεωρίας πρακτικής Ο Οργανισμός Μάθησης χαρακτηρίζεται από: Αλληλεξάρτηση, αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικής και οργανωσιακής μάθησης Συμμετοχή όλων στη λήψη Συμμετοχή και συνεργασία Συμμετοχή όλων και συνεργασία με στόχο τη 89

90 των αποφάσεων όλων διαμόρφωση κοινού οράματος Κριτικό στοχασμό γύρω από τη ρητορική της αειφορίας (αξίες, συμφέροντα, αντιθέσεις, προτάσεις) Ομαδικό κριτικό στοχασμό, αμφισβήτηση, αναθεώρηση, επανασχεδιασμό Κριτική και αμφισβήτηση της υπάρχουσας κατάστασης Μάθηση μέσω κοινωνικής αλληλεπίδρασης και αναστοχασμού των προσωπικών θεωριών Μάθηση/ απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και ποιοτική βελτίωση προηγούμενων Συνεχής ατομική και συλλογική μάθηση Δράση ατομική και συλλογική με στόχο την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή Δράση ατομική και συλλογική με στόχο την αλλαγή βελτίωση Ενθάρρυνση πειραματισμού, ανάληψη πρωτοβουλιών του της Αλλαγή του προσωπικού τρόπου ζωής, αλλά και των οικονομικών / κοινωνικών συνθηκών Αλλαγή ιστορικού, περιβάλλοντος κοινωνικού, πολιτικού Στόχος ο μετασχηματισμός, η αλλαγή και η βελτίωση Αναζήτηση/ Οικοδόμηση δημοκρατικών/χειραφετικών μορφών αειφορίας Υποστηρίζει χειραφέτησης πρακτικές Γιατί Έρευνα Δράσης; Καθώς στην παρούσα έρευνα το βασικό ερευνητικό ερώτημα είναι αν ένα ΚΠΕ μπορεί να λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης και υπό ποιες προϋποθέσεις, η συγκεκριμένη μεθοδολογική επιλογή κρίθηκε ως η καταλληλότερη. Άλλωστε, η ίδια η διαδικασία της ΕΔ μπορεί να αναδείξει τις δυνατότητες του συγκεκριμένου ΚΠΕ να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης, ο οποίος αναζητά την αειφορία, αφού παράγει γνώση χρήσιμη για τη δράση (Elliot, στο Μπαγάκης, 2002). Καθώς διανύουμε περίοδο κρίσης, συζητείται ευρέως η ανάγκη αλλαγών σε επίπεδο θεσμών και αξιών. Ειδικότερα, όσον αφορά την εκπαίδευση είναι αποδεκτό ότι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, αντιμετωπίζουν αρκετά προβλήματα. Η ευθύνη για το σχεδιασμό και την υλοποίηση αλλαγών είναι κρατική, αλλά είναι ταυτόχρονα και ατομική. Το κράτος οφείλει να κάνει τις θεσμικές αλλαγές προς την κατεύθυνση της βελτίωσης, ενώ παράλληλα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ως άτομα αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο, να εξετάσουν τις κοινωνικές και πολιτικές συνέπειες των ενεργειών τους και να δράσουν προς την κατεύθυνση της αλλαγής. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν προβληματιστούν και διερευνήσουν συστηματικά τι μπορούν να κάνουν οι ίδιοι, μέσω της έρευνας δράσης, ώστε να επιτευχθούν αλλαγές και βελτιώσεις στα διάφορα πεδία λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών. Βασικό κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς ερευνητές είναι η επιθυμία τους να κατανοήσουν και να βελτιώσουν 90

91 την πρακτική τους επιφέροντας αλλαγές, ενώ ταυτόχρονα, παρατηρώντας τα αποτελέσματα των αλλαγών μαθαίνουν πώς να επιτυγχάνουν τη βελτίωση (Kemmis & McTaggart, 1988). Συνεπώς, η εκπαιδευτική ΕΔ στοχεύει στη βελτίωση της εκπαίδευσης μέσω της αλλαγής και ταυτόχρονα, στην οικοδόμηση της μάθησης μέσω των αποτελεσμάτων της αλλαγής (Kemmis & McTaggart, 1988). Η ανοιχτή, ευέλικτη, και αμφίδρομη μορφή επικοινωνίας που προσφέρει η ΕΔ βοηθά τους εκπαιδευτικούς να αποκτούν γνώσεις και εμπειρίες. Έτσι η επαγγελματική τους ανάπτυξη δεν συνδέεται τόσο με την τεχνογνωσία ή την εφαρμογή διδακτικών τεχνικών, αλλά κυρίως με την καλλιέργεια της ικανότητάς τους να είναι αυτόνομοι επαγγελματίες, που κρίνουν, κατανοούν αναμορφώνουν την πρακτική τους και αναπτύσσονται επαγγελματικά (Κάτσενου κ.α. 2010) Το σημαντικό για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας είναι ότι κατά την εξέλιξη της έρευνας δράσης, οι εκπαιδευτικοί -ερευνητές συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις, αναστοχάζονται προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τις ενέργειες- δράσεις τους, αναζητούν την προσωπική τους θεωρία, που σχετίζεται με τις προσωπικές αντιλήψεις και τα νοητικά τους μοντέλα και το συγκεκριμένο κοινωνικο- πολιτισμικό πλαίσιο. Στόχος είναι να αντιληφθούν τους εαυτούς τους ως μέλη ενός συνόλου, ενώ ταυτόχρονα διατηρούν την ατομικότητά τους (McNiff & Whitehead, 2005), βασικό ζητούμενο σε έναν ΟΜ. Επιπλέον, μία έρευνα όπως η ΕΔ, καλύπτει το κενό που δημιουργείται από την έλλειψη ποιοτικών ερευνών στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικότερα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αφού όσες έχουν διενεργηθεί είναι κυρίως ποσοτικού χαρακτήρα (Κοσμίδης κ.α. 2005, Μπαγάκης & Κοσμίδης 2001). Τα συμπεράσματα θα αναδείξουν στάσεις, συμπεριφορές και προβλήματα της π. ο. και του ΚΠΕ συνολικά, ενώ ταυτόχρονα θα διαφανούν τρόποι αντιμετώπισής τους. Η θεωρία που θα παραχθεί μπορεί να αξιοποιηθεί σε μια συνολική θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ και για την εκπαίδευση γενικότερα. Καθώς οι έννοιες της αειφορίας και του εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης αποτελούν σύγχρονες και υπό διαπραγμάτευση έννοιες και η σύνδεσή τους με την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη συνιστά μια καινοτομική, αλλά σε μεγάλο βαθμό ανεξερεύνητη προοπτική, η ΕΔ προσφέρει ένα κατάλληλο μεθοδολογικό εργαλείο και ταυτόχρονα πλαίσιο διερεύνησης. Είναι σημαντικό ότι ενσωματώνει τα αναγκαία ποιοτικά χαρακτηριστικά (συνεργατικές, συμμετοχικές, στοχαστικές και αυτοκριτικές διαδικασίες) και ταυτόχρονα παρέχει τα κατάλληλα οργανωσιακά χαρακτηριστικά (συστηματικότητα, ευέλικτο πλαίσιο εφαρμογής στις εκάστοτε συνθήκες έρευνας), που ευνοούν την εισαγωγή, την παρακολούθηση και την αξιολόγηση μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας. Επιπλέον, η βελτίωση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, όπως το ΚΠΕ και η προσπάθεια μετασχηματισμού του σε αειφόρο οργανισμό μάθησης, συνάδει απόλυτα με το ιδεολογικό περιεχόμενο και την ανανεωτική κουλτούρα που φέρει στο εσωτερικό της η μεθοδολογία της ΕΔ Η διεξαγωγή της έρευνας Η επιλογή του ΚΠΕ Η αναζήτηση του ΚΠΕ για τη διεξαγωγή της ΕΔ έγινε την άνοιξη του 2008, αφού προγραμματίστηκαν επαφές και συναντήσεις με τους υπεύθυνους ή/και τις παιδαγωγικές ομάδες των ΚΠΕ της Αττικής, με σκοπό να ενημερωθούν για την έρευνα και τη μεθοδολογία της ΕΔ. Μετά τις επαφές, επιλέχθηκε το ΚΠΕ, το οποίο 91

92 ανταποκρινόταν στα κριτήρια που είχαν τεθεί από την ερευνήτρια/διευκολύντρια, την επιβλέπουσα καθηγήτρια και την κριτική φίλη. Συγκεκριμένα επιλέχθηκε το ΚΠΕ στο οποίο: 1) υπήρχε έντονο προσωπικό ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών της π. ο. να συμμετάσχουν, 2) είχαν ήδη εκδηλώσει την επιθυμία να προβούν σε δράσεις βελτίωσης της λειτουργίας του ΚΠΕ και 3) ο αριθμός των πέντε μελών της π. ο. κρίθηκε ως πιο κατάλληλος για τη διεξαγωγή της ΕΔ, 4) η ψυχοσύνθεση της πλειοψηφίας των μελών της π. ο. ήταν η κατάλληλη, καθώς ήταν δεκτικοί στην αυτοκριτική και στην κριτική, χαρακτηριστικό που θα διευκόλυνε την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας. Το συγκεκριμένο ΚΠΕ ιδρύθηκε το 2005 και ως το , πρώτο έτος διεξαγωγής της ΕΔ, λειτουργούσε με πέντε αποσπασμένους εκπαιδευτικούς, ενώ το επόμενο έτος, , τα μέλη της π. ο. έγιναν επτά. Ένας από τους εκπαιδευτικούς της π. ο. εκτελούσε χρέη υπευθύνου, και ένας δεύτερος αναπληρωτής υπευθύνου, έπειτα από εκδήλωση ενδιαφέροντος κατά τις κρίσεις και βάσει του θεσμικού πλαισίου. Από τις πρώτες επαφές της ερευνήτριας/διευκολύντριας, της επιβλέπουσας καθηγήτριας και της κριτικής φίλης με τον υπεύθυνο του ΚΠΕ επικράτησε θετικό κλίμα, το οποίο επιβεβαιώθηκε το Σεπτέμβριο στη συνάντηση με την π. ο., μετά από λεπτομερή ενημέρωση σχετικά με τη διεξαγωγή της έρευνας. Τα μέλη της π. ο. συμφώνησαν ομόφωνα για τη συμμετοχή και μάλιστα, η αποτίμησηαυτοαξιολόγηση του έργου τους και η προσπάθεια βελτίωσης ήταν βασική επιθυμία τους, η οποία προηγείτο της συνάντησης. Το γεγονός ότι η έρευνα θα στηριζόταν στην ενεργή συμμετοχή τους ενίσχυσε την απόφασή τους να συμμετάσχουν, ενώ το ενδιαφέρον τους ενδυναμώθηκε περισσότερο όταν συνειδητοποίησαν ότι οι ίδιοι ήταν ερευνητές του έργου τους. Επιπλέον, έκριναν θετική την παρουσία της ερευνήτριαςδιευκολύντριας, που ως εξωτερική συνεργάτιδα θα υποστήριζε τη διεξαγωγή της ΕΔ. Οι συντελεστές της ερευνητικής διαδικασίας Την ερευνητική ομάδα, συγκρότησαν η π. ο. του ΚΠΕ και η ερευνήτρια/ διευκολύντρια, ενώ στην ερευνητική διαδικασία συμμετείχε και η κριτική φίλη. Η ερευνητική ομάδα και ο ρόλος που ανέλαβαν τα μέλη της αναλύονται παρακάτω. Η ερευνήτρια /διευκολύντρια Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, έγινε προσπάθεια σύζευξης πρακτικής και χειραφετικής έρευνας δράσης, προκειμένου να επιχειρηθούν ουσιαστικές αλλαγές και βελτιώσεις. Η ερευνήτρια ως μέλος της ερευνητικής ομάδας, συμμετείχε με ρόλο «διευκολύντριας» της ερευνητικής διαδικασίας ή «εξωτερικού συνεργάτη» (facilitator) (Brown et al 1988, Κατσαρού & Τσάφος 2003). Αρχικά, διενεργώντας πρακτική ΕΔ, ως διευκολύντρια ανέλαβε ρόλο «σωκρατικό» (Carr & Kemmis, 1986), προσφέροντας μια επιφάνεια αντήχησης, επί της οποίας οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να δοκιμάσουν τις ιδέες τους και να μάθουν περισσότερα για τα αίτια των πράξεών τους και για τη διαδικασία του αναστοχασμού. Επεδίωκε την ενίσχυση της π. ο., την αποσαφήνιση των γενικών αρχών της ΕΔ και το συντονισμό των αναστοχαστικών συζητήσεων. Ταυτόχρονα, ως μέλος της ερευνητικής ομάδας, συμμετείχε στο σχεδιασμό και την παρατήρηση των δράσεων, στον αναστοχασμό και τον επανασχεδιασμό, ενώ οι τελικές αποφάσεις λαμβάνονταν πάντα από τα μέλη της π. ο. Επίσης, ενίσχυε τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση και την ερμηνεία της προσωπικής τους θεωρίας και πρακτικής και διευκόλυνε στην ανάδυση του θεωρητικού πλαισίου που σχετιζόταν με την ΠΕ/ΕΠΑ και την παιδαγωγική διαδικασία γενικότερα. 92

93 Επιπλέον, ως ερευνήτρια παρατηρούσε την εξέλιξη της έρευνας ως δυναμικής διαδικασία και τις διεργασίες που λάμβαναν χώρα, ώστε να διαπιστώσει αν τελικά είναι εφικτό και υπό ποιες προϋποθέσεις να λειτουργήσει το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης. Ως διευκολύντρια ενδυνάμωνε τα μέλη της π. ο. στη διερεύνηση του έργου τους και στη διατύπωση των προβληματισμών τους, συντόνιζε τη διενέργεια της ΕΔ με συστηματικό τρόπο και διευκόλυνε την παρακολούθηση, συλλογή και καταγραφή των δεδομένων. Κύρια επιδίωξη ήταν να εφοδιαστούν τα μέλη της π.ο. με δεξιότητες κριτικού στοχασμού γύρω από το έργο τους, ώστε να δημιουργήσουν μια αυτοκριτική ομάδα εκπαιδευτικών ερευνητών, αναλαμβάνοντας συνειδητή και προγραμματισμένη δράση. Αφετηρία ήταν πάντα οι ανάγκες, τα προβλήματα και οι εμπειρίες τους και αποφάσιζαν οι ίδιοι για τις επιχειρούμενες αλλαγές (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Επιπλέον, ανάμεσα στις επιδιώξεις ήταν η κατανόηση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού πλαισίου. Η διευκολύντρια φρόντιζε ώστε να μην συγχέεται η ερμηνεία με την περιγραφή των φαινομένων, ενώ οι εντυπώσεις και οι ερμηνείες των μελών της π. ο. γίνονταν αποδεκτές ως έγκυρες και ισότιμες με τις αντίστοιχες δικές της, βασικό στοιχείο της ερμηνευτικής κατεύθυνσης. Καθώς η πρακτική-ερμηνευτική ΕΔ μπορεί να είναι ένα βήμα προς την χειραφετικήκριτική, επιχειρήθηκε, όταν τα μέλη της π. ο είχαν πλέον εξοικειωθεί με αυτή, να ενδυναμωθούν, σε μία προσπάθεια διεξαγωγής κριτικής- χειραφετικής ΕΔ. Με δεδομένο ότι τα νοητικά μοντέλα είναι ανάμεσα στα στοιχεία που επηρεάζουν τη λειτουργία ενός ΟΜ, επιδιώχθηκε να διακρίνουν τις διαστρεβλωμένες ερμηνείες και να αναζητήσουν τρόπους υπέρβασής τους, σε μια προσπάθεια εξάλειψης των παραγόντων που παρακώλυαν την επίτευξη των στόχων τους. Επιχειρήθηκε η κριτική αυτοκατανόηση, μέσω του καθημερινού λόγου και των συζητήσεων της ερευνητικής ομάδας, αν και δεν ήταν ιδιαίτερα εύκολο στην αρχή. Έτσι, αναδείχθηκε ο σημαντικός ρόλος της επικοινωνίας. Τελικά η ερευνητική διαδικασία εξελίχθηκε με βάση τις επιθυμίες, τις προτάσεις, τις δράσεις και τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών της π. ο. που λειτουργούσαν ως ερευνητές του έργου τους. Ο ι εκπαιδευτικοί της π. ο. Οι εκπαιδευτικοί της π.ο., ακολούθησαν όλες τις φάσεις της ΕΔ, καθώς έγιναν οι ίδιοι ερευνητές του έργου τους. Μαζί με τη διευκολύντρια συμμετείχαν στον αρχικό σχεδιασμό των δράσεων, στην αλληλοπαρατήρηση, τον αναστοχασμό και τον επανασχεδιασμό. Αυθόρμητα και εξ αρχής, ενδιαφέρθηκαν για τη βελτίωση της πρακτικής τους, διερευνώντας τους παράγοντες που τη διαμορφώνουν και σχετίζονταν με την προσωπική εκπαιδευτική τους θεωρία. Η όλη προσπάθεια στηρίχθηκε στην ανάπτυξη της αυτογνωσίας, στη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων δράσης, των περιορισμών και των αντικειμενικών συνθηκών βάσει και του θεσμικού πλαισίου, ώστε να επανατοποθετηθούν και να αναζητήσουν λύσεις, όπου το έκριναν απαραίτητο. Κατά τη διάρκεια των αναστοχαστικών συζητήσεων έγινε προσπάθεια να αναζητήσουν τις αρχές της εκπαιδευτικής πρακτικής τους, να ανακαλύψουν και να συνειδητοποιήσουν τις άρρητες θεωρίες που καθόριζαν τη δράση τους. Το διαλογικό πλαίσιο που επικράτησε σταδιακά, καθώς και η ανοιχτή αναστοχαστική συζήτηση στόχευαν στην απελευθέρωση των εκπαιδευτικών από αναστολές, στην ανάπτυξη της κριτικής και αυτοκριτικής διάθεσης, στην καλλιέργεια της επικοινωνίας και στην ενίσχυση του κλίματος εμπιστοσύνης. 93

94 Ιδιαίτερα στοιχεία των εκπαιδευτικών της π. ο.: Την π. ο. κατά το σχολικό έτος , πρώτο σχολικό έτος της ΕΔ, αποτελούσαν πέντε εκπαιδευτικοί. Δύο προέρχονταν από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τρεις από την Δευτεροβάθμια. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ήταν: -Ο ΑΒ, Υπεύθυνος του ΚΠΕ, από την ίδρυσή του (2005): Δάσκαλος με πολλά χρόνια προϋπηρεσίας, αρκετά από τα οποία υπηρέτησε ως Υπεύθυνος ΠΕ και εμπειρία στην ΠΕ. -Ο ΜΜ, μέλος της π. ο.: Δάσκαλος, με 10 χρόνια προϋπηρεσίας, τα περισσότερα σε ένα μικρό νησί, όπου υλοποιούσε καινοτόμα προγράμματα με μαθητικές ομάδες. Υπηρετούσε δύο χρόνια (από το 2006) στο ΚΠΕ, καθώς αντικατέστησε μέλος της π. ο., που είχε ζητήσει ανάκληση της απόσπασής του. Οι εκπαιδευτικοί που προέρχονταν από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ήταν: -Ο ΓΔ αναπληρωτής υπεύθυνος: Βιολόγος με μεταπτυχιακό στις θετικές επιστήμες. Είχε τριάντα τρία χρόνια προϋπηρεσίας ως εκπαιδευτικός σε γυμνάσια και λύκεια και αποσπάσθηκε ως αναπληρωτής υπεύθυνος στο ΚΠΕ από την αρχή της λειτουργίας του. Η ενασχόλησή του με την ΠΕ άρχισε το 1992 και είχε εκπονήσει δώδεκα προγράμματα ΠΕ με μαθητικές ομάδες. Μάλιστα, μαζί με άλλους εκπαιδευτικούς από την περιοχή συμμετείχε στην πρωτοβουλία για την ίδρυση του ΚΠΕ. Ήταν πλέον, λίγα χρόνια πριν από τη συνταξιοδότηση. -ΕΖ, μέλος της π. ο.: Εκπαιδευτικός -γεωπόνος με περίπου δέκα χρόνια στην εκπαίδευση και προϋπηρεσία σε άλλες θέσεις σχετικές με την ειδικότητά της. - ΔΠ, μέλος της π. ο.: εκπαιδευτικός - κοινωνιολόγος με διδακτορικό στις κοινωνικές επιστήμες. Είχε δεκαοκτώ χρόνια προϋπηρεσίας, χωρίς ιδιαίτερη εμπειρία στην ΠΕ, αρθρογράφος σε περιοδικά οικολογίας, με φιλοπεριβαλλοντική δράση μέσω ΜΚΟ και συνδικαλιστική δράση. Αποσπάστηκε το 2008 στο ΚΠΕ, αλλά έγινε ανάκληση της απόσπασής της προς το τέλος του σχολικού έτους, για προσωπικούς λόγους. Το επόμενο σχολικό έτος , η π.ο. πλαισιώθηκε με την τοποθέτηση τριών εκπαιδευτικών δύο από τη Δευτεροβάθμια (φιλόλογος ΘΙ και φυσικός ΟΠ) και έναν από την Πρωτοβάθμια (γυμναστή ΚΛ). Οι τρεις εκπαιδευτικοί είχαν λίγα χρόνια υπηρεσίας και πολύ μικρή εμπειρία στην Π. Ε. Τα μέλη της π.ο. και η σχέση με την ερευνήτρια/ διευκολύντρια Κάθε μέλος της π. ο. ως ερευνητής λειτούργησε μέσα σε ένα σύνθετο πλέγμα συνεργασιών. Συνεργάστηκε με τα άλλα μέλη, με εκπαιδευτικούς και μαθητές που επισκέφθηκαν το ΚΠΕ, με εισηγητές και επιμορφούμενους στα σεμινάρια, την τοπική κοινότητα και άλλους εμπλεκόμενους με τη λειτουργία του ΚΠΕ. Προκειμένου να προχωρήσουν σε αλλαγές και βελτιώσεις προσπάθησαν να μελετήσουν, να κατανοήσουν και να αναστοχαστούν κριτικά γύρω από το πλαίσιο του ΚΠΕ. Να διαπιστώσουν τις διαδραστικές σχέσεις ανάμεσα στη δράση, τη θεωρία και την πρακτική και να σχεδιάσουν αναστοχαζόμενοι τις δράσεις που θα οδηγούσαν στην αλλαγή, στηριζόμενοι σε διαδικασίες δημοκρατικές και συμμετοχικές. Ανάμεσα στη διευκολύντρια και τα μέλη της π.ο. αναπτύχθηκε ιδιαίτερα θετικό κλίμα, που χαρακτηριζόταν από αμοιβαίο σεβασμό και εμπιστοσύνη. Σε αυτό πιθανόν να συνέβαλε το γεγονός ότι η διευκολύντρια, επηρεασμένη από τη θεωρία 94

95 της Παρεμβαίνουσας Μη-Κατευθυντικότητας, η οποία στηρίζεται στην κατανόηση των ανθρωπίνων λειτουργιών σε ψυχολογικό, θεσμικό και κοινωνικό επίπεδο. Συγχρόνως αποτελεί μέθοδο διευκόλυνσης της πορείας μάθησης και ανάπτυξης, έτσι κινήθηκε διακριτικά και μη κατευθυντικά μέσα στην ερευνητική ομάδα. Η θεωρία της Παρεμβαίνουσας Μη-Κατευθυντικότητας έχει ιδιαίτερη θέση στη δυναμική της ομάδας, καθώς αναφέρεται σε διεργασίες ζωής, αγωγής και εκπαίδευσης, όσο και σε διεργασίες αντιμετώπισης δυσκολιών και ψυχοθεραπείας (Μπακιρτζής, 2004). Με τα τρία από τα πέντε μέλη που αποτελούσαν την π. ο. το πρώτο σχολικό έτος, αναπτύχθηκε προσωπική σχέση που διατηρήθηκε και μετά το πέρας της ερευνητικής διαδικασίας. Οι δύο από αυτούς μάλιστα, επεδίωκαν την συζήτηση για επαγγελματικά θέματα με τη διευκολύντρια και μετά την ολοκλήρωση της ΕΔ. Το πέμπτο μέλος παρόλο που υπήρξε αμοιβαίος σεβασμός δεν πρόλαβε να αναπτυχθεί προσωπική σχέση, λόγω της ανάκλησης της απόσπασής της. Με τα τρία μέλη που προστέθηκαν στην π. ο. τον επόμενο χρόνο αναπτύχθηκε επίσης σχέση εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού, όχι όμως προσωπική σχέση. Ο ρόλος της κριτικής φίλης Στην ΕΔ ως κριτικός φίλος ορίζεται ένας συνεργάτης, ο οποίος αναλαμβάνει ρόλο ενισχυτικό στην εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας. Η ιδέα του «κριτικού φίλου» ή «κριτικού συναδέλφου» διατυπώθηκε από τον Stenhouse (1975) και αναφέρεται σε ένα άτομο που συμμετέχει ως «εταίρος» στην έρευνα, συνεργάζεται με τον ερευνητή/ διευκολυντή και δίνει συμβουλές για την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας (Kember et al, 1997). Ως κριτικός φίλος (critical friend) επιλέγεται από τον ερευνητή/ διευκολυντή ένα άτομο από τον επαγγελματικό του κύκλο, που τον εμπιστεύεται, κατανοεί τις πεποιθήσεις του, και ταυτόχρονα είναι εποικοδομητικά κριτικό (McNiff, 2010). Η επιλογή και η συμμετοχή του κριτικού φίλου αποτελεί στρατηγική υποστήριξης προς τον ερευνητή/διευκολυντή και την ερευνητική ομάδα, καθώς προσφέρει την κριτική οπτική του, κυρίως σε φάσεις ανατροφοδότησης ή όταν τα μέλη της ομάδας χρειάζονται τη βοήθειά του. Η αξία του ρόλου του υπογραμμίζεται από το γεγονός ότι η παρουσία του επαληθεύει τη γνησιότητα της έρευνας (Lomax, 1996). Ο ρόλος του κριτικού φίλου θεωρείται πολύτιμος σε εκπαιδευτικά συστήματα όπου οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί επιθυμούν να λειτουργούν ως ΟΜ και θεωρούν την ανατροφοδότηση που προσφέρει ως προϋπόθεση για μάθηση (Senge, 1990). Ο Bambino (2002) μάλιστα, προτείνει ομάδες κριτικών φίλων, διότι παρέχουν ευκαιρίες στους συναδέλφους να κρίνουν και να αμφισβητήσουν τόσο την εργασία των συναδέλφων τους, όσο και τη δική τους. Το κοινό όραμα, η ισχυρή υποστήριξη και η ειλικρινής αυτοκριτική και κριτική μπορούν να επιφέρουν αλλαγές στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Η κριτική φίλη που επιλέχθηκε για την παρούσα έρευνα, είναι δασκάλα, με προϋπηρεσία σε δημοτικά σχολεία, δράση σε Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις σχετικές με το περιβάλλον και μεταπτυχιακό στην ΠΕ. Η ίδια, κατά τον πρώτο χρόνο διεξαγωγής της παρούσας έρευνας, διενεργούσε αντίστοιχα ως ερευνήτρια/ διευκολύντρια, ΕΔ σε δημοτικό σχολείο της ευρύτερης περιοχής του ΚΠΕ, με κριτική φίλη την ερευνήτρια/ διευκολύντρια της παρούσας έρευνας. Υπήρχε επίσης προηγούμενη συνεργασία μεταξύ των δύο κατά τη φάση αναζήτησης της ερευνητικής μεθοδολογίας και στα πρώτα βήματα σχεδιασμού της ΕΔ. Ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κριτική φίλη αναπτύχθηκε προσωπική φιλία και εμπιστοσύνη, που στηρίζονταν στην εκτίμηση και την αποδοχή, καθώς και στο γεγονός ότι και οι δύο 95

96 έχουν παρόμοια προσέγγιση στην εκπαιδευτική θεωρία και ειδικότερα την ΠΕ/ΕΠΑ. Επίσης χαρακτηρίζονται από κοινές αξίες και καλή επικοινωνία, παράγοντες που συμβάλλουν σε μια αποτελεσματική κριτική φιλία όπως υποστηρίζει και ο Swaffield (2005). Έτσι, η κριτική φίλη λειτουργώντας ενισχυτικά ενδυνάμωσε την ερευνήτρια και συνέβαλε στην εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας. Οι δύο έρευνες εξελίχθηκαν παράλληλα, με ανατροφοδοτικές συναντήσεις, ως ομάδα κριτικής και αναστοχασμού. Η κριτική φίλη στην παρούσα ΕΔ είχε ρόλο υποστηρικτή, κριτή, συμβούλου, ακροατή και συμμέτοχου στην ερευνητική διαδικασία, καθώς έθετε ερωτήματα ή παρουσίαζε μία άλλη οπτική, αφού είχε αναλάβει να ακούει, να κάνει ερωτήσεις, να ενθαρρύνει, να ανατροφοδοτεί κυρίως την ερευνήτρια/ διευκολύντρια, αλλά και όλη την ερευνητική ομάδα όποτε χρειαζόταν. Ταυτόχρονα επέδειξε σεβασμό, αμεροληψία, αυτοκριτική και κριτική διάθεση. Αν και έχει υποστηριχθεί ότι ορισμένες φορές αναπτύσσεται δύσκολη σχέση ανάμεσα στον ερευνητή και τον κριτικό φίλο (Achinstein & Meyer, 1997), στην περίπτωση της παρούσας έρευνας η κριτική φίλη παρείχε την κατάλληλη ισορροπία μεταξύ της στήριξης και της πρόκλησης, όπως αναφέρεται και σε άλλες έρευνες (Watling et al, 1998, Swaffield 2007) Το μοντέλο της ερευνητικής διαδικασίας Ο όρος μοντέλο στην έρευνα δράσης δεν έχει τη μορφή υποχρεωτικής πορείας, ούτε προκαθορισμένων βημάτων, αλλά αναφέρεται περισσότερο σε μια διαδικασία, μια σειρά σταδίων, οπότε βασικά προσφέρει ένα σημείο εκκίνησης (Τσάφος, 1998). Στη συνέχεια, η ΕΔ δομείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ερευνητές σταδιακά, μέσω της διερευνητικής και της αναστοχαστικής διαδικασίας. Σε ό,τι αφορά στην παρούσα ΕΔ, η εκκίνηση στηρίχθηκε στο μοντέλο του Kemmis, καθώς διευκολύνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ερευνητικής ομάδας, μέσω των τεσσάρων κυκλικά επαναλαμβανόμενων φάσεων του σχεδιασμού, της δράσης, της παρατήρησης και του στοχασμού. Σχήμα 5: Μοντέλο έρευνας δράσης St. Kemmis Οδηγός για την εξέλιξη της ΕΔ ήταν το βασικό ερευνητικό ερώτημα, δηλαδή αν μπορεί να λειτουργήσει το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης και υπό ποιες προϋποθέσεις. Οι απαντήσεις αναζητήθηκαν μέσω μιας ανοιχτής, κυκλικής-σπειροειδούς διαδικασίας, σύμφωνα με την οποία οι συμμετέχοντες δρουν και στοχάζονται με σκοπό την κατανόηση, την αλλαγή και τη βελτίωση. 96

97 Άλλωστε, η διαδικασία της ΕΔ αποτελείται από ένα σύνολο χρονικών στιγμών που αλληλοσχετίζονται (Grundy, 1987), γνωστές ως φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας. Οι φάσεις αυτές αναλύονται ως έξης: Η Αναγνώριση της εκπαιδευτικής κατάστασης στην οποία θα υπάρξει παρέμβαση, ώστε να γίνουν κατανοητοί οι παράγοντες που την επηρεάζουν και να αρχίσει η δράση, αποτελεί το πρώτο βήμα. Η καλή αρχική διάγνωση θα δώσει ιδέες, ώστε να ακολουθήσει ο σχεδιασμός της δράσης. Ο Σχεδιασμός της δράσης, κατά τη διάρκεια του οποίου ορίζονται οι στόχοι με βάση αντικειμενικούς παράγοντες (πόρους, χρόνο, χώρο) και υποκειμενικούς (ιδεολογία, προσδοκίες, αξίες). Ο γενικός σχεδιασμός χρειάζεται να είναι αρκετά ευέλικτος ώστε να προσαρμόζεται σε απρόβλεπτες καταστάσεις. Η Δράση στηρίζεται στο σχεδιασμό και μέσω αυτής εντοπίζονται οι περιορισμοί που ορισμένες φορές προκύπτουν απρόσμενα. Τα σχέδια δράσης είναι ευέλικτα, ενώ η δράση παρατηρείται προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο πλησίασε το στόχο της και αν χρειάζεται ανασχεδιασμό. Η Παρατήρηση παρέχει τη βάση για αναστοχασμό και συμβάλλει στην τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων της προτεινόμενης δράσης. Ο Στοχασμός/αναστοχασμός ανακαλεί τη δράση και τα αποτελέσματά της, κρίνει τη διαδικασία, εντοπίζει ζητήματα και περιορισμούς που προέκυψαν, μελετά εναλλακτικές οπτικές και προτείνει τρόπους συνέχειας. Ο αναστοχασμός ενισχύεται από τη συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων και οδηγεί σε ένα αναθεωρημένο σχέδιο δράσης. Οι φάσεις της ΕΔ αλληλοδιαδέχονται η μία την άλλη και ταυτόχρονα αλληλοδιαπλέκονται, έτσι ως δυναμική διαδικασία, τείνει προς τη συνεχή βελτίωση μέσω των επάλληλων φάσεων. Καθώς εξελισσόταν η ερευνητική διαδικασία η ερευνήτρια/διευκολύντρια διαπίστωσε ότι, στην προσπάθεια μετασχηματισμού του ΚΠΕ σε ΟΜ, προέκυπταν παράλληλα ζητήματα σχετικά με το βασικό. Σταδιακά, δημιουργήθηκαν μικρότερες σπείρες, παράλληλες προς την κεντρική και η ΕΔ εξελίχθηκε σε ένα μοντέλο, το οποίο προσεγγίζει περισσότερο εκείνο της McNiff (1988). Βασικό χαρακτηριστικό της είναι ότι παρέχει στον ερευνητή τη δυνατότητα να ασχοληθεί με περισσότερα από ένα προβλήματα, διατηρώντας στο σχήμα την ιδέα της κεντρικής σπείρας, από την οποία ξεκινούν άλλες παράλληλες που αφορούν προβλήματα σχετικά με το βασικό. 97

98 Σχήμα 6: Μοντέλο έρευνας δράσης McNiff s 1988 Το μοντέλο κρίνεται ως κατάλληλο για την παρούσα έρευνα διότι παρουσιάζει μια παραγωγικού τύπου έρευνα δράσης, η οποία μπορεί να ασχοληθεί ταυτόχρονα με περισσότερα από ένα ζητήματα. Υπάρχει ένα κεντρικό σχήμα, που αφορά το βασικό θέμα και μια σειρά από παράλληλες σπείρες που αφορούν δευτερεύοντα ζητήματα, σχετικά και αλληλεπιδρώντα. Έτσι, η ΕΔ διερευνά αρκετά προβλήματα χωρίς να χάνει τη θέαση του κεντρικού. Με αυτό τον τρόπο ελέγχει όλες τις συνθήκες που το επηρεάζουν, ως μία γενικευτικού τύπου ΕΔ Στην παρούσα έρευνα το συγκεκριμένο μοντέλο εξυπηρετεί καλύτερα τους στόχους της, καθώς ως κεντρικό ζήτημα τίθεται η γενικότερη βελτίωση της λειτουργίας του ΚΠΕ, ωστόσο διερευνώντας τους επιμέρους τομείς δημιουργούνται παράλληλες σπείρες που αφορούν συγκεκριμένα ζητήματα συσχετιζόμενα με το κεντρικό. Tα ερευνητικά εργαλεία συλλογής των δεδομένων Η επιλογή των ερευνητικών εργαλείων, τα οποία αναφέρονται παρακάτω, είχε σχέση με τις εκάστοτε ερευνητικές ανάγκες, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις επιχειρήθηκε ο συνδυασμός ποιοτικών και ποσοτικών προσεγγίσεων. Η πολυμεθοδική προσέγγιση είναι ο πλέον ασφαλής τρόπος, συλλογής και ελέγχου των δεδομένων της έρευνας, διότι επιτρέπει την επιβεβαίωση, μέσω της σύγκρισης και της αντιπαραβολής των δεδομένων, με στόχο να διεξαχθεί μια όσο γίνεται πληρέστερη και ισορροπημένη έρευνα (Βell 2001, Κατσαρού & Τσάφος 2003). Τα εργαλεία συλλογής των δεδομένων ήταν άλλοτε ανοιχτά και ελεύθερα π.χ. ημερολόγια, παρατήρηση διδακτικών διαδικασιών, ηχογραφήσεις αναστοχαστικών συζητήσεων, ανοιχτή συμμετοχική παρατήρηση δραστηριοτήτων, άλλοτε ποσοτικά π.χ. ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις, κλείδες παρατήρησης ανάλογα με την προβληματική κατάσταση στην οποία θα γινόταν παρέμβαση, δομημένη και ημιδομημένη συνέντευξη (Ovens 1991, Kemmis & McTaggart 1988). Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν: α) Η ανοιχτή παρατήρηση (open observation) των επιλεγμένων δράσεων που υλοποιούνταν στο ΚΠΕ. Μέσω της παρατήρησης δόθηκε η δυνατότητα εντοπισμού ζητημάτων που τροφοδοτούσαν το διάλογο και τον αναστοχασμό της ερευνητικής ομάδας. Στην παρατήρηση συμμετείχαν όλα τα μέλη της ερευνητικής ομάδας και γινόταν συλλογή και καταγραφή σε προσωπικό αρχείο σημειώσεων, ενώ συχνά συμπληρώνονταν κλείδες με βάση κριτήρια που είχαν θέσει οι ίδιοι. Π.χ., στα εκπαιδευτικά προγράμματα, αριθμός των μαθητών που συμμετείχαν ενεργά στις 98

99 δραστηριότητες, συχνότητα συμμετοχής κάθε μαθητή κ.α. Αναλόγως η ερευνητική ομάδα παρατηρούσε και κατέγραφε τα δεδομένα από τα επιμορφωτικά σεμινάρια και τις δράσεις προς την τοπική κοινότητα. β) Η συζήτηση της διευκολύντριας με τους εκπαιδευτικούς της π. ο. σε σταθερή συχνότητα, περίπου δύο έως τρεις φορές την εβδομάδα, η οποία παρείχε τη δυνατότητα για συστηματική και ουσιαστική επικοινωνία αμέσως μετά τις δράσεις. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης γινόταν η αποτίμηση - αξιολόγηση της εκάστοτε παρέμβασης και ο ανασχεδιασμός, αν η ερευνητική ομάδα το έκρινε απαραίτητο, ενώ ταυτόχρονα γινόταν αναστοχασμός επί των αναδυόμενων θεμάτων. Συνήθως, η συζήτηση είχε ελεύθερη και μη κατευθυνόμενη μορφή, προκειμένου να ευνοηθεί η ανοικτή επικοινωνία και η ελεύθερη έκφραση των απόψεων και των προβληματισμών. Ορισμένες φορές, η συζήτηση είχε εστιασμένη μορφή ή/και μορφή ημιδομημένης συνέντευξης (Cohen & Manion, 1994), με σκοπό να αποτυπωθεί με σαφήνεια η γνώμη των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους θεματικούς τομείς. γ) Η ηχογράφηση, των αναστοχαστικών συζητήσεων και συνεντεύξεων, η οποία συμπλήρωνε την παρατήρηση και λειτούργησε ενισχυτικά στη συλλογή, την επεξεργασία και την αξιολόγηση των ερευνητικών δεδομένων (Hopkins 1985). Την ηχογράφηση ακολούθησε απομαγνητοφώνηση και καταγραφή, η οποία αποτύπωνε τις επιμέρους λεπτομέρειες των συζητήσεων. δ) Τα ερωτηματολόγια τα οποία συμπλήρωναν οι μαθητές μετά την παρακολούθηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η αξία τους συνίσταται στη δυνατότητα διερεύνησης των σκέψεων και των απόψεων των μαθητών σε σχέση με τις δραστηριότητες που είχαν υλοποιηθεί κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολούθησαν. Τα δεδομένα από τα ερωτηματολόγια αξιοποιούνταν κατά τη φάση του αναστοχασμού και λειτουργούσαν ενισχυτικά και συγκριτικά με τα δεδομένα που είχαν προκύψει κατά την παρατήρηση. ε) Το προσωπικό αρχείο σημειώσεων (ημερολόγιο) της ερευνήτριας/ διευκολύντριας και των εκπαιδευτικών της π.ο., το οποίο λόγω της αναστοχαστικής του λειτουργίας αποτελεί εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο (Altrichter et al, 2001). Η καταγραφή σημειώσεων, σκέψεων, κρίσεων, εντυπώσεων και προβληματισμών στο προσωπικό αρχείο διευκόλυνε τον αναστοχασμό και την ανάπτυξη ενός εσωτερικού μονόλογου κάθε μέλους, ενώ παράλληλα τροφοδοτούσε με ερεθίσματα και προβληματισμούς τις συζητήσεις της ερευνητικής ομάδας. στ) Η συζήτηση της διευκολύντριας με την κριτική φίλη, η οποία έδινε τη δυνατότητα για μια βαθύτερη προσέγγιση της ερευνητικής διαδικασίας, μέσω εναλλακτικών τρόπων θεώρησης των υπό μελέτη ζητημάτων (Lomax 1996). Η συχνή επικοινωνία της διευκολύντριας με την κριτική φίλη και η καλλιέργεια σχέσης εμπιστοσύνης συνέβαλε δημιουργικά στη διαδικασία ανατροφοδότησης και αναστοχασμού, ειδικά επί των υλοποιούμενων δράσεων αλλά και γενικά επί της ερευνητικής διαδικασίας. Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων: Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου Για την καλύτερη ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων που προέκυψαν χρησιμοποιήθηκε η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου (ΠΑΠ) (Berelson, 1971). Αρχικά, απομαγνητοφωνήθηκαν οι ηχογραφημένες συζητήσεις και συνεντεύξεις και αποδόθηκαν με τη μορφή κειμένου. Ακολούθησαν πολλαπλές διαδοχικές και προσεκτικές αναγνώσεις των απομαγνητοφωνημένων κειμένων, με σκοπό την εξοικείωση με τα δεδομένα και τη δημιουργία ενός συστήματος κωδικοποίησης και 99

100 ταξινόμησης του ερευνητικού υλικού (Lincoln & Guba 1985, Patton 1987). Στη συνέχεια, χρησιμοποιήθηκε ΠΑΠ, που ως ευέλικτη μέθοδος λειτούργησε ενισχυτικά και συμπληρωματικά στην προσπάθεια ανάλυσης και ερμηνείας των απομαγνητοφωνημένων κειμένων. Αφού εντοπίσθηκαν λέξεις, φράσεις και αποσπάσματα διαλόγων, επιτρέποντας μια πιο ολοκληρωμένη θεώρηση, δημιουργήθηκε ένα σύστημα κατηγοριών που προήλθε από το ίδιο το κείμενο (Mayring, 2000). Ως μονάδα καταγραφής θεωρήθηκε το «θέμα», το οποίο μπορεί να ήταν από μία λέξη έως αρκετές φράσεις, αφού σε αρκετές περιπτώσεις για την ανάλυση και κατηγοριοποίηση σε μια θεματική χρειάζεται μεγαλύτερο μέρος κειμένου. Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια ανάλυσης των λεχθέντων και προσέγγισης της ιδεολογίας και θεωρίας στην οποία στηρίζονταν. Δηλαδή, έγινε προσπάθεια από τα λεχθέντα να αναδυθούν οι προσωπικές θεωρίες, τα νοητικά μοντέλα, κ.α. των εκπαιδευτικών της π. ο., ώστε να συνδεθούν με τις αρχές λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού οργανισμού μάθησης, καθώς και τις προϋποθέσεις ανάπτυξής τους. Εγκυρότητα: Τριγωνοποίηση Την εγκυρότητα των δεδομένων ενίσχυσε η μέθοδος της τριγωνοποίησης, δηλαδή η τριπλή διασταύρωση των στοιχείων, είτε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων (π.χ. παρατήρηση, συνέντευξη, ηχογράφηση), είτε με την άντληση δεδομένων από τρεις διαφορετικές πηγές (π.χ. από εκπαιδευτικούς της π.ο., μαθητές, εκπαιδευτικούς συνοδούς ή επιμορφούμενους)(κατσαρού & Τσάφος, 2003). Η τριγωνοποίηση ακολουθεί την γενικότερη φιλοσοφία του κριτικο-διαλεκτικού παραδείγματος, καθώς δεν θα μπορούσε να υπάρχει μία μονομερής και αποκλειστική πηγή συλλογής δεδομένων, όπως δεν υπάρχει μία μονοδιάστατη και αντικειμενική γνώση. Στην παρούσα έρευνα, η ποικιλία των δεδομένων προέκυψε μέσα από τον συνδυασμό διαφορετικών ειδών τριγωνοποίησης (Σπανακά, 2008), όπως: Μεθοδολογική τριγωνοποίηση: Για μία όσο το δυνατόν περισσότερο ολόπλευρη θέαση και κατανόηση της ερευνητικής κατάστασης, η ερευνήτρια/διευκολύντρια χρησιμοποίησε ποικίλες μεθόδους και εργαλεία συλλογής δεδομένων όπως: ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, συζητήσεις, προσωπικά ημερολόγια, μαγνητοφώνηση και παρατήρηση. Χρονική τριγωνοποίηση: η έρευνα συνεχίστηκε και δεύτερο σχολικό έτος ( ), καθώς απαιτείται χρόνος και παρατήρηση σε βάθος χρόνου, προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο σταθεροποιήθηκαν οι αλλαγές που επετεύχθησαν και το πλαίσιο αρχών που δημιουργήθηκε κατά το πρώτο έτος ( ) διενέργειας της ΕΔ. Η ερευνητική διαδικασία στηρίχθηκε σε διαρκή αναστοχασμό και σύνδεση των προηγούμενων και των νέων δεδομένων. Συνδυασμένα επίπεδα τριγωνοποίησης: Για την καλύτερη κατανόηση και ερμηνεία των δεδομένων έγινε προσπάθεια συνδυασμού στα επίπεδα της τριγωνοποίησης, αφού σύμφωνα με τους Cohen & Manion (1996, σ.326): «αυτός ο τύπος έρευνας χρησιμοποιεί περισσότερα από ένα επίπεδα ανάλυσης, προερχόμενα από τα τρία κύρια επίπεδα που χρησιμοποιούνται στις κοινωνικές επιστήμες, δηλαδή το ατομικό επίπεδο, το επίπεδο αλληλεπίδρασης, και το επίπεδο συλλογικών δραστηριοτήτων». Συγκεκριμένα, έγινε προσπάθεια ανάλυσης των ατομικών ενεργειών, συσχετισμός ενεργειών ερευνητή συνερευνητών (ενδοομαδική αλληλεπίδραση), συσχετισμός 100

101 ερευνητών με άλλες ομάδες (διομαδική αλληλεπίδραση), συσχετισμός ενεργειών με άλλα μέλη της κοινωνίας (διευρυμένη αλληλεπίδραση). Εγκυρότητα- αξιοπιστία: Πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας με αξιολόγηση των θεματικών κατηγοριών από την κριτική φίλη, καθώς και της ανάλυσης περιεχομένου κατηγοριών της ερευνήτριας και αποδοχή της από τους συνερευνητές. Οι διαστάσεις της έρευνας Η ερευνητική ομάδα αντιλήφθηκε τη διενέργεια της έρευνας δράσης ως προσπάθεια βελτίωσης της λειτουργίας του ΚΠΕ στο πλαίσιο δημιουργίας αρχών οργανισμού μάθησης. Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας, ιδιαίτερο ενδιαφέρον είχε ο τρόπος που η εκάστοτε προτεινόμενη αλλαγή επηρέαζε και αλληλεπιδρούσε με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του ΚΠΕ (διάφορους τομείς λειτουργίας του, εμπλεκόμενα μέλη: εκπαιδευτικούς, μαθητές, τοπική κοινωνία). Στόχος της έρευνας δεν ήταν η παραγωγή κανόνων και οδηγιών, καθώς το πλαίσιο εφαρμογής, οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες κάθε εκπαιδευτικού και κάθε ΚΠΕ είναι διαφορετικά. Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. ως ερευνητές ασχολήθηκαν με τις δράσεις του ΚΠΕ που τους προβλημάτιζαν και αναζήτησαν προοπτικές αλλαγής ή αναμόρφωσης. Κάθε καινοτομία που επιχειρήθηκε δεν σχεδιάστηκε και δεν επιβλήθηκε από εξωτερικούς παράγοντες, ούτε παρουσιάστηκε στους εκπαιδευτικούς στην τελική της μορφή. Κατά τη διενέργεια της ΕΔ από την ερευνητική ομάδα η ερευνήτρια/διευκολύντρια διερευνούσε: α) τον τρόπο που τα μέλη της π. ο. συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία β) τις δυνατότητες που έδινε αυτή η συμμετοχή να αλλάξουν τις αντιλήψεις τους για την παιδαγωγική θεωρία, την εκπαιδευτική πράξη και ειδικότερα της ΠΕ/ΕΠΑ καθώς και γ)την επίδραση στις προσωπικές τους σχέσεις δ) αν επιτύγχαναν αλλαγή και βελτίωση στη λειτουργία του ΚΠΕ. Συνεπώς η έρευνα είχε δύο διαστάσεις, αφενός οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της π. ο. ως ερευνητές του έργου τους διερευνούσαν τις δυνατότητες βελτίωσης της λειτουργίας του ΚΠΕ, αφετέρου, η ερευνήτρια/διευκολύντρια επιδίωκε να εντοπίσει τις αρχές λειτουργίες που αναδύονταν μέσω της ΕΔ, που θα μετασχηματίσουν το ΚΠΕ σε ΟΜ, καθώς και τις διεργασίες που ενισχύουν τη δημιουργία του κατάλληλου πλαισίου αρχών. Κατά την εξέλιξη της διαδικασίας, αναδείχθηκαν ταυτόχρονα οι σχέσεις των μελών της π. ο. και το κλίμα που επικρατούσε. Χρονικό πλαίσιο Η έρευνα δράσης διήρκησε σχεδόν δύο σχολικά έτη. Ο πρώτος χρόνος ήταν από τον Οκτώβριο του 2008 έως τον Ιούλιο του 2009 με τη συμμετοχή της πενταμελούς παιδαγωγικής ομάδας του ΚΠΕ. Συνεχίστηκε το επόμενο σχολικό έτος, από το Σεπτέμβριο του 2009 έως το Μάρτιο του 2010 με τη νέα παιδαγωγική ομάδα. Κατά το πρώτο έτος οι συναντήσεις της ερευνητικής ομάδας γίνονταν δύο - τρεις φορές την εβδομάδα, ενώ το δεύτερο οι συναντήσεις της π. ο. με την ερευνήτρια/ διευκολύντρια περιορίστηκαν σε μία φορά κάθε εβδομάδα. Στόχος το δεύτερο έτος ήταν να διαπιστωθεί αν ανάμεσα στα παλαιότερα μέλη της π. ο. είχε παγιωθεί το συλλογικό πλαίσιο αρχών που είχε αρχίσει να οικοδομείται το πρώτο έτος της ΕΔ, ώστε να επηρεάσει σταδιακά και τα νέα μέλη. 101

102 Κεφάλαιο 5 ο Ερευνητικό μέρος: Παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων 5. Η πορεία της έρευνας δράσης Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. εξ αρχής έδειξαν ενδιαφέρον να συμμετέχουν στην ΕΔ, καθώς αυτή σχετίζονταν με την αποτίμηση των δράσεων του ΚΠΕ. Μάλιστα, θεωρούσαν σημαντική τη συνεργασία με το Πανεπιστήμιο, διότι θα εξασφάλιζε την εγκυρότητα της ερευνητικής διαδικασίας. Βασικό κίνητρο για τη συμμετοχή τους αποτέλεσε το γεγονός ότι θα είχαν την ευκαιρία, μέσω της ερευνητικής διαδικασίας, να μεταβούν από τη φάση των προβληματισμών στην αναζήτηση, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των αλλαγών. Στην πορεία αυτής της μετάβασης εκτιμούσαν ως σημαντική την παρουσία της ερευνήτριας- διευκολύντριας. Η ερευνητική διαδικασία άρχισε με συζήτηση για τις δράσεις και τους τομείς λειτουργίας του ΚΠΕ, οι οποίοι κατά τη γνώμη της π. ο. είχαν ανάγκη βελτίωσης. Όταν όλα τα μέλη διατύπωσαν τη γνώμη τους, αποφασίστηκε να επικεντρωθούν σε τρεις τομείς, τους οποίους θεωρούσαν ως βασικότερους: 1) Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία υλοποιούσαν με τις μαθητικές ομάδες που επισκέπτονταν το ΚΠΕ, 2) τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα οποία σχεδίαζαν και υλοποιούσαν για εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και 3) τις δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της τοπικής κοινότητας. Η ερευνητική διαδικασία ως ανοιχτή και ευέλικτη, δεν είχε σαφές προεπιλεγμένο σχέδιο δράσης ή συγκεκριμένες δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί της π. ο. έπρεπε να εφαρμόσουν. Αντίθετα, ο σχεδιασμός των δράσεων- παρεμβάσεων στηριζόταν στις εκάστοτε ανάγκες τους, όπως προέκυπταν από την παρατήρηση και την αναστοχαστική συζήτηση Η ανάπτυξη των σπειρών κατά την ερευνητική διαδικασία Ακολουθώντας ένα συνδυασμό του μοντέλου της McNiff και του Kemmis, η ερευνητική ομάδα προσπαθούσε να απαντήσει στο βασικό ερευνητικό ερώτημα, ενώ εντόπιζε σταδιακά τους επιμέρους τομείς που θα την απασχολούσαν και θα συνέβαλαν στη λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Η ερευνητική διαδικασία αποτυπώνεται στην κεντρική σπείρα, η οποία διερευνούσε τη βελτίωση της λειτουργίας του ΚΠΕ συνολικά και στις τρεις μικρότερες παράλληλες σπείρες, που περικλείονται από αυτή και αναπτύσσονται διερευνώντας τους τρεις επιλεγμένους τομείς λειτουργίας. Η εξέλιξη των παράλληλων σπειρών συνέβαλε στην ανάπτυξη της κεντρικής σπείρας, διαφωτίζοντας πλευρές που σχετίζονται με τη δυνατότητα δημιουργίας πλαισίου οργανισμού μάθησης. Σημείο εκκίνησης κάθε σπείρας αποτελούσε η αναγνώριση της υπάρχουσας κατάστασης, μέσω ενδελεχούς αναστοχαστικής συζήτησης της ερευνητικής ομάδας. 102

103 Σχήμα 7. Ανάπτυξη των σπειρών της ερευνητικής διαδικασίας Παρακάτω στον πίνακα 2 αποτυπώνεται συνοπτικά η εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας και η χρονική διαδοχή της ΕΔ στους τρεις τομείς λειτουργίας του ΚΠΕ 103

104 Πίνακας 2. Εξέλιξη της ερυνητικής διαδικασίας Κεντρική σπείρα Διάρκεια έρευνας δράσης Οκτώβριος 2008 Απρίλιος 2010 Βασική ερευνητική διαδικασία: Σεπτέμβριος 2008 Δεκέμβριος 2009, Ανατροφοδότηση: Ιανουάριος - Απρίλιος 2010 Εισαγωγικός κύκλος Σεπτέμβριος- Οκτώβριος 2008 Πρώτος κύκλος Οκτώβριος 2008 Φεβρουάριος 2009 Δεύτερος κύκλος Μάρτιος Ιούλιος 2009 Τρίτος κύκλος Σεπτέμβριος- Δεκέμβριος 2009 Οργανωτικές αποφάσεις - Αναγνώριση 1 η Παράλληλη σπείρα: Εκπαιδευτικά προγράμματα (Οκτώβριο 2008 Απρίλιο 2009) Ημερήσιο Ημερήσιο Πρόγραμμα: Πρόγραμμα «Στο Το δάσος είχε μονοπάτι του τη δική του Μεταλλωρύχου» ιστορία.. Τριήμερο Πρόγραμμα «Περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής» 2 η Παράλληλη σπείρα: Οργάνωση - υλοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων (Φεβρουάριο Ιούλιο 2009) Σεμινάριο Γεωργία διατροφή και Σεμινάριο ΜΙΟ Προσθήκη τριών νέων μελών Προσαρμογήεκπαίδευση στις δράσεις του ΚΠΕ Σεμινάρια αρχαιολογίας ενέργειας 3 η Παράλληλη σπείρα: Άνοιγμα στην τοπική κοινότητα (Μάρτιο Ιούλιο 2009) και Ημερίδα: Γεωργία και διατροφή Πρόγραμμα απορρίμματα για τοπικά σχολείο Ημερίδα: Προστατευόμενες περιοχές τοπικές αρχές 5.2. Κεντρική σπείρα Εισαγωγικός κύκλος Κατά τη διάρκεια του εισαγωγικού κύκλου (Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2008), πραγματοποιήθηκαν συναντήσεις και διεξήχθησαν συζητήσεις, αρχικά με τον Υπεύθυνο του ΚΠΕ και στη συνέχεια με τα υπόλοιπα μέλη της π. ο. Όλα τα μέλη επέδειξαν ενδιαφέρον για την ΕΔ εκφράζοντας την επιθυμία να συμμετέχουν. Στη συνέχεια, αφού διευκρινίστηκε η ερευνητική μεθοδολογία και ο τρόπος εργασίας της ερευνητικής ομάδας έγινε η αναγνώριση της υπάρχουσας κατάστασης. Οι συζητήσεις 104

105 που διεξήχθησαν, συνέβαλαν στην ενίσχυση του οργανωμένου διαλόγου και της συστηματικής επικοινωνίας, ενώ ανάδειξαν τα ζητήματα που απασχολούσαν τα μέλη της π. ο. Έτσι, ο εισαγωγικός κύκλος συνέβαλε στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών της π. ο. με την ΕΔ. Αναγνώριση της κατάστασης- Προβληματισμοί εισαγωγικού κύκλου Η διεξαγωγή του εισαγωγικού κύκλου ήταν σημαντική καθώς οι εκπαιδευτικοί ανέδειξαν ως σημαντικότερους τομείς που θα κατεύθυναν την έρευνα τους παρακάτω: Ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων: Από την ίδρυση του ΚΠΕ επικρατούσε η αντίληψη ότι κάθε εκπαιδευτικός- μέλος της π. ο. αναλαμβάνει το σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, που ήταν το «δικό του» πρόγραμμα. Τα μέλη της π. ο. αναγνώριζαν ότι η συγκεκριμένη πρακτική είχε θετικά σημεία στη φάση του αρχικού σχεδιασμού, στη συνέχεια όμως διαπίστωσαν ότι δεν υπήρχε ουσιαστική συνεργασία και παρέμβαση της π.ο. στη συνδιαμόρφωση του προγράμματος, ώστε να εξασφαλιστεί η διεπιστημονικότητά του. Έκριναν ότι πέντε χρόνια μετά ήταν σκόπιμο να αναδιαμορφωθούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας με τη συνεργασία όλων. Ο μειωμένος βαθμός επικοινωνίας και συνεργασίας της π. ο., κατά το σχεδιασμό των διαφόρων δράσεων του ΚΠΕ. Η διαφορετική προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ και γενικότερα της εκπαιδευτικής θεωρίας που συχνά οδηγούσε σε αδιέξοδες συζητήσεις. Η απουσία κοινού οράματος γύρω από τη λειτουργία του ΚΠΕ γενικά και ειδικότερα στη σχέση του με την τοπική κοινότητα. Μετά την αναγνώριση της κατάστασης, συζητήθηκαν και συμφωνήθηκαν οργανωτικά ζητήματα που θα διευκόλυναν τη διεξαγωγή της ΕΔ. Οργανωτικές αποφάσεις: Συμφωνήθηκε ότι για τη διεξαγωγή της ΕΔ η ερευνητική ομάδα θα υιοθετούσε: Τη χρήση ερευνητικών εργαλείων συλλογής και καταγραφής των δεδομένων (τήρηση προσωπικού ημερολογίου, ερωτηματολόγια, παρατήρηση, ηχογράφηση των συναντήσεων/ συζητήσεων κ.ά.). Την πραγματοποίηση συχνών συναντήσεων, δυο - τρεις φορές την εβδομάδα, ανάλογα με τις ανάγκες. Τον κριτικό αναστοχασμό αμέσως μετά από τις δράσεις και τον ανασχεδιασμό. Την υιοθέτηση από την ερευνήτρια/διευκολύντρια, ενός διακριτικού ρόλου απλής παρατηρήτριας, κατά την υλοποίηση των προγραμματισμένων δράσεων (εκπαιδευτικών προγραμμάτων, σεμιναρίων, ημερίδων). Στο τέλος του εισαγωγικού κύκλου, αποφασίστηκε να δοθεί προτεραιότητα στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μάλιστα εκείνων, που είχαν τη μεγαλύτερη ζήτηση από τα σχολεία Πρώτη παράλληλη σπείρα: Εκπαιδευτικά προγράμματα Μετά τον εισαγωγικό κύκλο, η ερευνητική ομάδα ασχολήθηκε με τον ανασχεδιασμό των τριών από τα έξι εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία προσέφερε το ΚΠΕ στις μαθητικές ομάδες. Τα κριτήρια για την επιλογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ήταν η ζήτηση από τα σχολεία, σε συνδυασμό με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της π. ο. Η διαδικασία του ανασχεδιασμού διήρκησε, περίπου, από τα μέσα Οκτωβρίου του 2008 έως τον Απρίλιο του 2009 και οδήγησε στην ανάπτυξη της πρώτης παράλληλης σπείρας. Συγκεκριμένα επιλέχθηκαν τρία εκπαιδευτικά 105

106 Πίνακας 3: Έρευνα δράσης στα εκπαιδευτικά προγράμματα 1. Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός Δρυμός Δράση Παρατήρηση Αναστοχασμόςσυζήτηση Ανασχεδιασμός 14/10/2008 Α Γυμνασίου 25 μαθητές/τριες Έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους των μαθητών Ανάγκη αλλαγής παιδαγωγικής πρακτικής Χωρισμός των μαθητών σε μικρές ομάδες 3-4 ατόμων 31/10/2008 Δ δημοτικού σχολείο του Λαυρίου Χωρισμός υποομάδων Αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών Επιτυχημένη αλλαγή. Προβληματισμός ως προς το περιεχόμενο του προγράμματος, τους άξονες και τους στόχους Προσπάθεια αναμόρφωσης του περιεχομένου-νέοι στόχοι (όχι στείρα γνώση αλλά καλλιέργεια αξιών) 4/11/2008 Γυμνάσιο περιβαλλοντικ ή ομάδα 30 μαθητές Με δυσκολία τα μέλη της π. ο. μπόρεσαν να κινηθούν στους νέους άξονες Τα φύλλα εργασίας δεν συνάδουν με τους νέους άξονες, δεν βοηθούν στην επίτευξη των νέων στόχων Προσπάθεια αναμόρφωσης των δραστηριοτήτων, πολλές δυσκολίες στην υλοποίηση, μικρές αλλαγές 1 1/ 11/ 2008 Δ τάξη δημοτικού σχολείου 16/12/2008 Ε τάξη 28 παιδιά 16/1/2009 Β και Γ Γυμνασίου π/κη ομάδα, 34 μαθητές Μαθητές μικρής ηλικίας- κυρίως ξενάγηση. Τρία διαδοχικά εργαστήρια που οι μαθητές δεν δείχνουν πολύ ενδιαφέρον Παραμένουν ασύνδετες οι δραστηριότητες χωρίς σαφείς άξονες και στόχους. 2. Στο μονοπάτι του Μεταλλωρύχου Επαναπροσδιορισμός στόχων και αξόνων Τα εργαστήρια δεν είναι επαρκώς σχεδιασμένα, δεν έχουν σαφείς στόχους Να αναζητηθούν δραστηριότητες σύμφωνες με τους νέους άξονες και τα χρονικά περιθώρια Νέοι άξονες: καταναλωτισμός, απορρύπανση, εργατικό κίνημα Να διατυπωθούν σαφείς άξονες και στόχοι για κάθε εργαστήριο. Να συμπεριλάβουν βιωματικές δραστηριότητες Τρία εργαστήρια τα οποία θα παρακολουθούν κυκλικά οι τρεις υποομάδες 106

107 25/2/2009 Γ Γυμνασίου - βιομηχανία θετικά και αρνητικά - βιομηχανική παραγωγή και εξάντληση φυσικών πόρων - μεταλλεύματα, ιδιότητες και χρησιμότητά τους - ρύπανση- επιπτώσεις και απορρύπανση 3. Τριήμερο πρόγραμμα «Περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής» 5/2/2009 Λύκειο 3/4/2009 Β Γ Γυμνασίου Κούραση και μειωμένο ενδιαφέρον τη δεύτερη ημέρα Πιο ξεκάθαροι και οριοθετημένοι οι εκπαιδευτικοί στην υλοποίηση των τριών προγραμμάτων Συσσωρευμένη γνώση από την υλοποίηση και των τριών μονοήμερων προγραμμάτων σε μια ημέρα, πίεση χρόνου Δυσκολία λόγω έλλειψης χρόνου σχεδιασμού της αλλαγής που είχαν προτείνει, αλλά καλύτερο αποτέλεσμα λόγω περιορισμού της ύλης Σύνθεση νέου προγράμματος από στοιχεία των τριών μονοήμερων Προτάσεις για συγκεκριμένες βελτιώσεις ως προς το χρόνο και τις δραστηριότητες προγράμματα, δύο ημερήσια και ένα τριήμερο. Τα μέλη της π. ο. έδωσαν προτεραιότητα στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, καθώς έκριναν ότι είναι πολύ σημαντικός τομέας της λειτουργίας του ΚΠΕ. Επιπλέον, θεωρούσαν περισσότερο οικεία και ασφαλή την ενασχόληση με ζητήματα σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΠΕ ήταν σχεδιασμένα από την πρώτη π. ο. και υλοποιούνταν με μαθητικές ομάδες, τα τελευταία τέσσερα χρόνια. Παρόλο, που τα μέλη της π. ο. είχαν ήδη εντοπίσει τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν κατά την υλοποίησή τους, θεωρήθηκε σκόπιμο, πριν τον ανασχεδιασμό να προηγηθεί συστηματική παρατήρηση και καταγραφή των προς διερεύνηση σημείων. Το πρώτο ζήτημα που τέθηκε από όλα τα μέλη, ήταν η έλλειψη ενδιαφέροντος και συνεργασίας των μαθητών κατά την υλοποίηση των προγραμμάτων. Το γεγονός αυτό το συσχέτισαν με την παιδαγωγική/διδακτική μέθοδο που εφάρμοζαν. Διαπίστωση προβλήματος: Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. είχαν ήδη εντοπίσει το μειωμένο ενδιαφέρον και τη μικρή συμμετοχή των μαθητών, κατά την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, γεγονός που ενίσχυσε την επιθυμία τους να συμμετέχουν στην ΕΔ. Επιδιώκοντας να ερμηνεύσουν το πρόβλημα αντιλήφθησαν ότι ενδεχομένως να χρειάζεται βελτίωση η διδακτική πρακτική τους. Σε συνεργασία 107

108 λοιπόν με την διευκολύντρια παρατήρησαν την υλοποίηση των προγραμμάτων, συζήτησαν και εντόπισαν όσα στοιχεία της πρακτικής τους επιδέχονταν βελτίωση. Κατά την αναστοχαστική συζήτηση, πρότειναν αλλαγές στη διδακτική πρακτική και σχεδίασαν εκ νέου τις δραστηριότητες. Αρκετά ζητήματα αναδεικνύονταν στο στάδιο του αναστοχασμού και ανασχεδιασμού των προγραμμάτων, τα οποία δεν είχαν εντοπιστεί από την αρχή και θα αναφερθούν στη συνέχεια. Η προσέγγιση στηρίχθηκε στο ερμηνευτικό παράδειγμα και απέρριπτε κανονιστικού τύπου γενικεύσεις Πρώτο μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός δρυμός» Οι στόχοι και το περιεχόμενο του προγράμματος, όπως αναφέρονταν στα φυλλάδια και την ιστοσελίδα του ΚΠΕ, ήταν: Ημερήσιο Πρόγραμμα «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός Δρυμός» Μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που άρχισε να υλοποιείται κατά τη σχολική περίοδο 2006 Απευθύνεται σε Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια Στόχοι του προγράμματος Γνωριμία του φυσικού περιβάλλοντος του εθνικού δρυμού με τις αισθήσεις και το νου. Κατανόηση βασικών εννοιών δομής και λειτουργίας του δάσους. Συνειδητοποίηση των ωφελειών του δάσους. Αγάπη του δάσους μέσα από την απόλαυση, τη χαρά και το παιχνίδι. Προβληματισμός σχετικά με τους κινδύνους που απειλούν τον εθνικό δρυμό και τους τρόπους προστασίας του. Διατύπωση προτάσεων για μια αειφορική ανάπτυξη. Πορεία του προγράμματος Σύντομη ενημέρωση στο ΚΠΕ. Δραστηριότητες στο πεδίο Πεζοπορία γύρω στο πεδίο. Μετρήσεις των φυσικοχημικών παραγόντων. Παρατήρηση της χλωρίδας και της πανίδας μέσα από διάφορα παιχνίδια- ασκήσεις. Παιχνίδια αισθήσεων. Ζωγραφική και κατασκευές με υλικά της φύσης. Καταγραφή των ανθρώπινων παρεμβάσεων. Προβληματισμός και διατύπωση προτάσεων μέσα από παιχνίδια ρόλων. Πιο συγκεκριμένα η πορεία της υλοποίησης που ακολουθεί η π.ο. είναι: Εισαγωγή- γνωριμία με την πόλη σε ολομέλεια στην αίθουσα. Διάλειμμα Μετακίνηση στο πεδίο και χωρισμός σε δύο ή τρεις ομάδες 8-12 μαθητές/τριες Γνωριμία και επεξεργασία εννοιών όπως βιοτικοί, αβιοτικοί παράγοντες, οικοσύστημα, με φύλλα εργασίας (ένα σε κάθε ομάδα, που περιέχουν σχετικές δραστηριότητες) και επίδειξη και διάλεξη από τους εκπαιδευτικούς. Παρατήρηση στην περιοχή Χάος: αναγνώριση φυτών, φρύγανων και σύνδεση με κλίμα 108

109 Αναφορά στην ιστορία της περιοχής- γεωλογική αξία Ανθρώπινες παρεμβάσεις πυρκαγιές Στόχοι: η γνωριμία των μαθητών με την περιοχή, η ευαισθητοποίηση και ο προβληματισμός γύρω από τα προβλήματά της και τελικά η καλλιέργεια της αγάπης και της επιθυμίας για προστασία της. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε βασικά από την ΕΜ μέλος της π.ο. με ειδικότητα γεωπόνου από τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του ΚΠΕ (2005). Βέβαια κατά την υλοποίηση του προγράμματος με μαθητικές ομάδες δεν ακολουθούσαν πάντα τη συγκεκριμένη πορεία, καθώς συχνά προσάρμοζαν τις δραστηριότητες, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και το χρόνο που διέθετε το σχολείο να παραμείνει στο ΚΠΕ. 109

110 Οι φάσεις της έρευνας δράσης Αναγνώριση: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός Δρυμός» ήταν από τα πρώτα που σχεδιάστηκαν στο ΚΠΕ. Το σχεδιασμό του είχε αναλάβει εξ αρχής η ΕΖ, ως γεωπόνος, η οποία είχε θέσει και τους στόχους του προγράμματος. Οι παρατηρήσεις και οι παρεμβάσεις των υπολοίπων εκπαιδευτικών της π. ο., τόσο στη φάση του σχεδιασμού, όσο και στα 4 χρόνια εφαρμογής του, ήταν ελάχιστες. Κατά την αναγνώριση της κατάστασης, όλα τα μέλη αναγνώρισαν ότι το πρόγραμμα έχει γνωσιοκεντρικό, δασκαλοκεντρικό προσανατολισμό, καθώς συχνά εφάρμοζαν μετωπική διδασκαλία. Ωστόσο, αναγνώρισαν ότι αν και δεν ήταν ικανοποιημένοι από αυτό, δεν είναι εύκολη η αλλαγή πρακτικής. Συγκεκριμένα η ΕΖ επισήμανε: Αισθάνομαι ότι δεν μπορεί να αλλάξει το δασκαλοκεντρικό μοντέλο, καθώς όλοι αυθόρμητα αναπαράγουμε αυτό που έχουμε διδαχθεί. Η ίδια προβληματιζόταν επίσης, αν οι δραστηριότητες, όπως τις είχε σχεδιάσει, ενίσχυαν τη συμμετοχή των μαθητών και έθεταν τον προβληματισμό που είχε θέσει ως στόχο. Αξιοπρόσεκτο είναι ότι ο προβληματισμός διατυπώθηκε από την ίδια την ΕΜ, η οποία σύμφωνα με την κουλτούρα του ΚΠΕ, ήταν η «υπεύθυνη» του προγράμματος, ήταν δηλαδή «το πρόγραμμά της». Αντίστοιχους προβληματισμούς διατύπωσαν και τα υπόλοιπα μέλη της π. ο. (13/10/2008), έτσι αποφασίστηκε πως θα βοηθούσε αν πριν τον ανασχεδιασμό προηγηθεί παρατήρηση κατά την υλοποίηση με μαθητική ομάδα, ώστε να διαπιστωθεί ο βαθμός συμμετοχής και το ενδιαφέρον των μαθητών, αφού το πρώτο κριτήριο που έθεσε η π.ο. ήταν η βελτίωση της συμμετοχής. 1 η Δράση- Παρατήρηση: Υλοποίηση προγράμματος με μαθητές Α τάξης Γυμνασίου (14/10/2008). Κατά την παρατήρηση επιβεβαιώθηκαν οι αρχικές επισημάνσεις σχετικά με τη μειωμένη συμμετοχή των μαθητών και τα προβλήματα στη συνεργασία τους κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Μάλιστα, σύντομα εμφάνισαν σημάδια κόπωσης, με αποτέλεσμα να μειωθεί περισσότερο το ενδιαφέρον τους. Στη μελέτη πεδίου, που διαρκούσε αρκετά, παρατηρήθηκε ότι: α) Οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ μετέφεραν πολλές πληροφορίες στους μαθητές και εφάρμοζαν συχνά μετωπική διδασκαλία-διάλεξη, αν και βρίσκονταν στο πεδίο. β) Οι μαθητές εργάζονταν σε ομάδες 9-12 ατόμων, γεγονός που δεν ευνοούσε τη συμμετοχή όλων. γ) Η προσέγγιση του προγράμματος ήταν γνωσιοκεντρική, με πολλές γεωπονικές γνώσεις. Οι παρατηρήσεις της ερευνητικής ομάδας επιβεβαιώθηκαν και από τις απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν μετά την ολοκλήρωσή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι περισσότεροι έγραψαν: «Έμαθα φυτά με παράξενα ονόματα», ενώ και ο εκπαιδευτικός που τα συνόδευε επισήμανε: «υπήρχαν έννοιες που μάλλον ήταν και παρέμειναν άγνωστες στα παιδιά και γι αυτό παρατηρήθηκε μικρή συμμετοχή, ειδικά στο κλείσιμο του προγράμματος. Αναστοχασμός- Ανασχεδιασμός της πρώτης δράσης: Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, ακολούθησε ο αναστοχασμός. Τα μέλη της π.ο. επισήμαναν: ΕΖ: Είμαστε πολύ από πάνω τους. Ήταν μεγάλη ομάδα που τελικά όμως δεν συμμετείχε όλη. Επειδή είχα παρακολουθήσει τη βοτανολόγο κι ενθουσιάστηκα, θέλησα να προβάλω τη σύνδεση βιοποικιλότητα με προσαρμογή κλίμα- κινδύνων, αλλά τελικά νομίζω ότι δε βγαίνει αυτό στο πρόγραμμα. Αυτό συμβαίνει κατά τη γνώμη μου γιατί δίνονται πολλές θεωρητικές γνώσεις από τον εκπαιδευτικό του ΚΠΕ. 110

111 Κατά την ανησυχαστική συζήτηση οι αλλαγές που προτάθηκαν εστίαζαν στη διδακτική προσέγγιση και είχαν στόχο την αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών. Μετά από διάφορες προτάσεις, αποφασίστηκε οι μαθητές να χωρίζονται στο πεδίο σε ομάδες των 4 παιδιών, με ανάθεση συγκεκριμένου έργου σε καθένα, σύμφωνα με τα υπάρχοντα φύλλα εργασίας. Τέλος να γίνεται αλληλοενημέρωση των υποομάδων σε ολομέλεια. ΜΜ: Να κάνουμε μικρές ομάδες που η καθεμιά να κάνει αναγνώριση ενός φυτού και στο τέλος να γίνεται η παρουσίαση της δουλειάς των υποομάδων. ΕΖ: Μικρές ομάδες που κάθε μια να κάνει ένα φύλλο εργασίας. Μετά να μαζευτούμε, να ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους, με στόχο να δεθεί αυτό το πράγμα στο τέλος. Από τις παρατηρήσεις και την αναστοχαστική συζήτηση, αναδείχθηκε μία βασική ανάγκη των εκπαιδευτικών του ΚΠΕ και τέθηκε ως πρώτος στόχος της έρευνας δράσης: Η αλλαγή της διδακτικής πρακτικής των εκπαιδευτικών της π.ο., ώστε να αυξηθεί το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών στο πρόγραμμα. Πρόταση: Εφαρμογή μαθητοκεντρικών και ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας Στη συνέχεια τα μέλη της π. ο. εξέφρασαν περισσότερους προβληματισμούς, ενώ η διευκολύντρια με μικρές παρεμβάσεις συνέβαλε στην οργάνωση της σκέψης των εκπαιδευτικών. ΜΜ: Εμείς ως εκπαιδευτικοί της παλιάς σχολής στο τέλος δεν πρέπει να βγάλουμε ένα συμπέρασμα; ΧΝ: Τα παιδιά ας το βγάλουν, δε χρειάζεται να το βγάλετε εσείς. Κάποια συμπεράσματα θα βγουν στην κουβέντα δεν είναι ανάγκη να βγουν μετωπικά. ΕΖ: (με σκεπτικό ύφος) σωστά άρα η μια ομάδα θα πει για τα χαρακτηριστικά των φυτών, η άλλη θα πει για την κατάταξη. Κάποιοι θα πουν για τις ανθρώπινες παρεμβάσεις που η ματιά τους πρέπει να είναι στο ευρύτερο χώρο. ΜΜ: Μπορούν να δουν τα καμένα, τα διπλοκαμένα, και καλύτερα με τα κυάλια Κατά την εξέλιξη της αναστοχαστικής συζήτησης, η διευκολύντρια συνειδητοποίησε πως θα διευκόλυνε αν τα μέλη της π. ο. α) κατανοήσουν την εκπαιδευτική θεωρία στην οποία στηρίζεται η πρακτική τους, β) συνειδητοποιήσουν τις αλλαγές που απαιτούνται στην ατομική τους θεωρία και επιχειρήσουν την οικοδόμηση συλλογικής. 2η Προσχεδιασμένη Δράση-Παρατήρηση: Στην επόμενη υλοποίηση του προγράμματος με μαθητές Ε τάξης (τοπικό δημοτικό, 31/10/2008), εφαρμόστηκε η προσχεδιασμένη δράση. Οι μαθητές στη μελέτη πεδίου αρχικά χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες των 12 ατόμων με τυχαίο τρόπο (μοίρασμα καπέλων τεσσάρων διαφορετικών χρωμάτων). Κάθε ομάδα είχε ως συντονιστή έναν εκπαιδευτικό του ΚΠΕ, ο οποίος τους χώρισε σε τρεις υποομάδες (3-4 μαθητών), που ανέλαβαν ένα διαφορετικό φύλλο εργασίας. Οι δραστηριότητες ήταν: μετρήσεις με όργανα θερμοκρασίας αέρα, εδάφους, καταγραφή των φυτών ανά τετραγωνικό μέτρο, χωρισμός των φυτών σε κατηγορίες με βάση τα χαρακτηριστικά τους, αναζήτηση για ίχνη ζώων, παρατήρηση και εντοπισμός ανθρώπινων παρεμβάσεων. Οι μαθητές αφού μελέτησαν τα φύλλα εργασίας, συζητώντας μεταξύ τους και ρωτώντας τον εκπαιδευτικό της π.ο., προσπάθησαν να τα συμπληρώσουν, αναλαμβάνοντας καθένας συγκεκριμένο έργο. Οι δραστηριότητες ολοκληρώθηκαν με επιτυχία και με τη συμμετοχή όλων των μαθητών. 111

112 Ωστόσο, στην ολομέλεια των ομάδων διαπιστώθηκε ότι ορισμένες έννοιες δεν είχαν κατανοηθεί πλήρως από τα παιδιά (οικοσύστημα, δρυμός) και αυτό πιθανόν να οφειλόταν στον όγκο της νέας γνώσης. Η ερευνητική ομάδα παρατήρησε συστηματικά και κατέγραψε τη συμμετοχή των μαθητών σε κάθε δραστηριότητα (πόσοι συμμετείχαν ενεργά, με ποιο τρόπο, με ποια συχνότητα), ώστε να διαπιστωθεί αν ο χωρισμός σε μικρές ομάδες συνέβαλε στην αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής τους. Αναστοχασμός Ανασχεδιασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση στο ΚΠΕ επιβεβαιώθηκε, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις, ότι ο πρώτος στόχος είχε επιτευχθεί. Η αλλαγή στη διδακτική μέθοδο, ο χωρισμός των μαθητών σε υποομάδες των τεσσάρων παιδιών λειτούργησε θετικά. Με την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου αυξήθηκε το ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών, καθώς όλοι εργάστηκαν και ολοκλήρωσαν το έργο τους, στο χρονικό πλαίσιο που είχαν. Ταυτόχρονα ο ρόλος των εκπαιδευτικών της π.ο. έγινε κυρίως συντονιστικός και διευκολυντικός. Σχετικά με την αλλαγή τα μέλη της π. ο. είπαν: ΜΜ: Σε συνεργατικότητα κερδίζει πάρα πολύ, σε γνώση χωλαίνει. ΓΔ: Εγώ νομίζω ότι πρέπει να βγαίνει η ευαισθητοποίηση πιο πολύ, παρά η γνώση, γιατί αυτά είναι πράγματα που θα τα μάθουν και στο σχολείο. Γι αυτά, που είναι μικρά παιδιά, έχει σημασία η συναισθηματική εμπλοκή. ΕΖ: Η αλήθεια είναι ότι πριν λέγαμε περισσότερα, αλλά δεν ξέρω τι από αυτά έφτανε στα αυτιά τους και το θυμούνταν αργότερα. ΧΝ: Άρα είστε όλοι ευχαριστημένοι από αυτή την πρώτη αλλαγή που κάναμε; ΕΖ: Το στόχο «συμμετοχή» που βάλαμε νομίζω τον πετύχαμε Μάλιστα επισημάνθηκε η επιτυχία της αλλαγής στη διδακτική πρακτική και στην ανταπόκριση των μαθητών που δεν ήταν τα ελληνικά η μητρική τους γλώσσα. ΜΜ: επίσης μετράει αυτό που είπε χθες ο ΓΔ και χωρίς να το επιδιώξω έγινε. Αφού εξήγησα στην κάθε υποομάδα, τους είπα εγώ θα είμαι εδώ και σε ό,τι με χρειαστείτε με φωνάζετε. Με φώναξαν μόνο μια φορά. ΓΔ: Ένα αγόρι που δε μιλούσε καλά ελληνικά συνεργάστηκε πάρα πολύ με την ομάδα του. Δούλεψε στην ομάδα, ενώ πέρυσι που είχαν έρθει και δεν δούλεψαν σε μικρές ομάδες, ήταν ένα αγριοκάτσικο. Τον είχα συνέχεια «Αμπντουλάχ έλα δω» Τώρα ήταν σαν ο αρχηγός της ομάδας. ΧΝ: Το είδα, συνεργάστηκε πολύ καλά, δούλεψε στην ομάδα, γιατί είχε συγκεκριμένο έργο να κάνει, απλά δεν μπορούσε να γράψει και να παρουσιάσει. ΜΜ: Ναι γιατί αυτά τα παιδιά έχουν πρόβλημα στη γραφή κυρίως και λιγότερο στο λόγο, οπότε ό,τι είναι βιωματικό μπορούν να συμμετέχουν καλά. Τα θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, οδήγησαν στην απόφαση στο εξής να εφαρμόζεται στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Η ΕΔ οδήγησε τα μέλη της π. ο. να συνειδητοποιήσουν ότι στα φύλλα εργασίας κυριαρχούσαν οι γνώσεις σχετικά με τα φυτά και το οικοσύστημα, ενώ οι ανθρώπινες δραστηριότητες και οι επιπτώσεις τους είχαν δευτερεύουσα σημασία. Έτσι συζήτησαν τους άξονες που είχαν τεθεί εξ αρχής στο πρόγραμμα, οι οποίοι ήταν: Τι είναι οικοσύστημα, μεσογειακό οικοσύστημα, τροφική αλυσίδα, προσαρμογές των φυτών και κλίμα, ανθρώπινες δραστηριότητες. Σταδιακά αναδείχθηκε η ανάγκη να τεθούν νέοι άξονες και νέοι στόχοι και να αναδιαμορφωθεί το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων. Συνεπώς, ο σχεδιασμός της επόμενης αλλαγής αφορούσε τους άξονες και τους στόχους του προγράμματος. 112

113 ΜΜ: να υπάρχουν άξονες και ο καθένας μας να πατάει με τον τρόπο του πάνω σε αυτούς. Δηλαδή τελειώνοντας το πρόγραμμα να έχουν οι μαθητές καταλάβει κάποια πράγματα που θα είναι συμφωνημένα από όλη την ομάδα. Έπειτα από αρκετή συζήτηση, τα μέλη της π. ο. συμφώνησαν να περιοριστούν οι γνώσεις που προσφέρονται κατά την υλοποίηση του προγράμματος, καθώς διαφάνηκε ότι οι μαθητές αδυνατούν να τις συγκρατήσουν και να τις αφομοιώσουν. Οι νέοι άξονες, που τελικά τέθηκαν, ήταν: Βιοποικιλότητα, οικοσύστημα, δρυμός, ανθρώπινες παρεμβάσειςκίνδυνοι, προτάσεις. Ωστόσο, συγκεκριμένοι στόχοι ήταν δύσκολο να τεθούν, καθώς τα μέλη της π.ο., όπως διαφάνηκε από την πολύωρη αναστοχαστική συζήτηση, ήταν δύσκολο να συμφωνήσουν καθώς δεν είχαν κοινή θεωρητική προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ. Επίσης, οι δραστηριότητες των φύλλων εργασίας αμφισβητήθηκαν καθώς διαπιστώθηκε ότι δεν εξυπηρετούν τους νέους άξονες. Ωστόσο λόγω έλλειψης χρόνου περιορίστηκαν να αλλάξουν τη σειρά υλοποίησης και όχι το περιεχόμενό τους. 3η Προσχεδιασμένη Δράση-Παρατήρηση: Η τρίτη μαθητική ομάδα που επισκέφθηκε το ΚΠΕ για την παρακολούθηση του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν περιβαλλοντική ομάδα μαθητών από τις τρεις τάξεις Γυμνασίου (4/11/2008). Οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ έχοντας ενσωματώσει τις προτεινόμενες μεθοδολογικές αλλαγές (χωρισμό σε μικρές ομάδες, ομαδοσυνεργατική μέθοδο) επιδίωξαν να υλοποιήσουν το πρόγραμμα κινούμενοι στους νέους άξονες. Ο υπεύθυνος του ΚΠΕ κατά την εισαγωγική εισήγηση στην αίθουσα του ΚΠΕ έθεσε διερευνητικές ερωτήσεις, προκειμένου να διαπιστωθούν οι προσδοκίες των μαθητών από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα: ΑΒ: Τι περιμένετε να κάνετε στο ΚΠΕ; Μ1: Να γνωρίσουμε και να αγαπήσουμε το περιβάλλον Μ2: Να ευαισθητοποιηθούμε Μ3: Να γνωρίσουμε πώς να φροντίσουμε τα φυτά Από τις απαντήσεις διαφαίνεται ότι η εντύπωση των μαθητών για τα ΚΠΕ ήταν πολύ γενική και ίσως σχετίζεται με την αντίληψη για την ΠΕ και έχει επηρεαστεί από το περιεχόμενο των προγραμμάτων ΠΕ που υλοποιούνται στα σχολεία. Στο πεδίο, έγινε τυχαία χωρισμός αρχικά σε τρεις ομάδες και στη συνέχεια σε υποομάδες. Οι εκπαιδευτικοί της π.ο., όπως είχε συμφωνηθεί, άλλαξαν τη σειρά υλοποίησης των δραστηριοτήτων, κατένειμαν διαφορετικά το χρόνο για κάθε δραστηριότητα και προσπάθησαν να συντονίσουν τη συζήτηση με βάση τους νέους άξονες. Το αποτέλεσμα ήταν ικανοποιητικό και η οργάνωση και ο συντονισμός από τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ ήταν αποτελεσματικότερος, καθώς η προηγούμενη αναστοχαστική συζήτηση συνέβαλε ώστε να δώσουν πιο σαφείς οδηγίες και κατάλληλο χρόνο για κάθε δραστηριότητα. Κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων επιβεβαιώθηκε ότι οι μαθητές συνεργάζονταν αποτελεσματικά χωρισμένοι σε μικρές ομάδες. Ωστόσο, οι συγκεκριμένες δραστηριότητες δεν ανταποκρίνονταν στους νέους άξονες. Αναστοχασμός- Ανασχεδιασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση, αφού επισημάνθηκε η αύξηση τους ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών με την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, επιβεβαιώθηκε η ανάγκη αλλαγών στα φύλλα εργασίας. Οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ αν και προέταξαν το «πώς» θα διδάξουν, το οποίο σχετιζόταν με την προσωπική εκπαιδευτική θεωρία τους, σταδιακά προβληματίστηκαν για το «τι» θα διδάξουν. Αυτό διαμορφωνόταν μέσω των αναστοχαστικών συζητήσεων και παράλληλα με 113

114 τη θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ. ΕΖ: θέλω να πω πως τα φύλλα εργασίας δεν είναι αντιπροσωπευτικά για να μπορέσουν μετά να συνθέσουν το οικοσύστημα. ΧΝ: άρα λες ότι θέλουν μια μικρή αναμόρφωση τα φύλλα εργασίας; ΕΖ: Ναι, ναι. Βλέπω ότι στο δρυμό με την αλλαγή που κάναμε αυξήθηκε πολύ η συμμετοχή. Υπάρχει λοιπόν φοβερή συμμετοχή και μετά σκεφτόμουν, τόση συμμετοχή και τι τους ζητάμε να κάνουν, έχει αξία; Τόσο στενότοπα, τυποποιημένα, ενώ τα παιδιά είχαν μεγάλο ενδιαφέρον να κάνουν πράγματα, βρέθηκαν εγκλωβισμένα σε αυτά που τους ζητούσαν τα φύλλα να κάνουν. Αφού με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο μπορείς να αυξήσεις τη συμμετοχή, να ζητάς κάτι πιο ουσιαστικό για να είναι και καλύτερο το αποτέλεσμα. Άρα, να αλλάξουν και τα φύλλα εργασίας, και να έχουν μια πιο ολιστική προσέγγιση. Οι παραπάνω επισημάνσεις της ΕΖ οφείλονται στην αναμόρφωση της θεωρίας της για την ΠΕ/ΕΠΑ, μετά τις πολύωρες αναστοχαστικές συζητήσεις της ερευνητικής ομάδας και των προσωπικών αναζητήσεων. Ο ΜΜ ανέφερε ότι αναδείχθηκε αβίαστα από τα παιδιά το θέμα της ατομικής ευθύνης και επισήμανε την ανάγκη να συζητούνται στην ολομέλεια ζητήματα αξιών, που απουσίαζαν από το πρόγραμμα. Βέβαια, υπήρχε δυσκολία συντονισμού της π.ο. χωρίς την παρουσία της διευκολύντριας, παρά το γνήσιο ενδιαφέρον και τη διάθεση να εργαστούν επιπλέον για την αλλαγή των δραστηριοτήτων. Ωστόσο, η ποικιλία και η εναλλαγή των δράσεων στο ΚΠΕ αποσυντόνιζε τον προγραμματισμό ουσιαστικότερων αλλαγών. ΕΖ: Είχαμε μάλλον αναλάβει αρκετά. Ίσως περισσότερα από όσα μπορούσαμε να διεκπεραιώσουμε ΜΜ: Το πρόβλημα με μένα είναι ότι δρω αποσπασματικά. Μ αρέσει πολύ αυτό που κάνουμε με την έρευνα δράσης, αλλά πάνω που μπαίνω σε μια διαδικασία, αποσπώμαι. Ξέρω ότι στα καθήκοντά μου είναι και όλα τα άλλα, αλλά αν έμπαινε προσωπική επιλογή θα ήθελα να ασχοληθώ μόνο με αυτό. Σκέφτομαι πως αν είμαστε περισσότερα άτομα, θα κάναμε καταμερισμό. Τελικές επισημάνσεις- συμπεράσματα Τα μέλη της π.ο. συμφώνησαν τα φύλλα εργασίας να έχουν ολιστική και συνθετική προσέγγιση, να μην περιέχουν πολλές δραστηριότητες, να προσανατολίζουν στους νέους άξονες και να υπάρχει εξέλιξη από το ειδικό στο γενικό ώστε οι μαθητές/τριες να οδηγούνται σε σαφή συμπεράσματα σχετικά με την αειφορία. Επίσης, να εφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος με το χωρισμό σε μικρές υποομάδες, ενώ επισημάνθηκε ότι οι μαθητές ανταποκρίνονται καλύτερα όταν επιλέγουν την ομάδα που θα ενταχθούν, πιθανόν διότι το μικρό χρονικό πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος δεν επιτρέπει δραστηριότητες ανάπτυξης εμπιστοσύνης. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ενδιαφέρον και αυξημένη συμμετοχή των μαθητών όταν το πρόγραμμα του ΚΠΕ είχε σχέση με το πρόγραμμα ΠΕ που εκπονούσαν στο σχολείο τους. Μετά τις παραπάνω επισημάνσεις, η π. ο. έθεσε ως στόχο την αλλαγή των φύλλων εργασίας, ώστε οι δραστηριότητες να ανταποκρίνονται στους νέους άξονες. Ωστόσο, η αναμόρφωση δεν ολοκληρώθηκε λόγω της συνεχούς εναλλαγής των δράσεων στο ΚΠΕ που αποσυντόνιζε την π.ο. και αναδείκνυε την ανάγκη συντονισμού από την διευκολύντρια. Βέβαια, παρατηρήθηκε βελτίωση στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και γενικότερα στην π.ο. σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο, καθώς: 1. είχαν τεθεί οι βάσεις για καλύτερη συνεργασία μεταξύ των μελών της π.ο. 2. άρχισε η διασαφήνιση της έννοιας της αειφορίας σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και 3. άρχισε η αναμόρφωση της προσωπική τους θεωρία σχετικά με την ΠΕ/ΕΠΑ γεγονός που αντικατοπτριζόταν στα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΠΕ. 114

115 Δεύτερο μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα: «Το μονοπάτι του μεταλλωρύχου» Όπως παρουσιαζόταν το πρόγραμμα στην ιστοσελίδα επρόκειτο για: Ημερήσιο Πρόγραμμα «Στο δρόμο του μεταλλωρύχου» Μονοήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που άρχισε να υλοποιείται στη σχολική περίοδο 2006 Απευθύνεται σε Ε, ΣΤ Δημοτικού, Γυμνάσια και Λύκεια Στόχοι του προγράμματος Γνωριμία με την περιοχή. Ανάδειξη προβλημάτων ρύπανσης. Μελέτη περιβαλλοντικών συνεπειών. Αναγκαιότητα της απορρύπανσης του χώρου. Μεταλλευτική Εταιρεία. Πορεία του προγράμματος Υποδοχή των μαθητών στους χώρους εκπαίδευσης του ΚΠΕ και παρουσίαση της ιστορίας του τόπου. Χωρισμός σε ομάδες και βιωματική προσέγγιση της γραμμής παραγωγής της Μεταλλευτικής Εταιρείας. Αναφορά στις συνθήκες εργασίας των εργατών και στην παραγωγή ρύπων σε κάθε στάδιο. Παρουσίαση του προγράμματος απορρύπανσης Συζήτηση γύρω από έννοιες, όπως: βιομηχανία, ανάπτυξη, κέρδος, κόστος, καταναλωτισμός, διαχείριση, αειφορία. Μέσα από τις δοσμένες λέξεις καλούνται οι μαθητές να γράψουν ένα κείμενο σχετικό με το βιομηχανικό Λαύριο. Διατύπωση προτάσεων για μια αειφορική ανάπτυξη του Λαυρίου στο μέλλον. Παρουσίαση των προτάσεων της κάθε ομάδας, Ζωγραφική. Οι μαθητές αποτυπώνουν ζωγραφικά σε ένα ημιτελές σκίτσο που τους δίνεται, την εικόνα της περιοχής όπως τη φαντάζονται μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος απορρύπανσης. Παράσταση θεάτρου σκιών από τους μαθητές με θέμα: "Ο Καραγκιόζης μεταλλωρύχος" Κυνήγι Θησαυρού. Θραύσεις και παρατήρηση των ορυκτών στο μικροσκόπιο. Οι φάσεις της έρευνας δράσης Αναγνώριση: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ήταν από τα πρώτα και σχεδιάστηκε από μέλος της π. ο., το οποίο δύο χρόνια μετά την έναρξη λειτουργίας του ΚΠΕ ζήτησε ανάκληση της απόσπασής του. Ένα χρόνο περίπου πριν αρχίσει η παρούσα έρευνα κλήθηκε ο αντικαταστάτης του από τη λίστα, o ΜΜ (δάσκαλος) και τα υπόλοιπα μέλη της π.ο. τον ενημέρωσαν για το πρόγραμμα που θα αναλάμβανε. Ωστόσο, αν και όλα τα μέλη της π.ο. υλοποιούσαν το πρόγραμμα, δεν το γνώριζαν πλήρως, καθώς δεν είχαν συνεργαστεί κατά το σχεδιασμό του. Αιτία ήταν η κουλτούρα που επικρατούσε στο ΚΠΕ, ο καθένας ήταν υπεύθυνος για το «πρόγραμμά του». Ο ΜΜ, ως ο νέος «υπεύθυνος» του προγράμματος, είχε εντοπίσει ζητήματα που τον προβλημάτιζαν και επιθυμούσε αλλαγές. 115

116 Πριν την αναμόρφωση του προγράμματος και προκειμένου η ερευνητική ομάδα να έχει ολοκληρωμένη άποψη, αποφασίστηκε να προηγηθεί η αναγνώριση της κατάστασης μέσω παρατήρησης, κατά την υλοποίησή του προγράμματος με δύο τμήματα Δ τάξης δημοτικού σχολείου. 1 η Δράση- Παρατήρηση: Η υλοποίηση του προγράμματος με μαθητές Δ τάξης δημοτικού σχολείου (11/11/2008). Η έναρξη του προγράμματος έγινε στην αίθουσα με παρουσίαση σχετική με τα ορυκτά της περιοχής. Τα παιδιά δεν παρακολούθησαν με ενδιαφέρον, πιθανόν λόγω δυσκολίας στην κατανόηση. Το πρόγραμμα συνεχίστηκε στο πεδίο, κυρίως ως ξενάγηση, με διαλογική συζήτηση, κατά τη διάρκεια της οποίας οι μαθητές επέδειξαν περισσότερο ενδιαφέρον συμμετέχοντας στη διαλογική συζήτηση. Στην ολομέλεια διατύπωσαν τον προβληματισμό τους γύρω από τα οικονομικά οφέλη του εργοστασίου, σε αντιδιαστολή με τη βιομηχανική ρύπανση της περιοχής και τις επιπτώσεις της για τους κατοίκους. Οι εκπαιδευτικοί - συνοδοί ήταν ευχαριστημένοι από το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών και θεωρούσαν ότι ωφελήθηκαν από την παρακολούθηση του προγράμματος. Αναστοχασμός Ανασχεδιασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση, ο ΜΜ ως «υπεύθυνος» του προγράμματος, δήλωσε την ανυπομονησία του για τον ανασχεδιασμό, καθώς ήταν ήδη ενθουσιασμένος από τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της ΕΔ. ΜΜ: να σας πω και από την εμπειρία μας με το δρυμό της ΕΖ, εμένα μου έχει αρέσει τόσο, πάρα πολύ, αυτό που κάνουμε και γι αυτό με τη μία πρότεινα το μεταλλωρύχο για ανασχεδιασμό. Γιατί όπως μιλούσαμε όλοι μαζί για το δρυμό της ΕΖ, έτσι θέλω τώρα να μιλήσουμε για το μεταλλωρύχο το δικό μου, του Στράτου, ώστε να διαμορφωθεί καλύτερα. Ο ίδιος ο ΜΜ ποτέ δεν αισθάνθηκε ότι ήταν «το πρόγραμμά του» και θεωρούσε ότι δεν ανταποκρινόταν στην οπτική του. Ωστόσο, δεν είχε επιδιώξει την αναμόρφωσή του. ΜΜ: είναι ένα πρόγραμμα που στήθηκε από άλλον και συνεχίστηκε από άλλον. Εγώ το έχω δηλώσει ότι δεν είχα και πολλή όρεξη να ασχοληθώ με την αναμόρφωσή του. Είναι μια ευκαιρία τώρα να το δούμε όλοι μαζί και να βγει ένα πρόγραμμα που θα πούμε, ναι, μπορεί να φύγω εγώ, αλλά θα μείνει στο ΚΠΕ. ΓΔ: δε νομίζω ότι κανένα πρόγραμμα που το τρέχει ένας, αν το αναλάβει άλλος δε θα του αλλάξει φιλοσοφία, γιατί πώς να μπεις εσύ στη φιλοσοφία του άλλου; ΜΜ: μα να βγει στο πρόγραμμα η φιλοσοφία του ΚΠΕ της ομάδας.. ΓΔ: κάποιος όμως πρέπει να το τρέχει, κάποιος να έχει την κεντρική ευθύνη και να κάνει τη σύνθεση των διαφορετικών απόψεων Τα μέλη της π. ο. σταδιακά συνειδητοποιούσαν πόσο σημαντικό είναι τα εκπαιδευτικά προγράμματα να προκύπτουν από συλλογική εργασία και συνεργασία, ώστε να αποτυπώνουν τη φιλοσοφία του ΚΠΕ και όχι του «υπεύθυνου» εκπαιδευτικού. Κατά της εξέλιξη της αναστοχαστικής συζήτησης αναδεικνύονταν εντονότερα τα προβλήματα που προέκυπταν εξαιτίας της απουσίας συνεργασίας. Αυτά ήταν εμφανέστερα όταν ως «υπεύθυνος» προγράμματος αναλάμβανε ένα νέο μέλος, όπως συνέβη με το συγκεκριμένο. ΜΜ: ήρθα και μου έδωσαν αυτό το πρόγραμμα, αλλά είναι τόσο μεγάλο αυτό το αντικείμενο που θα μπορούσε να γίνει και τριήμερο. 116

117 Στη συζήτηση αναδείχθηκε ως βασικό πρόβλημα η έλλειψη χρόνου για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, γεγονός που δεν επέτρεπε την επίτευξη των στόχων. Το επόμενο θέμα ήταν η διδακτική πρακτική, καθώς αποτελεί προτεραιότητα των εκπαιδευτικών το «πώς» θα διδάξουν. Το γεγονός αυτό ίσως πηγάζει από την αντίληψή τους ότι αποφασίζουν κυρίως για τη διδακτική μεθοδολογία, καθώς η ύλη στο παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι προκαθορισμένη στο διδακτικό εγχειρίδιο, για κάθε διδακτικό αντικείμενο. ΓΔ: θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι το βασικό εργαλείο στη διδακτική τεχνική είναι το ίδιο. Δηλαδή το εργαλείο είναι ο χωρισμός σε υποομάδες και βλέπουμε το διαφορετικό θεωρητικό. ΕΖ: εντάξει, ότι είδαμε στο πρώτο πρόγραμμα αύξηση συμμετοχής όταν υπάρχει αυτενέργεια και μικρότερος αριθμός παιδιών στην ομάδα, το είδαμε. Άρα, μπορούμε να το έχουμε στο μυαλό μας και αυτή η εμπειρία μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στα άλλα προγράμματα. Στη συνέχεια, έχοντας την εμπειρία από την αναμόρφωση του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος, τέθηκε γρήγορα ο προβληματισμός για τη διδακτική πρακτική σε σχέση με τις δραστηριότητες. ΜΜ: κρατάμε από το δρυμό τις μικρές ομαδούλες; ΕΖ: εγώ νομίζω πως όχι, γιατί έχουμε άλλου τύπου δραστηριότητες. Μπορεί η δραστηριότητα για τη βιομηχανική κληρονομιά να απαιτεί ένα παιχνίδι που θα χρειάζεται 10 άτομα. ΜΜ: αυτό από μας εξαρτάται. Το πόσα παιδιά θα χρειάζονται για κάθε δραστηριότητα εξαρτάται από μας. Εμείς διαλέγουμε τη δραστηριότητα, σαν τρόπο δουλειάς τον κρατάμε ή όχι; ΕΖ: γενικά δούλεψε καλά και μπορούμε να το κρατήσουμε, αλλά μπορεί να προκύψει μια δραστηριότητα, όπως γραμμή παραγωγής. Μπορεί να τα χωρίσεις, αλλά μπορεί να είναι και όλα μαζί. ΜΜ: αν θέλουμε υποομάδες θα βρούμε δραστηριότητες για υποομάδες, αν θέλουμε δραστηριότητες για μεγαλύτερες ομάδες θα βρούμε για ομάδες. Δε θα μας κατευθύνει η δραστηριότητα εμείς θα τη βρούμε. Μετά τους πρώτους προβληματισμούς, τα μέλη της π.ο. σύντομα εστίασαν: 1) Στο γνωσιοκεντρικό προσανατολισμό του προγράμματος και την ανάγκη περιορισμού της προσφερόμενης γνώσης. 2) Στην αναζήτηση νέων αξόνων. 3) Στο περιεχόμενο των δραστηριοτήτων, καθώς είχαν πλέον κατανοήσει τη σπουδαιότητα αλλά και τη δυσκολία σχεδιασμού τους. 4) Στη μείωση του αριθμού των δραστηριοτήτων, καθώς αναγνώρισαν ότι ο προβληματισμός των μαθητών επιτυγχάνεται μέσω περιορισμένων, συγκεκριμένων και στοχευμένων δραστηριοτήτων, αφού οι πολλές και ασύνδετες δραστηριότητες δεν βοηθούσαν. 4) Στην αναζήτηση της διδακτικής πρακτικής, θεωρώντας ότι ήταν ευκολότερη η επιλογή. Ωστόσο, παρά τη διάθεση των μελών της π.ο. να εργαστούν για τη βελτίωση του προγράμματος, καθυστέρησαν αρκετά τον καθορισμό των αξόνων. Πιθανόν, διότι δεν είχε διαμορφωθεί ακόμα σαφώς η θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ, δεν είχαν διασαφηνιστεί πλήρως οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης και το αντικείμενο του προγράμματος δεν ήταν αρκετά γνωστό στους ίδιους. Από την αναστοχαστική συζήτηση αναδείχθηκαν πολλά θέματα που τους απασχολούσαν, σε σχέση με τους άξονες του προγράμματος: 117

118 ΜΜ: εγώ θα ήθελα να είμαστε πιο μαζεμένοι γιατί πιάνουμε το θέμα από πολλές πλευρές. Έχουμε από τη μια τη γραμμή παραγωγής, έχουμε από την άλλη τη βιομηχανική κληρονομιά, τη ρύπανση, τα ορυκτά. Αυτά από μόνα τους θα μπορούσαν να είναι ένα ξεχωριστό πρόγραμμα. Επειδή τσιμπολογάμε από δω κι από κει δε βγαίνει καλό. Άρα, να τα κρατήσουμε όλα αυτά μέσα σε μια πιο πολύπλοκη δραστηριότητα, όπου θα υπάρχουν οι άξονες, βιομηχανική κληρονομιά, γραμμή παραγωγής, ορυκτά και αυτά κάπου να δέσουν. Σημαντική ήταν η διάσταση που έδωσε η κοινωνιολόγος, που ως νέο μέλος παρατηρούσε και εκπαιδευόταν στην υλοποίηση των προγραμμάτων και τις άλλες δράσεις του ΚΠΕ. ΔΠ: θα ήθελα να πω, επειδή είμαι παρατηρήτρια, ότι σε όλα αυτά λείπει παντελώς η κοινωνιολογική οπτική. Η βιομηχανική παραγωγή πρέπει να συνδεθεί με το εργατικό κίνημα και τις εργασιακές συνθήκες. Γιατί ανοίγεται η πόλη τώρα σε τριτογενή τομέα παραγωγής; Κάποια πράγματα να ειπωθούν και από κοινωνιολογικό και πολιτικό πλαίσιο. Σε τι συνθήκες ζούσαν; Γιατί πέθαιναν στα 40; Ειδικά σε Λύκεια ΕΖ: θίγονται αλλά με ένα δασκαλοκεντρικό τρόπο. Η συμβολή κάθε μέλους στην αναστοχαστική συζήτηση, ήταν σημαντική και η κοινωνιολογική οπτική που προσέθεσε η κοινωνιολόγος της π. ο., έδωσε έναν άλλο προσανατολισμό στη συζήτηση. Ήταν πλέον σε όλους φανερή η αξία της συνεργασίας μιας διεπιστημονικής ομάδας. Ωστόσο, το γεγονός ότι δεν είχαν εξοικειωθεί στη συνεργασία δημιουργούσε δυσκολία στη σύνθεση των απόψεων και στη λήψη των τελικών αποφάσεων. Μετά από αρκετή συζήτηση, η ερευνητική ομάδα κατέληξε ότι το επόμενο διάστημα τα μέλη της π. ο. θα συνεργάζονταν, ώστε να σχεδιάσουν τρία εργαστήρια που θα υλοποιούσαν πιλοτικά. 2η Δράση- Παρατήρηση: Η δεύτερη υλοποίηση ήταν με μαθητές Ε τάξης δημοτικού (16/12/2008), που εκπονούσαν στο σχολείο τους πρόγραμμα ΠΕ με θέμα την ενέργεια. Καθένα από τα τρία παλαιότερα μέλη της π. ο. είχε σχεδιάσει και υλοποίησε ένα εργαστήριο που παρακολούθησαν κυκλικά οι τρεις υποομάδες των 8-9 μαθητών. Το πρώτο εργαστήριο είχε σχεδιάσει και υλοποιούσε ο ΓΔ και αφορούσε τα ορυκτά και τις ιδιότητές τους. Οι μαθητές παρατηρούσαν στα στερεοσκόπια ορισμένα ορυκτά και προσπαθούσαν να εντοπίσουν τις ιδιότητες και τη χρήση τους. Αν και δεν κατανοούσαν πλήρως όσα αναφέρονταν, καθώς δεν συμπεριλαμβάνονταν στην ύλη που είχαν διδαχθεί, οι μαθητές έδειξαν σχετικό ενδιαφέρον και απάντησαν σε αρκετές ερωτήσεις. Το δεύτερο εργαστήριο είχε σχεδιάσει ο ΜΜ και στόχο είχε να αναδείξει κυρίως τη ρύπανση που είχε προκληθεί από το εργοστάσιο παραγωγής μολύβδου. Γινόταν ξενάγηση στο χώρο με αρκετές επεξηγήσεις, ώστε παρατηρώντας οι μαθητές τις εγκαταστάσεις να κατανοήσουν τα στάδια επεξεργασίας του γαληνίτη και της παραγωγής του μολύβδου. Παρόλο που τα παιδιά δεν ήταν συνεχώς προσηλωμένα, η συμμετοχή τους στην τελική συζήτηση έδειξε ότι αντιλήφθησαν τα βασικά σημεία, κυρίως σχετικά με τη ρύπανση που προκαλούσε το εργοστάσιο. Είχαν κατανοήσει ποια ήταν τα στερεά και υγρά απόβλητα, ενώ υπήρχε σύγχυση σχετικά με τους αέριους ρύπους, διότι δεν είχαν τις γνώσεις χημείας που απαιτούνταν. Στηριζόμενος στο ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών ο ΜΜ έδωσε έμφαση στο ζήτημα της ρύπανσης απορρύπανσης. 118

119 Το τρίτο εργαστήριο είχε σχεδιάσει και υλοποιούσε η ΕΜ, προσπαθώντας να το συνδέσει με τα δύο άλλα. Έγινε αναδρομή στην ιστορία της βιομηχανίας και στη συνέχεια τα παιδιά εργάστηκαν σε δύο υποομάδες. Η πρώτη ως εργάτες βιομηχανίας ανέλαβε ως έργο την παραγωγή φακέλων, προσομοιώνοντας τα στάδια της βιομηχανικής παραγωγής και η δεύτερη υποομάδα ως βιοτέχνες κάθε μαθητής αναλάμβανε να κατασκευάσει το δικό του φάκελο. Στη συνέχεια οι υποομάδες άλλαξαν ρόλους. Οι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προθυμία να συμμετέχουν και εξέφρασαν τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά τους συγκρίνοντας την εργασία στη βιομηχανία και τη βιοτεχνία, εξάγοντας τα σχετικά συμπεράσματα. Αναστοχασμός- Ανασχεδιασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση ήταν εμφανές πως οι εκπαιδευτικοί της π. ο. δεν είχαν ακόμα διασαφηνίσει ποιος θα ήταν ο βασικός σκοπός του προγράμματος και οι άξονες, καθώς δεν ήταν εύκολο να συμφωνήσουν. Ήταν δύσκολο να υπάρξει συγκερασμός των απόψεων, αφού δεν είχαν συμφωνήσει στο θεωρητικό πλαίσιο του προγράμματος και δεν υπήρχε αποτελεσματική συνεργασία, ώστε να οικοδομηθεί συλλογική μάθηση. ΜΜ: το βασικό μας ποιο θα είναι; Αν το έκανα εγώ θα το πήγαινα προς τη βιομηχανική κληρονομιά. Θα έπιανα και τα άλλα, αλλά θα στεκόμουν τι ήταν κάποτε, τι είναι τώρα. ΕΖ: είδες, ο καθένας έχει την άποψή του ΜΜ: ναι και να αποφασίσουμε ΕΖ: πρέπει να βρούμε πολύ συγκεκριμένες δραστηριότητες για κάθε άξονα ΜΜ: αυτό θα είναι το επόμενο βήμα αλλά που επικεντρώνουμε, η ΕΖ την άλλη φορά έβαλε και το θέμα της διαχείρισης ορυκτών ΓΔ: όταν κάνουμε το παιχνίδι ρόλων, λέμε ναι μεν η παραγωγή, αλλά εμείς την καθορίζουμε με την αγορά προϊόντων. Εσύ ας πούμε θα πάρεις τα παπούτσια αντίντας δεν καταλήγουμε όμως κάπου ΕΖ: η αλήθεια είναι ότι και από άλλες φορές που έχω δει, πιάνουν την ιδέα ότι κάποιοι δρουν μόνο για το ατομικό συμφέρον κι όχι για το κοινωνικό, βέβαια αυτό δε σημαίνει ότι είναι έτοιμοι να δράσουν. Υποτίθεται μπαίνει ο προβληματισμός που μπορεί να μην το έχουν σκεφτεί και ποτέ Στο πλαίσιο του ανασχεδιασμού συζητήθηκε και ένα θεωρητικό φυλλάδιο, το οποίο είχε επιμεληθεί ο ΜΜ και διέθεταν στα σχολεία που παρακολουθούσαν το πρόγραμμα. ΧΝ: βλέπω ότι ο ΜΜ έχει φτιάξει κάτι πολύ χρήσιμο, το οποίο μπορεί να γίνει πιο απλό με αναφορά σε καθημερινά προϊόντα. ΜΜ: εγώ έχω να πω ότι δεν είναι δεμένο, δεν το έδεσα καλά και δεν οδηγεί κάπου συγκεκριμένα. ΔΠ: που θα ήθελες να οδηγεί; ΜΜ: σε ένα συγκεκριμένο στόχο. ΔΠ: σε ποιο; ΜΜ: στόχους έχουμε πολλούς, αυτό είναι το θέμα ότι κάθε σελίδα είναι και κάτι ξεχωριστό. Κάνω τη γραμμή παραγωγής, πιάνω και όλα τα άλλα, τα οποία αναφέρω και γραμμή παραγωγής και ρύπανση- απορρύπανση και βιομηχανική κληρονομιά, αλλά δεν καταλήγω κάπου. Βάζουμε το σκοπό και μετά τους στόχους. Ας καταλήξουμε σε αυτό. Τι θέλουμε εμείς από το μεταλλωρύχο. Φεύγοντας το παιδί από δω, τι θα έχει πάρει. Το θέμα των αξόνων και των στόχων του προγράμματος απασχόλησε την π. ο. για άλλη μία φορά, καθώς υπήρχε αδυναμία να επιλέξουν, να διασαφηνίσουν και να 119

120 αποφασίσουν τι θα διδάξουν. Προφανώς ως εκπαιδευτικοί το σύνηθες ήταν να διδάσκουν την ύλη του διδακτικού εγχειριδίου, που ήταν πάντα δεδομένη, έτσι ήταν δύσκολο να αποφασίσουν, όχι μόνο το πώς θα διδάξουν αλλά και το τι, δηλαδή το περιεχόμενο, για ένα ζήτημα που ακόμα ήταν ασαφές στη σκέψη τους. ΕΜ: Μιλάμε για τους άξονες, γραμμή παραγωγής, ρύπανση απορρύπανση, βιομηχανική κληρονομιά, εργατικό κίνημα. Είχαμε κάνει και συζήτηση για τον καταναλωτισμό. ΜΜ: να μιλήσουμε για καταναλωτισμό, για απορρύπανση, για εργατικό κίνημα. Είναι μουσειακό να αφιερώνουμε πολύ χρόνο για να δουν πώς βγαίνει ο μόλυβδος ΕΜ: ωραία, ο καταναλωτισμός ως κεντρικός στόχος και να δούμε ποιες δραστηριότητες θα βάλουμε. ΜΜ: ναι, είχαμε πει θα βάλουμε τον προβληματισμό για την κατανάλωση. Μπορεί να κρατηθεί αυτός ο σκελετός, να γίνεται αναφορά σε αυτούς τους άξονες και να δώσουμε έμφαση στο τι κάνουμε εμείς. Στην ατομική ευθύνη Είναι εμφανής η αλλαγή στην προσωπική θεωρία του ΜΜ για την ΠΕ/ΕΠΑ, καθώς επηρεάστηκε από τις παρεμβάσεις της συναδέλφου του κοινωνιολόγου και από τις αναστοχαστικές συζητήσεις συνολικά. Σταδιακά, με τις τοποθετήσεις του άρχισε να επηρεάζει και τα υπόλοιπα μέλη της π.ο. Παρόλο που είχε αρχίσει να διαμορφώνεται η προσωπική θεωρία κάθε μέλους γύρω από την ΠΕ/ΕΠΑ και την εκπαίδευση γενικότερα, ακόμα δεν ήταν σε θέση να οικοδομήσουν συλλογική μάθηση, και δεν κατόρθωναν να συμφωνήσουν για τους στόχους, τους άξονες και το περιεχόμενο του προγράμματος. ΜΜ: τώρα γίνεται πιο μεθοδευμένα λόγω ΕΔ και είναι ευκαιρία να το φτιάξουμε. Αποφασίσαμε ποιος είναι ο κεντρικός άξονας; ΓΔ: εσύ πες. Το συζητήσαμε ΕΖ: εσένα ποιος θα σου άρεσε; ΓΔ: εγώ είπα την άποψή μου, άκουσες και της ΕΖ, βγάλε εσύ το δικό σου συμπέρασμα. ΜΜ: κάτσε, από το ομαδικό που είχαμε στο δρυμό, τώρα στο μεταλλωρύχο μου βγάζεις το ατομικό; Δικό σου το πρόγραμμα και εσύ αποφασίζεις; Δε θέλω να αποφασίσω ΓΔ: δεν είναι δικό σου το πρόγραμμα; Να αποφασίσεις μόνος. Τώρα που άκουσες, αν μπορείς να βγάλεις μια συγχώνευση όσων ειπώθηκαν, αν όμως έχεις να κάνεις κάτι βάσει του φυλλαδίου που σε δεσμεύει, άλλο αυτό. ΧΝ: εγώ αισθάνομαι ότι αυτό που θέλει ο ΜΜ, είναι όλοι μαζί να βάλουμε τους άξονες. Αυτό. ΜΜ: μπορούμε να βάλουμε άξονες στο μεταλλωρύχο; Αυτό θέλω. Τελικά, μετά από αρκετή συζήτηση, κατέληξαν στους άξονες: πρώτη ύληεργοστάσιο- παραγωγή και ρύπανση - απορρύπανση. Συμφώνησαν να συνεχίσουν την υλοποίηση των τριών εργαστηρίων κυκλικά, αλλά τονίσθηκε για άλλη μια φορά η ανάγκη να συμφωνήσουν σε σαφείς στόχους κάθε εργαστηρίου, καθώς και στον τρόπο που τα εργαστήρια θα συνδέονται μεταξύ τους. 3η Προσχεδιασμένη δράση- Παρατήρηση: Η τρίτη παρατήρηση του προγράμματος ήταν κατά την υλοποίησή του με περιβαλλοντική ομάδα μαθητών Β και Γ τάξης Γυμνασίου (16/1/2009). Οι μαθητές παρακολούθησαν κυκλικά τα τρία εργαστήρια χωρισμένοι σε τρεις ομάδες των 11 ατόμων. Κάθε εργαστήριο συντόνιζε, όπως και τις προηγούμενες δύο φορές ένας εκπαιδευτικός του ΚΠΕ. Το πρώτο εστίαζε στα ορυκτά, τις ιδιότητες τους και τις χρήσεις τους και υλοποιήθηκε με τη χρήση στερεοσκοπίων και μικροσκοπίων. Ο εκπαιδευτικός της π. ο. είχε αφιερώσει αρκετό χρόνο στον ανασχεδιασμό του εργαστηρίου, λαμβάνοντας υπόψη τις αναστοχαστικές 120

121 συζητήσεις. Ωστόσο, το περιεχόμενο ακόμα δεν είχε σχέση τόσο με Π.Ε. όσο με φυσικές επιστήμες και κυρίως με γνώσεις χημείας, οι οποίες υπερέβαιναν τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, έτσι οι ερωτήσεις που έγιναν δεν τους κινητοποίησαν, καθώς τις περισσότερες φορές δεν μπορούσαν να απαντήσουν. Αντίθετα, το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή τους αύξησε η σύνδεση των ορυκτών με την παραγωγή προϊόντων της καθημερινής ζωής. Στο δεύτερο εργαστήριο, πραγματοποιήθηκε περιήγηση- ξενάγηση στο χώρο, παρατήρηση των εγκαταστάσεων του εργοστασίου, επεξήγηση της χρήσης των μηχανημάτων, αναφορά στη ρύπανση της περιοχής και την προσπάθεια απορρύπανσης. Στο τρίτο εργαστήριο αναφέρθηκε αρχικά η ιστορία της βιομηχανίας στην Ελλάδα και ειδικότερα στην περιοχή και στη συνέχεια οι μαθητές χωρισμένοι σε δύο υποομάδες, ως βιομηχανικοί εργάτες και ως βιοτέχνες, ανέλαβαν να κατασκευάσουν φακέλους, όπως και την προηγούμενη φορά. Η συντονίστρια του εργαστηρίου, λαμβάνοντας υπόψη την αναστοχαστική συζήτηση, συντόνισε τη συζήτηση και αναδείχθηκαν αρκετές ενδιαφέρουσες έννοιες, όπως καταμερισμός εργασίας, κέρδος, συνεργασία, δημιουργικότητα κ.α. Το περιεχόμενο του εργαστηρίου κέντριζε το ενδιαφέρον των μαθητών αρχικά, αλλά όχι ως το τέλος. Προφανώς, η ηλικία των μαθητών και οι προηγούμενες γνώσεις τους ήταν παράγοντες που επηρέαζαν τη συμμετοχή τους. Η δραστηριότητα με την κατασκευή φακέλου έβρισκε μεγαλύτερη ανταπόκριση σε μαθητές δημοτικού παρά σε μαθητές γυμνασίου. Αντίθετα, οι μεγαλύτεροι μαθητές αντιλαμβάνονταν καλύτερα και πληρέστερα τις αναφερόμενες έννοιες. Οι βασικοί στόχοι των τριών εργαστηρίων ήταν να αναδειχθούν η χρήση των μετάλλων, οι βιομηχανικές επιπτώσεις στο περιβάλλον και το εργατικό κίνημα. Ωστόσο, δεν είχαν καταφέρει ακόμα τη σύνδεση των εργαστηρίων ώστε να επιτυγχάνονται με σαφήνεια οι στόχοι του προγράμματος. Αναστοχασμός - Ανασχεδιασμός: Από τις αλλαγές, τις οποίες είχαν ενσωματώσει οι εκπαιδευτικοί της π.ο., στην τρίτη εκδοχή του προγράμματος ήταν εμφανές ότι είχαν εργαστεί αρκετά για τον ανασχεδιασμό του. Η αναστοχαστική συζήτηση ήταν εποικοδομητική και συνέβαλε στην καλύτερη διαμόρφωση των δραστηριοτήτων. Ωστόσο, παραδέχτηκαν ότι κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων συχνά αναπαρήγαγαν το δασκαλοκεντρικό μοντέλο και εφάρμοζαν μετωπική διδασκαλία, αν και είχαν ήδη εντοπίσει το λάθος. Διαπίστωσαν ότι υπήρχε δυσκολία στο σχεδιασμό βιωματικών δραστηριοτήτων, ίσως λόγω του θέματος και της ασάφειας των στόχων. Συγκεκριμένα, ο ΓΔ λόγω ειδικότητας, έδινε πολλές πληροφορίες που συχνά εμπλούτιζε με χιούμορ και επίκαιρα θέματα, χωρίς να αποφεύγει τη μετωπική διδασκαλία. Επιπλέον, όπως αναφέρθηκε και επισήμανε και η καθηγήτρια- συνοδός υπήρχαν πληροφορίες που δεν ανταποκρίνονταν στο μαθησιακό επίπεδο των μαθητών. Τα μέλη της π. ο. σημείωσαν ότι η αναμόρφωση των προγραμμάτων δεν εξελισσόταν όπως θα ήθελαν, καθώς μεσολαβούσε αρκετός χρόνος ανάμεσα στις επισκέψεις των σχολείων για το συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενώ στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα αναλάμβαναν άλλες δράσεις, με αποτέλεσμα να χάνεται η συνέχεια του ανασχεδιασμού. Ωστόσο, τα μέλη της π.ο. συζητώντας τις δυσκολίες σταδιακά ανακάλυπταν και νοηματοδοτούσαν την έννοια της αειφορίας. Τελικά, μετά από αρκετές συζητήσεις μετά από αρκετές διαφωνίες συμφώνησαν τους νέους στόχους,. 121

122 ΜΜ: πάμε λοιπόν στην κατανάλωση, πόσο καταναλωτικοί είμαστε τι καλό και τι κακό κάνουμε με αυτή την κατανάλωση και πώς μπορούμε να διορθώσουμε τη θέση μας και τη σχέση μας με το περιβάλλον. ΔΠ: και τι κόστος έχει αυτή κατανάλωση. ΜΜ: όλα αυτά. ΔΠ: γιατί τα παιδιά μπορούν να θέλουν πολλά, αλλά να καταλάβουν τις συνέπειες. ΕΖ: αυτός να είναι ο πρώτος στόχος. ΜΜ: συμφωνούμε με αυτό; ΕΖ: ναι Η συζήτηση συνέβαλε στη διασαφήνιση πολλών θεμάτων και στην προσέγγιση της αειφορίας και μάλιστα στην πιο κριτική της μορφή. ΜΜ: ωραία, ας προχωρήσουμε έχοντας αυτό στο μυαλό μας. Τον καταναλωτισμό. Και εδώ υπήρχε ένας ορυκτός πλούτος που τον εκμεταλλεύτηκαν στο έπακρο, στην αρχαιότητα και στη νεότερη ιστορία. Τι επιπτώσεις είχε αυτό στο περιβάλλον, στην τοπική κοινωνία, στα μεγάλα κεφάλαια και όλα αυτά. Και καταλήγουμε ποια είναι η προσωπική μας στάση τελικά ως καταναλωτές. Πιάνοντας δηλαδή τα επιμέρους να καταλήξουμε στον καταναλωτισμό. ΕΖ: να δώσουμε λίγο και τη διάσταση της σωστής χρήσης. Γιατί πάντα το ανθρώπινο είδος έκανε χρήση φυσικών πόρων. ΜΜ: βέβαια, θα πούμε πως ο υπερκαταναλωτισμός σημαίνει κακή χρήση. ΕΖ: ναι, μπράβο! Να μπει το θέμα ότι η κακή χρήση είναι εις βάρος του περιβάλλοντος και των επόμενων γενεών. ΜΜ: άρα, αν πάρουμε σαν άξονες αυτά τα τέσσερα, θα τα αγγίζουμε μέσα από τον καταναλωτισμό και θα φτάνουμε στο τέλος ότι πρέπει να είμαστε λιγότερο καταναλωτικοί ΕΖ: και να έχουμε μια τελική δραστηριότητα να προβληματίζει τα παιδιά σε αυτό. Η βιομηχανική κληρονομιά δίνει μια διαχρονικότητα σε κτήρια και υποδομές του παρελθόντος και η ρύπανση απορρύπανση. Αφού διορθώνεις κάτι, του δίνεις μια διαχρονική διάσταση. Να αναζητούν το θετικό και το αρνητικό, ενώ ταυτόχρονα θα αναδεικνύουν και το αξιακό υπόβαθρο των επιλογών. Να δουν τα παιδιά ότι τίποτα δεν είναι άσπρο -μαύρο. Να ψάξουν τα πράγματα πριν παρθεί μια απόφαση, γιατί καθένας ανάλογα με τη θέση του στην κοινωνία μπορεί να έχει άλλη οπτική γωνία. Και αυτές οι επιλογές έχουν σχέση με τα πιστεύω και μόνο που θα έχουν φύγει από δω έχοντας ένα ηθικό δίλημμα Ο προβληματισμός τους είχε ενδιαφέρουσα εξέλιξη, αλλά πάντα παρουσιαζόταν δυσκολία στο σχεδιασμό βιωματικών δραστηριοτήτων. Συμπεράσματα- επισημάνσεις -Να τεθεί το θέμα βιομηχανία με θετικά και αρνητικά αποτελέσματα. -Να συνδεθεί η βιομηχανική παραγωγή με την εξάντληση φυσικών πόρων. -Να γίνει στο πρώτο εργαστήριο αναφορά στα μεταλλεύματα, τις ιδιότητες και τη χρησιμότητά τους σε σύνδεση με καθημερινή ζωή. -Να γίνει στο εξωτερικό εργαστήριο αναφορά κυρίως σε ρύπανση- επιπτώσεις και απορρύπανση. -Να συνεργαστούν ώστε να θέσουν εκ νέου τους στόχους του προγράμματος, αλλά και σαφείς στόχους για κάθε εργαστήριο. -Να ολοκληρώνεται το πρόγραμμα σε ένα τρίωρο. 122

123 -Να επικεντρώνονται σε συγκεκριμένα σημεία ενδιαφέροντος και μελέτης στο πεδίο. -Να δημιουργήσουν για κάθε εργαστήριο ένα φύλλο εργασίας και ένα φύλλο αξιολόγησης. Τελικά κατέληξαν να υιοθετήσουν ως βασικούς άξονες: Πρώτη ύλη- εργοστάσιο προϊόντα ρύπανση- κατανάλωση. Συνέχεια αναστοχαστικών συζητήσεων Το συγκεκριμένο πρόγραμμα συζητήθηκε αρκετές φορές και οι προσπάθειες αναμόρφωσής του ήταν περισσότερες από τις τρεις που αναφέρθηκαν. Τα μέλη της π.ο. αν και συμφωνούσαν στους άξονες, δεν ήταν ευχαριστημένοι από τις δραστηριότητες. Διαπίστωναν ότι δεν υπήρχε μία βασική ιδέα να διατρέχει τα τρία εργαστήρια, διότι αν και είχε αρχίσει να διαμορφώνεται η θεωρία τους για το συγκεκριμένο πρόγραμμα, ήταν ακόμα ασαφής. Έτσι, αρκετούς μήνες μετά (18/2/2009), ακόμα συζητούσαν την αναμόρφωσή του. Οι δυσκολίες όμως και η μακροχρόνια ενασχόληση με αυτό, σε συνδυασμό με την ποικιλία δράσεων στο ΚΠΕ, καθώς και η αδυναμία συστηματικής και αποτελεσματικής συνεργασίας, αποσυντόνισαν και κούρασαν τα μέλη της π.ο. ΕΖ: Φαίνονται τα προβλήματα συνεργασίας στην π. ο. Δεν μπορείς αυθόρμητα να αυτενεργείς ως εκπαιδευτικός, γιατί η δουλειά σε κάθε πρόγραμμα είναι μια συνέχεια κι αλληλεξάρτηση του ενός από τον άλλο. Ξεκινάμε με καλή διάθεση, αλλά τα πολλά και διαφορετικά αντικείμενα, κάθε μέρα και κάτι άλλο, μας αποδιοργανώνουν, έτσι δεν καταλήγουμε να συμφωνήσουμε στο τελικό. ΜΜ: να πω ότι έχω καταφέρει να προχωρήσω, αλλά δεν μπορώ να κάνω δραστηριότητες. Δεν έχουν ξεκαθαρίσει πράγματα στο μυαλό μου. Παρόλο που δεν ήταν απόλυτα ικανοποιημένοι από την αναμόρφωση του προγράμματος, τα τρία από τα πέντε μέλη της π. ο. εξέφρασαν την επιθυμία να το αφήσουν ως έχει και να ασχοληθούν με άλλο. Ο ΜΜ αντέδρασε, καθώς θεωρούσε ότι δεν έχει ολοκληρωθεί η αναμόρφωση και υπήρχαν σοβαροί λόγοι να συζητηθούν περαιτέρω το περιεχόμενο, οι άξονες και οι δραστηριότητες. ΜΜ: κάπου φαίνεται ότι κούρασε αυτό γι αυτό λένε εντάξει, καλό είναι πάμε τώρα παρακάτω, αλλά δεν είναι έτσι. ΓΔ: καταλήξαμε κάπου, τώρα να πιάσουμε να πούμε κι άλλα θα πάρει πολύ μάκρος. ΜΜ: μην ξεχνάς ότι το πρωί ακόμα λέγαμε για στόχους και καταλήξαμε ότι ωραίος ο σχεδιασμός που προτείνουμε Στην επόμενη προγραμματισμένη συζήτηση (25/2/2009), προσπάθησαν να προσδιορίσουν σαφέστερα τις δραστηριότητες και τους στόχους. ΕΖ: στο κομμάτι του ΓΔ που αφορά τα ορυκτά βγαίνει καλά, να αντιληφθούν την αξία τους. Στην ξενάγηση υπάρχουν προβλήματα γιατί δεν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη δραστηριότητα. ΓΔ: να κάνουμε ένα εργαστήριο στα σπιτάκια, που θα δουλέψουν με τα ορυκτά και τα εργαλεία κι έτσι μπορεί να βγει και σκόνη να δουν και τη ρύπανση. ΜΜ: σκόνη θα βγει και τι θα γίνει; ΕΖ: βασικά είναι ότι θα φτιάξουν κάτι με τα χέρια τους. ΜΜ: ωραία, θα τα βάλουμε με τα εργαλεία να σπάσουν τα ορυκτά και να κάνουν σκόνη. Το επόμενο; Έχουμε κουβεντιάσει χιλιάδες φορές, εγώ δε βλέπω χρησιμότητα σε αυτό. Θέλετε να το βάλουμε, θα το βάλουμε, καλό το βιωματικό, αλλά να έχει ένα 123

124 σκοπό. Όχι βιωματικό για το βιωματικό. Καταλαβαίνω ότι είμαστε στις τελευταίες λεπτομέρειες. Στις 2/4/2009 πραγματοποιήθηκε νέα συνάντηση και καθώς είχαν ήδη επεξεργαστεί αρκετά το πρόγραμμα έγινε προσπάθεια να συνδεθούν οι άξονες με τις δραστηριότητες. ΜΜ: τώρα θα μπορούσαμε να τα πιάσουμε όλα αυτά με υποομάδες και να καταλήξουμε στην ολομέλεια που θα είναι ο υπερκαταναλωτισμός. Οι υποομάδες θα ασχολούνται με εργατικό κίνημα η μία, γραμμή παραγωγής η άλλη, πρόγραμμα απορρύπανσης, ορυκτά και με κεντρικό άξονα όλες τον καταναλωτισμό. Μετά στην ολομέλεια, στην κουβέντα ρωτάμε «τι στάση κρατάμε ως πολίτες;». Να βγει η ατομική και η συλλογική ευθύνη. Τελικά τα μέλη της π.ο. συμφώνησαν: Α. Στο πρώτο εργαστήριο: ιδιότητες ορυκτών, χρήσεις τους και εξάντληση φυσικών πόρων. Β. Στο δεύτερο εργαστήριο: ρύπανση απορρύπανση, η βιομηχανία ως μελέτη περίπτωσης, ώστε να αντιληφθούν οι μαθητές πώς μια βιομηχανία στοχεύει στο κέρδος, προκαλεί ρύπανση και επιδεινώνει τη διαταραχή του φαινομένου του θερμοκηπίου Γ. Στο τρίτο εργαστήριο: το εργατικό κίνημα, οι συνθήκες εργασίας, ατομική συλλογική ευθύνη και υπερκαταναλωτισμός. Η ΕΖ πρότεινε ως εισαγωγή μία παρουσίαση, καθώς έχει διαπιστωθεί ότι συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση και οριοθέτηση του θέματος και στη συνέχεια να ακολουθεί η υλοποίηση των τριών εργαστηρίων. Ο ΓΔ πρότεινε την αποστολή φυλλαδίου στους εκπαιδευτικούς - συνοδούς, ώστε να γνωρίζουν τη δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος και να προετοιμάζεται η ομάδα των μαθητών από το σχολείο. Μετά από αρκετούς μήνες προσπαθειών, ήταν η πρώτη φορά που ολοκληρώθηκε η αναστοχαστική συζήτηση και όλοι οι εκπαιδευτικοί της π. ο. συμφώνησαν ικανοποιημένοι. Στη συνέχεια προγραμμάτισαν να εργαστούν ώστε να διαμορφώσουν τις δραστηριότητες σύμφωνα με τους άξονες. Η επόμενη συνάντηση προγραμματίστηκε για τις 12/4/2009. Ο ΜΜ σε συνεργασία με την ΕΖ είχαν προετοιμάσει την παρουσίαση και την είχαν προβάλει πιλοτικά σε μαθητική ομάδα, κάνοντας τις σχετικές διορθώσεις. Η παρουσίαση ικανοποίησε όλα τα μέλη της π.ο., καθώς στηριζόταν στα συμπεράσματα των αναστοχαστικών συζητήσεων, καθιστούσε σαφείς τους στόχους του προγράμματος και έδινε το νέο στίγμα. Επισημάνθηκε όμως η ανάγκη δημιουργίας κατάλληλων φύλλων εργασίας. Μετά από αρκετούς μήνες και πολύωρες συζητήσεις, για πρώτη φορά όλα τα μέλη της π. ο. συμφώνησαν στους άξονες και στο περιεχόμενο του προγράμματος. Στο χρονικό διάστημα που μεσολάβησε ήταν εμφανές πως η ατομική και η συλλογική μάθηση για την αειφορία είχε οικοδομηθεί αρκετά στα μέλη της π.ο. και η συνεργασία είχε βελτιωθεί, αρχές που συνέβαλαν στην τελική αναμόρφωση του προγράμματος. 124

125 Τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τριήμερο: «Περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής» Το πρόγραμμα, όπως εμφανιζόταν στην ιστοσελίδα του ΚΠΕ: Τριήμερο πρόγραμμα «Περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής» Τριήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που άρχισε να υλοποιείται στη σχολική περίοδο 2007 Απευθύνεται σε Ε και ΣΤ Δημοτικού, Γυμνάσια και Λύκεια Το πρόγραμμα εξελίσσεται σε όλο το φυσικό (εθνικός δρυμός, θάλασσα) και ανθρωπογενές τοπίο (αρχαιολογικοί χώροι, μεταλλεία, παραδοσιακοί οικισμοί, βιομηχανικά τοπία) της περιοχής. Οι μαθητές μπορούν να γνωρίσουν την ιστορία του τόπου, να δουν τη διαχρονική χρήση των φυσικών του πόρων και να προτείνουν λύσεις για τη σημερινή αποβιομηχανοποιημένη περιοχή, στα πλαίσια της βιώσιμης ανάπτυξης της. Στόχος του προγράμματος είναι να αντιληφθούν οι μαθητές το ενιαίο του χώρου και την ανάγκη αντιμετώπισης των προβλημάτων και των προοπτικών ενός τόπου, λαμβάνοντας υπόψη όλες τις παραμέτρους του. Με την ανάπτυξη του προγράμματος έχουν μια συνολική αντίληψη για την περιοχή και συμμετέχουν στον προβληματισμό για την ολιστική αντιμετώπιση των προβλημάτων 1η Αναγνώριση- Δράση- Παρατήρηση: Την Πέμπτη 5/2/2009 μέλος της π. ο. υποδέχτηκε περιβαλλοντική ομάδα μαθητών Α τάξης Λυκείου από την Πάτρα, όπου δόθηκαν οι οδηγίες για τη διαμονή τους και την αυτοδιαχείριση του ξενώνα του ΚΠΕ, ως το Σάββατο το μεσημέρι. Η υλοποίηση του προγράμματος άρχισε το ίδιο απόγευμα. Οι μαθητές χωρισμένοι σε 3 ομάδες, με την καθοδήγηση των μελών της π.ο. (κάθε εκπαιδευτικός μία ομάδα), οδηγήθηκαν στο κέντρο της πόλης. Εκεί ανέλαβαν να αναζητήσουν σημείασταθμούς που θα αποκάλυπταν την ιστορία της πόλης. Τα παιδιά εντόπιζαν κάθε σημείο ενδιαφέροντος, προσπαθούσαν να ανακαλύψουν την ιστορία του και πώς συνδεόταν με την ιστορία της πόλης, ρωτώντας επαγγελματίες της περιοχής ή περαστικούς. Οι περισσότεροι απαντούσαν με προθυμία, καθώς ήταν απογευματινή ώρα και κινούνταν χαλαρά στους κεντρικούς δρόμους. Οι μαθητές ανακάλυψαν την τοπική ιστορία με βιωματικό τρόπο, έδειξαν ενδιαφέρον και συμμετείχαν με ευχαρίστηση. Ωστόσο, παρόλο το ενδιαφέρον, η κούραση ήταν έκδηλη, καθώς το ταξίδι τους είχε αρχίσει νωρίς το πρωί και ήταν περισσότερο από δώδεκα ώρες σε συνεχή κίνηση. Η επόμενη ημέρα, Παρασκευή, ήταν αρκετά απαιτητική καθώς υλοποιήθηκαν το πρωί τα μονοήμερα προγράμματα «Εθνικός Δρυμός» και «Αργύρου πηγή» στο χρονικό διάστημα , ενώ το απόγευμα μέρος του προγράμματος «Στο δρόμο του μεταλλωρύχου». Η κούραση στο τέλος της ημέρας ήταν έντονη σε μαθητές, εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ και συνοδούς. Το Σάββατο οι μαθητές εργάστηκαν στις αίθουσες, χωρισμένοι σε ομάδες. Συνεργάστηκαν, συζήτησαν με ενδιαφέρον για όσα είδαν και άκουσαν και σχεδίασαν προτάσεις για την αειφορική διαχείριση του τόπου, τις οποίες παρουσίασαν στην ολομέλεια, ολοκληρώνοντας το τριήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Όπως διαπιστώθηκε κατά τις παρουσιάσεις, οι μαθητές αναφέρθηκαν σε αρκετά ιστορικά γεγονότα που συγκράτησαν από την έρευνα στην πόλη την πρώτη ημέρα. Διατύπωσαν ποικίλες και ενδιαφέρουσες προτάσεις για το μέλλον της περιοχής, οι οποίες όμως δεν συζητήθηκαν- αξιολογήθηκαν στην ολομέλεια, ώστε να διαπιστωθεί ποιους ωφελούν και ποιους βλάπτουν. Έτσι, οι μαθητές πιθανόν να έφυγαν με παρανοήσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα των προτάσεων. 125

126 Αναστοχασμός- Ανασχεδιασμός Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος (Σάββατο) η αναστοχαστική συζήτηση πραγματοποιήθηκε την Δευτέρα. Το πρώτο ζήτημα που αναδείχθηκε από όλα τα μελη της π. ο, ήταν η έντονη κούραση των δύο πρώτων ημερών, γεγονός που μείωνε τη συμμετοχή των μαθητών. Στο πρώτο πρόγραμμα που υλοποιήθηκε «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία, Εθνικός Δρυμός», το οποίο ήταν ήδη αναμορφωμένο, τα μέλη της π. ο. ενσωμάτωσαν τις αλλαγές με επιτυχία. Το επόμενο πρόγραμμα «Αργύρου πηγή», υλοποιήθηκε βάσει του αρχικού του σχεδιασμού. Όπως συνήθιζαν τα μέλη της π.ο. έδωσαν πολλές πληροφορίες, τις οποίες οι μαθητές δεν μπορούσαν να συγκρατήσουν, ενώ η κούραση δυσκόλευε ακόμα περισσότερο τη συμμετοχή. Το απόγευμα της Παρασκευής κατά την υλοποίηση του προγράμματος του μεταλλωρύχου, τα μέλη της π. ο. αυτοσχεδίασαν, προκειμένου να μην κουράσουν περισσότερο τα παιδιά. Την τελευταία ημέρα οι μαθητές εργάστηκαν χαλαρά και δημιουργικά και το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε σε ευχάριστο κλίμα, το οποίο ενισχύθηκε κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων. Στην αναστοχαστική συζήτηση ήταν έντονος ο προβληματισμός των μελών της π. ο. ΕΖ: κάθε σχολείο έχει τη δική του δυναμική, άρα η π. ο. του ΚΠΕ πρέπει κάθε φορά να βρει τον κώδικα επικοινωνίας με την κάθε ομάδα. Θα ήταν καλύτερα να μην υλοποιούμε τα τρία προγράμματα στο τριήμερο με τον ίδιο τρόπο που τα υλοποιούμε στα μονοήμερα. Θεωρώ πιο δημιουργικό και χρήσιμο να γίνει μια σύνθεση των τριών και τελικά να δημιουργηθεί ένα άλλο πρόγραμμα που θα έχει στοιχεία των τριών. Την τρίτη ημέρα του προγράμματος, οι μαθητές δούλεψαν καλύτερα σε σχέση με την προηγούμενη μέρα. Βέβαια, αν και είχαν κουραστεί, είχαν αντιληφθεί πολλά από όσα παρακολούθησαν κι είχαν ενδιαφέρουσες προτάσεις. Όλοι αντιλήφθησαν ότι ήταν κουραστικό να ακούν τα παιδιά από το πρωί ως αργά το απόγευμα πλήθος πληροφοριών. Έτσι προτάθηκε να συμπυκνωθούν οι δραστηριότητες και οι πληροφορίες. 2η Προσχεδιασμένη Δράση Παρατήρηση: Το δεύτερο τριήμερο πρόγραμμα υλοποιήθηκε με περιβαλλοντική ομάδα μαθητών Β και Γ τάξεων Γυμνασίου από τη Σίφνο (3/4/2009) και ακολούθησαν την Πέμπτη την ίδια διαδικασία. Την Παρασκευή το πρωί, στην αίθουσα της ολομέλειας, τα μέλη της π. ο. πρόβαλαν στους μαθητές μία νέα κατατοπιστική και με ολιστική προσέγγιση παρουσίαση, αποτέλεσμα της συνεργασίας τους. Επρόκειτο για μία καλή εισαγωγή στα προγράμματα του τριήμερου, ωστόσο παρόλη την προσπάθεια, τα μέλη της π. ο. δεν απέφυγαν το μονόλογο που μείωσε το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών. Στο πεδίο ( ), έγινε προσπάθεια τα δύο μονοήμερα προγράμματα («Εθνικός Δρυμός» και «Αργύρου πηγή») να είναι πιο συνοπτικά, προκειμένου να αποφύγουν την κόπωση των μαθητών. Πρώτα υλοποιήθηκε το αναμορφωμένο πρόγραμμα «Εθνικός Δρυμός», αρκετά πιο στοχευμένο και οριοθετημένο ως προς το χρόνο. Οι δραστηριότητες ήταν καλύτερα οργανωμένες, προσανατολισμένες στην αειφορική διαχείριση της περιοχής και υλοποιήθηκαν βιωματικά και ομαδοσυνεργαστικά (υποομάδες 3-4 παιδιών). Ειδικά η ΕΖ κατέβαλε ιδιαίτερη προσπάθεια να είναι σαφής και συγκεκριμένη στις οδηγίες ή τις πληροφορίες που έδινε στους μαθητές, αποφεύγοντας να πλατειάζει όπως παλαιότερα. Έγιναν αρκετές αναφορές στις ανθρώπινες παρεμβάσεις, στις απαγορεύσεις που ισχύουν στον εθνικό δρυμό, καθώς και στην ατομική και συλλογική ευθύνη, με παραδείγματα και από την καθημερινή ζωή του νησιού των 126

127 παιδιών. Βέβαια, δεν απέφυγαν δραστηριότητες αναγνώρισης της χλωρίδας, ήταν όμως λιγότερες. Ο ανασχεδιασμός του συγκεκριμένου ημερήσιου προγράμματος και η αναμόρφωση του τριήμερου, συνέβαλαν στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών. Το επόμενο πρόγραμμα που υλοποιήθηκε στο πεδίο ήταν το «Αργύρου Πηγή». Ήδη, από την προηγούμενη φορά, είχαν επισημανθεί τα σημεία που χρειάζονταν αλλαγή, ενώ στο χρονικό διάστημα που μεσολάβησε ανάμεσα στα δύο τριήμερα, η ερευνητική ομάδα παρατήρησε την υλοποίηση του προγράμματος και ως μονοήμερου (31/3/2009). Στη σχετική αναστοχαστική συζήτηση, τα μέλη της π. ο. πρότειναν συγκεκριμένες βελτιώσεις που θα ενσωμάτωναν και στο τριήμερο. Το πρόγραμμα άρχιζε στην είσοδο μιας στοάς, όπου οι μαθητές χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Η ομάδα εκτός στοάς υλοποιούσε δραστηριότητες σχετικές με την αναγνώριση ορυκτών και παρόλο που ορισμένα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον, γενικά δεν ενθουσιάστηκαν. Η άλλη ομάδα με έναν εκπαιδευτικό του ΚΠΕ πέρασε την είσοδο της στοάς, όπου με διαλογική συζήτηση και παραδείγματα δόθηκαν πληροφορίες για τη λειτουργία των στοών από την αρχαιότητα. Αναφέρθηκαν στον τρόπο που οι δούλοι άνοιγαν στοές, στα εργαλεία, τις συνθήκες εργασίας και τα προβλήματα υγείας, ενώ έγινε παραλληλισμός με τους σημερινούς εργάτες ορυχείων. Μόλις ολοκλήρωσαν τις δραστηριότητες οι δύο ομάδες αντάλλαξαν θέσεις. Οι μαθητές στη στοά επέδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον, αρχικά για το χώρο και στη συνέχεια για το θέμα, συμμετέχοντας στη διαλογική συζήτηση, η οποία πήρα και κοινωνιολογικές διαστάσεις. Για την ολοκλήρωση του προγράμματος, επισκέφθηκαν τα αρχαία πλυντήρια, συζήτησαν τη χρήση τους και συμπλήρωσαν σχετικό φύλλο εργασίας, ενώ υλοποίησαν δραστηριότητες πιο ενδιαφέρουσες από την προηγούμενη φορά, που έθεταν τον προβληματισμό σχετικά με τη διαχείριση των αρχαιοτήτων. Οι αλλαγές του τριήμερου προγράμματος που είχαν σχέση με την αναμόρφωση των δύο από τα τρία ημερήσια που συμπεριλάμβανε (Εθνικός Δρυμός και στο Δρόμο του Μεταλλωρύχου) καθώς και τον αναστοχασμό και σύντομο ανασχεδιασμό του τρίτου «Αργύρου πηγή», είχαν ως αποτέλεσμα να υλοποιηθεί με μεγαλύτερη επιτυχία από το προηγούμενο. Οι μαθητές επέδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και η συμμετοχή τους ήταν ικανοποιητική. Από τις παρουσιάσεις που συνέθεσαν οι μαθητές την τρίτη ημέρα, ήταν εμφανές πως είχαν αποκομίσει αρκετές γνώσεις και τους απασχολούσαν τα προβλήματα της περιοχής. Ο συνοδός καθηγητής εξέφρασε θετικά σχόλια για το τριήμερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, καθώς η περιβαλλοντική ομάδα εκπονούσε σχετικό πρόγραμμα ΠΕ, με τίτλο «Τα μεταλλεία της Σίφνου, χθες σήμερα, αύριο» και είχαν βασιστεί στο υλικό του ΚΠΕ. Θεωρούσε πολύ σημαντικό μέρος του προγράμματός τους αυτή την επίσκεψη καθώς η παρακολούθηση του προγράμματος ενίσχυσε το ενδιαφέρον των μαθητών και έδινε κίνητρα για την συνέχεια. Αναστοχασμός : Στην αναστοχαστική συζήτηση που ακολούθησε τα μέλη της π. ο. χαρακτήρισαν ως θετικές τις αλλαγές του προγράμματος, καθώς οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον και συμμετείχαν ικανοποιητικά. Η αρχική παρουσίαση λειτούργησε θετικά στην εξέλιξη του προγράμματος, καθώς και η υλοποίηση επιλεγμένων δραστηριοτήτων από τα τρία μονοήμερα προγράμματα, κατέστησαν το τριήμερο πιο συνοπτικό και στοχευμένο. Στην επιτυχή υλοποίηση του τριήμερου προγράμματος συνέβαλε ότι η περιβαλλοντική ομάδα είχε ήδη αναλάβει πρόγραμμα ΠΕ σχετικό με 127

128 τα μεταλλεία της Σίφνου, οπότε είχε αυξημένο ενδιαφέρον. Οι μαθητές ήταν ευαισθητοποιημένοι και ενημερωμένοι και «η επίσκεψη ήταν το επιστέγασμα». Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. αναφέρθηκαν σε προτάσεις για επιπλέον αλλαγές στις δραστηριότητες, αλλά κατέληξαν πως το αναμορφωμένο πρόγραμμα τους ικανοποιούσε. Συνοψίζοντας: Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την έρευνα δράσης. Θεώρησαν αρχικά πολύ θετικό πως τους δόθηκε η ευκαιρία να αναστοχαστούν και να συνομιλήσουν για τη διδακτική πρακτική τους, να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους για την ΠΕ/ΕΠΑ, το εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς και για τη συνεργασία τους στο ΚΠΕ. Καθώς σταδιακά τα μέλη της π.ο. διαπίστωναν ότι μέσω της ΕΔ αναμόρφωναν επιτυχώς τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα, πρότειναν η ερευνητική ομάδα να ασχοληθεί με όλα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΠΕ, κάτι που δεν ήταν δυνατόν διότι δεν υπήρχε αρκετός χρόνος εκείνο το σχολικό έτος. Κατά την αναμόρφωση του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος τα μέλη της π. ο. εντόπισαν με ευκολία τα σημεία που επιθυμούσαν να βελτιώσουν. Αφετηρία αποτέλεσε η διδακτική πρακτική και αφού συμφώνησαν ότι καταλληλότερη ήταν η ομαδοσυνεργατική, την εφάρμοσαν και διαπίστωσαν την επίτευξη του πρώτου στόχου, δηλαδή αύξηση της μαθητικής συμμετοχής. Βέβαια, κάθε μέλος της π. ο. αρχικά εφάρμοσε την ομαδοσυνεργατική, ανάλογα με τα βασικά στοιχεία της διδακτικής μεθοδολογίας που είχε ενσωματωμένα στην προσωπική πρακτική του. Χρειάστηκε αρκετός καιρός για να κατακτήσουν όλοι την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Σημαντικό ήταν ότι καθώς αναδιαμορφωνόταν η προσωπική θεωρία τους για της ΠΕ/ΕΠΑ διασαφήνισαν τις αλλαγές που χρειάζονταν τα εκπαιδευτικά προγράμματα, δηλαδή την αναμόρφωση των στόχων, του περιεχομένου και των δραστηριοτήτων. Ο ανασχεδιασμός του προγράμματος «Το δάσος είχε τη δική του ιστορία: Εθνικός δρυμός» αποδείχθηκε βατός, καθώς το θέμα ήταν οικείο και οι άξονες σχετικά ορατοί, αν και η αναμόρφωση της θεωρίας τους για την ΠΕ/ΕΠΑ είχε μόλις αρχίσει. Ωστόσο, δυσκολεύτηκαν αρκετά να μετασχηματίσουν τη νέα προσέγγιση στην ΠΕ/ΕΠΑ σε κατάλληλες βιωματικές δραστηριότητες. Αντίθετα με την αναμόρφωση του πρώτου προγράμματος, που παρά τις δυσκολίες, εξελίχθηκε ικανοποιητικά, ο ανασχεδιασμός του δεύτερου προγράμματος «Στο μονοπάτι του μεταλλωρύχου» αποδείχθηκε δυσκολότερος, πιο περίπλοκος και χρονοβόρος. Αυτό οφειλόταν στο γεγονός ότι το ζήτημα των μεταλλευμάτων και της χρήσης τους άπτεται αρχών και αξιών της αειφόρου ανάπτυξης που ακόμα δεν είχαν διασαφηνίσει οι εκπαιδευτικοί της π. ο. Καθώς το ζήτημα είχε πολλές συνιστώσες και κάθε εκπαιδευτικός της π.ο. αναμόρφωνε τη θεωρία του για την ΠΕ/ΕΠΑ με διαφορετικό ρυθμό και με βάση τα προσωπικά πλαίσια αναφοράς (Δασκολιά, 2005). Επιπλέον, η μεταξύ τους συνεργασία δεν είχε αναπτυχθεί αρκετά, ούτε είχαν οικοδομηθεί η συλλογική μάθηση και το κοινό όραμα. Έτσι, προσέγγισαν το ζήτημα από διάφορες οπτικές και ήταν δύσκολο να συμφωνήσουν. Η συμφωνία στους στόχους και τις δραστηριότητες επιτεύχθη αρκετούς μήνες μετά, προς το τέλος του σχολικού έτους, αφού η ΕΔ είχε εξελιχθεί αρκετά. Η αναμόρφωση του τριήμερου εκπαιδευτικού προγράμματος ολοκληρώθηκε τον Απρίλιο, με μεγαλύτερη ευκολία, καθώς στηριζόταν στην υλοποίηση τριών μονοήμερων, εκ των οποίων τα δύο είχαν ήδη αναμορφωθεί. Επιπλέον, η εξέλιξη της 128

129 ΕΔ είχε συμβάλει στην αναμόρφωση της θεωρίας των μελών της π. ο., ενώ ταυτόχρονα μετά από επτά μήνες, είχαν τεθεί οι βάσεις της συνεργασίας και είχαν αρχίσει να οικοδομούνται η συλλογική μάθηση και το κοινό όραμα, χωρίς όμως να έχουν ακόμα παγιωθεί. Μετά την αναμόρφωση των τριών προγραμμάτων ολοκληρώθηκε η πρώτη παράλληλη σπείρα που συνέβαλε στην ανάπτυξη της κεντρικής. Όσον αφορά τις αλλαγές που παρατηρήθηκαν, υπήρξε βελτίωση στα εκπαιδευτικά προγράμματα που αναμορφώθηκαν. Παράλληλα παρατηρήθηκαν ατομικές αλλαγές στα μέλη της π. ο. και λιγότερο στην παιδαγωγική ομάδα συνολικά. Η βελτίωση σε σχέση με την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχε ως εξής: Εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών πρακτικών Aύξηση συμμετοχής και ενδιαφέροντος των μαθητών Διασαφήνιση των αρχών της ΕΠΑ ατομικά και συλλογικά Αναζήτηση δραστηριοτήτων με πιο ουσιαστικό περιεχόμενο Συλλογικός ανασχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων Βάσεις οικοδόμησης: Συλλογικής μάθησης- Κοινού οράματος Τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσεγγίζουν ΕΠΑ Βελτίωση συνεργασίας Σχήμα 8: Η πορεία των αλλαγών κατά την πρώτη παράλληλη σπείρα (ανασχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων). Οι αλλαγές που παρατηρήθηκαν δεν αφορούσαν μόνο τα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ που συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία. Όσον αφορά τις αλλαγές ως αποτέλεσμα της ΕΔ, μετά την ολοκλήρωση της πρώτης παράλληλης σπείρας ήταν: Α) Σε ατομικό επίπεδο: Βελτίωση της προσωπικής διδακτικής πρακτικής των εκπαιδευτικών, καθώς από δασκαλοκεντρική και μετωπική εξελίχθηκε σε περισσότερο μαθητοκεντρική, ομαδοσυνεργατική και βιωματική. Αναμόρφωση της προσωπικής θεωρίας σχετικά με την ΠΕ/ΕΠΑ, η οποία προσέγγισε αρκετά πιο κριτικά την αειφορίας- αειφόρο ανάπτυξη. 129

130 Ενσωμάτωση των αρχών της ΕΠΑ με μεγαλύτερη σαφήνεια στα προγράμματα του ΚΠΕ, καθώς και Διεπιστημονική προσέγγιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, με προσανατολισμό στις κοινωνικές επιστήμες και λιγότερο στις φυσικές. Β) Σε συλλογικό επίπεδο Βελτίωση της επικοινωνίας της π.ο.: συστηματική ανάπτυξη διαλόγου μεταξύ των μελών μέσω των προγραμματισμένων και οργανωμένων αναστοχαστικών συζητήσεων. Βάσεις για την οικοδόμηση συλλογικής μάθησης και κοινού οράματος. Βελτίωση στις προσωπικές σχέσεις: αύξηση της εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών, σταδιακή εδραίωση κλίματος ασφάλειας, ως αποτέλεσμα της καλύτερης επικοινωνίας. Κύριο χαρακτηριστικό η ελεύθερη έκφραση σκέψεων και συναισθημάτων. Βελτίωση στην ποιότητα της συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. που άρχισε να είναι πιο ουσιαστική. Βελτίωση προσωπικής διδακτικής πρακτικής Αναζήτηση- Αναμόρφωση προσωπικής θεωρίας ΠΕ/ΕΠΑ Ενσωμάτωση αρχών αειφορίας στα προγράμματα του ΚΠΕ Βελτίωση της επικοινωνίας Καλλιέργεια κλίματος ασφάλειας Οικοδόμηση συλλογικής μάθησης και κοινού οράματος Βελτίωση συνεργασίας και προσωπικών σχέσεων Σχήμα 8: Βελτίωση μετά την ολοκλήρωση της πρώτης παράλληλης σπείρας. Επάνω οι αλλαγές σε ατομικό επίπεδο, κάτω σε συλλογικό. Η διαδικασία της ΕΔ και ειδικά η εξέλιξη της πρώτης παράλληλης σπείρας ανέδειξε διάφορα ζητήματα που προβλημάτιζαν την π. ο. σε επαγγελματικό και προσωπικό επίπεδο, καθοριστικά για το πλαίσιο λειτουργίας του ΚΠΕ. Διαπιστώθηκε η ανάγκη συστηματικής συνεργασίας της π. ο. με στόχο την οικοδόμηση συλλογικής μάθησης και κοινού οράματος, που θα αντικατοπτρίζονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Προέκυψαν δυσκολίες και καθυστερήσεις στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διότι οι εκπαιδευτικοί της π. ο. δεν ήταν σε θέση να μετασχηματίσουν σε δραστηριότητες τη θεωρία της ΠΕ/ΕΠΑ που αναμορφωνόταν σταδιακά. Αν και σχεδίαζαν αρκετές αλλαγές στα προγράμματα, δεν κατόρθωσαν να τις υλοποιήσουν όλες (π.χ. ανασχεδιασμό φύλλων εργασίας). Ταυτόχρονα υπήρξαν σημαντικά οφέλη, κυρίως σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη των μελών της π. ο. Τέθηκαν οι βάσεις για περισσότερες αλλαγές και βελτιώσεις, αλλά χρειαζόταν επιπλέον προσπάθεια προκειμένου να παγιωθούν οι αλλαγές και να διαμορφωθεί στο ΚΠΕ πλαίσιο λειτουργίας με σαφή χαρακτηριστικά οργανισμού μάθησης. 130

131 5.4. Δεύτερη Παράλληλη Σπείρα: Οργάνωση και υλοποίηση σεμιναρίων Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων κι ενώ εξελισσόταν η πρώτη παράλληλη σπείρα αναμόρφωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, άρχισε και η δεύτερη παράλληλη σπείρα σχεδιασμός και υλοποίηση των επιμορφωτικών σεμιναρίων (Φεβρουάριος έως Ιούλιος 2009), καθώς προέκυψε η ανάγκη σχεδιασμού και υλοποίησης επιμορφωτικού σεμιναρίου. Όπως διαφάνηκε ο σχεδιασμός απαιτούσε ιδιαίτερη συνεργασία και αναδείκνυε τους στόχους και το όραμα της π.ο. σε σχέση με την ΠΕ/ΕΠΑ. Τον αρχικό σχεδιασμό και την οργάνωση κάθε σεμιναρίου αναλάμβανε ένας εκπαιδευτικός της π.ο. και ολοκληρωνόταν με τη συνεργασία όλων των μελών. Ωστόσο, τα ίδια τα μέλη της π.ο. ποτέ δεν αναλάμβαναν ρόλο επιμορφωτή - συντονιστή εργαστηρίου, πιθανόν λόγω ανασφάλειας και έλλειψης σχετικής εμπειρίας και επιμόρφωσης. Ως την έναρξη της δεύετρης παράλληλης σπείρας είχαν ήδη υλοποιηθεί δύο σεμινάριο, σχεδιασμένα κυρίως από τον υπεύθυνο του ΚΠΕ, καθώς η π. ο. ήταν απασχολημένη με την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τον Ιανουάριο είχε υλοποιηθεί το σεμινάριο «Ελληνική Χλωρίδα», στα πλαίσια εθνικού δικτύου που συντόνιζε το ΚΠΕ. Τα μέλη της π. ο., πλην του υπευθύνου που συντόνισε εργαστήριο, συμμετείχαν σε ρόλο διεκπεραιωτικό. Επίσης Φεβρουαρίου 2009, πραγματοποιήθηκε το σεμινάριο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Τέχνη», στο οποίο τα μέλη της π. ο είχαν αναλάβει τη γραμματειακή υποστήριξη. Τα σεμινάρια που απασχόλησαν την ερευνητική ομάδα συστηματικά κατά την ΕΔ μετά το Φεβρουάριο ήταν: Πίνακας 3: Επιμορφωτικά σεμινάρια Μαρτίου Ιουνίου 2009 Γεωργία, Διατροφή και ποιότητα ζωής Συνδιοργάνωση: Δ/νσεις Β/θμιας Εκπ/σης Α -Β - Δ Αθήνας, Αν. Αττικής, Αχαϊας Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας (MAB BRs) & άλλες Προστατευόμενες Περιοχές στη Μεσόγειο Πρώτη φορά σχεδιασμός εργαστηρίου από όλα τα μέλη της π.ο. σε συνεργασία και συντονισμός εργαστηρίου από την ΕΖ: Παιχνίδι ρόλων «Γεωργία και Διατροφή» και συμμετοχή στα προεδρεία Συλλογικός σχεδιασμός δύο εργαστηρίων και συντονισμός από ΕΜ και ΓΔ 131

132 5.4.1 Σεμινάριο: Γεωργία, διατροφή και ποιότητα ζωής Σχεδιασμός Ο υπεύθυνος του ΚΠΕ έδωσε (18/2/2009) στα μέλη της π. ο. ένα ενδεικτικό πρόγραμμα του σεμιναρίου με θέμα «Γεωργία, διατροφή και ποιότητα ζωής», που ήταν ήδη προγραμματισμένο για τo τριήμερο Μαρτίου 2009, με στόχο να συζητήσουν και να ολοκληρώσουν το σχεδιασμό του. Τα μέλη της π.ο. επέδειξαν ενδιαφέρον και συζήτησαν αρκετά, εκφράζοντας τις απόψεις τους, τον προβληματισμό τους και τις διαφωνίες τους για τους προσκεκλημένους εισηγητές, το θέμα των εισηγήσεων και των εργαστηρίων. Ένα από τα ζητήματα ήταν αν θα παρέμβουν μόνο στην επιλογή των εισηγητών - επιμορφωτών ή και στο περιεχόμενο των εισηγήσεων. ΕΖ: (σχετικά με προτεινόμενη συντονίστρια εργαστηρίου): απλά εκείνη προτείνει στους εκπαιδευτικούς μια συγκεκριμένη τεχνική. ΑΒ: δε μας απασχολεί τι θα κάνει. Μην μπαίνεις στην ουσία τι θα κάνει εκείνη. Εμάς ως διοργανωτές μας ενδιαφέρει το πρόγραμμα. ΕΖ: μας ενδιαφέρει αν ό,τι κάνει κολλάει με αυτό που θέλουμε, για να ξέρουμε τι θα γίνει. Θα οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε μια προβληματική πάνω στο θέμα ή δε θα τους οδηγήσει; ΑΒ: αυτό είναι άλλο ζήτημα. Εμείς θα δούμε, θέλουμε να προωθήσουμε αυτή την τεχνική ή όχι και σε σχέση με το θέμα; Τώρα δεν είναι για να μπούμε στην ουσία του τι θα κάνει. ΕΖ: εμένα ο ενδοιασμός μου είναι, μήπως είναι πολλά και νέα μέθοδος και ενημέρωση για ένα μεγάλο θέμα, μήπως να δούμε και το ενδεχόμενο να κάνουμε δυο εργαστήρια και να μπορούν να επιλέξουν; ΜΜ: να κάνουμε κάποια στιγμή ένα σεμινάριο που να στηρίζεται σε παιδαγωγικά εργαστήρια και να πιάσουμε ένα θέμα που θα δουλευτεί με διάφορες διδακτικές τεχνικές. ΑΒ: πολύ ενδιαφέρον, θα κάνουμε ένα σεμινάριο που θα αναφέρεται στη μεθοδολογία. Νομίζω με το τωρινό έχουμε κλείσει. Πες μου πάλι τις εισηγήσεις που κανονίσαμε. Οι προτάσεις που διατυπώθηκαν από τα μέλη της π.ο. για τους εισηγητές και τη θεματολογία των εισηγήσεων είχαν σχέση με τις βασικές σπουδές τους και τις υποστήριξαν με λιγότερο ή περισσότερο σθένος, ανάλογα με την προσωπικότητά τους. Ενδιαφέρουσα ήταν η διαδικασία συγκερασμού των διαφόρων απόψεων. Ήταν εμφανές ότι η συμμετοχή τους στην ΕΔ για την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχε συμβάλλει στη βελτίωση της συνεργασία τους. Ωστόσο, υπήρχαν ακόμα αρκετά περιθώρια βελτίωσης. Καθώς εξελισσόταν η συζήτηση, τέθηκε το ερώτημα ποια θα ήταν η εναλλακτική λύση στην περίπτωση που οι προτεινόμενοι εισηγητές -επιμορφωτές δεν ήταν διαθέσιμοι. Το ενδεχόμενο να αναλάβουν τα μέλη της π.ο. ρόλο επιμορφωτή ή συντονιστή εργαστηρίου δεν ήταν στις προθέσεις τους. ΑΒ: (σχετικά με προτεινόμενη επιμορφώτρια) ξέρω ότι κάνει εργαστήριο με θέμα τη βιολογική γεωργία, αλλά ακόμα δεν το έχω συζητήσει και πιθανόν να μην μπορεί να έρθει. Αν δεν μπορεί να το κάνει θα δούμε τι θα κάνουμε. Θα ψάχνουμε να βρούμε εισηγητές. ΧΝ: μα γιατί δεν το κάνετε εσείς; ΑΒ: (με έντονο ύφος) δεν είναι εύκολο να κάνουμε τώρα εργαστήριο. ΧΝ: δεν εννοώ να κάνετε το ίδιο με εκείνη εργαστήριο 132

133 ΕΖ: ναι κατάλαβα τι λες, να το σκεφτούμε Η αντίδραση της ΕΖ δηλώνει ότι δεν απέκλειε, όπως στο παρελθόν, την ανάληψη επιμορφωτικού ρόλου στα σεμινάρια, καθώς μέσω της ερευνητικής διαδικασίας είχε ενδυναμωθεί προσωπικά και επαγγελματικά και άρχισε να αναθεωρεί το ρόλο της στα σεμινάρια. Μαζί με την ΕΖ άρχισαν να σκέπτονται τον επιμορφωτικό τους ρόλο και τα άλλα μέλη της π.ο. Κατά τη συζήτηση αναδείχθηκαν και άλλα θέματα που προβλημάτιζαν την π.ο. λόγω της διαφορετικής αντίληψης για τη λειτουργία του ΚΠΕ, κάτι που είχε σχέση με την έλλειψη κοινού οράματος. ΓΔ: κοίτα όμως, όχι να ακούμε τις προτάσεις εισηγητών από κάποιον και να προτείνει τον άλφα ή τη βήτα επειδή είναι κολλητοί. ΑΒ: όταν κάναμε σεμινάριο για τη θάλασσα ήρθαν οι κατάλληλοι και ήταν λογικό. Δεν ασχοληθήκαμε εμείς, γιατί υπήρχαν οι ειδικοί. Τώρα που φωνάζω εγώ κάποιους που θεωρώ αρμόδιους γιατί γίνεται θέμα; Το θέμα πρέπει να λήξει. Μετά από διαφωνίες και αρκετή συζήτηση κατέληξαν στους εισηγητές επιμορφωτές του σεμιναρίου, ενώ η ΕΖ ορίστηκε«υπεύθυνη» του σεμιναρίου και ανέλαβε την οργάνωση του λόγω ειδικότητας (γεωπόνος). Ο υπεύθυνος του ΚΠΕ, μάλιστα της είπε: ΑΒ: αν δίνουμε αναφορά για τα πάντα νομίζω δε θα βγάλουμε άκρη. Αναλαμβάνεις να το τρέξεις εσύ, δε χρειάζεται να δίνεις αναφορά για τα πάντα. Δεν ξέρω ποια είναι η άποψη σου Χριστίνα. Πρέπει να το προχωρήσουμε. Στις 12/3/2009 πραγματοποιήθηκε εκ νέου συζήτηση σχετικά με την οργάνωση του σεμιναρίου. Καθώς η μία από τις προτεινόμενες επιμορφώτριες δεν ήταν διαθέσιμη τέθηκε το ζήτημα κάλυψης του κενού. Για πρώτη φορά, η ΕΖ και στη συνέχεια τα υπόλοιπα μέλη της π. ο. δέχθηκαν να συντονίσουν ένα εργαστήριο, που θα σχεδίαζαν συνεργατικά. Η ΕΖ είχε ήδη αναζητήσει δραστηριότητες και εργαζόταν εντατικά για το σχεδιασμό του εργαστηρίου. ΕΖ: μια ιδέα για δραστηριότητα που μπορεί να κάνει μια ομάδα είναι να πάνε να ψωνίσουν και να πάρουν κάποια υλικά να μαγειρέψουν και μετά να μας εξηγήσουν γιατί πήραν αυτό το υλικό και δεν πήραν κάποιο άλλο. Στο εργαστήριο είναι στόχος να καταγραφεί ο τρόπος με τον οποίο ψωνίζουμε. ΧΝ: καλό θα ήταν να αναδειχθεί από τι επηρεαζόμαστε. Από διαφημίσεις, από στερεότυπα, να καταγράψουν γιατί ψώνισαν το κάθε τι. ΕΖ: βέβαια, μπορεί να αναδειχθεί αυτό, αλλά μπορεί να έχουν επηρεαστεί από το σεμινάριο και να ψωνίσουν σωστά και υγιεινά. Μετά από αρκετή συζήτηση τα μέλη της π.ο. αποφάσισαν το εργαστήριο να στηριχθεί σε παιχνίδι ρόλων. Συμφώνησαν το θέμα και συζητήθηκαν τα βήματα της υλοποίησης, με έντονη διαφωνία από ένα μέλος ως προς την εφαρμογή. Μέχρι να καταλήξουν στην τελική μορφή του εργαστηρίου μεσολάβησαν αρκετές διά ζώσης και τηλεφωνικές συζητήσεις μεταξύ των μελών της ερευνητικής ομάδας και ανάμεσα στη διευκολύντρια και την ΕΖ που είχε αναλάβει το βασικό σχεδιασμό του 133

134 εργαστηρίου. Όπως διαφάνηκε, παρόλο που επρόκειτο για π. ο. χωρίς έντονες ανταγωνιστικές τάσεις, όταν εκφράζονταν διαφορετικές απόψεις, χρειάζονταν αρκετές συζητήσεις προκειμένου να συμφωνήσουν. Η ΕΖ δούλεψε φιλότιμα και με αρκετό άγχος για την οργάνωση του σεμιναρίου και σε επόμενη συνάντηση (19/3/2009) ολοκληρώθηκε και ο σχεδιασμός του εργαστηρίου, αφού είχαν λυθεί τα μεθοδολογικά και θεωρητικά ζητήματα. Προσχεδιασμένη Δράση -Παρατήρηση Το σεμινάριο εξελίχθηκε βάσει του σχεδιασμού. Κατά την πρώτη ημέρα, το απόγευμα μετά τις αφίξεις των εκπαιδευτικών, πραγματοποιήθηκαν οι εισηγήσεις των προσκεκλημένων ομιλητών. Τη δεύτερη ημέρα το πρωί πραγματοποιήθηκαν επισκέψεις πεδίου σε οικολογικό κτήμα και οινοποιείο και το απόγευμα υλοποιήθηκε το εργαστήριο με το παιχνίδι ρόλων, όπως είχε σχεδιαστεί με συντονίστρια την ΕΖ. Την τρίτη ημέρα, το πρωί έγιναν δύο εισηγήσεις και μετά το διάλειμμα στρογγυλό τραπέζι με προσκεκλημένους ομιλητές, με θέμα «Το μέλλον της ελληνικής γεωργίας και διατροφής». Καλεσμένοι να το παρακολουθήσουν, εκτός από τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, ήταν μέλη και φορείς της τοπικής κοινωνίας. Υλοποίηση του εργαστηρίου: Στο εργαστήριο με θέμα «Γεωργία και διατροφή», συμμετείχαν 22 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ΕΖ ως συντονίστρια ανακοίνωσε τη βασική ιδέα του σεναρίου (καλλιέργεια συμβατικών ή μεταλλαγμένων προϊόντων στην αγροτική περιοχή της πόλης τους). Στη συνέχεια, συζητώντας με τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς ολοκληρώθηκε το σενάριο και κατέληξαν σε επτά ρόλους που αντιστοιχούσαν σε επτά ομάδες. Κάθε ένας από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς επέλεξε το ρόλο και την αντίστοιχη ομάδα που θα συμμετείχε. Δημιουργήθηκαν επτά ομάδες με τρεις ή τέσσερις εκπαιδευτικούς η καθεμία και παρέλαβαν από ένα φάκελο με άρθρα να μελετήσουν, προκειμένου να δομήσουν τα επιχειρήματα της ομάδας. Το ρόλο της δημάρχου συντονίστριας ανέλαβε η ΕΖ με αρκετή επιτυχία, αν και είχε άγχος για την εξέλιξη του εργαστηρίου. Στο παιχνίδι ρόλων έλαβαν μέρος επίσης δύο μέλη της π. ο. οι ΓΔ και ΔΠ, συμμετέχοντας σε ομάδες. Η διευκολύντρια εντάχθηκε σε μία ομάδα και κινήθηκε διακριτικά, φροντίζοντας να λειτουργεί κυρίως ενισχυτικά προς την ΕΖ, η οποία κατά διαστήματα αναζητούσε την επιβεβαίωσή της. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν με ενδιαφέρον και κάθε ομάδα είχε δομήσει αρκετά καλά τα επιχειρήματα που υποστήριξε. Η συζήτηση που διεξήχθη διήρκησε αρκετά και οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί απολάμβαναν τη διαδικασία, ενώ η ΕΖ ως συντονίστρια σταδιακά απέβαλε το άγχος της καθώς διαπίστωνε ότι το παιχνίδι ρόλων εξελισσόταν ικανοποιητικά. Έτσι, το εργαστήριο ολοκληρώθηκε επιτυχώς. Αναστοχασμός Κατά την αναστοχαστική συζήτηση που ακολούθησε δύο ημέρες μετά την ολοκλήρωση του σεμιναρίου, τα μέλη της ερευνητικής ομάδας συμφώνησαν ότι το σεμινάριο ήταν ενδιαφέρον. Ειδικότερα για το παιχνίδι ρόλων επισήμαναν ότι διεξήχθη με επιτυχία, καθώς οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν αποτελεσματικά και με ενδιαφέρον. Ωστόσο, η ΕΜ ως «υπεύθυνη» του σεμιναρίου είπε πως δυσαρεστήθηκε επειδή δεν παρευρέθηκαν όλα τα μέλη της π.ο. στο εργαστήριο που συντόνισε, έτσι αισθάνθηκε ότι δεν είχε την υποστήριξή τους. Ακολούθησε σχετική συζήτηση και δόθηκαν αμοιβαίες εξηγήσεις. Βέβαια η ίδια επέμενε πως η π.ο. δεν την υποστήριξε αρκετά, τόσο στην οργάνωση, όσο και στη διεξαγωγή του σεμιναρίου. Μάλιστα, επισήμανε 134

135 ότι κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου μέλος της π. ο. της έκανε ερωτήσεις και υποδείξεις για το πρόγραμμα, αν και είχε συζητηθεί αρκετές ημέρες πριν με δυνατότητα παρεμβάσεων και όχι εκ των υστέρων αμφισβητήσεων. Η παρεξήγηση οφειλόταν προφανώς στο γεγονός ότι δεν υπήρχε ουσιαστική συνεργασία για το σχεδιασμό του σεμιναρίου. Αν και προηγήθηκε συλλογική συζήτηση με κάποιες διορθώσεις- παρεμβάσεις στο πρόγραμμα, δεν έγινε συστηματική μελέτη του από όλα τα μέλη της π.ο., ώστε να υπάρξει τελική συμφωνία. Αυτό εξηγείται διότι εργάζονταν στηριζόμενοι στην ατομικιστική κουλτούρα, την οποία υιοθετούσαν στο σχολείο και αναπαρήγαγαν αυθόρμητα σε μεγάλο βαθμό και στο ΚΠΕ. Κατά την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχαν αρχίσει να εκπαιδεύονται στο τρόπο συνεργασίας, αλλά αυτό δεν αντικατοπτρίζονταν αυτόματα και στο σχεδιασμό των σεμιναρίων. Όπως διαφάνηκε, παρά την επιτυχή διεξαγωγή του σεμιναρίου και του εργαστηρίου, δεν είχαν συνεργαστεί ικανοποιητικά. Ένα άλλο θέμα που δυσαρέστησε την ΕΖ, ήταν η μειωμένη ανταπόκριση της τοπικής κοινωνίας να παρακολουθήσει το στρογγυλό τραπέζι την τελευταία ημέρα του σεμιναρίου, αν και είχαν κολληθεί αφίσες στην πόλη και είχαν σταλεί προσκλήσεις σε φορείς. Η μειωμένη συμμετοχή αποδόθηκε στο ενδεχόμενο να μην έγινε καλή ενημέρωση, αλλά και στο μειωμένο ενδιαφέρον της τοπικής κοινωνίας να συμμετέχει σε παρόμοιες δράσεις. Ο ΜΜ επισήμανε ότι αν και η ΕΖ είχε τοποθετήσει αρκετές ενημερωτικές αφίσες σε διάφορα κεντρικά σημεία, ο κόσμος δεν ανταποκρίθηκε διότι δεν είχε εξοικειωθεί με τέτοιου είδους δράσεις του ΚΠΕ. Θεώρησε λοιπόν, αναμενόμενο να υπάρχει μειωμένη συμμετοχή. Αφού ολοκληρώθηκε η αποτίμηση του σεμιναρίου και εξέφρασαν όλα τα μέλη τη γνώμη τους, η ΕΖ, με αυτοκριτική διάθεση, αναγνώρισε ότι κατά την αναστοχαστική συζήτηση συμπεριφέρθηκε με εκνευρισμό λόγω της έντασης που αισθανόταν. Ως αιτία ανέφερε το έντονο αίσθημα ευθύνης για τη διοργάνωση και την ομαλή διεξαγωγή του σεμιναρίου, θεωρώντας ότι ήταν «δικό της» και ήθελε να αποδείξει την ικανότητά της να το διεκπεραιώσει με επιτυχία. Ο ΜΜ βέβαια, θωρούσε ότι η ένταση αυτή ήταν αδικαιολόγητη και δε χρειαζόταν. Για άλλη μία φορά η ερευνητική ομάδα επισήμανε ότι ήταν λάθος να αντιμετωπίζουν καθετί που προγραμμάτιζαν ως «το δικό μου» σεμινάριο, «το δικό μου» πρόγραμμα κλπ. Αντίθετα, θα ωφελούσε την π. ο. αν κάθε δράση του ΚΠΕ ήταν αποτέλεσμα ομαδικής εργασίας και κυρίως συνεργασίας, οπότε το άγχος, η ευθύνη, η επιτυχία ή η αποτυχία θα ήταν συλλογική. Ο ΜΜ ανέφερε ότι η νοοτροπία, «το δικό μου», «το δικό σου» είχε επικρατήσει από την αρχή και τουλάχιστον δύο από τα μέλη της π.ο. υποστήριζαν αυτή την προσέγγιση για προσωπικούς λόγους. Θεωρούσε λοιπόν ότι η ΕΖ «παγιδεύτηκε» σε αυτό το πλαίσιο λειτουργίας. Στη αναμόρφωση των προγραμμάτων, είχε αρχίσει να οικοδομείται η συνεργασία, όχι όμως και στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των άλλων δράσεων. Κάθε δράση απαιτούσε να εργαστούν με διαφορετικό τρόπο, άρα έπρεπε να ανακαλύψουν και να εκπαιδευτούν πώς θα συνεργάζονται κάθε φορά. Η συνεργασία έπρεπε να καλλιεργηθεί σταδιακά για κάθε δράση χωριστά, ώστε να εξοικειωθούν με τον τρόπο που θα μπορούσαν να συνεργαστούν. 135

136 5.4.2 Σεμινάριο «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας» Σχεδιασμός: Το δεύτερο σεμινάριο με το οποίο ασχοληθήκε η ερευνητική ομάδα είχε θέμα «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας (MAB BRs) & άλλες Προστατευόμενες Περιοχές στη Μεσόγειο», που επρόκειτο να υλοποιηθεί το τριήμερο Ιουνίου Ήταν μία συνεργασία του ΚΠΕ με το Γραφείο της UNESCO για την Επιστήμη και τον Πολιτισμό στην Ευρώπη (UNESCO-BRESCE), το Μεσογειακό Γραφείο Περιβάλλοντος, Πολιτισμού για την Αειφόρο Ανάπτυξη (MIO-ECSDE)/ Γραμματεία του Mediterranean Initiative for Environment and Sustainability (MEdIES) και το Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στόχος του σεμιναρίου ήταν η ανταλλαγή απόψεων και η κατάρτιση στελεχών που υλοποιούν εκπαιδευτικές δράσεις στις προστατευόμενες περιοχές, χρησιμοποιώντας το νέο υλικό «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Προστατευόμενες Περιοχές». Το σχεδιασμό και την οργάνωση του σεμιναρίου είχε αναλάβει κυρίως το ΜΙΟ- ECSDE, προσκαλώντας εξωτερικούς εισηγητές για την πρώτη ημέρα του σεμιναρίου. Τις δύο επόμενες ημέρες ήταν προγραμματισμένα εργαστήρια που θα σχεδίαζαν και θα συντόνιζαν τα μέλη της π. ο. και οι συνεργάτες του MEdIES. Ως επιμορφούμενοι συμμετείχαν 15 ξένοι, ειδικοί με το θέμα των προστατευόμενων περιοχών και 16 Έλληνες εκπαιδευτικοί, κυρίως στελέχη ΠΕ, δηλαδή Υπεύθυνοι ΠΕ και μέλη π.ο. των ΚΠΕ της Αττικής. Επρόκειτο για το πρώτο σεμινάριο, στο οποίο τα μέλη της π. ο. ανέλαβαν πρόθυμα το σχεδιασμό και το συντονισμό δύο εργαστηρίων και από την πρώτη στιγμή προγραμμάτισαν τη συζήτηση για το σχεδιασμό τους. Ο σχεδιασμός εξελίχθηκε συντονισμένα και αποτελεσματικά και συμφώνησαν το συντονισμό των εργαστηρίων να αναλάβουν η ΕΖ στο δρυμό και ο ΓΔ στον αρχαιολογικό χώρο, ως συντονιστής του σχετικού δικτύου του ΚΠΕ. Η συνεργασία τους ήταν ικανοποιητική, καθώς για πρώτη φορά ολοκλήρωσαν το σχεδιασμό των εργαστηρίων γρήγορα και αποτελεσματικά, χωρίς να πελαγοδρομούν σε αδιέξοδες συζητήσεις. Αφού συμφώνησαν όλοι μαζί τη βασική ιδέα κάθε εργαστηρίου, στη συνέχεια, ο αντίστοιχος υπεύθυνος ανέλαβε να σχεδιάσει δραστηριότητες και φύλλο εργασίας συνεργαζόμενος με ένα μέλος της π.ο. Μετά από 2 ώρες συζήτησαν όλοι μαζί τις δραστηριότητες που είχαν σχεδιάσει και συμφώνησαν, ικανοποιημένοι τόσο από τη συνεργασία, όσο και από το αποτέλεσμα. Προσχεδιασμένη Δράση- Παρατήρηση: Τα εργαστήρια υλοποιήθηκαν όπως είχαν προγραμματιστεί. Στο πρώτο εργαστήριο συντόνισε η ΕΖ στο δρυμό, όπου οι επιμορφούμενοι εργάστηκαν σε ομάδες των τριών- τεσσάρων ατόμων, με οδηγό το φύλλο εργασίας. Παρατήρησαν και κατέγραψαν τις ανθρώπινες παρεμβάσεις στην περιοχή και συζήτησαν τις επιπτώσεις τους στον άνθρωπο και στο περιβάλλον, αξιολογώντας τες. Τέλος, κάθε ομάδα παρουσίασε τα δεδομένα της στην ολομέλεια, σχολιάζοντάς τα. Οι ομάδες εργάστηκαν παραγωγικά και προέκυψαν ενδιαφέροντα ζητήματα αναφορικά με το είδος των ανθρώπινων παρεμβάσεων, τις εμπλεκόμενες ομάδες με το δρυμό, τα αντικρουόμενα συμφέροντα κ. α. Από την παρατήρηση προέκυψε ότι το εργαστήριο ήταν αρκετά συντονισμένο με σαφείς άξονες, οι οποίοι αναδείχθηκαν κατά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων. Την τρίτη ημέρα υλοποιήθηκε το εργαστήριο στον αρχαιολογικό χώρο με συντονιστή τον ΓΔ. Οι επιμορφούμενοι εργαζόμενοι σε ομάδες συμπλήρωσαν το αντίστοιχο φύλλο εργασίας, προσπαθώντας να συνδέσουν τη χρήση των πλυντηρίων με την 136

137 αειφορική διαχείριση του νερού στην αρχαία εποχή. Στην ολομέλεια συζήτησαν τα αποτελέσματα και προσπάθησαν να τα συνδέσουν με τη σημερινή εποχή. Το εργαστήριο εξελίχθηκε αρκετά καλά, και αν υπήρχε περισσότερος χρόνος θα μπορούσε να εξελιχθεί καλύτερα. Αναστοχασμός: Μετά την ολοκλήρωση του σεμιναρίου τα μέλη της π.ο. διατύπωσαν θετικές εντυπώσεις, τόσο από τη διαδικασία σχεδιασμού των εργαστηρίων, όσο και από την υλοποίηση. Όλα τα μέλη είχαν διαπιστώσει ότι εργάστηκαν συντονισμένα, συνεργάστηκαν αποτελεσματικά και ολοκλήρωσαν το σχεδιασμό και τα φύλλα εργασίας σε σύντομο χρονικό διάστημα. Θετικά αξιολόγησαν και την υλοποίηση των εργαστηρίων. ΕΖ: Μέσα σε δύο μέρες καταφέραμε να βγάλουμε κάτι. ΜΜ: παλιότερα λέγαμε τις προτάσεις μας, τις ιδέες μας, αλλά μέναμε εκεί. Τώρα έχουμε αποτέλεσμα, το οποίο μάλιστα είναι συνθετικό. Μπήκε μια ιδέα της ΕΖ, μια ιδέα του ΓΔ και μια δική μου και τις επεξεργαστήκαμε. Βγήκε από όλους κι υπήρχε αποτέλεσμα. ΕΜ: και ήταν και δεμένο. ΜΜ: οι κουβέντες και οι προβληματισμοί πάντα υπήρχαν, αλλά δεν καταλήγαμε σε κάτι χειροπιαστό και συγκροτημένο, όπως έγινε τώρα. Η διευκολύντρια, στην προσπάθεια να διασταυρώσει τις εντυπώσεις από τα δύο εργαστήρια, πήρε συνέντευξη από δύο επιμορφούμενες εκπαιδευτικούς, μέλη π.ο. δύο ΚΠΕ. Τα σχόλια ήταν θετικά και η εικόνα που μετέφεραν και οι δύο ήταν ανάλογη με της ερευνητικής ομάδας. Ε1: Ήταν ενδιαφέροντα και τα δύο εργαστήρια. Θεωρώ πως ήταν πιο οργανωμένο το εργαστήριο στο δάσος, καθώς και το σχετικό φύλλο εργασίας. Είναι θετικό ότι σε βάζει στη διαδικασία να κρίνεις τις παρεμβάσεις. Επίσης ήταν καλό ότι σου έδινε άξονες και καλό θα ήταν να άφηνε περιθώριο και για κάποιους άλλους ανοιχτούς. Είναι καλό ότι οι συμμετέχοντες μοιράζονται σε ομάδες, γιατί κάθε ομάδα μπορεί να εκφράσει διαφορετικές απόψεις κι έτσι να αναδειχθούν διαφορετικές θέσεις. Θα χρειαζόταν όμως να έχουμε περισσότερο χρόνο για περισσότερη ανάλυση των δεδομένων και συσχέτιση με το θεσμικό πλαίσιο για τους δρυμούς. Γενικά φάνηκε μια αρκετά καλά δεμένη ομάδα. Η δεύτερη εκπαιδευτικός, που ανήκε στην π. ο. άλλου ΚΠΕ, είπε: Ε2: Η ΕΖ έδειχνε μεγάλο ζήλο και προθυμία στο συντονισμό του εργαστηρίου. Βέβαια τα δύο εργαστήρια τελικά ήταν ασύνδετα μεταξύ τους, αλλά είναι ενδιαφέρον που συνεργάστηκαν να τα σχεδιάσουν, όπως μας εξήγησαν. Στο δικό μας ΚΠΕ όχι μόνο ο καθένας σχεδιάζει το πρόγραμμά του, αλλά αυτός ο ίδιος το υλοποιεί πάντα. Οπότε, μπορεί κάποιος να έχει συνεχόμενα πέντε προγράμματα, γιατί τα ζητούν, ενώ κάποιος άλλος να μην έχει κανένα για δυο εβδομάδες. Από τις συνεντεύξεις και από τα ερωτηματολόγια των επιμορφούμενων, οι οποίοι μάλιστα ήταν αυξημένων προσόντων, διασταυρώθηκε ότι τα εργαστήρια τους ικανοποίησαν σε μεγάλο βαθμό. 137

138 Κατά την αναστοχαστική συζήτηση, με βάση τα δεδομένα και την αυτοπαρατήρηση, η ερευνητική ομάδα κατέληξε ότι τα εργαστήρια ήταν αρκετά καλά και τα μέλη της π. ο. ως συντονιστές των εργαστηρίων ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά. Η παρατηρούμενη βελτίωση των μελών της π.ο. ως επιμορφωτές- συντονιστές εργαστηρίων αποδόθηκε από τους ίδιους στη βελτίωση της συνεργασίας τους και στην αλλαγή της προσωπικής θεωρίας για την ΠΕ/ΕΠΑ. Επισήμανα ωστόσο, ότι ακόμα υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτιώσεων. Συνοψίζοντας: Η έναρξη της δεύτερης παράλληλης σπείρας έγινε το Φεβρουάριο, όταν η πρώτη παράλληλη σπείρα που αφορούσε την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχε προχωρήσει αρκετά. Συνεπώς, είχαν ήδη αρχίσει να παρατηρούνται βελτιώσεις στη διδακτική πρακτική, τη συνεργασία και την προσωπική θεωρία των μελών της π.ο., οι οποίες ενισχύθηκαν κατά την εξέλιξη της δεύτερης παράλληλης σπείρας. Κατά τις αναστοχατικές συζητήσεις των σεμιναρίων αναδείχθηκαν προβληματισμός και διαφωνίες που σχετίζονται με τις διαφορές στην εκπαιδευτική θεωρία, τα νοητικά μοντέλα σε σχέση με την εκπαίδευση, αλλά και στην έλλειψη κοινού οράματος ανάμεσα στα μέλη της π. ο. Με την ολοκλήρωση και της δεύτερης παράλληλης σπείρας, σχεδόν στο τέλος του σχολικού έτους, διαπιστώθηκε ότι αθροιστικά είχαν επιτευχθεί σημαντικές βελτιώσεις σε τομείς όπως, η επικοινωνία, η συνεργασία, η ανάπτυξη της προσωπικής θεωρίας για την ΠΕ/ΕΠΑ, η οικοδόμηση συλλογικής μάθησης. Εμφανής ήταν πλέον η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της π. ο., καθώς σταδιακά ενδυναμώθηκαν και ανέλαβαν ρόλο επιμορφωτή, σχεδιάζοντας και συντονίζοντας εργαστήρια, για πρώτη φορά μετά από τέσσερα χρόνια. Η αλλαγή στο ρόλο των μελών της π. ο. στα σεμινάρια, θεωρήθηκε πολύ σημαντική, καθώς δραστηριοποιήθηκαν σε τομέα αρκετά απαιτητικό, όπως είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Να σημειωθεί πως τα παραπάνω αφορούν κυρίως τα τρία μέλη της π. ο., καθώς το νέο μέλος, η κοινωνιολόγος είχε ζητήσει ανάκληση της απόσπασης, ενώ ο υπεύθυνος του ΚΠΕ λόγω διαφόρων υποχρεώσεων δεν συμμετείχε συστηματικά στην ΕΔ. Επιπλέον, έχοντας υπηρετήσει αρκετά χρόνια ως στέλεχος της ΠΕ (Υπεύθυνος ΠΕ και τέσσερα χρόνια υπεύθυνος του ΚΠΕ) ήταν ο μόνος από τα μέλη της π. ο. που εξ αρχής συντόνιζε εργαστήρια, τόσο στα σεμινάρια του ΚΠΕ, όσο και σε άλλα σεμινάρια ως προσκεκλημένος. Συνοπτικά, οι σημαντικότερες βελτιώσεις που παρατηρήθηκαν κατά την ολοκλήρωση και της δεύτερης παράλληλης σπείρας ήταν: Αναζήτηση καλής πρακτικής σχεδιασμού σεμιναρίου Διασαφήνιση θεωρίας και μεθοδολογίας ΠΕ/ΕΠΑ Βελτίωση της επικοινωνίαςκλίμα ασφάλειας Οικοδόμηση συλλογικής μάθησης Αποτελεσματικότερη συνεργασία Ενδυνάμωση - σχεδιασμόσυντονισμό εργαστηρίων Σχήμα 9: Βελτιώσεις κατά την ολοκλήρωση και της δεύτερης παράλληλης σπείρας 138

139 5.5. Τρίτη παράλληλη σπείρα: Συνεργασία- άνοιγμα στην τοπική κοινότητα Η τρίτη παράλληλη σπείρα που αφορούσε τη συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα άρχισε όταν η πρώτη παράλληλη σπείρα - αναμόρφωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων πλησίαζε στο τέλος της και η δεύτερη παράλληλη σπείρα- σχεδιασμός και υλοποίηση των επιμορφωτικών σεμιναρίων βρισκόταν στην αρχή της. Στην τρίτη παράλληλη σπείρα, προκειμένου να διερευνηθεί και να βελτιωθεί αν χρειαζόταν η σχέση του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα, η ερευνητική ομάδα εστίασε σε δύο ειδών δράσεις του ΚΠΕ. Το πρώτο είδος δράσης αφορούσε τις ημερίδες που διοργάνωνε με σκοπό την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινότητας γύρω από θέματα τοπικού ενδιαφέροντος. Το σχολικό έτος της έρευνας διοργανώθηκαν δύο ημερίδες. Η πρώτη πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του σεμιναρίου «Γεωργία και Διατροφή» και επρόκειτο για στρογγυλό τραπέζι, με θέμα «Το μέλλον της ελληνικής γεωργίας και διατροφής», με προσκεκλημένους ομιλητές. Μαζί με τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς την ημερίδα κλήθηκαν να παρακολουθήσουν κάτοικοι της περιοχής, τοπικοί φορείς και η τοπική αυτοδιοίκηση. Η δεύτερη ημερίδα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του σεμιναρίου «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας (MAB BRs) & άλλες Προστατευόμενες Περιοχές στη Μεσόγειο», στην οποία είχαν προσκληθεί τοπικοί φορείς και η τοπική αυτοδιοίκηση, λόγω του θέματος και του ενδιαφέροντος για τον εθνικό δρυμό της περιοχής. Το άλλο είδος δράσεως του ΚΠΕ που απασχόλησε την ερευνητική ομάδα ήταν τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούνταν με τα σχολεία της περιοχής. Είχε ενδιαφέρον να διερευνηθεί, αν μέσω των σχολείων μπορεί να αναπτυχθεί η σχέση με την τοπική κοινότητα. Αυτό έγινε μέσω παρατήρησης του εκπαιδευτικόού προγράμματος «Τίποτα δεν πάει χαμένο», το οποίο είχαν επιλέξει να παρακολουθήσουν τάξεις από δύο σχολεία της περιοχής, που υλοποιούσαν σχετικό πρόγραμμα ΠΕ. Κατά την εξέλιξη της τρίτης παράλληλης σπείρας δόθηκε η δυνατότητα να διερευνηθεί πώς κάθε μέλος της π. ο. αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει το άνοιγμα στην κοινότητα, ενώ ταυτόχρονα έγινε αντιληπτό πώς η κοινότητα αντιμετωπίζει τις δράσεις του ΚΠΕ. Καθώς μάλιστα, τα πρώτα αποτελέσματα της ΕΔ δεν ήταν ενθαρρυντικά, διερευνήθηκαν τρόποι που θα ενίσχυαν την αλληλεπίδραση ΚΠΕ και τοπικής κοινότητας. Παράλληλα συνέχιζε να εξελίσσεται η έρευνα δράσης για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και το σχεδιασμό των σεμιναρίων Ημερίδες προς την τοπική κοινότητα 1 η Δράση- Παρατήρηση: Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, η πρώτη δράση που προγραμματίστηκε για την τοπική κοινότητα ήταν στο πλαίσιο του σεμιναρίου Γεωργία και Διατροφή, με στρογγυλό τραπέζι και συζήτηση με ειδικούς επιστήμονες, που απευθυνόταν στους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς και στην τοπική κοινότητα. Στόχος ήταν η ενημέρωση και η ευαισθητοποίηση γύρω από το θέμα της διατροφής και ειδικότερα των αγροτικών προϊόντων. Η τοπική κοινότητα ενημερώθηκε για τη δράση με αφίσες σε κεντρικά σημεία της πόλης και προσκλήσεις προς τους τοπικούς φορείς. Ωστόσο, δεν υπήρξε η αναμενόμενη ανταπόκριση, καθώς ελάχιστοι κάτοικοι της περιοχής παρακολούθησαν τη συζήτηση. Αναστοχασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση, η ΕΖ ως «υπεύθυνη» του σεμιναρίου εξέφρασε απογοήτευση από τη μικρή συμμετοχή της τοπικής κοινότητας. Ως μόνιμη κάτοικος της περιοχής είχε ως στόχο, να συμβάλει το ΚΠΕ στην ανάδειξη 139

140 των τοπικών προβλημάτων και να ευαισθητοποιήσει την τοπική κοινότητα ώστε να αναλάβει ενεργό δράση. Το γεγονός ότι δεν ανταποκρίθηκαν οι κάτοικοι και οι προσκεκλημένοι φορείς την απογοήτευσε και μεγένθυνε την ένταση που ήδη αισθανόταν ως υπεύθυνη του σεμιναρίου. Ο ΜΜ θεωρούσε ότι αν και η ΕΖ είχε τοποθετήσει αρκετές αφίσες στην περιοχή, οι κάτοικοι δεν ανταποκρίθηκαν διότι δεν ήταν εξοικειωμένοι με τέτοιου τύπου δράσεις του ΚΠΕ. Είχε μάλιστα την αντίληψη ότι αρκετοί δεν γνώριζαν ούτε την ύπαρξη του ΚΠΕ. Τελικά επικράτησε η πρόταση: ΜΜ: Το ΚΠΕ σταδιακά μπορεί να γίνει γνωστό, όταν διοργανώνει συχνά ημερίδες σε συνεργασία με τοπικούς φορείς, ώστε σιγά σιγά να το γνωρίσει ο κόσμος. Καθώς τα μέλη της π. ο. δεν έμειναν ικανοποιημένα από την ανταπόκριση των κατοίκους και της τοπικής αυτοδιοίκησης, προβληματίστηκαν για τον τρόπο που μπορεί να βελτιωθεί η συνεργασία με την τοπική κοινότητα. 2 η Δράση- Παρατήρηση: Η επόμενη φορά που τα μέλη της π. ο. απηύθυναν πρόσκληση στην τοπική κοινότητα ήταν στο πλαίσιο του σεμιναρίου «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας (MAB BRs) & άλλες Προστατευόμενες Περιοχές στη Μεσόγειο», που πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με το Μεσογειακό Γραφείο Πληροφόρησης για το Περιβάλλον και τον Πολιτισμό. Η δράση απευθυνόταν σε τοπικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση και εστάλησαν οι σχετικές προσκλήσεις. Καθώς το σεμινάριο αφορούσε προστατευόμενες περιοχές και ήταν διεθνές, μπορούσε να δώσει τη δυνατότητα ένταξης της περιοχής ως εθνικού δρυμού σε ευρωπαϊκά δίκτυα προστατευόμενων περιοχών. Επιπλέον, η παρουσία Ευρωπαίων εμπειρογνωμόνων έδινε δυνατότητες ανάδειξης της περιοχής. Ωστόσο και πάλι δεν υπήρξε ανταπόκριση, γεγονός που απογοήτευσε πολύ τα μέλη της π. ο. Αναστοχασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση την π.ο. απασχόλησε η απουσία της τοπικής αυτοδιοίκησης, που απέδωσαν στη φιλοσοφία της συγκεκριμένης δημοτικής αρχής. ΑΒ: Ήταν μια ευκαιρία για την περιοχή να έρθουν, διότι θα μπορούσε να συζητηθεί το ζήτημα της ένταξης της περιοχής σε προστατευόμενες περιοχές σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Είναι γεγονός όμως ότι δεν έχουν δείξει γενικότερο ενδιαφέρον για τις δράσεις του ΚΠΕ και τις προσπάθειές μας. Ίσως μια άλλη δημοτική αρχή να κρατούσε άλλη στάση και να έδινε άλλες προτεραιότητες. Σε άλλες περιοχές υπάρχει η συνεργασία ΚΠΕ και δημοτικής αρχής με θετικά αποτελέσματα για τον τόπο. Όλα τα μέλη της π. ο. επισήμαναν τη παρατηρούμενη απόσταση ανάμεσα στο ΚΠΕ και την τοπική κοινότητα και ειδικά την τοπική αυτοδιοίκηση. Ενδεχομένως, μία συστηματική και οργανωμένη προσπάθεια εκ μέρους του ΚΠΕ να συνέβαλε στη μείωση της απόστασης, αφού στη φιλοσοφία των ΚΠΕ γενικότερα αναφέρεται η σύνδεση με την τοπική κοινότητα και την τοπική αυτοδιοίκηση. Βέβαια, ήταν εμφανές ότι η συνεργασία επηρεαζόταν κυρίως από τη φιλοσοφία της εκάστοτε δημοτικής αρχής. Όπως είπαν τα παλαιότερα μέλη της π. ο., στα χρόνια που μεσολάβησαν από την ίδρυση του ΚΠΕ διέκριναν διαφορά στην αντιμετώπιση από τη δημοτική αρχή. Παλαιότερα είχαν καλύτερη συνεργασία, αφού ο δήμος είχε ενισχύσει ποικιλοτρόπως τις δράσεις τους. 140

141 ΑΒ: Τα κτήρια τα νοικιάζει ο δήμος. Όσο θα υπάρχει το ΚΠΕ, αφού με αυτό διαφημίζεται και ο δήμος, θα πληρώνει ο δήμος, γιατί υπάρχει το συμφωνητικό και περιγράφει τόσες αίθουσες, ασφάλεια, όλα αυτά συμπεριλαμβάνονται στο πρώτο συμφωνητικό. ΓΔ: όταν άρχισε η λειτουργία του ΚΠΕ είχε κάποιες υποχρεώσεις ο δήμαρχος. Αυτό σήμαινε ότι έπρεπε να δώσει χρήματα. Στην αρχή έλεγε ναι, έχετε δίκιο, θα το δούμε και μάλιστα πηγαίναμε όλη η ομάδα. Γι αυτό και όλοι είχαμε καλές σχέσεις με το δήμαρχο. ΕΖ: άλλαζε κι αυτός σιγά σιγά, έβγαινε από το ρόλο του εκπαιδευτικού και έμπαινε στο ρόλο του πολιτικού (ήταν εκπαιδευτικός πριν εκλεγεί). ΓΔ: κάπου έπρεπε να τα συμβιβάσει και οι συμβιβασμοί δεν είναι πάντοτε εύκολο. Δεν τον κατηγορούμε, αλλά κάθε φορά που πηγαίναμε εκεί κάτι διεκδικούσαμε. Στην αρχή είχε έρθει κάποιες φορές, αλλά μετά τράβηξε τη δική του γραμμή. Όσο περνούσε ο καιρός, πάντα ήταν πολύ απασχολημένος. Δε μας έδινε πολλή σημασία. Εμείς πάλι, έχω την αίσθηση ότι δεν κάναμε σπουδαία πράγματα για την περιοχή. Κάναμε κάποια λίγα πράγματα, αλλά όχι αρκετά, γιατί κινούμαστε αποσπασματικά και μας τρέχουν οι καθημερινές υποχρεώσεις. Ίσως οι ιδέες ήταν δικές μου και έπρεπε να τις διεκδικήσω και δεν μπορούσα συνέχεια να τσακώνομαι και όταν υπάρχει συνέχεια μια τέτοια διαμάχη είμαστε μείον. Οπότε γκρινιάζαμε, αλλά όσο περισσότερο γκρινιάζαμε, τόσο μείον είμαστε. Σχετικά με το άνοιγμα του ΚΠΕ στην τοπική κοινότητα και τη συμμετοχή σε σχετικές δράσεις, η ΕΖ επισήμανε τους κινδύνους από την εμπλοκή του ΚΠΕ με τα αντικρουόμενα συμφέροντα των εμπλεκόμενων ομάδων: ΕΖ: πάντως να πούμε κάτι. Συμφωνήσαμε να έχουμε μια δράση σαν ΚΠΕ για το Δρυμό, όχι απλά με το πρόγραμμα. Να έχουμε μια άποψη που θα εκφραστεί και στο δημοτικό συμβούλιο, επειδή πάνε να μετατοπίσουνε τον πυρήνα. Αλλά εμείς δεν είμαστε ούτε ΜΚΟ ή κάτι τέτοιο, γι αυτό είπαμε αρχικά να βάλουμε σαν στόχο τον εκπαιδευτικό κόσμο και καλέσαμε εδώ τους διευθυντές και δεσμευτήκαμε να κάνουμε μια εκδήλωση όπου θα καλέσουμε και όλους τους φορείς σε ένα διάλογο, αλλά να ετοιμάσουμε εμείς που ξέρουμε ένα φάκελο με το νομοθετικό πλαίσιο. Αυτό το ανέλαβα κι άρχισα να μαζεύω υλικό γι αυτό το θέμα. Πήγα σε κάποιες υπηρεσίες να ενημερωθώ και διαπίστωσα ένα χάος απίστευτο. Δεν ήταν εύκολο να πεις ισχύει αυτό ή το άλλο. Κι όπου έλεγα πάμε να κάνουμε αυτό, μου έλεγαν προσέξτε, γιατί είναι πολύ επικίνδυνο κι αυτό με έκανε να κάνω λίγο πίσω. Έτυχε να βρεθώ σε τρία δημοτικά συμβούλια και είδα τι συμφέροντα υπάρχουν πίσω από όλα αυτά και τελικά δεν το προχωρήσαμε ΧΝ: ίσως δεν είναι απαραίτητο να πάρετε εσείς θέση ως ΚΠΕ αλλά να δημιουργούσατε τον προβληματισμό ΕΖ: να δημιουργούσαμε τη βάση ενός διαλόγου. Αλλά εκεί το φοβήθηκα κι αυτό πήγε πίσω όλη την ομάδα. Προφανώς η σχέση και η συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα και τη δημοτική αρχή είναι πολύπλοκη διαδικασία, η οποία επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες εντός και εκτός ΚΠΕ. Ειδικότερα η συνεργασία με την εκάστοτε δημοτική αρχή εξαρτάται από πολιτικές ιδεολογίες και συμφέροντα, οπότε απαιτείται ιδιαίτερη προσπάθεια, και μελέτη του θέματος. Η συνεργασία με την τοπική κοινότητα μπορεί να επιτευχθεί με καλύτερο σχεδιασμό και προγραμματισμό στοχευμένων δράσεων. 141

142 Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε τοπικά σχολεία «Τίποτα δεν πάει χαμένο» - επίδραση στην τοπική κοινότητα. Όπως διαπιστώθηκε δεν υπήρχε ανταπόκριση της τοπικής κοινότητας στις προγραμματισμένες ημερίδες και η συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική αυτοδιοίκηση δεν ήταν ικανοποιητική. Αν και δεν ήταν προγραμματισμένο εξ αρχής, η ερευνητική διαδικασία έδωσε την ευκαιρία να διερευνηθεί η συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα μέσω των σχολείων, καθώς προέκυψε η υλοποίηση του ημερήσιου εκπαιδευτικού προγράμματος «Τίποτα δεν πάει χαμένο» με δύο σχολεία της περιοχής. Το γεγονός ότι θα συμμετείχαν μαθητές από σχολεία της πόλης, κέντρισε το ενδιαφέρον της ερευνητικής ομάδας και της κριτικής φίλης, που διενεργούσε ΕΔ σε ένα από τα δύο σχολεία, σε πρόγραμμα ΠΕ σχετικό με τη μείωση των απορριμμάτων. Το ερώτημα που επρόκειτο να διερευνηθεί ήταν αν η συμμετοχή τοπικών μαθητικών ομάδων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΚΠΕ μπορεί να ευαισθητοποιήσει και με ποιο τρόπο, την τοπική κοινότητα γύρω από τα προβλήματα της περιοχής. Ειδικά για το ζήτημα των απορριμμάτων, που ήταν ένα από τα φλέγοντα προβλήματα. Τα βασικά σημεία του εκπαιδευτικού προγράμματος «Τίποτα δεν πάει χαμένο», όπως εμφανιζόταν στην ιστοσελίδα του ΚΠΕ, ήταν τα παρακάτω: Εκπαιδευτικό πρόγραμμα: Τίποτα δεν πάει χαμένο ΣΤΟΧΟΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η ευαισθητοποίηση μαθητών ηλικίας 5 έως 17 ετών, σε θέματα που σχετίζονται με την προστασία του περιβάλλοντος και ειδικότερα με τη διαχείριση των οικιακών απορριμμάτων Η αναγνώριση των διαφόρων κατηγοριών απορριμμάτων Η εξοικείωση των μαθητών με μεθόδους διαχείρισης (μείωση, ανακύκλωση, επαναχρησιμοποίηση) Η επιλογή προϊόντων φιλικών στο περιβάλλον Η σύνταξη πορίσματος για την όλη δραστηριότητα Η διατύπωση προτάσεων ΠΟΡΕΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Διαλογή απορριμμάτων ανάλογα με το υλικό κατασκευής τους Διαχωρισμός των απορριμμάτων σε ανακυκλώσιμα και μη ανακυκλώσιμα Παραγωγή στην πράξη ανακυκλωμένου χαρτιού Εικαστικές δημιουργίες από άχρηστα υλικά Παρατήρηση κάδων ανακύκλωσης συσκευασιών Επίδειξη κομποστοποιητών ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ (για συζήτηση, κατανόηση, επέκταση) Βασικές κατηγορίες των απορριμμάτων Οικιακά απορρίμματα Μείωση απορριμμάτων Τρόποι διαχείρισης των απορριμμάτων Ανακύκλωση Διαφορά ανακύκλωσης και επαναχρησιμοποίησης 142

143 Οι τέσσερις τάξεις, από τα δύο σχολεία, που επισκέφθηκαν το ΚΠΕ υλοποιούσαν ήδη στο σχολείο τους πρόγραμμα ΠΕ με θέμα τη μείωση των απορριμμάτων, έτσι τα παιδιά ήταν ευαισθητοποιημένα γύρω από το συγκεκριμένο ζήτημα Επίσκεψη πρώτου τοπικού σχολείου Στις 20/5/2009, δύο τμήματα της Γ δημοτικού επισκέφθηκαν το ΚΠΕ για την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού προγράμματος «Τίποτα δεν πάει χαμένο». Δράση- Παρατήρηση: Μετά την άφιξή τους, οι μαθητές συγκεντρώθηκαν στην αίθουσα της ολομέλειας για το εισαγωγικό μέρος του προγράμματος, διαλογική συζήτηση και δύο βιωματικές δραστηριότητες. Συντονιστής ήταν ο ΑΒ, ο οποίος ήταν και ο «υπεύθυνος» του προγράμματος, αφού σχεδιάστηκε κυρίως από εκείνον. Οι μαθητές είχαν αρκετές γνώσεις για την ανακύκλωση, λόγω του περιβαλλοντικού προγράμματος που υλοποιούσαν στο σχολείο τους, στο διάλογο τέθηκε από τον εκπαιδευτικό του ΚΠΕ η έννοια της επαναχρησιμοποίησης και δόθηκαν διευκρινίσεις για τους τρόπους διαχείρισης των απορριμμάτων. Τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον, αλλά, μετά από αρκετή ώρα διαλογικής συζήτησης εμφανίστηκαν σημάδια κόπωσης. Κινητοποιήθηκαν πάλι όταν τους ζητήθηκε από τον εκπαιδευτικό του ΚΠΕ να γράψουν στον πίνακα προτάσεις για τη διαχείριση των απορριμμάτων και υλοποίησαν δύο βιωματικές δραστηριότητες επιλογής απορριμμάτων με βάση το υλικό, για τα οποία πρότειναν τρόπους διαχείρισης. Στη συνέχεια, οι μαθητές χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Ο ΜΜ με τη μια ομάδα ανέλαβε τη δημιουργία ανακυκλωμένου χαρτιού, εξηγώντας ότι γίνεται με παραπλήσιο τρόπο αλλά σε μεγαλύτερη κλίμακα στα εργοστάσια ανακύκλωσης. Έκανε επίδειξη ανακύκλωσης του χαρτιού και οι μαθητές ενθουσιάστηκαν με τη διαδικασία, ενώ συνέδεσε την ανακύκλωση χαρτιού με τη χρήση φυσικών πόρων (ρεύμα- νερό- ενέργεια για το εργοστάσιο). Στην ερώτηση «είναι καλή η ανακύκλωση;» κατέληξαν «ναι, αλλά προτιμότερο είναι να γίνεται μείωση της κατανάλωσης χαρτιού, ώστε να γίνεται και εξοικονόμηση νερού, ενέργειας και μείωση των καυσαερίων». Η δραστηριότητα ενδιέφερε τα παιδιά αλλά επιθυμούσαν να συμμετάσχουν πιο ενεργά. Χαρακτηριστικά, είπε μια μαθήτρια που είχε και τη μεγαλύτερη συμμετοχή στο πρόγραμμα παρακάλεσε: «Μπορούμε να πλάσουμε κι εμείς το χαρτί;». Το επόμενο εργαστήριο συντόνισε η ΕΖ. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δυο ομάδες των έξι. Κάθε ομάδα πήρε ένα αντικείμενο- σκουπίδι (χάρτινο κουτί από γάλα και σακουλάκι από καφέ). Η ΕΖ ως συντονίστρια τους ζήτησε, αφού διαβάσουν τις πληροφορίες που τους δόθηκαν για την πρώτη ύλη του αντικειμένου, να συνθέσουν μια μικρή ιστορία για το πώς έφτασε αυτό το αντικείμενο σε μας και να την περιγράψουν με μία ζωγραφιά. Η μια ομάδα διάβασε τις πληροφορίες για την παραγωγή χαρτιού και προχώρησε στη σύνθεση της ιστορίας. Η άλλη ομάδα δυσκολεύτηκε να καταλάβει και να αποδώσει τα στάδια παραγωγής του αλουμινίου, καθώς υπήρχε νέα γνώση, έτσι η ΕΖ έδωσε εξηγήσεις ώστε οι μαθητές να συνθέσουν την ιστορία για το σακουλάκι του καφέ. Στόχος της δραστηριότητας ήταν να αντιληφθούν πόσοι πόροι καταναλώνονται για να παραχθεί ένα αντικείμενο, το οποίο τελικά θα καταλήξει στα απορρίμματα. Τα παιδιά, κατά την ανατροφοδοτική συζήτηση, είπαν ότι τους άρεσαν οι δραστηριότητες και είχαν ενδιαφέρον όσα άκουσαν, καθώς σχετίζονταν άμεσα με το πρόγραμμα ΠΕ που υλοποιούσαν στο σχολείο τους. Μάλιστα, μια μαθήτρια είπε ότι αν και είχαν παρακολουθήσει αυτό το πρόγραμμα και στο παρελθόν δεν την κούρασε. 143

144 Αντίθετα, την ενδιέφερεαν οι δραστηριότητες και την βοήθσαν να καταλάβει καλύτερα. Ένας μαθητής, ζήτησε τις οδηγίες για τον τρόπο παραγωγής του ανακυκλωμένου χαρτιού, αλλά δεν περιέχονταν στο φύλλο εργασίας που τους δόθηκε. Αναστοχασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση οι εκπαιδευτικοί της π. ο. παραδέχθηκαν πως αν και οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον, θα ήταν πιο ουσιαστικό να χρησιμοποιούν οι ίδιοι λιγότερο τη διάλεξη και τη συζήτηση και οι μαθητές να συμμετέχουν πιο ενεργά στις δραστηριότητες. Προφανώς, αν και στην αναμόρφωση των τριών εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχε επισημανθεί η σημασία της ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μεθόδου και την είχαν υιοθετήσει, δεν ενσωματώθηκε εύκολα ως νέα πρακτική. Έτσι, η δύναμη της συνήθειας τους ωθούσε να διδάξουν με τη γνωστή μέθοδο της μετωπικής διδασκαλίας, αν και προσπαθούσαν να προσεγγίσουν βιωματικά τη νέα γνώση. Οι διαπιστώσεις αφορούσαν τους εκπαιδευτικούςμ τους μαθητές και την τοπική κοινότητα. Α. Για τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ: Η ΕΔ χρειάζεται να εφαρμόζεται σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με στόχο την αναμόρφωσή του, ώστε η πρακτική των εκπαιδευτικών της π. ο. να βελτιωθεί συνολικά. Ο σχεδιασμός των αλλαγών, η παρατήρηση της υλοποίησής τους, ο αναστοχασμός για το αποτέλεσμα οδηγεί στην ενσωμάτωση των επιτυχημένων αλλαγών. Αν αυτό γίνει σε όλα τα προγράμματα είναι μεγαλύτερη η πιθανότητα να αλλάξει μόνιμα η πρακτική τους. Β. Για τους μαθητές λειτούργησε θετικά ότι: Υλοποιούσαν σχετικό πρόγραμμα ΠΕ στο σχολείο τους. Ήταν ήδη ενημερωμένοι και ευαισθητοποιημένοι για το πρόβλημα των απορριμμάτων και συμμετείχαν με ενδιαφέρον στις δραστηριότητες. Είχαν παρακολουθήσει και προηγούμενο σχολικό έτος το ίδιο πρόγραμμα στο ΚΠΕ, γεγονός που ενίσχυε την επίδρασή του. Έχοντας οι μαθητές ήδη αρκετές γνώσεις γύρω από το θέμα, μπορούσαν να εστιάσουν σε νέες και να ανταποκριθούν στις δραστηριότητες, διασαφηνίζοντας παρανοήσεις. Γ. Σε σχέση με το άνοιγμα στην τοπική κοινότητα: Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν δεν μπορούσαν να έχουν άμεση επίδραση στην κοινότητα, αλλά ενδεχομένως έμμεση, μέσω των οικογενειών των ενημερωμένων μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί της π.ο. και του σχολείου επισήμαναν ότι η συστηματική συνεργασία τοπικών σχολείων -ΚΠΕ και οι συχνές επισκέψεις των μαθητών στο ΚΠΕ, είναι πιθανόν να επιτύχουν επίδραση στους μαθητές και στις οικογένειές τους. Τελικά οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ αποφάσισαν να αναζητήσουν και να σχεδιάσουν δραστηριότητες που θα εμπλέξουν περισσότερο την τοπική κοινότητα, κατά την υλοποίηση του προγράμματος «Τίποτα δεν πάει χαμένο» με το επόμενο τοπικό σχολείο Επίσκεψη του δεύτερου τοπικού σχολείου Δράση-Παρατήρηση: Στις 28 Μαΐου επισκέφτηκαν το ΚΠΕ, δύο τάξεις (Ε και Στ ) ενός ακόμη τοπικού σχολείου, που υλοποιούσαν πρόγραμμα ΠΕ με θέμα τα απορρίμματα. Επιπλέον, οι δασκάλες των δύο τάξεων διενεργούσαν έρευνα δράσης, με διευκολύντρια την κριτική φίλη της παρούσας έρευνας. Το πρόγραμμα άρχισε με το εισαγωγικό μέρος, με συντονιστή τον ΑΒ, ο οποίος έδωσε τις πρώτες πληροφορίες και συνέχισε με διαλογική συζήτηση. Οι μαθητές συμμετείχαν με ενδιαφέρον και όπως ήταν εμφανές από τις απαντήσεις τους είχαν 144

145 πολλές γνώσεις για τη διαχείριση των απορριμμάτων. Η εισαγωγική φάση, παρά το διάλογο κούρασε τους μαθητές καθώς διήρκησε περισσότερο από 45 λεπτά. Στη συνέχεια, με την ενεργό συμμετοχή τους υλοποιήθηκαν δραστηριότητες διαλογής απορριμμάτων με βάση το υλικό και διατυπώθηκαν προτάσεις διαχείρισής τους. Στο διάλειμμα, στον κήπο του ΚΠΕ, μέλος της π.ο. επέδειξε στους μαθητές τον κομποστοποιητή και εξήγησε με λίγα λόγια τη λειτουργία του και τη χρησιμότητά του. Μετά το διάλειμμα, οι δυο τάξεις χωρίστηκαν και την Στ τάξη ανέλαβε ο ΜΜ, ενώ την Ε η ΕΖ. Τα μέλη της π. ο. είχαν επιλέξει να υλοποιήσουν δραστηριότητες βιωματικές, οι οποίες στόχευαν και στην εμπλοκή της τοπικής κοινότητας. Κάθε τάξη, με συντονιστή τον αντίστοιχο εκπαιδευτικό του ΚΠΕ, συνέταξε ερωτηματολόγιο σχετικό με τη διαχείριση των απορριμμάτων, με σκοπό οι μαθητές να απευθυνθούν στους κατοίκους της πόλης. Στόχος ήταν οι μαθητές να ενημερώσουν την τοπική κοινότητα για το πρόβλημα των απορριμμάτων και να διαπιστώσουν τις απόψεις και τις στάσεις των κατοίκων για το θέμα. Ο ΜΜ συντόνισε τους μαθητές ώστε να σκεφτούν και να αποφασίσουν ποιες ερωτήσεις θα επιλέξουν. Οι οδηγίες ήταν σαφείς, έτσι η Στ τάξη ήταν αρκετά αποτελεσματική στο σχεδιασμό του ερωτηματολογίου. Καθώς προχωρούσε η διαδικασία, ένας μαθητής της Στ τάξης εξέφρασε τον προβληματισμό: «Μήπως επειδή είμαστε παιδιά δε μας δώσουν σημασία, όπως η καθαρίστρια στο σχολείο;». Γεγονός που δηλώνει πως ήδη οι μαθητές είχαν αισθανθεί απογοήτευση στο σχολείο τους από την ανταπόκριση στις προσπάθειες ευαισθητοποίησης γύρω από τη διαχείριση των απορριμμάτων Η ΕΖ συντόνισε την Ε τάξη που αρχικά δυσκολευόταν. Τότε η δασκάλα της τάξης υπενθύμισε στους μαθητές πώς είχαν εργαστεί στο παρελθόν για τη σύνταξη ερωτηματολόγιου και αφού συζήτησαν τον τρόπο σύνταξης, με τις οδηγίες της ΕΖ το ολοκλήρωσαν.. Μόλις οι δύο τάξεις ολοκλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, το φωτοτύπησαν και με μετακινήθηκαν στο κέντρο της πόλης, όπου χωρίστηκαν σε ομάδες των τριών παιδιών. Η Στ τάξη θα απευθυνόταν στους καταστηματάρχες της περιοχής, ενώ η Ε σε περαστικούς. Επειδή στο συγκεκριμένο σημείο υπήρχε λαϊκή αγορά, τα παιδιά κατευθύνθηκαν προς τα εκεί. Οι μαθητές κινήθηκαν με μεγάλη άνεση και ευκολία αφού επρόκειτο για την πόλη τους, γεγονός που άγχωσε τις δασκάλες. Κατά κοινή ομολογία, η Στ τάξη που κινήθηκε στα καταστήματα, είχε καλύτερα αποτελέσματα από την Ε που κατευθύνθηκε στη λαϊκή αγορά. Τα παιδιά διενεργούσαν την έρευνα με ενθουσιασμό και προσπαθούσαν με την επίβλεψη των εκπαιδευτικών να προσεγγίσουν ανθρώπους και να υποβάλουν τις ερωτήσεις, ώστε να συμπληρωθεί το ερωτηματολόγιο. Αν και εξαντλήθηκε η διαθέσιμη ώρα, τα παιδιά ήθελαν να συνεχίσουν, έτσι επέστρεψαν με καθυστέρηση στο ΚΠΕ, για την επεξεργασία των δεδομένων. Στο ΚΠΕ, η ΕΖ εξήγησε τον τρόπο επεξεργασίας των δεδομένων του ερωτηματολογίου και ο ΜΜ πώς τα αξιοποιούμε. ΜΜ: π.χ. αν διαπιστώσουμε ότι δεν γνωρίζουν οι κάτοικοι πως υπάρχουν κάδοι ανακύκλωσης στην πόλη, οργανώνω μια ημερίδα ενημέρωσης ή αν διαπιστώσουμε πως κατά τη γνώμη των κατοίκων δεν υπάρχουν αρκετοί κάδοι ζητάμε από το δήμο να τοποθετηθούν περισσότεροι. Επειδή ο χρόνος δεν ήταν αρκετός, η ολοκλήρωση της αποδελτίωσης θα ολοκληρωνόταν στο σχολείο τους. Καθώς αποχωρούσαν, οι δασκάλες επεσήμαναν 145

146 πως το συγκεκριμένο πρόγραμμα οργάνωσε τις γνώσεις των παιδιών και βοήθησε ιδιαίτερα η δραστηριότητα με το ερωτηματολόγιο και την εμπλοκή της κοινότητας. Αναστοχασμός: Κατά την αναστοχαστική συζήτηση τη μεθεπόμενη ημέρα, πήρε μέρος και η κριτική φίλη της ΕΔ, η οποία ήταν ταυτόχρονα ερευνήτρια/διευκολύντρια στην ΕΔ που διενεργούσαν οι δασκάλες των δύο τάξεων. Στη συζήτηση κυριάρχησε η σύγκριση ανάμεσα στις δραστηριότητες των δύο εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν με τα τοπικά σχολεία προκειμένου να διαπιστωθεί: Α. Ποιες δραστηριότητες εξασφάλισαν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών. Β. Ποιες δραστηριότητες ενέπλεκαν περισσότερο την τοπική κοινότητα και ποια ήταν η ανταπόκριση της. Ως προς το το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών τα μέλη της π.ο. παρατήρησαν αύξηση στους μαθητές του δεύτερου σχολείου, καθώς οι δραστηριόητες ήταν πιο συμμετοχικές. ΧΚ: θα μ ενδιέφερε να μου πείτε, αν υπήρχε σε αυτό το σχολείο κάτι διαφορετικό και τι είναι αυτό. Γενικά πώς είδατε τις δασκάλες και τα παιδιά, ως προς τον τρόπο ανταπόκρισης, συμμετοχής; ΑΒ: Ήταν σχολείο που έχει κάνει πρόγραμμα, αυτό πάνω στο δεκάλεπτο το καταλαβαίνεις, φάνηκε ότι είχαν ήδη κάποια πράγματα στο μυαλό τους, ήταν φανερό ότι αυτές οι έννοιες είχαν δουλευτεί το 50% των παιδιών μίλησε, είπε άποψη, δηλαδή έχει σπάσει εκείνος ο φόβος «μήπως πω καμιά βλακεία». Αυτό δε συμβαίνει στα παιδιά που δεν κάνουν πρόγραμμα ήταν παιδιά που ήθελαν πολύ να ακούσουν. Είχαν κάνει πράγματα και αυτό φάνηκε στο επίπεδο των απαντήσεων αμέσως, στο κομμάτι το δικό μου τουλάχιστον που ήταν το εισαγωγικό. Κάποια παιδιά είχαν πολύ ξεκάθαρη άποψη, ακόμη και κάποια που μίλησαν λίγο, γι αυτό και προώθησαν την κουβέντα περισσότερο απ ό, τι συνήθως. Η έννοια της μείωσης, που δεν βγαίνει στις ομάδες, σε αυτά τα παιδιά βγήκε. Όταν τους ρωτήσεις ιδέες για τη μείωση των απορριμμάτων, άλλες ομάδες δουλεμένες στην περιβαλλοντική, ξέρουν τη λέξη αλλά αυτά είπανε και πολλές ιδέες (συνάντηση ερευνήτριας με την κριτική φίλη και την π.ο. του ΚΠΕ, 28/05/09) Διαπιστώθηκε για μία ακόμα φορά, πως όταν οι μαθητές υλοποιούν στο σχολείο τους πρόγραμμα ΠΕ σχετικό με το πρόγραμμα του ΚΠΕ που παρακολουθούν, υπάρχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον και συμμετοχή, καθώς και θετική αλληλεπίδραση και αμφίδρομη ενίσχυση ανάμεσα στο δύο προγράμματα. Οι δραστηριότητες στο ΚΠΕ εξελίσσονται καλύτερα, χωρίς καθυστέρηση για τη διασαφήνιση εννοιών. Άλλωστε είχε διαφανεί επανηλειμμενα κατά την ΕΔ πως οι πολλές γνώσεις σε πρόγραμμα του ΚΠΕ κουράζουν γρήγορα τους μαθητές και μειώνουν το ενδιαφέρον τους. Επιπλέον, όταν τα μέλη της π.ο. προσπαθούν να μεταδώσουν πολλές νέες γνώσεις, αυθόρμητα εφαρμόζουν μετωπική διδασκαλία. Κατά την αναστοχαστική συζήτηση η κριτική φίλη εστίασε στη δραστηριότητα του ερωτηματολογίου, που στηρίχθηκε στην ενεργό συμμετοχή των παιδιών: ΧΚ: εγώ πάντως, αυτό το θεώρησα πολύ ωραίο κομμάτι και το πριν δηλαδή, το πώς συγκροτήσανε τις ερωτήσεις και πώς ο ΜΜ είχε δομήσει τη δραστηριότητα, πάρα πολύ ωραία. Μου άρεσε πάρα πολύ, έτσι όπως το έφερε, έτσι όπως το διερευνούσε, αν έχουν εντοπίσει τα παιδιά κάποιο πρόβλημα και τι πρόβλημα μπορεί να είναι αυτό. ήταν 146

147 πολύ ωραία δομημένη κουβέντα, γιατί έφτανε πολύ ομαλά στις ερωτήσεις και στο τι θα ήθελαν τα παιδιά να ρωτήσουν και σε ποιους θα μπορούσαν να απευθυνθούν έχουν να πάρουν πάρα πολλά από την ίδια την έρευνα, την οργάνωση της έρευνας, την πραγματοποίηση και την αξιολόγηση μετά. και πιστεύω ότι έχουν την ευκαιρία να καταλάβουν πώς δομείται μια έρευνα, με τις ερωτήσεις, κλειστές, ανοιχτές που είναι χρήσιμα και πώς πλησιάζουμε, πώς προσεγγίζουμε κάποιον, πώς προετοιμαζόμαστε για αυτή την επαφή, πάμε με έναν τρόπο, γιατί όταν θέλεις να διεκδικήσεις κάτι, πρέπει να βρεις και τον κατάλληλο τρόπο, για να το κάνεις, αυτό είναι εμπειρία Τα μέλη της π. ο. εντόπισαν τα θετικά σημεία κατά την υλοποίηση του προγράμματος. ΕΖ: εγώ μια διαφορά που είδα σήμερα και μου άρεσε πολύ, που δεν έχει ξαναγίνει, ότι γυρίσαμε πίσω... συνήθως τελειώνει η έρευνα και τα παιδιά φεύγουν δωδεκάμισι η ώρα από την πλατεία... το ότι γυρίσαμε πίσω, είπαμε αυτά που είπαμε, για το τι μπορεί να γίνει από δω και πέρα και τι νόημα έχει αυτό το μάζεμα είναι πολύ χρήσιμο και βασικό. Το έχουμε πει βέβαια, αλλά σήμερα που το ζήσαμε, δεν ήταν έντονη η διαφορά; ΜΜ: βέβαια ΕΖ: ότι τα παιδιά εκφράστηκαν και είπαν πώς τους απαντούσαν περίεργα, όλα αυτά που τους έλεγαν. ΧΚ: γιατί είναι σημαντικό για αυτά, να μπορούν να το καταθέσουν, ότι τους αντιμετώπισαν έτσι, ότι αισθάνθηκαν έτσι, δεν είναι λίγο πράγμα, δεν είναι μόνο η γνώση που παίρνουν, είναι και αυτή η εμπειρία. Ειδικά αφού πρόκειται για παιδιά που ζουν εδώ και είδαν την αντίδραση της τοπικής κοινωνίας. Σχετικά με τη γενικότερη συμμετοχή των μαθητών, τα μέλη της π. ο. παρατήρησαν: ΜΜ: οι ομάδες λειτουργούσαν καλά όταν βγήκαμε έξω. Κατευθείαν οργανώθηκαν, ήταν πάρα πολύ συνεργάσιμα τα παιδιά και συμφώνησαν μεταξύ τους: «Εσύ θα γράφεις, εσύ θα ρωτάς». Ακόμη και όταν τους είπα ότι δεν έχουμε άλλο χρόνο και πρέπει να φύγουμε, ένα κορίτσι είπε στις άλλες κοπέλες της ομάδας της: «Μπορείτε το απόγευμα; Έχετε αγγλικά; Τι ώρα μπορείτε; Να βγούμε το απόγευμα, να κάνουμε και άλλα ερωτηματολόγια» και ξεκίνησαν να το κουβεντιάζουν, να το οργανώνουν» (συνάντηση ερευνήτριας με την κριτική φίλη και την π.ο. 28/05/09) Σχετικά με τη διαδικασία και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράμματος στο ΚΠΕ σημειώνουμε τις εντυπώσεις και τις παρατηρήσεις από το ημερολόγιο, τις απομαγνητοφωνήσεις και το ημερολόγιο της κριτικής φίλης (Κάτσενου, 2012): Οι δασκάλες των δύο τμημάτων παρατήρησαν: Ελένη: υπήρχε πολύ καλή συνεργασία μεταξύ των ανθρώπων του ΚΠΕ και των παιδιών. Υπήρχε πολύ ωραίο και ανάλαφρο κλίμα και τα παιδιά δεν βαρέθηκαν καθόλου (ερωτηματολόγιο εντυπώσεων των εκπαιδευτικών, 28/05/09) Μαρία: νομίζω ότι ειδικά στο σημείο της έρευνας, που ήταν απαραίτητη η συμμετοχή τους, ανταποκρίθηκαν όλοι. Τα περισσότερα παιδιά ανταποκρίθηκαν στο πρόγραμμα θετικά και ιδιαίτερα στο μέρος που συμμετείχαν και έδρασαν αυτόνομα (ερωτηματολόγιο εντυπώσεων των εκπαιδευτικών, 28/05/09) 147

148 Ελένη: το πρόγραμμα ίσως ήταν ένα έναυσμα για συνεργασία και ενεργοποίηση και θεωρώ ότι τα παιδιά ήταν ήδη αρκετά εξοικειωμένα με τη συνεργασία και την ομάδα γενικότερα (ερωτηματολόγιο εντυπώσεων των εκπαιδευτικών, 28/05/09) Οι δασκάλες ήταν ευχαριστημένες από την επίσκεψη στο ΚΠΕ, από τη συμμετοχή των μαθητών και όσα αποκόμισαν. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον όμως έχει ο τρόπος που οι ίδιοι οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και οι εντυπώσεις τους από τις αντιδράσεις της τοπικής κοινότητας, καθώς προσπαθούσαν να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια (Κάτσενου, 2012). Μ1: μου έκανε μεγάλη εντύπωση που πήγαμε στην αγορά και μιλούσαμε εμείς τα παιδιά με τους πολίτες. Μ2: μου άρεσε πολύ που ζητούσαμε τη γνώμη των κατοίκων της πόλης για την ανακύκλωση. Μ3: εμένα μου άρεσε όταν χωριστήκαμε σε ομάδες και ρωτούσαμε τον κόσμο διάφορα πράγματα. Μ4: μου άρεσε πολύ όταν άκουσα ότι θα βγούμε στο δρόμο και θα ρωτούσαμε τους πολίτες αν κάνουν ανακύκλωση. Μ5: μου άρεσε που φτιάξαμε το δικό μας ερωτηματολόγιο και ρωτούσαμε τους ανθρώπους του πόλης (ερωτηματολόγιο εντυπώσεων των μαθητών, 29/05/09) Οι εντυπώσεις τω μαθητών ήταν ιδιαίτερα θετικές από τη δραστηριότητα του ερωτηματολογίου και θεώρησαν πολύ ενδιαφέρον τον τρόπο που το σχεδίασαν και το συμπλήρωσαν. Ωστόσο, απογοητεύτηκαν καθώς οι περισσότεροι κάτοικοι δεν ανταποκρίθηκαν θετικά. Συγκεκριμένα, υπήρξαν κάποιοι που αρνήθηκαν να ακούσουν τους μαθητές και να συμμετέχουν στην έρευνά τους, άλλοι ήταν απότομοι ή επέδειξαν αδιαφορία ή καχυποψία. Ιδιαίτερα στη λαϊκή αγορά οι κάτοικοι έδειχναν ξαφνιασμένοι με τους μαθητές σε ρόλο ερευνητών και απόρησαν γιατί οι μαθητές ενός σχολείου επιδίωξαν να έρθουν σε επαφή μαζί τους. Προφανώς, δεν μπορούσαν να αντιληφθούν την εκπαιδευτική αξία της δραστηριότητας και την αξία μιας δράσης των μαθητών έξω από το σχολείο τους. Την απογοήτευση που αισθάνθηκαν οι μαθητές από αυτή τη συμπεριφορά, επισήμαναν οι δασκάλες τους και αργότερα στην τάξη τους οι ίδιοι οι μαθητές, καθώς απόρησαν με την αδιαφορία ορισμένων κατοίκων απέναντι στο περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Τα συναισθήματα των παιδιών αποτυπώθηκαν με έμφαση στα καταγραμμένα σχόλιά τους, στα σχετικά ερωτηματολόγια εντυπώσεων: Μαρία: τα παιδιά αισθάνθηκαν άσχημα, γιατί κάποιοι τους αποπήραν, τους μιλούσαν περίεργα, τους έλεγαν: «θέλετε χρήματα;» Μ1: κάποιος μας είπε: «Να σας δω όταν θα πάτε του χρόνου στο γυμνάσιο!» κι ένας άλλος: «Δηλαδή τι συνέντευξη θα μας πάρετε; Θα κερδίσουμε κάτι;» (τάξη Στ, 28/05/09) Μ2: δε μου άρεσε το γεγονός ότι πηγαίναμε σε μαγαζιά και μερικοί άνθρωποι μας έδιωχναν Μ3: μερικοί άνθρωποι, όταν πήγαμε να κάνουμε την έρευνα για το περιβάλλον, τους ρωτήσαμε να μας απαντήσουνε σε ερωτήσεις κι αυτοί σχεδόν μας έβριζαν, μας έλεγαν να φύγουμε Μ4: μεγαλύτερη εντύπωση μου έκανε ότι μερικοί άνθρωποι πετάνε στους μπλε κάδους της ανακύκλωσης πολλές σακούλες με σκουπίδια 148

149 Μ5: είναι απ ότι κατάλαβα πολλοί οι άνθρωποι που δεν ενδιαφέρονται για το περιβάλλον Μ6: μεγάλη εντύπωση μου έκανε που πολλοί άνθρωποι δε γνώριζαν για την ανακύκλωση ή κάποιοι άλλοι δεν ασχολούνταν. Αυτό λίγο με στεναχώρησε, γιατί θα ήθελα να βοηθάμε όλοι για να έχουμε καθαρό τον πλανήτη μας (ερωτηματολόγιο εντυπώσεων των μαθητών, 29/05/09) (Κάτσενου, 2012) Συνολικά, τα παιδιά βίωσαν απογοήτευση από τη στάση των κατοίκων, καθώς αισθάνθηκαν ότι ο ρόλος τους ως ενεργών πολιτών που ενδιαφέρονται και κινητοποιούνται για την βελτίωση της γειτονιάς τους δε γινόταν εύκολα αντιληπτός και κατανοητός (Κάτσενου 2012). Συμπερασματικά διαπιστώνεται ότι η ανταπόκριση της τοπικής κοινωνίας δεν ήταν ικανοποιητική στη δραστηριότητα του ερωτηματολογίου όπως και στις ημερίδες του ΚΠΕ, γεγονός που απογοήτευσε τα μέλη της π.ο. και τους μαθητές. Καθώς οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ συνειδητοποίησαν ότι χρειάζεται συστηματική ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινότητας, πρότειναν το επόμενο σχολικό έτος να δράσουν πιο οργανωμένα και συστηματικά ώστε να κινητοποιήσουν τους κατοίκους. Σε σχέση με όσα αναφέρθηκαν για τη συνεργασία ΚΠΕ τοπικών σχολείων και τοπικής αυτοδιοίκησης, ενδιαφέρον παρουσιάζει το τοπικό Δίκτυο ΠΕ «Διαχείριση απορριμμάτων, διαλογή στην πηγή» που απορριμμάτων Διαλογή στην πηγή». Το Δίκτυο ιδρύθηκε και συντονίζεται από το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Καλαμάτας, τις Δ/νσεις Α /θμιας και Β /θμιας Εκπ/σης του νομού Μεσσηνίας μέσω των Υπευθύνων ΠΕ και στηρίζεται από το Δήμο Καλαμάτας, με τη συμμετοχή 28 τοπικώ σχολείων. Εκπαιδευτικά το Δίκτυο υποστηρίζεται από το πρόγραμμα του ΚΠΕ «Ο κύκλος των χαμένων υλικών» που υλοποιείται στις εγκαταστάσεις και με τη βοήθεια των υλικοτεχνικών υποδομών του ΚΠΕ. Τα συμπεράσματα από τα πρώτα τρία χρόνια λειτουργίας του δικτύου είναι πολύ ενθαρρυντικά. Αναπτύχθηκε η επικοινωνία και ο διάλογος στην εκπαιδευτική κοινότητα. Η ανταπόκριση ήταν άμεση. Υπήρξε δυναμική διείσδυση στην τοπική κοινωνία. και άρχισε η συνεργασία της με την εκπαιδευτική κοινότητα με καλή προοπτική για τη διαχείριση των απορριμμάτων (Κουτσογιαννόπουλος κ.α., 2004). Τέλος του πρώτου έτους: Κατά τη λήξη του σχολικού έτους, τον Ιούλιο του 2009, στην τελική αναστοχαστική συζήτηση οι εκπαιδευτικοί της π. ο. εξέφρασαν τα οφέλη από τη συμμετοχή τους στην ερευνητική διαδικασία, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο Το επόμενο σχολικό έτος, και η εξέλιξη της έρευνας δράσης Πρώτη συνάντηση (αρχές Οκτωβρίου 2009) Το επόμενο σχολικό έτος αποσπάστηκαν στο ΚΠΕ τρεις εκπαιδευτικοί, ένας γυμναστής από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ΚΛ), μία φιλόλογος (ΘΙ) και μία φυσικός (ΟΠ) από τη δευτεροβάθμια, ενώ είχε αποχωρήσει η κοινωνιολόγος. Ένα μήνα μετά την ανάληψη υπηρεσίας πραγματοποιήθηκε ενημερωτική συνάντηση της ερευνήτριας/ διευκολύντριας με τα παλαιά και τα νέα μέλη της π. ο. Το γεγονός ότι τα παλαιότερα μέλη είχαν ήδη ενημερώσει και είχαν μεταφέρει την εμπειρία τους στους νεότερους, τους είχε προδιαθέσει θετικά απέναντι στην ερευνητική διαδικασία. Τα νέα μέλη δεν είχαν ιδιαίτερη εμπειρία και επιμόρφωση στην ΠΕ και το γεγονός ότι σε ένα χρόνο θα προκηρύσσονταν οι θέσεις το θεωρούσαν θετικό, καθώς θα είχαν την ευκαιρία να διαπιστώσουν αν επιθυμούσαν να ανανεώσουν την απόσπαση στο 149

150 ΚΠΕ για τα επόμενα τέσσερα χρόνια. Η στάση τους στην π.ο. ήταν ακόμα διερευνητική και προσπαθούσαν να αντιληφθούν με ποιο τρόπο θα εργαστούν και πώς θα συνεργαστούν με τα παλαιότερα μέλη. Δεύτερη συνάντηση (22/11/2009)- Ενημέρωση για τα εκπαιδευτικά προγράμματα Στο διάστημα που μεσολάβησε τα παλαιότερα μέλη της π. ο. ενημέρωσαν αναλυτικότερα τα νεότερα σχετικά με τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία παρακολούθησαν κατά την υλοποίησή τους με μαθητικές ομάδες. ΚΛ: Το να βομβαρδίζουμε τα παιδιά με γνώσεις εμένα δε με βρίσκει σύμφωνο. ΧΝ: θεωρείς ότι τα προγράμματα έχουν πολύ γνωστικό προσανατολισμό; ΚΛ: πολύ γνωστικό και από όσα μου έχουν πει το ίδιο γίνεται και στο τριήμερο. Είναι μια μέρα που βομβαρδίζονται τα παιδιά και τρέχουν για να προλάβουν να τα κάνουν όλα. ΕΖ: και είχαμε αφαιρέσει αρκετά, γιατί είναι αλήθεια ότι πριν την αναμόρφωση το πρόγραμμα δρυμός ήταν πιο πολύ γνωστικό και ξεναγητικό. Στην αναμόρφωση είπαμε να περιορίσουμε το γνωστικό και να βάλουμε τον προβληματισμό. Τη διαπίστωση την είχαμε κάνει και πέρυσι και προσπαθήσαμε να αλλάξουμε τις δραστηριότητες, να γίνουν πιο ευχάριστες. Από το να λέμε όμως ότι το αλλάζουμε μέχρι να το αλλάξουμε ουσιαστικά, είναι πολύς δρόμος. ΚΛ: γι αυτό πρέπει να δούμε αυτό το κομμάτι που είναι πολύ σημαντικό. Πόσο εμείς σα νέοι συνάδελφοι είμαστε πρόθυμοι να αλλάξουμε κάποια πράγματα και πόσο οι παλιότεροι συνάδελφοι να αλλάξουν κι εκείνοι κάποια δεδομένα που έχουν στο μυαλό τους, που τα έχουν δουλέψει και τα έχουν βάλει σε προγραμματισμό. Είναι ένα πολύ δύσκολο κομμάτι. ΑΒ: να κάνω μια παρατήρηση γιατί έχουμε συζητήσει στο αυτοκίνητο και με τα κορίτσια. Ο ΚΛ κάνει μια παρατήρηση και ως ειδικότητα, ως γυμναστής. Βλέπει ότι γίνονται πολλές δραστηριότητες γνωστικού περιεχομένου που κουράζουν τα παιδιά και λείπουν κινητικές Γενικά η ενημέρωση και η ένταξη των νέων μελών κυλούσε ομαλά, κατά ομολογία όλων. ΜΜ: τις φορές που χρειάστηκε να κάνω κάτι με τον ΚΛ και την ΟΠ, με τη ΘΙ δε χρειάστηκε ακόμα να κάνουμε κάτι, δουλέψαμε γρήγορα, άμεσα και αποτελεσματικά. Συμφώνησαν να μελετήσουν τα προγράμματα ανά δύο, ένα παλαιό με ένα νέο μέλος και να επιδιώξουν συνεργασία με άλλα ΚΠΕ, ανάλογα με το θέμα που επεξεργάζονται κάθε φορά. ΑΒ: Κάναμε ζευγάρια, το δεύτερο κομμάτι είναι να μιλήσουμε με δυο άλλα ΚΠΕ που κάνουν κοντινά προγράμματα και να τους ζητήσουμε αν έχουν φύλλο αξιολόγησης να πάρουμε μια ιδέα. Επίσης για το τριήμερο. Πρέπει να το δούμε λίγο καλύτερα. Εγώ επιμένω ότι πρέπει να πάρουμε ιδέες από άλλους. Δε θα ανακαλύψουμε τώρα τον τροχό. Έχουν κάποιες ιδέες οι συνάδελφοι, να τις δούμε, όπως και εμείς έχουμε στείλει πράγματα δικά μας. Ποιοι κάνουν απορρίμματα. Κορδελιό, Σουφλί, Νάουσα, να τα βρήκαμε ΕΖ: έχουμε και το υλικό τους ΑΒ: μας ενδιαφέρει το φύλλο αξιολόγησης για το κλείσιμο. Άρα το ζευγάρι πρέπει να συνεννοηθεί πως θα γίνει η επικοινωνία με τα άλλα ΚΠΕ. 150

151 Μέχρι τις διακοπές των Χριστουγέννων γίνονταν φιλότιμες προσπάθειες από όλους να συνεργαστούν, να ενημερώσουν οι παλαιότεροι και να ενημερωθούν οι νεότεροι και να οργανωθούν κάποιες δράσεις. Καθώς εξελισσόταν η ενημέρωση για τα προγράμματα τα νέα μέλη, μετά και την παρατήρηση της υλοποίησης με μαθητικές ομάδες επισήμεναν όλο και περισσότερα σημεία. ΟΠ: εγώ ως προς τα προγράμματα θεωρώ ότι πρέπει να υπάρχει και μια διαβάθμιση στο τι λέμε ανάλογα με την ηλικία, γι αυτό είναι σημαντικό να δουλεύουν μαζί δάσκαλος με καθηγητή ή να παρακολουθεί ο ένας πως το διδάσκει ο άλλος για να μπει στο κλίμα της βαθμίδας που απευθύνεται. Έχω ακούσει πολλές φορές να αναφέρονται πράγματα γνωστικά που ως ειδικότητα τα γνωρίζω και τα λέμε στην Α Γυμνασίου, ενώ το παιδί δεν τα έχει διδαχθεί στην τάξη του. Γιατί πρέπει εγώ να παλεύω να του εξηγήσω καινούρια πράγματα ή θεωρούμε ότι το ξέρει και δεν μπορεί να μας παρακολουθήσει και όταν χαζεύει θυμώνουμε. Ή πρέπει να βρω ένα τρόπο να το πω απλά και κατά περίπτωση ή να το αφήσω στην άκρη. ΚΛ: πολλή πληροφορία, άχρηστη γιατί δε θα μείνει τίποτα στα παιδιά. Η δουλειά των συναδέλφων είναι απόλυτα εκτιμητέα δεν κατακρίνω, ζητήθηκε όμως, κάποια στιγμή από τους καινούριους να κάνουμε μια «κριτική» για το τι έχουμε μπροστά μας. Αυτό όμως κατά κάποιο τρόπο κατακρίθηκε το ότι κάναμε μια κριτική. Προφανώς, τα νέα μέλη της π.ο. τα οποία παρατηρούσαν αποστασιοποιημένα, μπορούσαν να επισημάνουν στοιχεία που επειδή είχαν παγιωθεί στην πρακτική των παλαιότερων δεν ήταν εύκολα να αλλάξουν, αν και τα είχαν αναφέρει κατά καιρούς. Ενώ προχωρούσε η ενημέρωση για τα προγράμματα, μεσολάβησε, μετ εμποδίων η διοργάνωση δύο σεμιναρίων που αποδιοργάνωσε κάπως τη συνεργασία τους. Πίνακας 4: Σεμινάρια Αρχαιολογίας και Ενέργειας Δεκεμβρίου 2009 «Περιβαλλοντική προσέγγιση αρχαιολογικών χώρων» Με τη συνεργασία της B Εφορείας Αρχαιοτήτων και της Αστικής Μη Κερδοσκοπικής Εταιρείας Φεβρουαρίου 2010 MOnuMENTA Ενέργεια και κοινωνία σεμινάριο εκπαιδευτικών Στο πλαίσιο της πρώτης συνάντησης των σχολείωνμελών του Εθνικού Θεματικού Δικτύου «Περιβαλλοντικές διαδρομές στα ίχνη του παρελθόντος, αναζητώντας το βιώσιμο μέλλον» Στα πλαίσιο της ανακήρυξης του έτους 2010, ως έτος με θεματικό περιεχόμενο «Ενέργεια- Ανανεώσιμες Πηγές & Τοπικές Κοινωνίες» Το χρονικό διάστημα που μεσολάβησε η π.ο. ανέλαβε το σχεδιασμό και την υλοποίηση δυο σεμιναρίων. Το πρώτο είχε τίτλο «Περιβαλλοντική προσέγγιση αρχαιολογικών χώρων», στο πλαίσιο του σχετικού θεματικού δικτύου και προγραμματίστηκε για το Νοέμβριο. Επρόκειτο για την πρώτη συνάντηση των εκπαιδευτικών των σχολείων-μελών του Εθνικού Θεματικού Δικτύου «Περιβαλλοντικές διαδρομές στα ίχνη του παρελθόντος, αναζητώντας το βιώσιμο μέλλον» που συντόνιζε το ΚΠΕ και θα γινόταν με τη συνεργασία της B Εφορείας Αρχαιοτήτων και της Αστικής Μη Κερδοσκοπικής Εταιρείας MOnuMENTA. 151

152 Το σεμινάριο ανέλαβε να οργανώσει ο ΓΔ, ως συντονιστής του δικτύου. Στην πορεία δημιουργήθηκαν προβλήματα στην έγκριση από το Υπουργείο, λόγω θεματολογίας και στοχοθεσίας, έτσι το σεμινάριο αναβλήθηκε και επανασχεδιάστηκε. Αυτό σήμαινε επιπλέον χρόνο και εργασία από όσα μέλη της π. ο. συνεργάστηκαν με το ΓΔ για τον ανασχεδιασμό, γεγονός που κούρασε και επηρέασε την απόδοση όλης της ομάδας. Η καθυστέρηση δημιούργησε ένταση και προστριβές ανάμεσα στα μέλη, καθώς ορισμένοι θεώρησαν ότι δεν ήταν γόνιμη η συνεργασία και ο υπεύθυνος του ΚΠΕ δεν ασχολήθηκε εγκαίρως, ώστε να προλάβουν την άρνηση της έγκρισης. Το δεύτερο σεμινάριο με τίτλο «Ενέργεια και κοινωνία», προγραμματίστηκε για το τριήμερο 19-21/2/2010, στο πλαίσιο της ανακήρυξης του έτους 2010 ως έτος με θεματικό περιεχόμενο «Ενέργεια- Ανανεώσιμες Πηγές & Τοπικές Κοινωνίες». ΚΛ: με το σεμινάριο τώρα. Κάναμε ένα σεμινάριο αρχαιολογίας και ασχοληθήκαμε 2-3 μήνες. Υπήρχε μια αναβολή για χ- ψ λόγους ΧΝ: μήνες; ΚΛ: ε, τι ημέρες; ΧΝ: τι απασχόληση είχατε με αυτό; Κάνατε εργαστήριο; ΚΛ: εγώ δεν είχα μπει στο παρελθόν σε τέτοια διαδικασία για το πώς οργανώνεται ένα σεμινάριο, όμως μου φάνηκε υπερβολικό το να διαθέτουμε τόσο πολύ χρόνο για να οργανώσουμε ένα σεμινάριο. Δεν κάνω σύγκριση, το σεμινάριο της αρχαιολογίας με αυτό της ενέργειας, αλλά νομίζω ήταν πιο λειτουργικό αυτό που είδα μετά, χωρίς να παραβλέπω την προσπάθεια και την κούραση. Νομίζω ότι στην ενέργεια ήταν λίγο πιο ξεκάθαρος ο στόχος για το που θέλουμε να φτάσουμε. Ενώ στην αρχαιολογία δεν ήταν από την αρχή ξεκάθαρο το τι θέλουμε να δώσουμε στους εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, και τα δύο σεμινάρια ολοκληρώθηκαν με θετικές εντυπώσεις από τους επιμορφούμενους, αλλά δε συνέβη το ίδιο με τα μέλη της π. ο. Εκτός από την κούραση κατά το σχεδιασμό και τη διοργάνωση του πρώτου σεμιναρίου, δημιουργήθηκε ένταση κατά το σχεδιασμό και τη διοργάνωση του δεύτερου, που όπως διαφάνηκε λειτούργησε καταλυτικά για τη συνέχεια. Την οργάνωσή του δεύτερου σεμιναρίου είχε αναλάβει βασικά ο υπεύθυνος του ΚΠΕ. Όταν παρουσίασε το πρόγραμμα και προτάσεις για εισηγητές, ένα από τα νέα μέλη αντέδρασε, καθώς δεν είχε προηγηθεί συζήτηση. Το αποτέλεσμα ήταν να επικρατήσει ένταση λόγω της έλλειψης συνεργασίας για το σχεδιασμό του σεμιναρίου, γεγονός που επηρέασε το γενικότερο κλίμα. Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων η ψυχρότητα συνεχίστηκε, κυρίως εκ μέρους των νεότερων μελών, ωστόσο ορισμένες εργασίες που είχαν σχεδιαστεί να διεκπεραιώσουν ανά ζεύγη ολοκληρώθηκαν με επιτυχία. Η ψυχρότητα που επικρατούσε σε συνδυασμό με το τέλος της τετραετίας και την προκήρυξη των θέσεων το ερχόμενο καλοκαίρι, οδήγησαν στη μείωση του ενδιαφέροντος και της προσπάθειας από όλα τα μέλη. ΚΛ: μπορεί οι συνάδελφοι που είναι από παλιά να είχαν προσδοκίες από μας. Το θέμα είναι κατά πόσο οι νέοι συνάδελφοι που έρχονται έχουν τη βάση και τις γνώσεις να μπορέσουν να κάνουν κάποια τέτοια άλματα. Εγώ μπήκα με ενθουσιασμό και ήθελα να προσφέρω, αλλά κάθε μέρα έβλεπα καινούρια πράγματα και δεν μπορούσα να πατήσω στα πόδια μου για να πάω παρακάτω ή να ψάξω για κάτι παραπέρα. Είναι γεγονός ότι τα παλαιότερα μέλη της π. ο. προσδοκούσαν ότι η παρουσία των νέων συναδέλφων τους θα έδινε ώθηση στην ομάδα. Επρόκειτο όμως για σχετικά 152

153 νέους εκπαιδευτικούς και άπειρους στην ΠΕ, οι οποίοι είχαν ανάγκη από περισσότερη καθοδήγηση και ενίσχυση, πιθανώς ένα είδος μέντοριγκ. Τελικά, όπως διαπίστωσε η ΕΖ οι νέοι δεν κατάφεραν να ανανεώσουν και να ενδυναμώσουν την ομάδα. Αντίθετα, καθώς οι παλαιότεροι δεν αντιμετώπισαν αποτελεσματικά την κρίση, η ομάδα υπέστη τις συνέπειές της. Το αποτέλεσμα ήταν αντί να οργανώσουν και να καθοδηγήσουν οι παλαιότεροι τους νεότερους, αφέθηκαν και αποσυντονίστηκαν συνολικά Τελικές αναστοχαστικές συζητήσεις Συνεντεύξεις -Μάρτιος 2010 Για το Μάρτιο προγραμματίστηκαν αναστοχαστικές- απολογιστικές συνεντεύξεις από όλα τα μέλη της π.ο. Η διευκολύντρια πρότεινε να είναι ατομικές, όμως τα μέλη της π. ο. επέλεξαν να δοθούν οι συνεντεύξεις παρουσία όλων. Στην πρώτη συνάντηση παρευρέθηκαν οι έξι από τους επτά, καθώς ο υπεύθυνος έδωσε συνέντευξη άλλη ημέρα. Όπως και στην ανατροφοδοτική συζήτηση που πραγματοποιήθηκε κατά τη λήξη του πρώτου έτους της ΕΔ, με τα παλαιότερα μέλη, επικράτησε κλίμα ηρεμίας και ειλικρίνειας. Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. μίλησαν για τις ανασφάλειές τους, τις προσωπικές τους σχέσεις και για τα ζητήματα που δημιούργησαν προστριβές και τους απομάκρυναν, με αποτέλεσμα να διακοπεί η ομαλή συνεργασία μεταξύ κάποιων μελών, ενώ επισημάνθηκε η ανάγκη υποστήριξης στη λειτουργία του ΚΠΕ. ΓΔ: κοίταξε έχει πολύ καλές προοπτικές η ΕΔ, αλλά στο τέλος αυτό που γίνεται εξαρτάται από τη δυναμική των συναδέλφων. Γι αυτό, θα πρέπει να είναι πιο ελεγχόμενη. Θα πρέπει να υπάρχει συνεργασία με φορείς για υποστήριξη. Ας πούμε συνεργασία με πανεπιστήμια, παιδαγωγικά τμήματα. Το πρόβλημα της Ελλάδας είναι η εκπαίδευση, αν ήταν καλύτερη η εκπαίδευση θα ήταν καλύτερη και η ΠΕ. Να προωθείται περισσότερο η ΠΕ, να έχει περισσότερη επαφή το ΚΠΕ με σχολεία, περισσότερους επιμορφωτές. Να υπάρχει μία σύνδεση μεταξύ πανεπιστημίου και εκπαιδευτικών. Υπάρχουν ομάδες που πιάνουν το χώρο χωρίς να γίνεται πάντα το καλύτερο. Και χωρίς να προωθείται η ΠΕ. Τι να πω, ότι μπήκε στην ΠΕ κόσμος που εμένα δε μου εμπνέει καμία εμπιστοσύνη ότι μπορούν να είναι αξιόλογοι; Μπήκαν γιατί τους συνέφερε, είτε για την καριέρα τους, είτε για άλλους προσωπικούς λόγους ή ακόμα να φύγουν και από την τάξη ΧΝ: τώρα που έχεις την εμπειρία από την ομάδα των πέντε ατόμων, των τεσσάρων και των επτά, πότε νομίζεις πως δούλευε η ομάδα καλύτερα; ΓΔ: νομίζω ότι δούλευε με τους τέσσερις. Όχι γιατί οι τρεις που ήρθαν δεν είναι καλοί, αλλά διαμορφώθηκαν τέτοιες συνθήκες που μετά από λίγο τα πράγματα έγιναν κάπως. ΧΝ: τι έγινε δεν εντάχθηκαν στην ομάδα, δε συνεργάστηκαν; ΓΔ: τέλος πάντων τι να σου πω άστο είναι δύσκολο να λειτουργήσει μια ομάδα. Εκείνο που νομίζω έπαιξε ρόλο είναι οι διαφωνίες οι δικές μου με το ΑΒ και του ΑΒ με κάποια άλλα μέλη. ΧΝ: δηλαδή εσύ πιστεύεις όσο λιγότεροι, τόσο πιο αποτελεσματικοί; ΓΔ: οργανώνονται καλύτερα, αν συμφωνήσουν ότι θα καθίσουν οργανωμένα να βγάλουν τη δουλειά. Δηλαδή να υπάρχει ένα πρωτόκολλο εργασίας που θα οριοθετεί τον καθένα εγώ έχω τη γνώμη η ομάδα για να λειτουργήσει καλύτερα να μιλάει όλη μαζί.. 153

154 Τα νεότερα μέλη της π.ο. είχαν επίσης πολλά να πουν για την εμπειρία τους στο ΚΠΕ: ΚΛ: έχω πολλά αλλά δεν ξέρω από πού να ξεκινήσω. Γενικά υπάρχει μια σύγχυση και για τους σκοπούς του ΚΠΕ και για το αποτέλεσμα. Ο καθένας από μας τι στόχους έχει προσωπικούς γιατί και αυτό παίζει ρόλο. Εγώ δε σκοπεύω να είμαι άλλη χρονιά και το λέω με πολλή ειλικρίνεια και μεγάλη απογοήτευση, γιατί ήρθα με πολύ ενθουσιασμό και όρεξη. Είχα στο μυαλό μου άλλου είδους κατάσταση από την πολύ μικρή εμπειρία που έζησα και από όσα πληροφορήθηκα, και ως θεσμός μπορεί να είναι πολύ καλός, αλλά δε συμφωνώ με τη χρηματοδότηση, να υπάρχει πακτωλός χρημάτων και να λέμε τι θα φάμε το βράδυ, ενώ τα σχολείο δεν έχει 1000 ευρώ να πάνε μια επίσκεψη, δεν ξέρω τι γνώμη έχουν οι άλλοι κι αν κάνω λάθος, αλλά το έζησα. Μπήκα με πολύ ενθουσιασμό, έκανα την αίτηση και ήμουν πολύ ικανοποιημένος από την επιλογή μου που ήταν αντικειμενική. Το πεδίο γνώσεων στο ΚΠΕ όμως είναι τεράστιο, δεν ήξερα πώς να λειτουργώ μέσα σε ένα ΚΠΕ. Από κει και πέρα αποδεικνύεται μετά λύπης μου ότι υπάρχει μεγάλη δυσκολία όταν υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να συνεργαστούν. Ο καθένας είναι περιχαρακωμένος από το δικό του αντικείμενο... Ήταν πρόκληση αυτό και μ αρέσουν οι προκλήσεις και τις επιδιώκω. Στο κομμάτι τώρα αν είμαστε αποδοτικοί, δημιουργικοί δεν ξέρω ποιος είναι ο στόχος του ΚΠΕ. Να μπορέσουμε να διαδώσουμε γνώσεις στα παιδιά μέσω των προγραμμάτων; Να μπορέσουμε να διοργανώσουμε σωστά ένα σεμινάριο; Να βγάλουμε εκδόσεις; Να σχεδιάσουμε ένα καινούριο πρόγραμμα; Προσπαθώ να αποκτήσω ένα δικό μου ρόλο για να περνάω όσο πιο δημιουργικά την ημέρα μου, βαριέμαι απίστευτα να είμαι σε ένα γραφείο με συναδέλφους και να μην έχω να κάνω τίποτα εγώ πάντως αισθάνομαι άβολα που πρέπει να φύγω, το πεδίο γνώσεων στο ΚΠΕ είναι τεράστιο, δεν ήξερα πώς να λειτουργώ μέσα σε ένα ΚΠΕ. Από κει και πέρα αποδεικνύεται, μετά λύπης μου ότι υπάρχει μεγάλη δυσκολία όταν υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να συνεργαστούν Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι οι παλαιότεροι, αν και είχαν αρχίσει να διαμορφώνουν κοινό όραμα για το ΚΠΕ κατά το πρώτο έτος της ΕΔ, στη συνέχεια δεν κατάφεραν να το συνδιαμορφώσουν με τα νέα μέλη, τα οποία είχαν ανάγκη από την καθοδήγησή τους. Η ΟΠ, με ειδιότητα φυσικού, ως νέο μέλος είχε επίσης τους προβληματισμούς της: ΧΝ: άρα εσύ αισθάνεσαι ότι πατάς καλά όσον αφορά το περιβαλλοντικά ζητήματα λόγω σπουδών, αλλά δεν αισθάνεσαι επαρκής στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση; ΟΠ: όχι μόνο στην ΠΕ, αλλά γενικά στην εκπαίδευση και την παιδαγωγική κατάρτιση, αφού στις δικές μας τις σχολές δεν υπάρχει. Ό,τι ξέρουμε είναι γιατί διαβάσαμε να δώσουμε στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ, που αναγκαστήκαμε για να περάσουμε. Μη σχολιάσω τα ΠΕΚ γιατί είναι αστειότητες ουσιαστικά σε πετάνε στην τάξη και σου λένε κολύμπα παιδαγωγική κατάρτιση εμείς τουλάχιστον που προερχόμαστε από θετικές κατευθύνσεις δε νομίζω ότι έχουμε. Στην ΠΕ μάλιστα αισθάνομαι ότι έχω ανεπάρκεια, όπως και ο ΚΛ είπε και η ΘΙ θα το πει. Μπήκαμε στο ΚΠΕ με μεγάλη αγωνία αν θα μας πάρουν, με ενθουσιασμό που τα καταφέραμε τελικά και χαρά. Προφανώς είχα φτιάξει και μια ιδεατή εικόνα στο μυαλό μου ΧΝ: τι περίμενες δηλαδή; ΟΠ: περίμενα ότι θα λειτουργεί ένα σύστημα ιδανικά, όπως θα λειτουργούσε εκτός ελληνικής πραγματικότητας και μπήκα εδώ και βλέπω όλες τις στρεβλώσεις του δημόσιου τομέα ΚΛ: γραφειοκρατία απίστευτη 154

155 ΟΠ: είχα εγώ, αλλά μάλλον και τα υπόλοιπα παιδιά, περισσότερες προσδοκίες από αυτές που θα έπρεπε να έχω. Ξεκίνησα με μεγάλες προσδοκίες και μεγάλα όνειρα, αλλά στην πορεία έχω αναρωτηθεί κατά πόσο τελικά ήμουν κι εγώ έτοιμη να ανταποκριθώ σε αυτό το πράγμα, κατά πόσο κάνω γι αυτό. Δηλαδή όλες τις απαιτήσεις που έχει ο χώρος και αυτός ο τρόπος δουλειάς, κατά πόσο είμαι διατεθειμένη εγώ η ίδια να κάνω κάποιες θυσίες ή να τροποποιήσω κάποια πράγματα, ώστε να το υπηρετήσω σωστά. Είναι εμφανές από όσα αναφέρουν τα νεότερα μέλη ότι αντιμετώπισαν δυσκολίες κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεων του ΚΠΕ, που οφείλονταν στην έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας στην ΠΕ. Σε αυτή την περίπτωση οι παλαιότεροι θα έπρεπε όχι απλώς να τους ενημερώσουν για τις δράσεις, αλλά να αναλάβουν σοβαρό επιμορφωτικό ρόλο, αφού δεν είχε προηγηθεί σχετική εισαγωγική επιμόρφωση. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έθεσαν έντονα και το ζήτημα της συνεργασίας. ΚΛ: δεν ξέραμε πώς να συνεργαστούμε, δεν έχουμε μάθει να εργαζόμαστε σε ομάδες οι εκπαιδευτικοί ΧΝ: θεωρείς ότι είχατε αντιστάσεις στη συνεργασία; ΟΠ: δεν είχα αντιστάσεις αλλά είχα δυσκολίες ΧΝ είχες δυσκολίες στο πώς να συνεργαστείς; ΟΠ: ναι όλοι μας είχαμε γιατί αφού υπάρχουν τόσα πράγματα ημιτελή σημαίνει ότι ξεκίνησαν και κάπου η συνεργασία δεν πήγε καλά και γι αυτό έμειναν στη μέση. Θεωρώ ότι έχει να κάνει και με το ότι δεν έχουμε μάθει να δουλεύουμε συνεργατικά παρά μόνο με τους μαθητές μέσα στην τάξη. Με τους μαθητές έχεις την έννοια του κυρίαρχου και με το σύλλογο δεν είναι συχνή η συνεργασία. Οπότε έχεις μάθει να λειτουργείς με το «αυτό σκέφτηκα και αυτό θα κάνουμε». Μπαίνοντας σε μια ομάδα μας είναι δύσκολο να το συζητήσουμε γιατί έχουμε μάθει ως εκπαιδευτικοί να περνάει το δικό μας. Γιατί έχουμε τον έλεγχο της τάξης και αυτό φαίνεται όταν καθόμαστε να συνεργαστούμε. Γιατί είμαστε επτά άτομα, σχετικά μεγάλη ομάδα, με διαφορετικούς χαρακτήρες, με διαφορετική φάση ζωής και ψυχολογία ο καθένας, δηλαδή παίζει ρόλο αυτό. Ακόμα κι εγώ όσο και να λέω ότι θέλω να συνεργαστώ, έχω τις αγκυλώσεις μου, γιατί έχω μάθει ότι θα μπω στην τάξη και θα πω εγώ τι θα γίνει. Κι άντε τώρα οι υπόλοιποι έξι να κάνουν αυτό που λες εσύ ή να μην το κάνουν και πως θα το εισπράξεις εσύ. Ως προς το θέμα της καθοδήγησης από τα παλαιότερα μέλη επισήμαναν: ΟΠ: όταν μπήκαμε εμείς, οι παλιοί δεν ήθελαν να μας πατρονάρουν. Μας άφησαν λίγο «κινηθείτε ελεύθερα», που ναι μεν το εκτιμώ ως στάση να μη με βάλεις να χορέψω το δικό σου χορό, αλλά αυτό το κινηθείτε ελεύθερα μας στέρησε ορισμένες κατευθύνσεις. Δηλαδή ναι μεν να σου αφήσουν το ελεύθερο να κινηθείς, να λειτουργήσεις, αλλά ως καινούριοι στο χώρο θέλαμε τις κατευθύνσεις μας. Οι παλιοί επειδή δε ήθελαν να φανούν ότι μας κατευθύνουν και μας το παίζουν εξουσία, μας άφησαν πολύ λάσκα και κάπου εκεί πέρα κι εμείς χαλαρώσαμε και δημιουργήθηκε μια κατάσταση όπου επτά άτομα μέσα στο γραφείο, είναι δύσκολο να λειτουργήσουν. Εγώ δεν μπορώ να πω ότι έχω τη διάθεση ούτε το χρόνο, να εργαστώ σπίτι μου και κάποιες φορές έχω την αίσθηση ότι δεν έχω διαβάσει όσο πρέπει για τα προγράμματα. Προσπάθησα να διαβάσω, αλλά το κλίμα ήταν λίγο διασπαστικό, κάπου στην πορεία κι εγώ το άφησα το να προετοιμαστώ σωστά, το θεωρώ ότι είναι λάθος μου. Αλλά από την αρχή άνοιξαν κάποια ζητήματα πολύ νωρίς κι έτσι δεν μπορέσαμε να λειτουργήσουμε ως ομάδα, 155

156 όπως το σεμινάριο της αρχαιολογίας, το οποίο απορρόφησε αποκλειστικά δυο μέλη της ομάδας για μεγάλο χρονικό διάστημα, και ήταν απόντες. Είναι σημαντικές οι επισημάνσεις για την ανάγκη εκπαίδευσης- επιμόρφωσης των νεοεισερχόμενων μελών σε ένα ΚΠΕ. Επίσης, εκτός των δικών τους ελλείψεων η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός αναφέρθηκε στην εικόνα που είχε σχηματίσει γενικότερα για τα στελέχη της ΠΕ, ασκώντας σχετική κριτική. ΟΠ: Από το λίγο που έχω δει περίμενα κάτι καλύτερο περίμενα τα στελέχη να είναι πιο αξιόλογα. Βλέπω αυτό που επικρατεί σε όλο το δημόσιο τομέα, με τις κλίκες, τα μαγαζάκια, με αυτούς που λυμαίνονται τις θέσεις, τις καρέκλες και τα χρήματα και είναι άνθρωποι που τελικά δεν έχω τίποτα να πάρω, ενώ θα έπρεπε να έχω να πάρω. Θα χρειαζόμουν κάποιον από πάνω από τον οποίο θα έχω να πάρω πράγματα ένα μέντορα ας πούμε Αντίστοιχα ήταν και τα σχόλια των άλλων δύο νεότερων μελών, ενώ ο υπεύθυνος, στην τελευταία αναστοχαστική συζήτηση, ανέφερε ότι η αύξηση των μελών της π. ο. συνέβαλε μεν στην πιο άνετη διεκπεραίωση των υποχρεώσεων, αλλά δυσκόλεψε τη συνεργασία. Συγκεκριμένα αναφέρθηκε στην παρεξήγηση που δημιουργήθηκε ανάμεσα στον ίδιο και σε κάποια μέλη, η οποία τον επηρέασε και άλλαξε το γενικότερο κλίμα. Αναφέρθηκε επίσης στο ρόλο της διευκολύντριας στη διαμόρφωση του κλίματος κατά τα δύο χρόνια της ΕΔ. ΑΒ: Πέρυσι ήμαστε πολύ καλά. Βοήθησες κι εσύ στη ζύμωσή μας και στη συνεργασία. Φέτος που κράτησες απόσταση δεν υπήρχε καλή συνεργασία και ο καθένας έκανε ό,τι ήθελε. Η παρεξήγηση που έγινε με το σεμινάριο της ενέργειας δεν αποκαταστάθηκε ποτέ. Εγώ επαφές έκανα, δεν έκλεισα ομιλητές. Οι τρεις επέμεναν πως δεν ήταν δημοκρατικό, οι άλλοι τρεις δεν πήραν θέση κι όλο αυτό με ενόχλησε. Οπότε στη συνέχεια έγινα κι εγώ τυπικός. Προφανώς η εισαγωγή νέων μελών δημιούργησε θέματα στην ομάδα, που δεν ήταν σε θέση να διαχειριστεί αποτελεσματικά και αυτό το παραδέχτηκαν όλοι. Τελευταία συνάντηση 30/6/2010 Στην τελευταία συνάντηση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της ΕΔ, τα μέλη της π.ο. εξέφρασαν τα σχέδιά τους για το μέλλον. Οι δύο από τους νεότερους και ο ΜΜ, εκπαιδευτικός που αποσπάσθηκε τρία χρόνια πριν, είχαν αποφασίσει να μην ανανεώσουν την απόσπασή τους στο ΚΠΕ. Η ΕΖ αν και δεν είχε αποφασίσει οριστικά, ως μόνιμη κάτοικος στην περιοχή είχε έντονο προσωπικό ενδιαφέρον για τη σχέση του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα και ίσως αποφάσιζε να ανανεώσει την απόσπαση. Το ίδιο και ο ΓΔ, αν και επρόκειτο σύντομα να συνταξιοδοτηθεί. Άλλωστε, οι δυο τους είχαν ανταποκριθεί και εμπλακεί στη συνεργασία με το Δήμο. Γενικά, το σχολικό έτος έληξε με απογοήτευση, καθώς η έλλειψη συντονισμού και συστηματικής- οργανωμένης συνεργασίας επηρέασε τη συνοχή της π.ο. η οποία είχε αρχίσει να αναπτύσσεται το προηγούμενος έτος. Έτσι, κάθε μέλος αναλάμβανε τις υποχρεώσεις του, τις οποίες διεκπεραίωνε χωρίς ιδιαίτερη συνεννόηση και συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη. Προφανώς τα παλαιότερα μέλη δεν λειτούργησαν ως πυρήνας που είχε τη δύναμη να ενσωματώσει τα νέα μέλη. Έτσι, αν και είχε αρχίσει η βελτίωση, τελικά η ομάδα αποδιοργανώθηκε. 156

157 5.7. Από το ημερολόγιο της ερευνήτριας διευκολύντριας: Αναστοχασμός Κεντρικής σπείρας Πρώτος κύκλος (Οκτώβριος Φεβρουάριος 2009) Η ανάπτυξη της κεντρικής σπείρας στηρίχθηκε στην εξέλιξη των τριών παράλληλων σπειρών. Προς διευκόλυνση της ερευνητικής διαδικασίας και με βάση τα αποτελέσματα ορίσαμε ως πρώτο κύκλο της κεντρικής σπείρας από τον Οκτώβριο που άρχισε η πρώτη παράλληλη σπείρα- αναμόρφωση των τριών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ως το Φεβρουάριο που είχε ολοκληρωθεί σχεδόν κατά τα δύο τρίτα και άρχισε η δεύτερη παράλληλη σπείρα- επιμορφωτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς. Τα πρώτα στοιχεία από τον αναστοχασμό της ερευνητικής διαδικασίας, μετά από περίπου έξι μήνες ήταν: Ως προς τους εκπαιδευτικούς: Επρόκειτο για ομάδα η οποία δεν είχε αναπτύξει συστηματική συνεργασία. Επικρατούσε και στο ΚΠΕ η ατομικιστική εκπαιδευτική παράδοση, κάτι που δε συνάδει με τη λειτουργία ενός οργανισμού μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. είχαν την επιθυμία και τη διάθεση να εργαστούν επιπλέον και με διαφορετικό τρόπο. Ήταν αρκετά ανοιχτοί στην κριτική και αυτοκριτική, γεγονός που βοηθούσε την εξέλιξη της ΕΔ. Τα μέλη της π.ο. ως εκπαιδευτικοί, έδωσαν προτεραιότητα στη βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Συγκεκριμένα, ενδιαφέρθηκαν να αυξήσουν τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών που τα παρακολουθούσαν. Μετά τα θετικά αποτελέσματα που παρατηρήθηκαν από την αλλαγή στη διδακτική μεθοδολογία, ακολούθησε προβληματισμός ως προς το περιεχόμενο των προγραμμάτων. Αναγνώρισαν σταδιακά ότι το είδος των προγραμμάτων, το περιεχόμενο, τα φύλλα εργασίας και η διδακτική μέθοδος είναι καθοριστικής σημασίας για τη βελτίωση του ΚΠΕ. Οι παρεμβάσεις βελτιώσεις που αποφάσιζαν τα μέλη της π. ο. υλοποιούνταν ευκολότερα και με μεγαλύτερη επιτυχία σε παιδαγωγικό- διδακτικό επίπεδο (π.χ. εφαρμόστηκε με επιτυχία η ομαδοσυνεργατική μεθόδος διδασκαλίας). Παρατηρήθηκε δυσκολία στην υλοποίηση των επιχειρούμενων αλλαγών στο περιεχόμενο των προγραμμάτων, των δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας, λόγω έλλειψης της κατάλληλης εμπειρίας και θεωρητικής κατάρτισης, αφού στα περισσότερα μέλη της π. ο. η θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ ήταν ακόμα υπό διαμόρφωση. Η μη διαμορφωμένη, αλλά κυρίως η διαφορετική προσέγγιση της Π.Ε/ΕΠΑ δημιουργούσε δυσκολία στην οικοδόμηση συλλογικής μάθησης και κοινού οράματος. Συχνά παρουσιάζονταν εντάσεις εξαιτίας των διαφορετικών ιδεολογικών - παιδαγωγικών προσεγγίσεων: προτεραιότητα στις γνώσεις με ανακαλυπτικό τρόπο (εκπαίδευση γύρω από το περιβάλλον) ή βιωματική μάθηση, με παιχνίδια στη φύση (εκπαίδευση μέσα στο περιβάλλον). Η διαφορά φαινόταν εντονότερη κατά το σχεδιασμό των σεμιναρίων. Ως προς την εξέλιξη της έρευνας δράσης: Η διαδικασία της ΕΔ δημιουργούσε κίνητρα στους εκπαιδευτικούς της π. ο. να εργαστούν και να συνεργαστούν με οργάνωση και σύστημα. Η αναστοχαστική συζήτηση, αμέσως μετά από την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αποδείχθηκε γόνιμη και κατέληγε σε προτάσεις για αλλαγές. 157

158 Η διαδικασία της έρευνας δράσης συνέβαλε στην ανάπτυξη του διαλόγου μεταξύ όλων των μελών, καθώς έμαθαν να συνομιλούν με άξονες, να αναφέρονται σε συγκεκριμένες παρατηρήσεις, να προγραμματίζουν τις αλλαγές, να ορίζουν τερματικές ημερομηνίες εντός των οποίων υλοποιούσαν αρκετά από όσα αποφάσιζαν. Οι αλλαγές που προτάθηκαν τον πρώτο καιρό υλοποιήθηκαν άμεσα. Στη συνέχεια, παρουσιάστηκαν δυσκολίες και καθυστερήσεις, καθώς οι αλλαγές απαιτούσαν περισσότερη προετοιμασία. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς το γεγονός ότι έπρεπε να ασχοληθούν με τις διαφορετικές δράσεις του ΚΠΕ (σεμινάρια, γραφειοκρατικά κ.α.),τους αποδιοργάνωνε. Συμπερασματικά, καθώς ολοκληρώθηκε η πρώτος κύκλος της κεντρικής σπείρας, άρχισε να διαφαίνεται ότι υπήρχε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση ανάμεσα στην έρευνας δράσης, την ανάπτυξη αποτελεσματικής συνεργασίας, την οικοδόμησης κοινού οράματος και συλλογικής μάθησης. Η καλή συνεργασία ενίσχυε την οικοδόμηση του κοινού οράματος και της συλλογικής μάθησης, στοιχεία απαραίτητα, καθώς η έλλειψή τους αποτελούσε αιτία εντάσεων και συχνά οδηγούσε στη δυσλειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού. Όπως έχει υποστηριχθεί (Senge, 1990) ότι η συνεργασία, η συλλογική μάθηση και το κοινό όραμα είναι απαραίτητες αρχές λειτουργίες στο ΚΠΕ προκειμένου να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης. Οι διεργασίες κατά τα στάδια της ΕΔ (διάλογος, αναστοχαστική συζήτηση) σταδιακά εξομάλυναν τις διαφορές, κάτι απαραίτητο για την οικοδόμηση πλαισίου αρχών ΟΜ. Οι πρώτες ενδείξεις οδήγησαν στη σκέψη ότι η διαδικασία της ΈΔ μπορεί να είναι ο διαμεσολαβητής για την οικοδόμηση συλλογικής μάθησης και συνεργασίας, αν και με την ολοκλήρωση της πρώτης σπείρας δεν είχε ακόμα επιτευχθεί. Δεύτερος κύκλος (Φεβρουάριος Ιούλιος 2009) Ο δεύτερος κύκλος στην κεντρική σπείρα άρχισε το Φεβρουάριο με την έναρξη της δεύτερης παράλληλης σπείρας- επιμορφωτικά σεμινάρια και συμπεριλάμβανε το τελευταίο τμήμα της πρώτης παράλληλης σπείρας-εκπαιδευτικά προγράμματα και τη τρίτη παράλληλη σπείρα -δράσεις για την κοινότητα. Κατά τη διάρκεια αυτού του κύκλου, αν και ήταν εμφανείς ορισμένες βελτιώσεις στα εκπαιδευτικά προγράμματα, υπήρχαν ακόμα αρκετές τις οποίες σχεδίαζε η ερευνητική ομάδα. Κατά την έναρξη της δεύτερης παράλληλης σπείρας, παρά τον ενθουσιασμό και τη θετική εξέλιξη, παρουσιάστηκε κάμψη λόγω κόπωσης των μελών της π.ο. από την ποικιλία των δράσεων του ΚΠΕ. Η ερευνητική διαδικασία σταδιακά επέφερε αλλαγή στη δυναμική της ομάδας στους εξής τομείς: τις προσωπικές σχέσεις, τη συνεργασία, την οικοδόμηση συλλογικής μάθησης, την ανάπτυξη κοινού οράματος. Ωστόσο, η κάθε αλλαγή συντελούνταν αργά λόγω της παγιωμένης κουλτούρας, η οποία δεν ήταν εύκολο να τροποποιηθεί στην πράξη, παρόλο που τα μέλη επιθυμούσαν την αλλαγή. Εμφανέστερη ήταν η αλλαγή των εκπαιδευτικών σε ατομικό επίπεδο και κυρίως στη διδακτική πρακτική και στην προσωπική θεωρία, γεγονός που γινόταν αντιληπτό μέσω της παρατήρησης κατά την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στις αναστοχαστικές συζητήσεις. Σημαντικά θετική εξέλιξη της ΕΔ ήταν η εκ βαθέων συζήτηση-εξομολόγηση κατά την τελευταία, για το σχολικό έτος , αναστοχαστική - απολογιστική συζήτηση, όταν όλα τα μέλη της π.ο. εξέφρασαν εντυπώσεις και συναισθήματα. Το αποτέλεσμα ήταν να λυθούν παρεξηγήσεις, κυρίως μεταξύ των δύο πιο ισχυρών προσωπικοτήτων της ομάδας. 158

159 ΕΖ: υπάρχει ανάγκη να τεθεί ένα πλαίσιο στην ομάδα τώρα, πριν έρθουν οι νέοι συνάδελφοι το Σεπτέμβρη. Να ξεκαθαρίσουμε τώρα ζητήματα μεταξύ μας και να είναι ήδη ξεκάθαρα με τον ερχομό των νέων συναδέλφων ΜΜ: Να πω εγώ ότι η συνεργασία βελτιώθηκε και η διάθεση βελτιώθηκε. Δεν καταφέραμε να ολοκληρώσουμε την αναμόρφωση των προγραμμάτων και κάναμε κάποιες αποσπασματικές προσπάθειες. Παλιότερα όμως, καθόμαστε κουβεντιάζαμε, προβληματιζόμαστε, αλλά μετά το αφήναμε. Τώρα είμαστε πιο αποτελεσματικοί και πιο καλοί ακροατές. Άλλα θέματα που προέκυψαν κατά την εξέλιξη του δεύτερου κύκλου ήταν: Το ζήτημα της ανατροφοδότησης της π. ο. από εξωτερικές πηγές, καθώς συχνά αισθάνονταν εγκλωβισμένοι στις καθημερινές υποχρεώσεις. Η διευκολύντρια προσπαθώντας να καλύψει το κενό διέθετε στην π.ο. εκπαιδευτικά υλικά με στόχο να κινητοποιηθούν και να συνεχίσουν την έρευνα δράσης με ενδιαφέρον. Η μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού λειτούργησε θετικά. Ο ΜΜ αναγνώρισε πρώτος τη θετική επίδραση και την αλλαγή της διάθεσής τους. Η συζήτηση για θεωρητικά ζητήματα ήταν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της π.ο. Σταδιακά άρχισαν να αντιλαμβάνονται τις διαφορές ήπιας και ισχυρής αειφορίας, καθώς και τις προσεγγίσεις της ΠΕ/ΕΠΑ. Η ΕΜ αξιολόγησε ως πολύ σημαντική τη συμβολή της ΕΔ στη διασαφήνιση της αειφορίας. Προβληματίστηκε για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΚΠΕ και πρότεινε ουσιαστική αναμόρφωσή τους, επιχειρώντας δομικές αλλαγές, κατόπιν συνεργασίας της π.ο. Η εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας συνέβαλε στην ανάδυση και οικοδόμηση της προσωπικής θεωρίας για την ΠΕ/ΕΠΑ των μελών της π.ο., καθώς όπως όλοι οι εκπαιδευτικοί αποσπασμένοι σε ΚΠΕ, δεν είχαν εισαγωγική επιμόρφωση στην ΠΕ/ΕΠΑ. Στο τέλος του σχολικού έτους/ δεύτερης παράλληλης σπείρας, είχε διαμορφωθεί η προσωπική τους θεωρία με χαρακτηριστικά της κριτικής ΕΠΑ και της ισχυρής αειφορίας. Αναμόρφωση των δυο ημερήσιων εκπαιδευτικών προγραμμάτων από γνωσιοκεντρικά- φυσιολατρικά με στοιχεία ξενάγησης, σε προγράμματα που θέτουν προβληματισμό και επισημένουν την ατομική και συλλογική ευθύνη. Τα θετικά αποτελέσματα σε αυτό το δεύτερο κύκλο ήταν: Αναγνώριση της έρευνας δράσης στη βελτίωση της συνεργασίας από όλα τα μέλη της π.ο. Τα στάδια της ΕΔ και κυρίως η αναστοχαστική συζήτηση βαήθησε να ανακαλύψουν πώς να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν προγράμματα διεπιστημονικά. Δυσκολία στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τις αρχές της αειφορίας, καθώς χρειαζόταν επιπλέον εκπαίδευση και εμπειρία. Δυσκολία αποτελεσματικής συνεργασίας στην οργάνωση των σεμιναρίων, παρά τη βελτίωση της συνεργασίας στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αναγνώριση στον υπεύθυνο της συμμετοχής τους στην ΕΔ καθώς εκείνος το πρότεινε και το υποστήριξε. 159

160 Γενικά, στο πλαίσιο της ΕΔ η αναστοχαστική συζήτηση, τουλάχιστον μεταξύ των τριών παλαιών μελών της π. ο., γινόταν σε κλίμα ειλικρίνειας, εμπιστοσύνης με αυτοκριτική και κριτική διάθεση. Έδειχναν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, προβληματίζονταν και αναζητούσαν νέες ιδέες, καθόλη τη διάρκεια της έρευνας. Μετά το πρώτο τετράμηνο, υπήρξε κόπωση λόγω των πολλών και διαφορετικών δράσεων, έτσι επαναλαμβάνονταν χωρίς να είναι όσο θα έπρεπε αποτελεσματικοί. Η καλή έρευνα δράσης είναι πάντα ενδοσκοπική και αναστοχαστική (Κατσαρού και Τσάφος, 2003 σ. 37) και στην παρούσα έρευνα οι δύο εκπαιδευτικοί με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας και τη λιγότερη αυτοπεποίθηση προσπαθούσαν ιδιαίτερα γι αυτό, με ικανοποιητικά αποτελέσματα. Αντίθετα, για τους μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς με αρκετά χρόνια προϋπηρεσίας και αρκετή εμπειρία ήταν πιο δύσκολο, είτε γιατί δεν δεν προσπαθούσαν αρκετά, είτε λόγω των παγιωμένων εκπαιδευτικών αρχών. Έτσι οι αλλαγές γίνονταν πολύ αργά. Τρίτος κύκλος- Το επόμενο σχολικό έτος Ο τρίτος κύκλος της κεντρικής σπείρας εξελίσσεται το επόμενο σχολικό έτος, όταν στην π.ο. προστέθηκαν τρία νέα μέλη και περιορίστηκε η συμμετοχή της διευκολύντριας στην ΕΔ. Στον τρίτο κύκλο, όπως διαφάνηκε η αλλαγή που είχε επιτευχθεί το προηγούμενο έτος διαταρήθηκε σε ατομικό επίπεδο, αλλά όχι και σε συλλογικό, καθώς δεν είχε παγιωθεί στην οργανωσιακή μνήμη. Επιπλέον, λειτούργησε ως μειονέκτημα ότι η διευκολύντρια είχε αναλάβει ρόλο απλής παρατηρήτριας και όχι μέντορα όπως το προηγούμενο έτος. Πλαίσιο λειτουργίας πριν την ΕΔ Πλαίσιο λειτουργίας μετά την ΕΔ Εκπαιδευτική κουλτούρα Ατομοκεντρική εκπαιδευτική παράδοση και απομονωτισμός εκπαιδευτικών (κάθε εκπαιδευτικός το πρόγραμμά του, το σεμινάριό του) Ανάπτυξη συνεργασίας για την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και το σχεδιασμό των σεμιναρίων Επαγγελματική ανάπτυξη Ρόλο βοηθητικό στα σεμινάρια Ρόλο επιμορφωτή- οργάνωση και υλοποίηση εργαστηρίων Εκπαιδευτική θεωρία, Θεωρία ΠΕ/ΕΠΑ Πλήθος δραστηριοτήτων στα εκπαιδευτικά προγράμματα, συχνά ασύνδετων μεταξύ τους που δεν προλάβαιναν να υλοποιήσουν Νέοι στόχοι και άξονες στα προγράμματα, Προσπάθεια επανασχεδιασμού δραστηριοτήτων 160

161 Κεφάλαιο 6 ο : Κατηγορίες Στο παρόν κεφάλαιο πραγματοποιείται η κατηγοριοποίηση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Για το σκοπό αυτό αξιοποιήθηκαν τα αρχεία των απομαγνητοφωνημένων συζητήσεων, το προσωπικό ημερολόγιο της διευκολύντριας και των μελών της π. ο., τα δεδομένα από την επιτόπια παρατήρηση, οι παρατηρήσεις της κριτικής φίλης, οι παρατηρήσεις και τα ερωτηματολόγια των μαθητών που συμμετείχαν στα εκπαιδευτικά προγράμματα και των συνοδών εκπαιδευτικών τους, καθώς και των εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν τα σεμινάρια. Κατά τον εισαγωγικό κύκλο της ερευνητικής διαδικασίας, μέσω του αναστοχαστικού διαλόγου, πραγματοποιήθηκε η αναγνώριση της υπάρχουσας κατάστασης. Στη συνέχεια σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν οι παρεμβάσεις που κρίθηκαν απαραίτητες ανά τομέα αναμόρφωσης, δηλαδή, τρία εκπαιδευτικά προγράμματα (πρώτη παράλληλη σπείρα), επιμορφωτικά σεμινάρια (δεύτερη παράλληλη σπείρα) και δράσεις για την κοινότητα (τρίτη παράλληλη σπείρα). Για την κατηγοριοποίηση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου κατά θέμα και για την ερμηνεία ελήφθησαν υπόψη οι εξελικτικές φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας. Έτσι προέκυψαν άξονες, οι οποίοι αποτελούν τον οδηγό, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα. Κατηγοριοποιημένα τα αποτελέσματα διακρίνονται ως εξής: 6. Εκτίμηση της κατάστασης και διαπίστωση της ανάγκης για αλλαγή Κατά την έναρξη της ΕΔ, η ερευνητική ομάδα προέβη στην αναγνώριση της κατάστασης, σημαντικό στοιχείο της ΕΔ και της προσπάθειας να λειτουργήσει ένας οργανισμός ως ΟΜ καθώς αποτελεί προϋπόθεση, προκειμένου να σχεδιαστούν στη συνέχεια οι αναγκαίες αλλαγές. Από τις πρώτες αναστοχαστικές συζητήσεις τα μέλη της π. ο. επικεντρώθηκαν στις δράσεις του ΚΠΕ που κατά τη γνώμη τους χρειάζονταν αναμόρφωση και επιθυμούσαν να βελτιώσουν. Ωστόσο, σταδιακά αναδύονταν άλλα ζητήματα που εμπόδιζαν την αλλαγή. Σημαντικό για την εξέλιξη της ΕΔ ήταν το γεγονός ότι άρχισαν να αναγνωρίζουν και κυρίως να αποδέχονται τις προβληματικές καταστάσεις στη λειτουργία του ΚΠΕ. Τα ζητήματα που αναδείχθηκαν, ήταν: 6.1. Συνεργασία Απουσία συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη της π.ο. Όσον αφορά τη συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των ΚΠΕ σε θεσμικό επίπεδο, σε σχετική εγκύκλιο (60991/Γ7/ ) αναφέρεται: «Όλοι οι εκπαιδευτικοί εργάζονται για το σχεδιασμό, την προετοιμασία και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών προγραμμάτων καθώς και το σχεδιασμό, την προετοιμασία, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των άλλων δράσεων», χωρίς να υπάρχει σαφής αναφορά στο συνεργατικό τρόπο εργασίας. Παρόμοιο είναι και το πνεύμα της εγκυκλίου για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε μαθητικές ομάδες από τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ: «ταυτόχρονη απασχόληση δύο εκπαιδευτικών, ανά τμήμα και μέχρι του αριθμού των τριάντα (30) μαθητών, προκειμένου να διασφαλισθεί η δυνατότητα εργασίας σε ομάδες με χρησιμοποίηση του αναγκαίου και διαθέσιμου οπτικοακουστικού, ηλεκτρονικού, εργαστηριακού και λοιπού εκπαιδευτικού εξοπλισμού». Η αναφορά στην «απασχόληση» των εκπαιδευτικών ανά δύο τεκμηριώνεται ως διευκόλυνση χρήσης του εποπτικού υλικού και όχι παιδαγωγικά ως «συνδιδασκαλία» (Μπαζίγου, 161

162 2010). Το γεγονός ότι στην εγκύκλιο δεν αναφέρεται ρητά ότι οι δράσεις και η υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στηρίζονται στη συνεργασία των εκπαιδευτικών του ΚΠΕ, πιθανόν να οδηγεί σε διαφορετικές ερμηνείες από τους εμπλεκόμενους. Δηλαδή, προφανώς κάθε παιδαγωγική ομάδα ερμηνεύει και εφαρμόζει την εγκύκλιο ανάλογα με την ατομική κουλτούρα των μελών της και τη συλλογική του ΚΠΕ. Αν και το θέμα των συνεργατικών σχέσεων στο πλαίσιο της ΠΕ γενικότερα και ιδιαίτερα στα ΚΠΕ δεν έχει διερευνηθεί στην ελληνική βιβλιογραφία, τα περιορισμένα ερευνητικά δεδομένα υποδεικνύουν ότι η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που εκπονούν προγράμματα ΠΕ είναι επιφανειακή και τις περισσότερες φορές αναπαράγει την κυρίαρχη ατομικιστική παράδοση του εκπαιδευτικού συστήματος (Bazigou 2001, Γεωργόπουλος 2014, Νομικού 2014). Στο συγκεκριμένο ΚΠΕ και σε ορισμένα άλλα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, επικρατούν αρκετά από τα χαρακτηριστικά των παραδοσιακών εκπαιδευτικών οργανισμών, όπως σκιαγραφούνται στη διεθνή βιβλιογραφία (Bezzina & Testa 2005, Thornton 2006, Kougioumtzis & Patrinksson 2009) με κύριο χαρακτηριστικό την απομόνωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και την ατομικιστική προσέγγιση της διδακτικής πράξης. Μέσω της παρούσας ερευνητικής διαδικασίας διαπιστώθηκε ότι ένα από τα βασικά προβλήματα της π.ο. ήταν η απουσία ουσιαστικής συνεργασίας μεταξύ των μελών της, γεγονός που επηρέαζε τη λειτουργία του ΚΠΕ συνολικά. Βέβαια, αν και ο σχετικός προβληματισμός απασχολούσε κάθε μέλος ξεχωριστά, ποτέ δεν είχε τεθεί και δεν είχε συζητηθεί στην ομάδα. Το αποτέλεσμα ήταν να επιδρά στις προσωπικές και τις επαγγελματικές τους σχέσεις. Με ανάλογο τρόπο συμπεριφέρονται οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή και άλλων καινοτομιών, εκτός της ΠΕ. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες εκπαιδευτικοί προερχόμενοι από εκπαιδευτικά συστήματα με ισχυρό βαθμό περιχάραξης έχουν τις περισσότερες αντιστάσεις στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων (Thornton 2006, Kougioumtzis & Patrinksson 2009, Lam & κ.ά. 2003). Τα αίτια θα πρέπει να αναζητηθούν στις γραφειοκρατικές συνθήκες οργάνωσης των εκπαιδευτικών οργανισμών και στην κουλτούρα των ίδιων των εκπαιδευτικών (Klette 1997), στην περίπτωση του ΚΠΕ, των μελών της π. ο. Οι συνέπειες των παραπάνω διαπιστώσεων είναι πολλαπλές τόσο στον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τους εαυτούς τους ως επαγγελματίες, όσο και στην επαγγελματική πρακτική τους (Μπαζίγου, 2010). Τα χαρακτηριστικά όμως της απομόνωσης και περιχαράκωσης δε συνάδουν με εκπαιδευτικούς οργανισμούς όπως είναι τα ΚΠΕ, αφού η ΠΕ/ΕΠΑ αποτελεί μία καινοτόμο παιδαγωγική πρόταση πολύ διαφορετική από το κυρίαρχο, παραδοσιακό εκπαιδευτικό μοντέλο και ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί χρειάζεται να συμβάλλουν στη βαθύτερη αλλαγή της εκπαιδευτικής και κοινωνικής κουλτούρας Τα αίτια απουσίας συνεργασίας 1. Η δυσκολία στην επικοινωνία και τη συνεννόηση Η απουσία συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. στο συγκεκριμένο ΚΠΕ είχε σχέση με τη μειωμένη και αναποτελεσματική επικοινωνία τους. Στις πρώτες συναντήσεις της ερευνητικής ομάδας ήταν εμφανής η δυσκολία στην εξέλιξη του διαλόγου, καθώς δεν ήταν δυνατόν να οριοθετηθεί η συζήτηση και η μετάβαση από το ένα θέμα στο άλλο γινόταν αυθαίρετα. 162

163 Σταδιακά όμως, οι αναστοχαστικές συζητήσεις εξελίσσονταν σε πιο ουσιαστικές, καθώς γίνονταν προγραμματισμένα και με συγκεκριμένη θεματολογία. Έτσι, τα μέλη της π.ο. άρχισαν να εκφράζονται ελεύθερα και διατυπώθηκαν οι επιφυλάξεις, οι διαφωνίες και τα παράπονα που υπέβοσκαν, τα οποία άρχισε να επεξεργάζεται η π.ο. ΓΔ: αν είχα κάνει εγώ το δρυμό θα τον είχα κάνει διαφορετικά. ΕΖ: αυτό είναι ένα θέμα που λες ότι θα είχες φτιάξει διαφορετικά το δρυμό. ΓΔ: έχω διαφορετική άποψη. ΧΝ: είναι εμφανές ότι έχεις διαφορετική άποψη, όμως γιατί κάποια στιγμή δεν κάνατε το δέσιμο των απόψεων; ΓΔ: κάπου έγινε το ανακάτεμα. Η ΕΖ πήρε από δω, από κει, έγινε το ανακάτεμα δε διαφωνήσαμε κάπου. ΕΖ: (με μικρό εκνευρισμό) να σου πω εγώ. Δεν έγινε κανένα ανακάτεμα στα προγράμματα, αν εξαιρέσεις του ΣΤ που το σχεδίασε και μετά το ανέλαβε ο ΜΜ και έβαλε μια δική του νότα. Στα άλλα, δεν έγινε κανένα ανακάτεμα και είναι το «δικό μου», «το δικό σου», «το δικό του». Συζητάμε, αλλά επί της ουσίας δεν έχεις κάνει παρέμβαση στο «δικό μου» πρόγραμμα, γιατί έχουμε πάρει αυτή τη γραμμή. (Αναστοχαστική συζήτηση κατά την αναμόρφωση του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος: πρώτη παράλληλη σπείρα- πρόγραμμα «Εθνικός Δρυμός») Μετά τις αρχικές συζητήσεις για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, «Εθνικός δρυμός», η πρώτη που άρχισε να εκφράζει τις απόψεις και τα συναισθήματά της αναφορικά με την εργασία και ειδικότερα τη συνεργασία στο ΚΠΕ, ήταν η ΕΖ. Έχοντας ενδυναμωθεί μέσω της ερευνητικής διαδικασίας και καθώς οι αναστοχαστικές συζητήσεις αφορούσαν το «δικό της» πρόγραμμα, άρχισε να εκφράζεται ελεύθερα. ΕΖ: θέλω να πω κάτι, μια και κάνω και το ψυχογράφημα του εαυτού μου αυτή τη στιγμή. Αυτά τα τρία χρόνια ένα κομμάτι του εγωισμού μου έχει θιχτεί, γιατί έχει παγιωθεί αυτή η κατάσταση του «δικού μου» και «του δικού σου» προγράμματος. Μπορεί να έγινε έτσι γιατί βόλεψε, αν είχε γίνει διαφορετικά μπορεί να είχαμε άλλα προβλήματα. Σας λέω λοιπόν ότι, παρόλο τον εγωισμό μου, είμαι ανοιχτή να ακούσω τις αλλαγές. ΓΔ: δηλαδή μας ρίχνει το μπαλάκι ΕΖ: αν δουλέψαμε ομαδικά, οι τρεις μας κάναμε προσπάθεια, κι έχουμε δουλέψει, αλλά η έρευνα δράσης μας συστηματοποίησε την ομαδικότητα. Την πρώτη χρονιά που έπρεπε να δημιουργήσουμε τα προγράμματα και ο καθένας ανέλαβε κάτι, δε δουλέψαμε ομαδικά. Πήρε ο καθένας το κομμάτι του, το δούλεψε και μπορεί να το συζητούσε με αυτόν που θεωρούσε ότι ταίριαζε περισσότερο, αλλά δεν μπορούμε να πούμε ότι έγινε ομαδική δουλειά, με την έννοια να καθίσουμε σε ένα τραπέζι και να πούμε αυτό το πρόγραμμα θα έχει αυτούς τους στόχους και θα κάνουμε αυτή τη δραστηριότητα. Αυτό δεν είχε γίνει, απλά ο καθένας κατέθετε ό,τι είχε κάνει και έπαιρνε ιδέες, αν ο άλλος ήθελε κάτι να προσθέσει. Αλλά, αφού ο άλλος ήταν αλλού, γιατί ασχολιόταν με άλλο θέμα, τι να προσθέσει; Ο ΣΤ είχε διαβάσει τα πάντα για να φτιάξει το μεταλλωρύχο, τι να προσθέσω εγώ που δεν ήξερα; Δεν μπορούσα, δεν είχα και την εμπειρία. Δεν υπήρχε κακή πρόθεση, αλλά ο καθένας διάβαζε και ασχολούνταν με το δικό του πρόγραμμα. Είχε επικρατήσει αυτό το μοντέλο δουλειάς. (Αναστοχαστική συζήτηση στην πρώτη παράλληλη σπείρα- πρώτο πρόγραμμα Εθνικός Δρυμός) 163

164 Το πρώτο διάστημα, καθώς οι συζητήσεις ήταν πολύωρες και δεν συμφωνούσαν στους στόχους και τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος που αναμόρφωναν, τα μέλη της π.ο. αναζητώντας τα αίτια που εμπόδιζαν την αποτελεσματική συνεργασία είπαν: ΕΖ: ότι τα λέμε, τα λέμε και υπάρχει καλή διάθεση, αλλά παρέμβαση επί της ουσίας στα προγράμματα των άλλων δεν έχει γίνει. Λες τη γνώμη σου, μπορεί να έχεις άλλη άποψη, αλλά αλλαγή στο πρόγραμμα δεν έχει γίνει. Η άποψή σου δεν μπήκε στο πρόγραμμα. ΑΒ: δεν ελήφθησαν υπόψη οι απόψεις των άλλων. ΕΜ: αυτό λέω κι εγώ. ΓΔ: είπε ο καθένας την άποψή του, αλλά δεν το λέω με παράπονο, άκουσες και τη δική μου τη γνώμη έστω και ασυνείδητα; ΕΖ: ναι, την άκουσα. ΓΔ: άρα κι εγώ σε άκουσα για τα δικά μου. ΜΜ: επί του πρακτέου όμως; ΕΖ: άρα είναι μια ευκαιρία να γίνουν οι ζυμώσεις που δεν έγιναν, αν και θα έπρεπε αυτά τα τρία χρόνια. ΑΒ: δεν είναι μόνο αυτό, αλλά εγώ πιστεύω ότι το βασικό πρόβλημα όλων μας είναι ότι υποστηρίξαμε τις θέσεις μας, χωρίς να βάλουμε νερό στο κρασί μας, λαμβάνοντας υπόψη και τις άλλες θέσεις. Η ΕΖ συχνά προβληματιζόταν για τον τρόπο που θα μπορούσε να επιτευχθεί η συνεργασία. ΕΖ: αυτή τη διάθεση για την αλλαγή που την έχει ο καθένας λιγότερο ή περισσότερο, στην τάξη μέσα μπορεί να κάνει ότι θέλει, αλλά εδώ είναι αλλιώς. Πρέπει να λάβω υπόψη και τους δύο τρεις άλλους, με τους οποίους συνεργάζομαι. Ο καθένας στην τάξη του εκτιμά την κατάσταση και αυτοσχεδιάζει, π.χ. γιατί άκουσε μια είδηση. Όμως εδώ πώς μπορεί μια ιδέα που έχει κάποιος αυτομάτως να μεταδοθεί και στους άλλους και να ακολουθήσουν; Γι αυτό εκεί χρειάζεται ένας περιορισμός του αυθορμητισμού. Πρέπει όλοι να μπουν στο ίδιο μήκος κύματος και να μπορούν να ακολουθήσουν, διαφορετικά το σύνολο δε θα βγει καλό. Αρκετές φορές αναλάμβανε η ίδια ρόλο διαμεσολαβητή επιδιώκοντας συναίνεση και συνεργασία ανάμεσα στα μέλη της π.ο. ΕΖ: Δε θεωρώ ομαδική τη συμπεριφορά του ΣΤ. Εγώ τον συμπαθώ πολύ και τον σέβομαι, τον εκτιμώ, όμως δεν μπόρεσε να λειτουργήσει σε ομάδα. Τον πείραξε κάτι... Πες το μίλα. Εκείνος δεν το άντεχε κι έφευγε. Δεν μπορούσαμε να δουλέψουμε ως ομάδα ακολουθώντας αυτό το στυλ. Δεν μπορούσε ο ένας να ξεπεράσει την αντίθεση, ήθελε και ο άλλος να δουλέψει με το δικό του τρόπο αυτό όμως δε γινόταν. Ορισμένα από τα μέλη της π. ο. σταδιακά εξέφραζαν εντονότερα τη διάθεση και την ανάγκη για ουσιαστική συνεργασία, γεγονός που πιθανόν οφείλεται στο ευέλικτο και λιγότερο ατομοκεντρικό πλαίσιο ατομικών αρχών τους. ΜΜ: να σας πω και από την εμπειρία μας με το δρυμό της ΕΖ, εμένα μου έχει αρέσει τόσο, μα τόσο, πάρα πολύ αυτό που κάνουμε, που γι αυτό με τη μία πρότεινα το μεταλλωρύχο για ανασχεδιασμό. Γιατί, όπως μιλούσαμε όλοι μαζί για το δρυμό της ΕΖ, 164

165 έτσι θέλω τώρα εσύ και η ΕΖ να μιλήσετε για το μεταλλωρύχο το δικό μου, του ΣΤ Να διαμορφωθεί (Αναστοχαστική συζήτηση πριν τον ανασχεδιασμό του δεύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος κι ενώ βρισκόταν σε εξέλιξη ο ανασχεδιασμόςτου πρώτου). 2. Ο ρόλος του Υπεύθυνου Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. προβληματίζονταν όχι μόνο για την απουσία συνεργασίας μεταξύ τους, αλλά και με τον υπεύθυνο του ΚΠΕ, καθώς οι διοικητικές/γραφειοκρατικές υποχρεώσεις του δεν επέτρεπαν να συμμετάσχει συστηματικά στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το ίδιο αποσπασματικά συμμετείχε και στη διεξαγωγή της ΕΔ. Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας ο υπεύθυνος και τα υπόλοιπα μέλη της π. ο. επισήμαναν σημεία που επηρέαζαν τις προσωπικές σχέσεις και κατά τη γνώμη τους εμπόδιζαν τη συνεργασία τους και τη βελτίωση συνολικά. ΑΒ: εγώ έχω να πω ένα πράγμα. Από ανάγκη αποσύρθηκα από τα προγράμματα και ασχολήθηκα με τα γραφειοκρατικά. Αυτό μάλλον ήταν εις βάρος του ΚΠΕ γενικότερα. Δημιούργησε μια απόσταση μεταξύ μας, εγώ έχανα την επαφή με τα προγράμματα όλο και περισσότερο, δεν ασχολήθηκα ποτέ με τη θάλασσα, με ευθύνη δική μου, δε λέω. Εσείς τρέχατε προγράμματα και από το πρόγραμμα, μέχρι τη λειτουργία του ΚΠΕ που πρέπει να είναι μια συγκροτημένη μονάδα υπήρχε ένα κενό. Αυτό το κενό δεν καλύφθηκε ποτέ. Γιατί ούτε εγώ ήρθα προς τα κει, ούτε εσείς προς τα δω. Αυτό μπορεί να σπάσει με περισσότερες συναντήσεις μεταξύ μας. Τη μειωμένη συνεργασία με τον υπεύθυνο εντόπισαν και άλλα μέλη της π. ο. και κυρίως ο αναπληρωτής υπεύθυνος, με τον οποίο θα έπρεπε να συνεργάζονται συστηματικότερα. Οι προσωπικές σχέσεις, όπως διαφάνηκε, αποτελούσαν καθοριστικό παράγοντα στην εξέλιξη της συνεργασίας τους. ΓΔ: το ουσιαστικό πρόβλημα είναι ότι εγώ με τον ΑΒ δεν είχα συνεργασία και επαφή για κάποια θέματα και ο καθένας τράβαγε κάπου αλλού, γιατί στο παρελθόν είχαμε διαφωνήσει σε κάποια ζητήματα. ΕΖ: από ότι βλέπω και σε άλλα ΚΠΕ οι αναπληρωτές έχουν τη ευθύνη των προγραμμάτων και οι υπεύθυνοι τα διοικητικά, οικονομικά κλπ. ΓΔ: επί της ουσίας τι γίνεται και τι σημαίνει την ευθύνη των προγραμμάτων; Ωστόσο, τα προβλήματα που προέκυπταν στη συνεργασία με τον υπεύθυνο, αν και τους απασχολούσαν συχνά, δεν τα είχαν θέσει στην π.ο. παρά μόνο μετά την έναρξη της ΕΔ. ΜΜ: εκεί είναι η δική μας η ευθύνη θα πρέπει να ψάξουμε τι κάνουμε ή δεν κάνουμε καλά και τι μπορούμε να διορθώσουμε, γιατί όταν έρχεται με συγκεκριμένη πρόταση για σεμινάριο και ξεκινάει η κουβέντα, αρχίζουμε να πελαγοδρομούμε. Εγώ αρχίζω να λέω άντε να φύγουμε, τελικά δεν παίρνουμε απόφαση και στην ουσία γίνεται αυτό που θέλει. Γιατί μας ενοχλεί λοιπόν; ΓΔ: ποτέ δεν κουβεντιάζουμε αρκετά και δεν καταλήγουμε κάπου με τη σύμφωνη γνώμη τουλάχιστον των περισσότερων. ΜΜ: στο σεμινάριο «Γεωργία και διατροφή», είδες ότι καθίσαμε ξανά και ξανά. Τον «αναγκάσαμε» να κουβεντιάσει και τελικά συμφωνήσαμε αυτό που σχεδιάσαμε. Και 165

166 έτσι όπως το θέλαμε. Έτσι, αλλάζοντας τη στάση μας, μπορούμε να αλλάξουμε το κλίμα. Πρέπει να δείξουμε κι εμείς σταθερότητα. ΓΔ: τον πρώτο χρόνο είχαμε συζητήσει στην αρχή τους όρους λειτουργίας της ομάδας. Γιατί το θεσμικό είχε ένα κενό σε σχέση με το ρόλο του υπεύθυνου και τον τρόπο που θα παίρνονται οι αποφάσεις. Είχε πει λοιπόν ο ΑΒ ότι θα παίρνονται με ομοφωνία κι αν δεν υπάρχει ομοφωνία να κάνουμε ψηφοφορία. Τη δεύτερη χρονιά είπε ότι αν δεν υπάρχει ομοφωνία θα παίρνει ο υπεύθυνος την απόφαση. Κι εκεί αρχίσαμε και τσακωνόμαστε. Είχαν έρθει οι δυο καινούριοι και έπρεπε να ξέρουν ποιος παίρνει τις αποφάσεις. Εγώ έχω βάλει το θέμα αν είμαστε σύλλογος ή όχι και πώς θα παίρνονται οι αποφάσεις. Δεν υποχρέωνε κανένα, αλλά έπαιρνε τις αποφάσεις και γρήγορα τις υλοποιούσε. Ας πούμε έλεγε θα κάνουμε σεμινάριο και το οργάνωνε. Σχετικά με το ρόλο του υπεύθυνου ο ΓΔ διατύπωσε την άποψη: ΓΔ: Κοίτα, σε μια ομάδα από 5 ή 7 άτομα έχουν όλοι την ίδια θέση, είναι δηλαδή ίσοι και αυτός που είναι υπεύθυνος είναι περισσότερο για να οργανώνει τους υπόλοιπους, να ρυθμίζει τα διοικητικά και όταν χρειάζεται να βάζει ένα θέμα σε ψηφοφορία. Αν τώρα ο υπεύθυνος παίρνει ο ίδιος απόφαση όπως θέλει ή παίζει με τις ψηφοφορίες και δημιουργούνται ομάδες... Αλλά ακόμα και αυτό είναι προτιμότερο από το να αποφασίζει ο υπεύθυνος αυθαίρετα. Με το ΑΒ η μόνη διαφωνία ριζική που είχαμε ήταν το πώς παίρνονται οι αποφάσεις. Ο ΑΒ με την ομάδα του έμμεσα αυτό έχει στο μυαλό του. Όμως ακόμα μεγαλύτερη ευθύνη από το ΑΒ έχει η ομάδα. Τι έχουμε να κάνουμε; Αν το αποφασίσουμε θα το κάνουμε. Άλλωστε στα σχολεία, που ο σύλλογος είναι ισχυρός, ο διευθυντής θα ακολουθούσε, είτε το ήθελε είτε δεν το ήθελε. Δεν μπορούμε να βασιζόμαστε σε ένα άτομο... Προφανώς η συμπεριφορά του υπεύθυνου επηρέαζε όλα τα μέλη της π.ο., άλλους λιγότερο, άλλους περισσότερο και καθόριζε σε μεγάλο βαθμό το κλίμα στο ΚΠΕ. Βέβαια η διεξαγωγή της έρευνας στο συγκεκριμένο ΚΠΕ οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον υπεύθυνο, αφού το ενδιαφέρον του να συμμετάσχει το ΚΠΕ στην ερευνητική διαδικασία ήταν το πρώτο βήμα, ώστε να τεθεί το θέμα στα μέλη της π. ο. 3. Οι προσωπικές διαφωνίες Στο τέλος του σχολικού έτους, μετά από οχτώ μήνες ΕΔ και πολλές αναστοχαστικές συζητήσεις, όλα τα μέλη της ομάδας αναγνώρισαν ότι οι προσωπικές διαφωνίες μεταξύ δύο μελών επηρέαζαν σημαντικά την π.ο. ΑΒ: Διαφωνήσαμε πάρα πολύ έντονα, αλλά μετά συνεχίσαμε ευγενέστατα και τσουγκρίσαμε τα ποτήρια μας, πράγμα που το θεωρώ πολύ σημαντικό. ΓΔ: εντάξει δεν έχω πρόβλημα. ΕΖ: δεν μπαίνει θέμα τσακωμού ΓΔ: όμως η ομάδα τον διαπληκτισμό τον πήρε διαφορετικά ΜΜ: ακριβώς κι εγώ σαν καινούριος διαφορετικά το πήρα. ΓΔ: η έλλειψη επικοινωνίας φάνηκε. Ε, δεν υπήρχε συνεννόηση. Και κάθε φορά που είχαμε μια διαφωνία, για το αξιακό ή το θεωρητικό, αντί να συμβιβαστούμε άμεσα και καθαρά, στο τέλος είχαμε μια απόσταση. ΕΖ: μια και είναι η μέρα της ψυχανάλυσης, αυτό που είπατε ξεκάθαρα πια, όλο το διάστημα έχει φάει μεγάλο μέρος της ενέργειάς μου, που πήγε χαμένο. 166

167 Προφανώς, οι συγκρούσεις κυρίως για θεωρητικά ζητήματα, δημιουργούσαν δυσάρεστο κλίμα που αποσυντόνιζε τα υπόλοιπα μέλη της π. ο. Ωστόσο, οι διαφωνίες παρέμεναν στο πλαίσιο της π.ο, σε αντίθεση με άλλες μεμονωμένες βέβαια περιπτώσεις σε ΚΠΕ, όπου έγιναν καταγγελίες από μέλη π.ο. στο αρμόδιο Τμήμα του Υπουργείου όπως έχει αναφερθεί από εμπλεκόμενους σε ανακοινώσεις (Φαραγγιτάκης, 2007). ΜΜ: το ότι δε βγαίνει βέβαια προς τα έξω οφείλεται σε όλους μας, γιατί υπάρχει ένα επίπεδο... ΕΖ: έχω διαπιστώσει ότι σε άλλα ΚΠΕ υπάρχει πολλή υποκρισία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. ΜΜ: πάντως είναι η πρώτη φορά που έγινε αυτή η κουβέντα. Την άρχισε ο ΓΔ και ο ΑΒ τη συνέχισε και μάλιστα για πρώτη φορά χωρίς να υψώσουν τους τόνους. Όπως διαφάνηκε, μετά από αυτή τη συζήτηση υπήρξε σημαντική βελτίωση στο κλίμα του ΚΠΕ, καθώς μάλιστα δόθηκαν αμοιβαίες εξηγήσεις για ορισμένες παρεξηγήσεις του παρελθόντος. Το επόμενο σχολικό έτος, παρόλη τη βελτίωση η παρουσία των νέων μελών στην π. ο. πυροδότησε νέες διαφωνίες που υπήρξαν καταλυτικές για τη συνέχεια. 4. Η διαφορετική προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ Η απουσία συνεργασίας σε μεγάλο βαθμό, όπως διαφάνηκε οφειλόταν και στις διαφορετικές προσεγγίσεις που υιοθετούσαν τα μέλη της π.ο. στην ΠΕ/ΕΠΑ. ΓΔ: έπρεπε να βρεθεί ένας δρόμος να συνεννοηθούμε με τον ΑΒ που είχαμε αντίθετες απόψεις, εγώ δεν μπορώ να πω ότι δεν τον εκτιμώ, έχουμε διαφορετικό στυλ. Ο ΑΒ υποστηρίζει εκείνα που ξέρει κι εκείνα που κατέχει. Εγώ υποστηρίζω εκείνα που ξέρω κι εκείνα που κατέχω, αλλά είναι τόσο μεγάλη η διαφορά, η απόσταση και είναι κι εκείνο το διαφορετικό που θέλει ο καθένας σαν τελικό προϊόν. Μία από τις βασικές διαφορές ήταν ότι ο ένας υποστήριζε την υλοποίηση βιωματικών δραστηριοτήτων που θα ευαισθητοποιούσαν τα παιδιά μέσα στο περιβάλλον, ενώ ο άλλος έθετε ως βασικό στόχο την ευαισθητοποίηση μέσω των γνώσεων. Η διαφορά αυτή δεν είχε γεφυρωθεί, έτσι δεν μπορούσαν να συνεργαστούν για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Μάλιστα, οι διαφωνίες δημιουργούσαν σύγχιση στα μέλη με τη λιγότερη εμπειρία και επιμόρφωση στην ΠΕ. ΕΖ: η προσπάθεια ενσωμάτωσης του διαφορετικού νομίζω ότι απέτυχε όσον αφορά το δικό μου το άτομο, που επειδή προσπαθούσα να προσεγγίσω από δω, προσπαθούσα να προσεγγίσω από κει κι έκανα προσπάθεια και ένιωθα χιλιάδες φορές άσχημα Εκ των πραγμάτων οι γνώσεις μου και η εμπειρία μου ήταν ελλειπείς, είχα έλλειψη και στην εκπαίδευση και στην ΠΕ. Οικολογικά ενδιαφέροντα είχα ως άτομο και ήταν κάπως σχετικές και οι σπουδές μου. Αυτό που κατέκτησα έγινε σιγά σιγά. Εγώ δεν μπορώ να μπω τσαμπουκάς σε ένα χώρο και βέβαια διαφωνώ με τον τσαμπουκά. Εγώ γινόμουν γέφυρα, γιατί είναι και στη φύση μου και γιατί έπρεπε να λειτουργήσει κάπως αυτή η κατάσταση και προσπαθούσα να καταλάβω τι λέει ο ένας, τι λέει ο άλλος και να τοποθετηθώ. Δεν ήρθα με δεδομένες απόψεις, γιατί ούτε τον τόπο τον ήξερα, ούτε το χώρο τον ήξερα, ούτε τον εκπαιδευτικό, ούτε της περιβαλλοντικής Με τα χρόνια όταν ήρθε ο ΜΜ ήταν τύχη για μένα, βρήκα την αδερφή ψυχή. Ήταν κι αυτός σε παρόμοια φάση, αλλά με περισσότερη εμπειρία στο διδασκαλικό κομμάτι. Αλλά μπορούσαμε να 167

168 συζητάμε σε πιο ισότιμη βάση και στο ίδιο ύφος, αφού είναι πιο ήπιων τόνων και μετά δέσαμε. Ο ΓΔ μας βοήθησε στο εκπαιδευτικό-οργανωτικό κομμάτι. 5. Η απουσία κοινού οράματος Ένα άλλο πρόβλημα που αναδείχθηκε και επηρέαζε τη συνεργασία και γενικότερα τη λειτουργία του ΚΠΕ ήταν τα μέλη της π.ο. δεν είχαν κοινό όραμα για το ρόλο των ΚΠΕ και την ΠΕ συνολικότερα. Ο Υπεύθυνος επεσήμανε ορισμένα σημεία που δημιουργούσαν προβλήματα στην αποτελεσματική διεκπεραίωση των εργασιών. ΑΒ: στο σχολείο όταν δεν έχεις μαθητές είσαι σε διάλειμμα, εδώ όταν δεν έχεις μαθητές, δεν είσαι σε διάλειμμα, είσαι σε διαδικασία δουλειάς. Κάτι που μόνο ο ΣΤ κατάλαβε από την αρχή, ότι όταν δεν έχει μαθητές, έχει δουλειά. Αυτό ως ένα βαθμό το έκανε και ο ΜΜ, γιατί έχει δουλέψει στη διοίκηση. Από την άλλη μεριά, όσοι άλλοι ήρθαν εδώ είχαν την αντίληψη ότι όταν δεν είχαν μαθητές δεν είχαν δουλειά. Γενικά, δεν είχαν όλοι την ίδια αντίληψη για το τι είναι το ΚΠΕ. Αυτό δε διευκόλυνε τη λειτουργία του. Προφανώς η διαφορά στην αντίληψη για τους στόχους του ΚΠΕ ως εκπαιδευτικού οργανισμού δημιουργούσε προβλήματα και στη συνεργασία Η συνεργασία στα ΚΠΕ Ενδιαφέρον έχει να συσχετίσουμε τα δεδομένα της παρούσας έρευνας για τη συνεργασία της π.ο. με τα δεδομένα που αφορούν τη συνεργασία άλλων π.ο., όπως προέκυψαν από τις συνεντεύξεις δύο μελών π.ο. από δύο διαφορετικά ΚΠΕ. Οι συνεντεύξεις δόθηκαν στο πλαίσιο ανατροφοδότησης αξιολόγησης του σεμιναρίου «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε Αποθέματα Βιόσφαιρας (MAB BRs) & άλλες Προστατευόμενες Περιοχές στη Μεσόγειο». Ανάμεσα σε άλλα, οι εκπαιδευτικοί μας είπαν: Ε2: Συχνά, καθετί που γίνεται στα ΚΠΕ είναι ατομικό. Όχι μόνο τα προγράμματα, αλλά και τα φύλλα εργασίας. Γενικά υπάρχει έλλειψη επαγγελματικής κουλτούρας και ο καθένας στα ΚΠΕ ερμηνεύει το θεσμικό όπως θέλει και όπως τον συμφέρει. Γι αυτό, κάθε ΚΠΕ λειτουργεί με διαφορετικό τρόπο. Στο δικό μας επικρατεί η ατομοκεντρική κουλτούρα της εκπαίδευσης και δεν υπάρχει συνεργασία. Ε1: Στο δικό μας ΚΠΕ προτείνει καθένας τις δραστηριότητες που έχει υπόψη, αλλά γενικά συνεργαζόμαστε για να βγει το τελικό αποτέλεσμα. Βέβαια, η συνεργασία δεν είναι πάντα εύκολη, ούτε αποτελεσματική. Όπως διαφαίνεται η κουλτούρα συνεργασίας σε κάθε ΚΠΕ είναι διαφορετική και προφανώς, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω έχει σχέση με τα μέλη της κάθε π.ο. Σχετικά με τη συνεργασία στα ΚΠΕ γενικότερα, έχουν γίνει αναφορές σε συνέδρια από εμπλεκόμενους με τη λειτουργία τους. Όπως έχει επισημάνει ο Φαραγγιτάκης (2007): «Παρά το ότι στα συνέδρια, στις εκδηλώσεις, στα κείμενα ακούμε και διαβάζουμε ωραία λόγια περί αλληλεγγύης, συνεργασίας, ομαδικής δουλειάς και άλλα, στην πράξη διαπιστώνονται πολυάριθμα φαινόμενα που αποδεικνύουν έλλειψη ωριμότητας και μεγάλο βαθμό υποκρισίας. Για παράδειγμα, σε Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης εμφανίζονται σοβαρότατα προβλήματα συνεργασίας των εκπαιδευτικών του ιδίου ΚΠΕ, με ομαδοποιήσεις και αλληλοϋποβολές. Έτσι, σε κάποια ΚΠΕ η επικοινωνία μεταξύ των εργαζομένων εκεί γινόταν με έγγραφες επιστολές και 168

169 ακολουθούσαν αναφορές στην Κεντρική Υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, σε κάποια άλλα αρκετοί εκπαιδευτικοί παραιτήθηκαν λίγο μετά την τοποθέτησή τους με αποτέλεσμα τα Κέντρα αυτά να υπολειτουργούν. Αλλού πάλι, σημειώθηκαν απαράδεκτες για τη φύση του θεσμού έριδες, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις παρουσιάστηκαν φαινόμενα παρατεταμένης εκπαιδευτικής και επιμορφωτικής απραξίας». Επίσης, ο ίδιος αναφέρει αλλού: «Ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να επιλέγει την απασχόληση στο ΚΠΕ κυρίως για να υπηρετήσει την ΠΕ και όχι με βάση κίνητρα εξυπηρέτησης προσωπικών του αναγκών (π.χ. για να είναι κοντά στο σπίτι του, για να αποφύγει το έργο του σχολείου, για να κάνει ταξίδια, για να βρει ελεύθερο χρόνο για το διδακτορικό του κ.ο.κ.). Αντίθετα, οι ανάγκες κανονικής λειτουργίας αυτής της σύνθετης εκπαιδευτικής και επιμορφωτικής δομής απαιτούν μεγιστοποιημένη προσπάθεια, όπως αυτή που καταβάλει η πλειονότητα των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ. Απαιτεί να βάλουμε το «εμείς» πάνω από το «εγώ», τις ανάγκες της κοινωνίας μας για σωστή ποιοτική εκπαίδευση πάνω από τα μικροσυμφέροντα» (Φαραγγιτάκης, 2010). Εκτός όμως από την απουσία συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. του ιδίου ΚΠΕ, επισημάνθηκε η απουσία συστηματικής συνεργασίας και μεταξύ των ΚΠΕ. Αυτός άλλωστε είναι και ένας από τους λόγους που σε κάθε ΚΠΕ μπορεί να ερμηνεύεται και να εφαρμόζεται με διαφορετικό τρόπο το θεσμικό πλαίσιο, ενώ μπορεί να είναι διαφορετική η προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ, κάτι που επιβεβαιώνεται και από την πρόσφατη Μελέτη αξιολόγησης των ΚΠΕ (2016, σ. 17) στην οποία αναφέρεται ότι εντοπίστηκαν προβλήματα στη διασύνδεση των ΚΠΕ με άλλες δομές του Υπουργείου Παιδείας αλλά και μεταξύ τους, κατακερματισμός των δράσεων και έλλειψη συνεργατικού προγραμματισμού καθώς και έλλειψη συντονισμού μεταξύ των δομών κατά την υλοποίηση διαφόρων συνεργατικών δράσεων Η συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα Στη φιλοσοφία ίδρυσης των ΚΠΕ υπάρχει η σύνδεση με την τοπική κοινωνία, μόνο που αναφέρεται κυρίως στα οικονομικά οφέλη και όχι στη συνεργασία και πιθανόν την από κοινού αντιμετώπιση τοπικών προβλημάτων. Όπως διαπιστώθηκε, στο συγκεκριμένο ΚΠΕ δεν ήταν εύκολο το άνοιγμα και η συνεργασία με την τοπική κοινότητα, γεγονός που τα μέλη της π. ο. αντιλήφθηκαν καλύτερα μέσω της ερευνητικής διαδικασίας. Οι κάτοικοι δεν ανταποκρίνονταν στις δράσεις ευαισθητοποίησης και η τοπική αυτοδιοίκηση δεν ήταν συνήθως πρόθυμη, εκείνη την περίοδο, να ανταποκριθεί στις προσκλήσεις του ΚΠΕ. Τα μέλη της π. ο. προσπαθώντας να ερμηνεύσουν αυτό το γεγονός κατέληξαν ότι πιθανόν να οφείλεται στο είδος των δράσεων που σχεδίαζαν για την κοινότητα, δηλαδή μόνο ενημερωτικές ημερίδες σχετικές με εξειδικευμένα τοπικά ζητήματα. Σχετικά με τη συνεργασία του ΚΠΕ με την τοπική αυτοδιοίκηση διαφάνηκε ότι υπεισέρχονται οι προσωπικές σχέσεις και ατομικά ή συλλογικά συμφέροντα, που επηρεάζουν αναλόγως θετικά ή αρνητικά. Το πρόβλημα στη συνεργασία με την τοπική κοινότητα έχει διαπιστωθεί και σε άλλα ΚΠΕ. Στελέχη των ΚΠΕ, τα οποία συμμετείχαν σε έρευνα του ΕΚΒΥ (Κατσακιώρη κ.α., 2008), δήλωσαν ότι ασχολούνται σε πολύ περιορισμένο βαθμό με την εκπαίδευση/επιμόρφωση διαφόρων ομάδων της τοπικής κοινότητας (γονείς, ηλικιωμένοι κ.ά.) και γενικότερα με την ενημέρωση της τοπικής κοινωνίας. Επιπλέον, από τα αποτελέσματα της ίδιας έρευνας προκύπτει ότι τα ΚΠΕ ασχολούνται σε πολύ μικρό βαθμό με προγράμματα διαχείρισης του τοπικού περιβάλλοντος, ενώ ελλιπής είναι η οργάνωση συζητήσεων για την επίλυση τοπικών περιβαλλοντικών 169

170 προβλημάτων και η υλοποίηση προγραμμάτων δια βίου μάθησης για τους πολίτες της τοπικής κοινωνίας (Κατσακιώρη κ.α., 2008). Η θέση αυτή είναι κατανοητή, εφόσον προτεραιότητα στον προγραμματισμό των ΚΠΕ δίδεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούνται με μαθητικές ομάδες, ενώ το πεδίο της δια βίου μάθησης είναι ένα νέο γνωστικό αντικείμενο και τα στελέχη των ΚΠΕ, όπως δήλωσαν, δεν έχουν κατάρτιση ή κάποιου άλλου είδους επιμόρφωση στην ανάπτυξη και υλοποίηση ενημερωτικών και εκπαιδευτικών ενεργειών. Για όλους τους παραπάνω λόγους η πλειονότητα των στελεχών δηλώνουν ανεπαρκείς στο να εμπλακούν σε δράσεις για την τοπική κοινότητα (Κατσακιώρη κ.α., 2008). Για το βαθμό εμπλοκής των ΚΠΕ στα τοπικά προβλήματα σε σχετική έρευνα παρουσιάζονται αντιφατικές απόψεις των Υπευθύνων ΚΠΕ (Σλαυκίδης, 2012) και διαφαίνεται ότι δεν είναι σαφώς διατυπωμένη η συνεργασία που πρέπει να αναπτύσσουν τα ΚΠΕ με την τοπική κοινωνία. «Ο ρόλος των ΚΠΕ είναι να ενημερώνουν και να ευαισθητοποιούν το κοινό με ήπιους τόνους». «Διαμαρτυρόμαστε σαν άτομα μέσα από συμβούλια νέων, τοπικού τύπου και κινήσεων ευαισθητοποιημένων πολιτών που ενεργοποιούνται, και όχι σαν ΚΠΕ. Ο χώρος των ΚΠΕ δεν ενδείκνυται για διεκδικήσεις». «Τα ΚΠΕ πρέπει να εμπλακούν στην τοπική κοινωνία. Υπάρχουν παραδείγματα όπου η τοπική κοινωνία κινητοποιήθηκε με συναντήσεις για το ζήτημα της διαχείρισης μιας περιοχής». «Τα τοπικά σχολεία μπορούν να κινητοποιήσουν την τοπική κοινωνία με κριτική σκέψη και πίεση. Υπάρχει παράδειγμα κινητοποίησης της τοπικής κοινωνίας μετά από ανάλογο πρόγραμμα για την ορθή διαχείριση κοινοτικών αλλά και σχολικών χώρων». Η συνεργασία των ΚΠΕ με την τοπική κοινότητα έχει απασχολήσει κατά καιρούς εμπλεκόμενους με τα ΚΠΕ, οι οποίοι διαπίστωσαν ότι η διάχυση της έννοιας της αειφορίας στις τοπικές κοινότητες είναι μικρή και η δράση των τοπικών κοινοτήτων δεν ευνοείται από τον θεσμό των ΚΠΕ (Φαραγγιτάκης 2007, Σλαυκίδης 2012). Ο Μεσσάρης (2000) αναφερόμενος σε συγκεκριμένα παραδείγματα, επισημαίνει ότι στις περιοχές των ΚΠΕ διαπιστώνεται μικρή διάχυση της έννοιας της Αειφορικής Ανάπτυξης και της Agenda 21, ενώ οι ίδιες οι περιοχές των ΚΠΕ δεν έχουν διαμορφώσει Τοπική Agenda περιβαλλοντικών προβλημάτων, εκτός από κάποιες άτυπες προσπάθειες. Συνεπώς, αν και η σύνδεση των Κέντρων με την τοπική κοινότητα, παράλληλα με την προώθηση της δράσης και της συμμετοχής, αν και αποτελεί βασικό ζητούμενο της λειτουργίας τους, ως μέσο για την αειφόρο ανάπτυξη των τοπικών κοινοτήτων, διαπιστώνεται μικρή διάχυση της έννοιας της αειφορίας και αδυναμία ουσιαστικής ενσωμάτωσης της στα προγράμματα των Κέντρων, ενώ η δράση και η συμμετοχή των τοπικών πληθυσμών αποτελούν συνιστώσες που δεν ευνοούνται μέσα από αυτά (Κοντάρας 2004, Μέσσαρης 2000, Φαραγγιτάκης 2007, Πούλιου 2010). Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας διαπιστώθηκε ότι γενικότερα υπάρχει αδιαφορία εκ μέρους της τοπικής κοινότητας σε δράσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας που σχετίζονται με το περιβάλλον. Το συμπέρασμα αυτό προέκυψε από τα δεδομένα της παρούσας έρευνας σε συνδυασμό με ΕΔ, η οποία διεξήχθη στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής σε τοπικό σχολείο (Κάτσενου, 2012). Το θέμα της διατριβής είναι «Η έννοια της συμμετοχής στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου. Μια έρευνα δράσης σε δημοτικό σχολείο» και διεξήχθη με αφορμή ένα πρόγραμμα ΠΕ σχετικό με τη μείωση των απορριμμάτων που υλοποιήθηκε σε σχολείο της περιοχής 170

171 του ΚΠΕ, το σχολικό έτος Στην ΕΔ συμμετείχαν οι δασκάλες και οι μαθητές από ένα τμήμα της Ε και ένα της Στ τάξης και η ερευνήτρια/ διευκολύντρια της έρευνας είχε αναλάβει ρόλο κριτικής φίλης στην παρούσα έρευνα, ενώ αντίστοιχα η ερευνήτρια διευκολύντρια της παρούσας ήταν η κριτική φίλη της. Στο δημοτικό σχολείο η ΕΔ διεξήχθη σε τρεις κύκλους (τάξη, σχολείο, κοινότητα) και σύμφωνα με τα συμπεράσματα της Κάτσενου (2012), διαπιστώθηκε ότι ενισχύθηκε αρκετά η συμμετοχή των μαθητών στις δράσεις που υλοποιούσαν μέσα στην τάξη (πρώτος κύκλος), λιγότερο στο μεγαλύτερο και πολυπλοκότερο πεδίο του σχολείου (δεύτερος κύκλος) και ακόμα λιγότερο στο μεγαλύτερο και πολυδιάστατο πεδίο της τοπικής κοινότητας (τρίτος κύκλος). Οι μαθητές παρακολούθησαν σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΚΠΕ, ενδιαφέρθηκαν ιδιαίτερα για τις δράσεις που σχεδιάστηκαν για την κοινότητα και ενεπλάκησαν κατά τρόπο αυθεντικό στην άμεση πραγματικότητα του σχολείου και της γειτονιάς τους. Η επιλογή ενός τοπικού περιβαλλοντικού ζητήματος (η βιώσιμη διαχείριση των απορριμμάτων), όπως διαφάνηκε, συνέβαλε ενισχυτικά στην ενεργοποίηση της συμμετοχής των μαθητών και στην ανάληψη προσωπικής δέσμευσης κι ευθύνης για το περιβάλλον του σχολείου τους και της γειτονιάς τους. Ωστόσο, η κουλτούρα του σχολείου και της τοπικής κοινότητας όχι μόνο δεν συνέβαλε στη συνεργασία, αλλά αντίθετα έθετε όρια και περιορισμούς (Κάτσενου, 2012). Όσες δράσεις των μαθητών σχετίζονταν με τους κατοίκους της τοπικής κοινότητας, αν και αφορούσαν ένα σοβαρό ζήτημα όπως είναι η διαχείριση των απορριμμάτων, δεν κατέληγαν σε επιτυχημένο αποτέλεσμα, παρά την οργανωμένη προσπάθεια, το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών. Στην έρευνα των μαθητών με ερωτηματολόγια που απηύθυναν τους κατοίκους της περιοχής, οι περισσότεροι δεν ανταποκρίθηκαν θετικά. Αντίθετα επέδειξαν αδιαφορία στην ενημέρωση και απροθυμία κι επιφύλαξη να απαντήσουν στις ερωτήσεις των παιδιών σχετικά με τη διαχείριση των απορριμμάτων. Μάλιστα, διαπιστώθηκαν οι συντηρητικές αντιλήψεις των κατοίκων αναφορικά με το ρόλο των μαθητών και τη σχέση τους με τα σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα. Η ερευνητική ομάδα, διαπιστώνοντας την αυξημένη συμμετοχή των μαθητών σε τέτοιου είδους δράσεις, πρότεινε την οργάνωσή τους σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να κινητοποιούνται γύρω από τοπικά ζητήματα και να ενημερώνουν τους κατοίκους για τις δράσεις του ΚΠΕ και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας. Ταυτόχρονα, μέσω των παιδιών πιθανόν να κινητοποιηθούν οι οικογένειές τους, που αποτελούν ένα σημαντικό ποσοστό του τοπικού πληθυσμού. Όπως έχει διαφανεί τα σχολεία που αναπτύσσουν παρόμοιες πρωτοβουλίες αυξάνουν την επιρροή τους στην τοπική κοινωνία και αποκτούν επιρροή στο άμεσο περιβάλλον τους (Posch, 1999). Επιπλέον, σε έρευνα στην Κύπρο έχει διαπιστωθεί ότι η συνεργασία του ΚΠΕ με τοπικά σχολεία απέδωσε θετικά αποτελέσματα στο άνοιγμα της σχολικής κοινότητας προς την τοπική κοινότητα (Zachariou et al, 2010). Ο σχεδιασμός προγραμμάτων στο ΚΠΕ με βάση το σχολείο, αποτελούν καλά παραδείγματα, καθώς είναι προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε σχολείου και της τοπικής κοινωνίας του. Για παράδειγμα, στο ΚΠΕ Λεμύθου κάθε επιμέρους πρόγραμμα ΠΕ σχεδιάζεται και αναπτύσσεται σε συνεργασία με τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, και τα μέλη του ΚΠΕ. Υλοποιείται στη σχολική μονάδα και υποστηρίζεται από ένα διαδραστικό δίκτυο μεταξύ του ΚΠΕ, του σχολείου και της τοπικής κοινότητας. Η συγκεκριμένη έρευνα ασχολείται με περιβαλλοντικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε σε τρεις φάσεις, με τα παιδιά, με τα παιδιά και τους γονείς, με τα παιδιά, τους γονείς 171

172 και την τοπική κοινότητα. Όπως διαφάνηκε, η συμμετοχή και η εμπλοκή της τοπικής κοινότητας και των γονέων διευκόλυναν το άνοιγμα του σχολείου και του ΚΠΕ στην κοινωνία και τα μετέτρεψαν σε μια ενεργή δομή, εντός της κοινότητας. Τα τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα εξετάστηκαν κριτικά και η όλη δραστηριότητα μπορεί να οδηγήσει σε συγκεκριμένη δράση. Τα δίκτυα επικοινωνίας και συνεργασίας που δημιουργήθηκαν μεταξύ των τοπικών αρχών και άλλων φορέων είναι σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής τοπικής περιβαλλοντικής πολιτικής, καθώς διευκολύνει κρίσιμες συζητήσεις και την αλληλεπίδραση σχετικά με τοπικά περιβαλλοντικά θέματα Ωστόσο παρά τη μειωμένη συνεργασία που διαπιστώνεται ανάμεσα στα ΚΠΕ και τις τοπικές κοινωνίες, έχει διατυπωθεί κατά καιρούς η αναγκαιότητά της από διάφορους εμπλεκόμενους: «Η συνεργασία της κοινωνίας με το τοπικό ΚΠΕ είναι σημαντική γιατί μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στη ενασχόληση των νέων με τα προβλήματα της περιοχής τους» (Φαραγγιτάκης & Σπανού, 2006). Σε σχέση με τις δυσκολίες στην ανάπτυξη αυτής της συνεργασίας και την εμπλοκή των ΚΠΕ στην επίλυση των τοπικών προβλημάτων, έχει επισημανθεί: «Η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου θα πρέπει να αποφασίσει αν θεωρεί ότι τα ΚΠΕ είναι εκπαιδευτικές και επιμορφωτικές μονάδες που στηρίζουν την ΠΕ και την ΕΑΑ σε επίπεδο Περιφέρειας, ώστε να δημιουργούνται προϋποθέσεις διαχείρισης του τοπικού περιβάλλοντος και βιώσιμης ανάπτυξης από τους νέους και τους πολίτες του τόπου ή αν θεωρεί ότι τα ΚΠΕ είναι εκπαιδευτικές και επιμορφωτικές μονάδες που το έργο τους συνδυάζεται με εκδρομικές μετακινήσεις (οι οποίες έχουν και μεγαλύτερο κόστος). Πρότασή μου είναι η πρώτη θεώρηση να αποτελεί το βασικό στόχο και η δεύτερη συμπληρωματικό» (Φαραγγιτάκης, 2010). Είναι γεγονός ότι τα ΚΠΕ μπορούν να διευρύνουν τους δρόμους επικοινωνίας και συνεργασίας με την κοινωνία, ΜΚΟ και άλλους εκπαιδευτικούς και παραγωγικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση, αν αποκτήσουν υψηλής επιμόρφωσης στελέχη και αναπτύξουν κατάλληλες δράσεις, ώστε να αποτελέσουν δομή ουσιαστική και αποτελεσματική για να στηρίξει την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αλλά και την τοπική κοινωνία (Βεργοπούλου & Σκούλλος, 2007). Λαμβάνοντας υπόψη ότι η ενθάρρυνση των παιδιών να συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή της γειτονιάς τους αποτελεί ένα σημαντικό σημείο εκκίνησης για την ΕΠΑ, όπως και η υλοποίηση δραστηριοτήτων με την εμπλοκή των οικογενειών, των εκπαιδευτικών και των συνομηλίκων τους, δημιουργώντας την αίσθηση του ανήκειν (Sawitri, 2017), τα ΚΠΕ μπορούν να αναλάβουν πρωτοβουλίες και δράσεις προς αυτή την κατεύθυνση. Με δεδομένο τον σημαντικό ρόλο της ΠΕ/ΕΠΑ στην ενδυνάμωση της συμμετοχής των πολιτών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων (Fien & Tilbury, 2002), μετά από προβληματισμό για την κυριότητα των κοινών πόρων, την διεθνή και διαγενεακή δικαιοσύνη, το οικολογικό αποτύπωμα και κυρίως τη σχέση ποιοτικής και ποσοτικής ανάπτυξης, είναι σημαντικός ο ρόλος που καλούνται να διαδραματίσουν τα ΚΠΕ στη σχέση τους με τις τοπικές κοινωνίες (Huckle, 1996). Άλλωστε, ένας εκπαιδευτικός οργανισμός που στοχεύει να λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης, στηρίζεται στο άνοιγμα στην τοπική κοινότητα, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση, έχοντας ως στόχο οι δράσεις του να έχουν ευρύτερη κοινωνική και πολιτιστική προοπτική. Συνεπώς, η αποκτηθείσα μάθηση σε κάθε ΚΠΕ θα πρέπει να διαδίδεται στο ευρύτερο κοινωνικό χώρο, με την αξιοποίηση διοργανωσιακών πρακτικών και συνεργασιών, ώστε η ίδια η κοινότητα να γίνει χώρος μάθησης. Κάτι τέτοιο ωστόσο, σημαίνει την εφαρμογή κατάλληλων και ουσιαστικών πρακτικών πρώτα εντός των 172

173 οργανισμών (Yorks & Nicolaides, 2013, Yorks & Barto, 2015). στη συγκεκριμένη περίπτωση στα ΚΠΕ Η συνεργασία του ΚΠΕ με τα τοπικά σχολεία, ανάγκη στενότερης συνεργασίας Όπως αναφέρθηκε παραπάνω η συνεργασία του ΚΠΕ με τα τοπικά σχολεία αναδεικνύεται σε σημαντική παράμετρο για το άνοιγμα προς την τοπική κοινότητα. Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο κάθε ΚΠΕ είναι υποχρεωμένο να προσφέρει, κατ ελάχιστο όριο τα 2/3 του χρόνου λειτουργίας του: α) σε σχολεία και εκπαιδευτικούς της περιοχής εμβέλειάς του, με προτεραιότητα τα σχολεία της Περιφερειακής Ενότητας στην οποία ανήκει, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της σύνδεσης με την τοπική κοινωνία για την προστασία του περιβάλλοντος, και β) σε δράσεις για τη Δια Βίου Μάθηση και την εκπαίδευση ενηλίκων. Το υπόλοιπο δε 1/3 του χρόνου λειτουργίας του οφείλει να το διαθέτει στο σχεδιασμό, την προετοιμασία και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, των θεματικών του δικτύων και της παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού, στην επιμόρφωση, και στις τοπικές και διεθνείς συνεργασίες» (ΥΑ 83691/Γ7/2011/ΥΠΔΒΜΘ - ΦΕΚ 1981/Β/ ). Ωστόσο, όπως προέκυψε, το συγκεκριμένο ΚΠΕ δεν είχε ιδιαίτερη συνεργασία με τα σχολεία της περιοχής, ούτε και υπήρχε μέσω αυτών ιδιαίτερη σύνδεση με την τοπική κοιωνία. Αντίστοιχα από τη Μελέτη των ΚΠΕ (2016) προκύπτει ότι τα ΚΠΕ συνολικά διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει επαρκής συντονισμός των δραστηριοτήτων των Κ.Π.Ε. με τις αντίστοιχες δραστηριότητες στα σχολεία. Στο συγκριμένο ΚΠΕ η μόνη επιπλέον συνεργασία των τοπικών σχολείων σε σχέση με τα υπόλοιπα σχολεία των νομών εμβέλειας, ήταν ότι είχαν τη δυνατότητα να επισκέπτονται κάθε χρόνο το ΚΠΕ περισσότερες μαθητικές ομάδες για παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Όπως διαπίστωσαν τα μέλη της π. ο. οι επαναλαμβανόμενες επισκέψεις των ίδιων μαθητών κάθε χρόνο και η συμμετοχή τους στα προγράμματα του ΚΠΕ συνέβαλαν στην καλύτερη κατανόηση και στην αύξηση του ενδιαφέροντός τους για τα θέματα που επεξεργάζονται. Μάλιστα, επισήμαναν για μαθητική ομάδα τοπικού σχολείου, το οποίο είχε επισκεφθεί το ΚΠΕ και το προηγούμενο σχολικό έτος: ΕΖ: Αυτό που είδα είναι ότι τα παιδιά ήταν πολύ χαρούμενα. Συνεργάστηκαν καλύτερα. Έχουν διαφορά από πέρυσι. Ίσως μεγαλώνουν και ωριμάζουν και τους ενδιαφέρει περισσότερο, ίσως ήταν και καλύτερο το πρόγραμμα. ΓΔ: Είχε διαφορά. Το είδα κι εγώ γιατί είχα ένα παιδί δύσκολο, που πέρυσι δεν έδειχνε κανένα ενδιαφέρον. Φέτος ήταν μια χαρά. Επίσης, οι μαθητές τοπικών δημοτικών σχολείων, στις ανατροφοδοτικές συζητήσεις μετά το τέλος των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, δήλωσαν ότι τους ευχαρίστησε που παρακολούθησαν για δεύτερο χρόνο το ίδιο πρόγραμμα, διότι κατανόησαν περισσότερο όσα ειπώθηκαν. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί τοπικών σχολείων εξέφρασαν την άποψη ότι θα ήταν ενισχυτικό, κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, να επισκέπτονται το σχολείο τους οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ και με εργαστήρια να υποστηρίζουν την υλοποίηση του προγράμματος ΠΕ που υλοποιούν, μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Παρόμοια γνώμη είχε ο Υπεύθυνος του ΚΠΕ, ο οποίος με αφορμή την επίσκεψη τοπικού σχολείου, διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ ενισχυτική τη συχνή υποστήριξη από τα μέλη της π. ο., είτε θεωρητικά είτε με εργαστήρια. 173

174 ΑΒ: στα σχολεία έχουμε δώσει κομποστοποιητή. ΧΚ: με την κομποστοποίηση δεν προλάβαμε να ασχοληθούμε... έχουνε έναν κάδο στο σχολείο, είναι αχρησιμοποίητος, δεν ξέρουν να τον χρησιμοποιούν ΑΒ: κουβέντιασα με τις δασκάλες κάποια στιγμή, δεν ήξεραν πώς λειτουργεί τους λέω, καλείτε μια μέρα κάποιον από το ΚΠΕ να σας πει κάποια πράγματα δεν είναι δύσκολο για μας να επισκεφθούμε τα σχολεία της περιοχής. Μπορούμε αν μας το ζητήσουν να τους επισκεφτούμε και να τους βοηθήσουμε, αν και δεν είναι αυτό σαφές στο θεσμικό Ήδη στην αρχή της σχολικής χρονιάς επισκεφθήκαμε τα σχολεία και ενημερώσαμε τους εκπαιδευτικούς για τα προγράμματά μας. Γενικά οι εκπαιδευτικοί της περιοχής που κάνουν προγράμματα ΠΕ μας έχουν πει πως θα ήθελαν περισσότερη υποστήριξη. Σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών του ΚΠΕ, των εκπαιδευτικών τοπικών σχολείων, της ερευνήτριας και της κριτικής φίλης, μπορεί να αποδώσει πολλά οφέλη στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, η συστηματική συνεργασία του ΚΠΕ με τα σχολεία της περιοχής, καθώς θα βοηθήσει να ενδυναμωθούν μαθητές, εκπαιδευτικοί και να ενισχυθεί η ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινότητας. Όπως διαφάνηκε επίσης θα απέδιδαν καλύτερα αποτελέσματα αν τα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΠΕ ενθαρρύνουν τα σχολεία προς την έρευνα. Δηλαδή, την εξάσκηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών να διερευνούν τις ανάγκες του σχολείου τους και της τοπικής κοινωνίας, να κατανοούν την υπάρχουσα κατάσταση και να αναζητούν λύσεις, ανακαλύπτοντας την αειφορία. Έτσι, τα προγράμματα θα ευθυγραμμίζονται με την κοινωνικά-κριτική διάσταση της ΠΕ/ΕΠΑ και θα οδηγούν στη δράση και τη διαμόρφωση μιας περιβαλλοντικής πολιτικής κουλτούρας (Hart, 1997). Η παραπάνω άποψη ενισχύεται από τις απαντήσεις Υπευθύνων ΚΠΕ σε σχετική έρευνα, ότι τα ΚΠΕ θα προσφέρουν περισσότερο αν λειτουργούν με μαθητές κοντινών σχολείων: «Υπάρχει ενδιαφέρον των παιδιών για τα τοπικά θέματα. Η ανακάλυψη εκ νέου στοιχείων για τον τόπο τους, τους οδηγεί σε αγάπη για το τοπικό περιβάλλον. Η επικοινωνία με τα σχολεία και τους φορείς σε τοπικό επίπεδο είναι καλύτερη», «Τα ΚΠΕ πρέπει να υποστηρίζουν την εφαρμογή προγραμμάτων για τα τοπικά σχολεία» (Σλαυκίδης, 2012). Οι εκπαιδευτικοί όπως έχει διαφανεί σε σχετική έρευνα, επηρεάζονται σημαντικά από την απόσταση του σχολείου τους από ένα ΚΠΕ, εφόσον το έχουν επισκεφθεί περισσότερες φορές από άλλους συναδέλφους τους, για επιμορφωτικά σεμινάρια ή εκπαιδευτικές επισκέψεις κσι έχουν βελτιωμένη γνώμη για τη συνεισφορά του. Έτσι, υλοποιούν μεγαλύτερο αριθμό προγραμμάτων και προγραμματίζουν περισσότερες εκπαιδευτικές επισκέψεις με τους μαθητές (Γιαννίρης, 2012). Η περιοδικότητα των επισκέψεων στο ΚΠΕ, μπορεί να αποδώσει καλύτερα αποτελέσματα καθώς εξασφαλίζεται συνέχεια στην ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση μαθητών και εκπαιδευτικών. Άλλωστε, εκφράζονται επιφυλάξεις για την επίδραση που μπορεί να έχει στους μαθητές μία και μόνο επίσκεψη σε ΚΠΕ (Γεωργόπουλος, 2014) όπως και η παραμονή και η εργασία σε απομακρυσμένα περιβαλλοντικά κέντρα, παρόλο που είναι μια ευχάριστη εμπειρία στη φύση, δεν έχει επιρροή στον καθημερινό τρόπο ζωής των παιδιών (Posch 1990). Πιθανόν θα είχε αξία η δημιουργία από τα ΚΠΕ τοπικών δικτύων σχολείων, στο πλαίσιο λειτουργίας μιας ευρύτερης κοινότητας μάθησης και πρακτικής. Άλλωστε, υπάρχει ανάγκη για την ανάπτυξη και την εφαρμογή προγραμμάτων που δίνουν έμφαση στην κοινωνική 174

175 διάσταση των σχολείων, αναπτύσσοντας τις δυνατότητές τους για την αποτελεσματική αντιμετώπιση τοπικών θεμάτων Τα αποτελέσματα από την απουσία της συνεργασίας στο περιοχόμενο των δράσεων Η απουσία συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. είχε αντίκτυπο στη λειτουργία του ΚΠΕ συνολικά. Τα αποτελέσματα ήταν εμφανή σε διάφορους τομείς και ειδικότερα στα εκπαιδευτικά προγράμματα που σχεδίασε και υλοποιούσε η π.ο. Έτσι παρατηρήθηκαν: 1. Μονομέρεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Η απουσία συνεργασίας μεταξύ των μελών της π. ο., κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είχε ως αποτέλεσμα την επιστημονική μονομέρειά τους. Συγκεκριμένα, κυριαρχούσαν στοιχεία από την ειδικότητα του «υπεύθυνου» εκπαιδευτικού, ενώ η προσέγγισή τους δεν ήταν ολιστική και διεπιστημονική, σύμφωνα με τις αρχές της ΕΠΑ, κάτι που επισήμαναν τα μέλη της π.ο. πολύ νωρίς. Μάλιστα η κοινωνιολόγος ως νέο μέλος ανέφερε: ΔΠ: Η φιλοσοφία όλων αυτών των προγραμμάτων πρέπει να είναι διεπιστημονική. Δηλαδή, εγώ θα κάνω το πρόγραμμα της θάλασσας σίγουρα χειρότερα από το ΓΔ. Σίγουρα χειρότερα από το ΜΜ το μεταλλωρύχο, και χειρότερα από την ΕΖ το Δρυμό. Είναι και η εμπειρία τους, είναι και οι γνώσεις τους, αλλά αυτό το διεπιστημονικό πρέπει να το δούμε. Τι μπορώ παιδαγωγικά εγώ να προσφέρω; Υπάρχουν εγγενείς δυσκολίες. Δεν μπορούμε να τα κάνουμε όλοι, όλα, το ίδιο καλά. Η ΕΖ έλεγε στα πειράματα στη θάλασσα το οξυγονόμετρο, έδειξε έτσι, σημαίνει αυτό. Που σημαίνει ότι χρειάζεται γνώση και πείρα. Είναι όλο αυτό σαν μετεκπαίδευση για μένα. Να βγεις από το ατομικό που είπε η ΕΖ μέσα στην τάξη και να μπεις στο συλλογικό, μέσα από συζήτηση και πολλή συνεργασία. Κατά τον ανασχεδιασμό του δεύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος, «Στο μονοπάτι του μεταλλωρύχου», αναδείχθηκαν εντονότερα τα προβλήματα από την απουσία συνεργασίας. Παρόλο που επρόκειτο για ένα από τα πρώτα προγράμματα που σχεδιάστηκαν και υλοποιούνταν τέσσερα χρόνια στο ΚΠΕ, δεν ήταν εξίσου γνωστό σε όλα τα μέλη της π.ο., καθώς το περιεχόμενό του είχε μεγάλο εύρος και δεν ήταν προϊόν συλλογικής εργασίας. Αυτό διατυπώθηκε σαφώς κατά τις συζητήσεις: ΕΖ: Ο ΣΤ που έφτιαξε το πρόγραμμα σίγουρα κάτι θα είχε στο μυαλό του. Το θέμα ανοίγει πολλά επίπεδα, αλλά και ο καθένας από μας κάτι άλλο μπορεί να θέλει να πει και σίγουρα δεν υλοποιούμε όλες τις δραστηριότητες, γιατί είναι πολλές, ούτε και με τον ίδιο τρόπο. Το θέμα είχε πολλές διαστάσεις που τα μέλη της π.ο. δεν είχαν διασαφηνίσει, με αποτέλεσμα πολλές δυσκολίες στον ανασχεδιασμό, στον καθορισμό των αξόνων, των στόχων και στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων. Επιπλέον, στον προσανατολισμό υπήρχε πάντα επιστημονική μονομέρεια με κυριαρχία των φυσικών επιστημών, την οποία επισήμανε και η κοινωνιολόγος ως νέο μέλος. ΔΠ: εγώ που είμαι κοινωνιολόγος θα έκανα ιστορική σύνδεση της παραγωγής της αρχαιότητας και σήμερα. Εδώ ως ΚΠΕ πρέπει να το συνδέσουμε και με την επιβάρυνση στην υγεία των εργατών. Τότε είχε παραγωγή, τώρα δεν έχει. Πώς θα αναπτυχθεί 175

176 σήμερα η περιοχή; Πώς ζει; Θα αποστασιοποιηθείς και δε θα μιλήσεις για την ανάπτυξη του λιμανιού; Τι είναι καλό για το περιβάλλον; Τι θα τα κρύψουμε αυτά τα πράγματα; ΓΔ: είπα εγώ τέτοιο πράγμα; Θέτεις δηλαδή διαφορετικούς στόχους. ΔΠ: βέβαια θέτω διαφορετικούς στόχους. Τι θα βάλω, πώς θα βγει το τάδε οξείδιο; Μέσα από αυτή τη διαδικασία της συζήτησης, από όλους μας θα μπορούσαν να τεθούν οι στόχοι και να εξασφαλιστεί η διεπιστημονικότητα των προγραμμάτων, αν λαμβάνονταν υπόψη η γνώμη όλων. Καθένας θα το στρέψει ανάλογα με την ειδικότητα. Από τις επαναλαμβανόμενες συζητήσεις έγινε σε όλους σαφές πως η συστηματική συνεργασία και η συμβολή όλων στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ήταν απαραίτητη, προκειμένου να αποφευχθεί η μονομέρεια. 2. Γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας των προγραμμάτων με έντονα στοιχεία Φυσικών Επιστημών και απουσία κοινωνικών παραμέτρων Κατά την εξέλιξη της ΕΔ, οι εκπαιδευτικοί της π. ο. αναγνώριζαν το γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΚΠΕ και κατά τις αναστοχαστικές συζητήσεις, διατυπώθηκαν ενδιαφέρουσες απόψεις που αντικατοπτρίζουν γενικότερες τάσεις στο χώρο της ΠΕ: ΑΒ: Εδώ είναι ΚΠΕ. Τι πρέπει να υποστηρίξει; Τις γνώσεις που πρέπει να πάρουν τα παιδιά ή χρησιμοποιώντας τις γνώσεις των παιδιών να αναπτύξει άλλα πράγματα; Αυτό είναι ένα θέμα που δεν το λύσαμε. Η θέση μας θα είναι γνωσιοκεντρική ή αξιοκεντρική; Όταν λοιπόν έχουμε διαφορετικές θέσεις και δεν το έχουμε λύσει αυτό ΧΝ: δεν το λύσατε ως ομάδα θέλεις να πεις; ΑΒ: η αλήθεια είναι ότι αυτό είναι κυρίαρχο ζήτημα για όλα τα ΚΠΕ. Δεν το έχουν λύσει και όλα τα ΚΠΕ λειτουργούν κατά βάση γνωσιοκεντρικά. Γρήγορα επιβεβαιώθηκε από την ερευνητική ομάδα ότι η πληθώρα γνώσεων που μεταδίδονταν στις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μάλιστα από το πεδίο των Φυσικών Επιστημών μείωναν το ενδιαφέρον των μαθητών, ενώ δεν άφηναν χρόνο να τεθεί ο προβληματισμός που προωθεί η κριτική προσέγγιση της ΕΠΑ. Καθώς κάθε εκπαιδευτικό υλικό άπτεται όχι μόνο παιδαγωγικών και διδακτικών ζητημάτων αλλά εμμέσως έχει και πολιτική διάσταση (Ανδρούσου, 2005) τα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΚΠΕ χρειάζεται να δίνουν ιδιαίτερη σημασία σε αυτήν, καθώς η ΠΕ/ΕΠΑ επιδιώκει αλλαγές στις κυρίαρχες ιδέες. Ο γνωσιοκεντρικός προσανατολισμός του προγράμματος «Εθνικός δρυμός» επιβεβαιώθηκε από τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ, τους συνοδούς εκπαιδευτικούς και από τις απαντήσεις των μαθητών στο φύλλο αξιολόγησης, καθώς οι περισσότεροι στην ερώτηση τι τους προσέφερε το πρόγραμμα, απάντησαν: «Έμαθα φυτά με παράξενα ονόματα». Η ΕΖ συχνά αναφερόταν στο γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος και στα στοιχεία από τις φυσικές και περιβαλλοντικές επιστήμες τα οποία υπερίσχυαν. Μάλιστα, επειδή επρόκειτο για το «πρόγραμμά της» το δικαιολογεί ως εξής: ΕΖ: Επειδή είχα παρακολουθήσει τη βοτανολόγο κι ενθουσιάστηκα, θέλησα να προβάλω τη σύνδεση βιοποικιλότητα με προσαρμογή κλίμα- κινδύνων, αλλά τελικά νομίζω ότι δε βγαίνει αυτό στο πρόγραμμα. Δίνονται πολλές θεωρητικές γνώσεις για τα 176

177 φυτά και δεν υπάρχουν επαρκείς βιωματικές δραστηριότητες. Το γεγονός ότι δεν έχω μάθει να σχεδιάζω δραστηριότητες με κάνει να αυτοσχεδιάζω. Σε αναστοχαστική συζήτηση το δεύτερο σχολικό έτος (30/10/2008), τα μέλη της π. ο. επισήμαναν: ΚΛ: εγώ νομίζω ότι πρέπει να βγαίνει η ευαισθητοποίηση πιο πολύ, παρά η γνώση, γιατί αυτά είναι πράγματα που θα τα μάθουν και στο σχολείο. Γι αυτά που είναι μικρά παιδιά έχει σημασία η συναισθηματική εμπλοκή. ΕΖ: Η αλήθεια είναι ότι πριν λέγαμε πολύ περισσότερα, δίναμε πολλές πληροφορίες, αλλά δεν ξέρω τι από αυτά έφτανε στα αυτιά τους και το θυμούνταν αργότερα. Η κυριαρχία των φυσικών επιστημών διαπιστώθηκε και στα επόμενα δύο εκπαιδευτικά προγράμματα που αποφάσισε η π.ο. να αναμορφώσει. Συγκεκριμένα, για το πρόγραμμα «Στο μονοπάτι του μεταλλωρύχου» αναφέρθηκε από την κοινωνιολόγο της π. ο. ΔΠ: θα ήθελα να πω, επειδή είμαι παρατηρήτρια ότι σε όλα αυτά λείπει παντελώς η κοινωνιολογική οπτική, επικρατούν γνώσεις φυσικής, χημείας, γεωλογίας. Η βιομηχανική παραγωγή πρέπει να συνδεθεί με το εργατικό κίνημα τις εργασιακές συνθήκες, κάποια πράγματα και από το κοινωνιολογικό και πολιτικό πλαίσιο. Σε τι συνθήκες ζούσαν; Γιατί πέθαιναν στα 40; Ειδικά σε Λύκεια (Αναστοχαστική συζήτηση 6/11/2008) Καθώς σταδιακά και τα παλαιότερα μέλη της π.ο. επισήμαναν τα σημεία κυριαρχίας των φυσικών επιστημών στα προγράμματα, έθεσαν τον προβληματισμό σχετικά με τη χρησιμότητά τους. ΕΖ: έχει μεγαλύτερη σημασία να δουν ότι το μαύρο έχει βγει από εκείνο το καμίνι και το κίτρινο από το άλλο ή έχει σημασία να δουν ότι και τα δυο είναι τοξικά και δημιουργήθηκαν γιατί ήθελαν να πάρουν το συγκεκριμένο μετάλλευμα; Αν μείνεις στη χημεία της υπόθεσης χάνεις την ουσία. Η αλήθεια είναι ότι το πεδίο είναι πολύπλοκο και το πεδίο είναι που δίνει το ερέθισμα και φοβόμαστε μην αφήσουμε κάτι, έτσι χανόμαστε στις γνώσεις και το παιδί τελικά φεύγοντας από δω δεν ξέρουμε αν έχει προβληματιστεί στην κατεύθυνση που θέλουμε (Αναστοχαστική συζήτηση 10/11/2008) Οι ενδιαφέρουσες αναστοχαστικές συζητήσεις και ο προβληματισμός συνέβαλαν στη διαμόρφωση της θεωρίας τους για την ΠΕ/ΕΠΑ, δημιουργώντας την ανάγκη σχεδιασμού νέων δραστηριοτήτων και της προσέγγισης κοινωνικών ζητημάτων με βιωματικό τρόπο. Ωστόσο, αν και επιχειρήθηκαν αρκετές προσπάθειες αλλαγής, ήταν ιδιαίτερα δύσκολο να επιτευχθεί ο στόχος. Μάλιστα, το δεύτερο έτος της ΕΔ, με την προσθήκη των νέων μελών στην π. ο. άλλαξαν οι ισορροπίες, έτσι η προσπάθεια δεν ολοκληρώθηκε. Το γεγονός ότι δεν επετεύχθη ουσιαστική αλλαγή στον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιβεβαιώθηκε στη συνέχεια σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε τρία ΚΠΕ, ανάμεσα στα οποία ήταν και το συγκεκριμένο (Τζένου, 2013). Λίγα χρόνια αργότερα, ο προσανατολισμός εξακολουθούσε να είναι γνωσιοκεντρικός και στην ιστοσελίδα του ΚΠΕ οι δημοσιευμένοι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων έχουν σχέση με γνώσεις και κατανόηση σε ποσοστό 177

178 περίπου 38%, ενώ με στάσεις και αξίες 14%. Επίσης, περίπου 4% αντιστοιχούν σε ικανότητες- δεξιότητες και 4% σε συμμετοχή δράση, ενώ αταξινόμητοι στόχοι είναι το 38%. Αντίστοιχα, με ανάλογα ποσοστά κυριαρχούν οι στόχοι γνώσεων και κατανόησης στα προγράμματα των άλλων δύο ΚΠΕ. Ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ προς τις Φυσικές Επιστήμες έχει διαπιστωθεί και από άλλες έρευνες. Στη «Μελέτη εκπόνησης επιχειρησιακού σχεδίου για την Εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη» (Κατσακιώρη κ.α., 2008), αναφέρεται ότι «στα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΚΠΕ δίδεται δυσανάλογα μεγάλη έμφαση σε θέματα που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες, καθώς στο επίκεντρο τους βρίσκονται δραστηριότητες με μετρήσεις διαφόρων παραμέτρων (θερμοκρασίας, περιεκτικότητας του νερού σε οξυγόνο, σε νιτρικά κ.λπ.). Μάλιστα, ορισμένα από τα προγράμματα δίνουν την εντύπωση ότι προσιδιάζουν περισσότερο σε προγράμματα Περιβαλλοντικών Επιστημών και σε διδασκαλία Φυσικών Επιστημών, παρά σε ΠΕ/ΕΑΑ, θέμα το οποίο χρήζει περαιτέρω διερεύνησης και προσεκτικής αντιμετώπισης (Κατσακιώρη κ.α., 2008). Επιπλέον, έρευνα σε 42 ΚΠΕ που αφορά 158 εκπαιδευτικά προγράμματά τους, αναδεικνύει ότι τα βασικά θέματα είναι: η αγροτική ανάπτυξη, η περιβαλλοντική προστασία, η διαχείριση φυσικών πόρων, η βιοποικιλότητα. Αντίθετα, θέματα όπως η φτώχεια, η ειρήνη, η δημοκρατία, η διακυβέρνηση, η ισότητα φύλων φαίνεται να μην έχουν περάσει ακόμα στη βασική θεματολογία (Βεργοπούλου & Σκούλλος, 2007). Ανάλογη θέση διατυπώθηκε από Υπεύθυνους ΚΠΕ, σε συνεντεύξεις που δόθηκαν στο πλαίσιο έρευνας: «Υπάρχουν αμφιβολίες κατά πόσο παρέχεται αειφορική εκπαίδευση στα προγράμματα των ΚΠΕ και υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης στον τομέα αυτό». «Πρέπει να υπάρξει επαναπροσδιορισμός των προγραμμάτων ΠΕ, με εστιασμό στην κριτικού τύπου εκπαίδευση και με συστημική αντίληψη των προβλημάτων. Είναι ανάγκη να ενσωματωθούν στοιχεία της κοινωνίας και της οικονομίας στα προγράμματα των ΚΠΕ» (Σλαυκίδης, 2012). Επίσης στην Κύπρο, σε σχετικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα ΚΠΕ για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τους, διαπιστώθηκε ότι συνέβαλαν μεν στη βελτίωση των γνώσεων των μαθητών, αλλά δεν επηρέασαν τις στάσεις τους (Ζαχαρίου & Κάτζη- Beltran, 2002). Ανάλογα και στην Ελλάδα, σύμφωνα με μία γενικότερη αποτίμηση από την Τσαλίκη (2005), αναφορικά με τις δράσεις των ΚΠΕ διατυπώνεται η άποψη ότι επιτυγχάνεται ο στόχος της απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ευαισθητοποίησης, αλλά όχι ανάληψης δράσης για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων. Έχει αρχίσει συνεπώς να διαμορφώνεται η αντίληψη ότι, τα ΚΠΕ πρέπει να λειτουργήσουν με νέα μοντέλα συμπεριφοράς που θα βοηθήσουν τους νέους να υιοθετήσουν πιο αειφόρους τρόπους ζωής (Σλαυκίδης, 2011). Ο προσανατολισμός άλλωστε των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ προς τις Φυσικές και Περιβαλλοντικές Επιστήμες και ο γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας τους δεν συνάδει με τον κριτικό και πολιτικό χαρακτήρα της ΠΕ/ΕΠΑ και τους αντίστοιχους στόχους της. 3. Απουσία κοινής πρακτικής- Μετωπική διδασκαλία- Aνάγκη για βιωματική, ανακαλυπτική μάθηση Η απουσία της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. είχε ως αποτέλεσμα κατά την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είτε να εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο τις ίδιες δραστηριότητες, είτε να υλοποιούν διαφορετικές. 178

179 ΕΖ: Ο ΑΒ στο δάσος πάντα έκανε κάποια παιχνίδια που εμείς δεν τα τολμάμε και δεν τα κάνουμε. Κανένας δεν έκανε το ίδιο κατά την υλοποίηση των προγραμμάτων. Ο ΑΒ είπε ότι του άρεσαν οι καρτέλες στην αρχή, παρά στο τέλος και επειδή δεν ήταν την προηγούμενη φορά που υλοποιήσαμε το πρόγραμμα, ούτε στην αναστοχαστική συζήτηση, ίσως δεν του βγήκε. Και μένα την πρώτη φορά δε βγήκε εύκολα. (Αναστοχαστική συζήτηση κατά τον ανασχεδιασμό του προγράμματος «Εθνικός δρυμός»). Προφανώς η απουσία συνεργασίας δημιουργούσε ένα φαύλο κύκλο, καθώς τα αποτελέσματα της δημιουργούσαν ακόμα μεγαλύτερη απόσταση μεταξύ των μελών της π.ο. και δυσκολίες στη συνεργασία. Ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε έντονα τα μέλη της π. ο. ήταν ότι, συνειδητά ή ασυνείδητα, εφάρμοζαν μετωπική διδασκαλία. Από τις απομαγνητοφωνημένες συζητήσεις διαπιστώθηκε ότι το θέμα επανερχόταν συχνά, κυρίως κατά την αναμόρφωση του πρώτου προγράμματος. ΕΖ: Αυτό το πρόβλημα υπάρχει, γίνεται μετωπική διδασκαλία είτε γιατί βολεύει, είτε γιατί έτσι έχουμε μάθει Η εισήγηση και το ppt στην αίθουσα ίσως δε χρειάζεται και ίσως δεν τα συγκρατούν τα παιδιά. (Αναστοχαστική συζήτηση στο πρόγραμμα «Εθνικός Δρυμός») Αν και συχνά η πρόταση αλλαγής- ανατροπής της διδακτικής πρακτικής βιώνεται ως απειλή της επαγγελματικής τους ταυτότητας και αμφισβήτηση των δεξιοτήτων τους, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Ανδρούσου, 2011), αξιοπρόσεκτο είναι ότι στο πλαίσιο της ΕΔ όλα τα μέλη της π.ο. επιδείκνυαν σχετικό ενδιαφέρον. Μάλιστα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον επέδειξε το μέλος της π.ο. με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας, καθώς είχε ατομικό πλαίσιο αρχών αρκετά ανοιχτό στην αλλαγή, την καινοτομία και τον πειραματισμό. Σημαντικές επίσης είναι οι αυτοκριτικές δηλώσεις της ΕΖ σχετικά με την έλλειψη ομαδοσυνεργαστικών δραστηριοτήτων στο «πρόγραμμά της». Είναι γεγονός ότι το ζήτημα των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζονται σε ΚΠΕ αξίζει διερεύνησης. Ενδεικτικά, σε σχετική έρευνα σε τρία ΚΠΕ της Β. Ελλάδος, διαπιστώθηκε ότι οι διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζονται στα εκπαιδευτικά προγράμματά τους δεν συνάδουν με τη βιωματική προσέγγιση. Aκόμα και στην περίπτωση που τα μέλη της π.ο. θεωρούσαν ότι εφάρμοζαν βιωματικές διδακτικές πρακτικές, η εφαρμογή τους δεν γινόταν με βιωματικό τρόπο. Μάλιστα επισημαίνεται πως πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ στην εφαρμογή βιωματικών διδακτικών πρακτικών (Παπαγεωργίου κ.α., 2012). Η δυσκολία των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών και βιωματικών πρακτικών είναι πολύ πιθανόν να οφείλεται στα σχετικά νοητικά μοντέλα τους, τα οποία διαμόρφωσαν κατά την πολύχρονη εκπαίδευσή τους ως μαθητές και φοιτητές και από την εμπειρία τους ως εκπαιδευτικοί, τα οποία αυθορμήτως αναπαράγουν. Επιπλέον οι πρακτικές των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι ασυνεπείς προς τις αντιλήψεις τους, όταν δεν έχουν κατασταλαγμένη άποψη για την θεωρητική προσέγγιση που ασπάζονται (Σερίφη κ.α., 2016). Επιπλέον, το γεγονός ότι τα μέλη της π.ο. δεν χρησιμοποιούσαν στοιχεία διαφοροποιημένης παιδαγωγικής (Σφυρόερα, 2007) που δίνει έμφαση στις ίδιες τις διαδικασίες μάθησης, ανάλογα με την ομάδα με την οποία υλοποιούσαν τα εκπαιδευτικά προγράμματα, συνέβαλε στην αύξηση των προβλημάτων. 179

180 4. Ασάφεια στους στόχους, το περιεχόμενο και τη χρονική διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Όπως διαφάνηκε, η απουσία συνεργασίας κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είχε ως αποτέλεσμα να μην είναι σαφείς οι στόχοι των υπό αναμόρφωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε όλα τα μέλη της π. ο. Έτσι, καθώς υπήρχαν παρανοήσεις παρουσιάζονταν δυσκολίες στην υλοποίηση και τον ανασχεδιασμό. ΔΠ: Προσπαθώ να ενταχθώ, να δω πώς είναι τα προγράμματα. Ξέρω πως πρέπει να διαβάσω όχι τόσο τις πληροφορίες. Αλλά η οργάνωση του προγράμματος με έχει απασχολήσει πολύ. Πώς έρχονται τα παιδιά, τι θα τους πω, πόση ώρα θα τα κρατήσω. Έχω παρακολουθήσει τα προγράμματα που κάνουν οι συνάδελφοι, αλλά το γεγονός ότι δεν είναι στάνταρ αυτά που λένε με αγχώνει. Δεν ξέρω θα τα καταφέρω με τα περισσότερα ή με τα λιγότερα ή να βρω το μέσο όρο; Επίσης, υπάρχει πρόβλημα με το χρόνο παραμονής των σχολείων. Όταν το σχολείο σου λέει θα φύγω 12, ενώ το πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο μέχρι υπάρχει πρόβλημα. Γιατί όταν έχουμε όλο το χρόνο που χρειάζεται μπορεί να γίνει τέλειο. Κατά τις αναστοχαστικές συζητήσεις καθώς επανερχόταν ο προβληματισμός γύρω από τους στόχους, τη χρησιμότητά τους, το εύρος τους, αναδείχθηκε η ανάγκη να διαμορφωθούν και να διατυπωθούν κοινοί σκοποί και στόχοι, συλλογικά από την π. ο. και σε κάθε πρόγραμμα. ΜΜ: Το αυτονόητο, γιατί αλλιώς χανόμαστε. Ποιος είναι ο σκοπός μου; ΕΖ: Θα πούμε τώρα τη λέξη που θα βγάλει σπυράκια ο ΓΔ, στόχος. Γιατί όταν είναι μέρα που δεν είσαι καλά, έχεις και τα προβλήματά σου, δεν τραβάει και το σχολείο, τότε τρελαίνεσαι ΔΠ: που θα ήθελες να οδηγεί; ΜΜ: σε ένα συγκεκριμένο στόχο. Στόχους έχουμε πολλούς αυτό είναι το θέμα.. ΕΖ: τώρα να δούμε για το θέμα των στόχων ΜΜ: πρέπει να έχουμε στόχο, αλλιώς εγώ δε βλέπω χρησιμότητα. Θέλετε να βάλουμε κάτι, θα το βάλουμε. Καλό το βιωματικό, αλλά να έχει ένα σκοπό όχι βιωματικό για το βιωματικό. Ένας λόγος που το θέμα των στόχων επανερχόταν συχνά ήταν η αντίδραση του ΓΔ. Πιθανόν, η αρνητική στάση του στο θέμα των στόχων να εξηγείται από το γεγονός ότι υπηρετούσε πολλά χρόνια ως καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και είχε δεχθεί μεγάλη πίεση εξαιτίας της ύλης και των εξετάσεων. Ωστόσο, παρόλο που αντιδρούσε σε ο,τιδήποτε σχετιζόταν με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, του ήταν δύσκολο να απομακρυνθεί από το μετωπικό μοντέλο διδασκαλίας, αν και το επιθυμούσε πολύ. ΓΔ: δε σου λέω να μην έχεις μια πορεία, αλλά μην κολλάμε σε αυτό που λέμε τελικό στόχο. Αν βγει, καλώς, αλλά να εκμεταλλευτείς την ερώτηση του μαθητή και όχι να τον πιάσεις από την αρχή από το αυτί. ΜΜ: δε λέμε αυτό. ΓΔ: αν δε λες αυτό τότε είμαστε σύμφωνοι. Αν όμως καθορίσεις τον τελικό στόχο είσαι υποχρεωμένος να τον τηρήσεις. ΜΜ: θέτεις ένα στόχο, κάνεις ένα σχέδιο. ΓΔ: δε σου είπα εγώ να μην κάνεις. 180

181 ΜΜ: όχι ένα σκελετό κοκαλωμένο, αλλά με τις ερωτήσεις των μαθητών και ανάλογα τους μαθητές που έχεις απέναντί σου καταλήγεις κάπου ΓΔ: τότε συμφωνούμε απόλυτα Θα έχεις το σκελετό σου, αλλά θα έχεις την ευρύτητα να δεχθείς και τις ερωτήσεις. ΜΜ: εννοείται Όσον αφορά την αντιμετώπιση της έλλειψης χρόνου, που συνήθως δεν επέτρεπε την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, διατυπώθηκαν διάφορες προτάσεις: ΓΔ: εγώ νομίζω πρέπει να τους λέμε θα έρθετε 9 και θα φύγετε στις 2. ΜΜ: το λέμε.. ΕΖ: κι έχει τύχει να έρθουν σχολεία στις 9 και να φύγουν στις 2 και πάλι δεν προλαβαίνουμε. Αυτό το 3ωρο - 4ωρο που έρχονται τα παιδιά στο ΚΠΕ μόνο ένα ερέθισμα μπορούν να πάρουν, αλλά ποτέ δεν πρέπει να μείνουν τα προγράμματα στο ερέθισμα, γιατί αν πούμε ό,τι ακούσουν και ό,τι πιάσουν δε θα έχουμε κάνει ολοκληρωμένη δουλειά. Θέλουμε και την εισαγωγή και το κλείσιμο αυτό αντικειμενικά δε γίνεται στο 3ωρο υπάρχει ένα άγχος από τη δική μας πλευρά. ΓΔ: θα λέγαμε ψέματα, αν λέγαμε ότι γίνεται σωστή δουλειά. Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο ως ελάχιστος χρόνος εκπαίδευσης μαθητών ή επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, ανά ημέρα εργασίας στο ΚΠΕ, ορίζονται οι επτά (7) διδακτικές ώρες, οι οποίες μπορούν, ανάλογα με την περίπτωση, να φθάσουν και τις δέκα (10). Οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ στην προσπάθειά τους να παρουσιάσουν ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, συχνά σχεδιάζουν πολλές δραστηριότητες, που είναι αδύνατον να ολοκληρωθούν στον διαθέσιμο χρόνο, ιδιαίτερα στα ημερήσια προγράμματα (Κατσακιώρη κ.α., 2008). Συνεπώς, υπάρχει γενικότερο πρόβλημα χρόνου στα ημερήσια προγράμματα των ΚΠΕ, καθώς οι μαθητικές ομάδες πρέπει να επιστρέψουν πριν από τη 1.00μμ στο σχολείο τους. Ως εκ τούτου, η προσπάθεια υλοποίησης πολλών και ποικίλων δραστηριοτήτων υπό πίεση, είναι αμφίβολης αποτελεσματικότητας για την επίτευξη των επιθυμητών σκοπών της ΠΕ/ΕΠΑ. 5. Δυσκολίες στην ολοκλήρωση των προγραμματισμένων δράσεων Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας διαπιστώθηκε δυσκολία στην ολοκλήρωση ορισμένων προγραμματισμένων δράσεων του ΚΠΕ από τα μέλη της π. ο., λόγω της πολυδιάσπασης και της ενασχόλησής τους με πολλές και διαφορετικές δράσεις που εναλλάσσονταν. Συχνά, ενώ είχαν αρχίσει τον ανασχεδιασμό ενός προγράμματος ή το σχεδιασμό ενός σεμιναρίου, μεσολαβούσε κάποια άλλη δράση του ΚΠΕ, προγραμματισμένη ή έκτακτη και αποσυντόνιζε την προσπάθεια. Διαπίστωσαν συνεπώς την ανάγκη να υπάρχει γραπτός προγραμματισμός και ημερολόγιο της ΕΔ, που θα διευκολύνει. ΓΔ: πες ότι του χρόνου αλλάζει η ομάδα. Θα μπορούσε να μείνει γραπτή η εμπειρία. Βλέπεις πόσο μακριά πάει αν κάποιος θέλει να το βελτιώσει. Είναι χρονοβόρο. Καμιά φορά στα ΚΠΕ, επειδή έχουμε πολλή και διαφορετική δουλειά, πχ σεμινάρια, δίκτυα, γραφειοκρατική δουλειά δεν προλαβαίνουμε να τα κάνουμε όλα όπως πρέπει. Επίσης, τα μέλη της π.ο απασχολούσε η έλλειψη κατάλληλου χώρου εργασίας, όπου θα εξασφαλιζόταν σχετική ησυχία. 181

182 ΕΖ: Αν είμαι εδώ ως τις τρεις δεν μπορώ να πάω μετά σπίτι μου να δουλέψω. Όταν πάλι είμαι εδώ, για να δουλέψω θέλω ησυχία. Εδώ χτυπούν τηλέφωνα, μπορεί να μπαινοβγαίνει κόσμος, να συζητούν κάποιο θέμα οι συνάδελφοι, άρα δεν μπορώ να συγκεντρωθώ, να διαβάσω και να δουλέψω. Είναι ένα είδος τεμπελιάς λόγω των συνθηκών; Λόγω του χαρακτήρα; Πάντως δεν μπορώ να αποδώσω όπως θα ήθελα Όπως έγινε αντιληπτό ο καλός προγραμματισμός και ο συντονισμός των δράσεων συμβάλλουν σημαντικά στην αποτελεσματικότητα των μελών της π. ο. και τελικά στην ενδυνάμωση και την επαγγελματική τους ανάπτυξη Ανάγκη αξιολόγησης Από την αρχή διαφάνηκε πώς όλα τα μέλη της π. ο. επιθυμούσαν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και γενικότερα της εργασίας τους. Έκριναν ιδιαίτερα θετική την παρουσία εξωτερικής διευκολύντριας και μάλιστα από το Πανεπιστήμιο. Θεωρούσαν σημαντική την ενδυνάμωση και την ανατροφοδότηση που λάμβαναν, ώστε να γίνονται ερευνητές του έργου τους, να κρίνουν και να ανασχεδιάζουν τα προγράμματα. Το γεγονός ότι ποτέ δεν δέχθηκαν κάποια σοβαρή επιμόρφωση και υποστήριξη τους δημιουργούσε ανασφάλειες. ΓΔ: Στα προγράμματά μας έχουμε δώσει χρόνο να τα αξιολογήσουμε; Να κρατήσουμε τις δραστηριότητες που θέλουμε; Ακόμα δεν έχουμε καταφέρει να κάνουμε όσα θέλουμε σε σχέση με τα προγράμματα. Δεν θα έπρεπε να υπάρχει μόνιμα, ώστε να ξέρουμε κι εμείς που πάμε και μετά να κάνουμε και σεμινάριο σε εκπαιδευτικούς; Την άλλη φορά φτιάξαμε εκπαιδευτικό υλικό, θα τυπωθεί σε βιβλία, αλλά έχουμε την αμφιβολία αν είναι σωστό. ΧΝ: Βέβαια, αυτό που κάνουμε τώρα στηρίζεται στην αυτοαξιολόγηση. Δηλαδή ο ίδιος να δεις την αποτελεσματικότητα του έργου σου. ΓΔ: Η αυτοαξιολόγηση πρέπει να γίνεται και στα σχολεία και παντού. ΕΖ: Είναι αυτοαξιολόγηση ολόκληρης της ομάδας και μας έλειπε. ΓΔ: Βάλε ένα σχολείο να αυτοαξιολογηθεί ή εδώ το ΚΠΕ είμαι υπεύθυνος και κάνω αυτοαξιολόγηση. Θα τα βγάλω όλα καλά. Αν επρόκειτο για κάτι επίσημο θα έβγαζα ότι όλα είναι καλά. Κακά τα ψέματα, δεν αρκεί η αυτοαξιολόγηση. Το ζήτημα της αναμόρφωσης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επανερχόταν συχνά από τα μέλη της π. ο. ΓΔ: είναι μια ευκαιρία να δούμε τα προγράμματά μας και να τα αναμορφώσουμε. Μια παράλειψη που έπρεπε από καιρό να έχει γίνει, γίνεται τώρα. ΕΖ: την πρώτη χρονιά δεν τα είχαμε δει συστηματικά, αν και ήταν μια παραγωγική χρονιά, τρέχαμε να πάρουμε πληροφορίες. Εγώ θυμάμαι την απίστευτη αγωνία που ένιωθα, καθώς προσπαθούσα μέσα από το χάος και δεν ήξερα πώς να προσεγγίσω το δρυμό. Να το δω δασολογικά, αλλά δεν είμαι δασολόγος και από την άλλη δεν έχει δασολογική αξία. Είναι όλα τα υπόλοιπα και πολλές οδηγίες της Βαγενά που αξιοποιήθηκαν. Στο δρυμό είναι παράλειψη ότι δεν υπάρχει μια δραστηριότητα που να βλέπει το δρυμό συνολικά ως προστατευόμενη περιοχή, αλλά δεν υπήρχε κανείς να αξιολογήσει το πρόγραμμα 182

183 Εκτός από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από εξωτερικό αξιολογητή τέθηκε και το ζήτημα της αξιολόγησής τους από τα ίδια τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς σε μια επιστημονική βάση. ΓΔ: σημασία έχει και η αξιολόγηση από τα παιδιά είδα στο ΜΜ μια φορά ήταν ένα κοριτσάκι που όταν τους έδωσε το φύλλο και τους είπε συμπληρώστε το, αυτό ρώτησε, «να γράψω αυτό που πρέπει»; Δηλαδή κάθε φορά που γράφουν το φύλλο αξιολόγησης είναι και το πρέπει. Την άλλη φορά είχα κάνει παρατήρηση σε ένα πιτσιρικά που είχε φύγει και με είχε μισήσει. Στο τέλος έγραψε ότι δεν έμεινε ευχαριστημένος από το πρόγραμμα και πράγματι δεν είχε γίνει καλά, οι υπόλοιποι τα έγραψαν όλα καλά. Δηλαδή και τα φύλλα αξιολόγησης δεν είναι έγκυρος δείκτης. Θα έπρεπε να φτιάξουμε φύλλα αξιολόγησης των προγραμμάτων για τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς με επιστημονικά κριτήρια. Μέχρι τώρα δεν έχω βρει αν ένα πρόγραμμα είναι καλό με βάση επιστημονικά κριτήρια, αν είναι ολοκληρωμένο, πολυεπιστημονικό ΑΒ: αν αφιερώνουμε περισσότερο χρόνο στην αξιολόγηση με ένα καλύτερο φύλλο πρέπει να το δούμε σοβαρά. Θα μπορούσε η αξιολόγηση να παίρνει τρία τέταρτα από το πρόγραμμα και να είναι μέρος του κλεισίματος. Δηλαδή θα μπορούσε να γίνεται ένας διάλογος και μετά να συμπληρώνεται ένα σοβαρό φύλλο κι όχι ένα άρπα κόλλα γιατί το ζητάω εγώ, επειδή είναι ένα παραδοτέο. Να είναι ενταγμένο στη διαδικασία του προγράμματος. Να έχει αξία για μας. ΜΜ: η αξιολόγηση είναι έτσι κι αλλιώς μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, απλά εμείς δεν την λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη.. Προφανώς, δημιουργείται ανάγκη αξιολόγησης αφενός της διδακτικής μεθοδολογίας που εφαρμόζεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα των ΚΠΕ και της ΠΕ γενικότερα και αφετέρου στα ζητήματα που σχετίζονται με το παιδαγωγικό και ιδεολογικό πλαίσιό τους. Ένα άλλο θέμα που προβλημάτισε την π.ο. και σχετίζεται με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ ήταν ο καθορισμός κριτηρίων, ώστε να διατηρείται μία σταθερότητα μετά από κάθε αλλαγή της π. ο. ΔΠ: αν αποφασίσουμε τώρα κάτι σαν ΚΠΕ και του χρόνου έρθει κάποιος άλλος τα προγράμματα θα είναι τα ίδια; ΓΔ: να υπάρχει ένα φυλλάδιο που θα βγει και να σε υποχρεώνει εκ των πραγμάτων να το ακολουθήσεις. ΔΠ: μα αν είναι άλλη ομάδα, θα είναι άλλο το ΚΠΕ, θα υποχρεώσεις τον άλλο πώς να δουλέψει; ΕΖ: Το θέμα είναι να μπορεί κάθε φορά η ομάδα να καταλαβαίνει τους στόχους, να αξιολογεί και αν θέλει να βάζει νέους. Να γίνεται κάτι ανάλογο με αυτό που κάνουμε, αλλά αν δεν υπήρχε η παρουσία εξωτερικών παρατηρητών, όπως τώρα για την έρευνα από το Πανεπιστήμιο, αυτό δε θα γινόταν. Γιατί η μέθοδος που ακολουθούμε είναι για να λειτουργήσει κάποια στιγμή η ομάδα μόνη της. Δεν ξέρουμε όμως πώς θα λειτουργήσει η ομάδα μόνη της, γιατί τώρα βρίσκεται εδώ κάποιος εκτός ομάδας. Εμείς μόνοι μας δεν ξέρω τι θα κάναμε. ΓΔ: εγώ θέλω να επαναφέρω λίγο το θέμα των κριτηρίων. Δηλαδή όταν διαμορφώνουμε προγράμματα θα πρέπει να έχουμε σαφή κριτήρια ώστε να λέμε ότι αυτό είναι καλό και είναι εκπαιδευτικά καλό και αφήνει αποτύπωμα και μετά να αρχίσουμε να φτιάχνουμε, να έχουμε τα σημαντικά κριτήρια. 183

184 Η απουσία αξιολόγησης των ΚΠΕ και γενικότερα της ΠΕ έχει επισημανθεί από μέλη ΚΠΕ σε πανελλαδικά συνέδρια (Φαραγγιτάκης, 2007) από εμπλεκόμενους με την ΠΕ (Μεσσάρης & Παπαϊωάννου 2005), με αποτέλεσμα να χάνεται η συνέχεια σε εθνικό επίπεδο (Σμπαρούνης, 2010). Από έρευνα προκύπτει ότι μέλη ΚΠΕ (57) στην ερώτηση αν θεωρούν σημαντική τη διαμόρφωση συστημάτων αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και βελτίωσης των δραστηριοτήτων των ΚΠΕ, το 63% απάντησαν θετικά, ενώ το 28% μέτρια και μόνο 9% ελάχιστα (Ντάκουλας & Θάνου, 2012). Τελευταία έγινε αξιολόγηση των ΚΠΕ με ερωτηματολόγια που αποστάλησαν, από εξωτερική ομάδα μέσω του Υπουργείου Παιδείας. Σύμφωνα με τη μελέτη αξιολόγησης από τον ανάδοχο «Στο πλαίσιο της αξιολόγησης των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε σημαντικό πλήθος δεικτών, οι οποίοι κάλυψαν ολοκληρωμένα την κάθε δομή λαμβάνοντας υπόψη: α) τη χρηματοοικονομική της αποδοτικότητα, β) την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων, γ) την εσωτερική της αποδοτικότητα, και γ) τη συνεχή βελτίωση και την ανάπτυξη των υποδομών της. Για όλους τους εξεταζόμενους δείκτες υπολογίστηκε η απόδοση του κάθε Κ.Π.Ε. Α.ξεχωριστά, αλλά παράλληλα προέκυψε και ένας μέσος όρος όλων των Κ.Π.Ε.Α. (όπου τα στοιχεία ήταν διαθέσιμα από τα ερωτηματολόγια των Κ.Π.Ε.Α. και επέτρεπαν τον υπολογισμό του δείκτη). Οι επιλεγμένοι δείκτες αξιολόγησης (23 σε πλήθος), είναι οι παρακάτω: Γεωγραφικοί Πληθυσμιακοί Δείκτες Εξυπηρετούμενος γενικός πληθυσμός ανά Κ.Π.Ε.(πηγή: απογραφή ΕΛΣΤΑΤ 2011) Εξυπηρετούμενος μαθητικός πληθυσμός ανά Κ.Π.Ε. (πηγή: ΕΛΣΤΑΤ 2014) Βαθμός δυσκολίας πρόσβασης Ύπαρξη σημείων ενδιαφέροντος Γειτνίαση με άλλα Κ.Π.Ε. Δείκτες Χρηματοοικονομικής Αποδοτικότητας Μέσο κόστος υλοποίησης για προγράμματα, σεμινάρια στην ΕΑΑ (Δράση 1) Μέσο κόστος ανά ωφελούμενο για προγράμματα, σεμινάρια στην ΕΑΑ (Δράση 1) Δείκτες Ικανοποίησης Ενδιαφερόντων Πλήθος ωφελούμενων μαθητών υλοποιημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων Πλήθος ωφελούμενων εκπαιδευτικών σε υλοποιήσεις δράσεων εκπαίδευσης (σεμινάρια/ ημερίδες) Πλήθος ωφελούμενων σε υλοποιήσεις δράσεων ευαισθητοποίησης τοπικής κοινωνίας/ κοινού Πλήθος υλοποιήσεων όλων των δραστηριοτήτων Πλήθος υλοποιήσεων εκπαιδευτικών προγραμμάτων Δείκτες Εσωτερικής Αποδοτικότητας Πλήθος σχεδιαζόμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων (νέα/αναβαθμίσεις/ προσαρμογές) Πλήθος νέων σεμιναρίων εκπαιδευτικών (βάσει τίτλου) ανά σχολικό έτος Πλήθος νέων ημερίδων εκπαιδευτικών (βάσει τίτλου) ανά σχολικό έτος Πλήθος νέων δράσεων ευαισθητοποίησης τοπικής κοινωνίας/κοινού (βάσει τίτλου) ανά σχολικό έτος Ποσοστό κάλυψης διαθέσιμων ανθρωποωρών έτους (200 εργάσιμες ημέρες) σε υλοποιήσεις δραστηριοτήτων Μέσο ετήσιο πλήθος υλοποιήσεων όλων των δραστηριοτήτων ανά στέλεχος Π.Ο. Κ.Π.Ε.Α. 184

185 Μέσο ετήσιο πλήθος υλοποιήσεων εκπαιδευτικών προγραμμάτων ανά στέλεχος Π.Ο. Κ.Π.Ε.Α. Μέσο ετήσιο πλήθος ωφελούμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων ανά στέλεχος Π.Ο. Κ.Π.Ε.Α. Δείκτες Συνεχούς Βελτίωσης & Ανάπτυξης Υποδομών Ετήσιο πλήθος στελεχών παιδαγωγικής ομάδας με μεταπτυχιακό ή διδακτορικό σε θέματα ΕΑΑ Ετήσιο πλήθος στελεχών παιδαγωγικής ομάδας με μεταπτυχιακό ή διδακτορικό σε θέματα εκτός ΕΑΑ Ετήσιο πλήθος δημοσιεύσεων στελεχών Π.Ο. Κ.Π.Ε.Α. εκτός Κ.Π.Ε.Α. ( Κ & Ο Αdvisory Servises, S. A. 2016). Ωστόσο έχει επισημανθεί ότι μεγαλύτερο ενδιαφέρον και αξία στην αξιολόγηση, δεν έχει η συλλογή μετρήσιμων, άμεσων και αναμενόμενων αποτελεσμάτων, αλλά κυρίως η ανάδειξη των έμμεσων, ποιοτικών και μη μετρήσιμων δεδομένων. Κι αυτό γιατί αυτά είναι που θα οδηγήσουν στη διατύπωση χρήσιμων συμπερασμάτων, αλλά και προτάσεων για παρεμβάσεις στο μέλλον (Βλάχου-Βρετού κ.α., 2010). Για να προκύψουν όμως αξιόπιστα αποτελέσματα από μια ποιοτική αξιολόγηση, η οποία μάλιστα θα λειτουργήσει ενδυναμωτικά, είναι απαραίτητο οι συμμετέχοντες να εργάζονται σε κλίμα εμπιστοσύνης και υποστήριξης, ώστε κάθε μέλος να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί τόσο την επιτυχία, όσο και την αποτυχία. Η αξιολόγηση προωθεί την ανάπτυξη και τον αυτοπροσδιορισμό των συμμετεχόντων, δηλαδή την ενδυνάμωσή τους, όταν ως διαδικασία δεν είναι έξωθεν καθορισμένη, αλλά αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας (Κάραλης, 2004). Τελικά, καθώς δεν υπάρχει σύστημα αξιολόγησης της ΠΕ γενικότερα και ειδικότερα των ΚΠΕ, δεν είναι δυνατόν κανείς να εκτιμήσει τα αποτελέσματα και τον βαθμό επίτευξης των στόχων τους. Έτσι εντοπίζεται η ανάγκη επεξεργασίας αξιόπιστου συστήματος συνεχούς και πολύπλευρης αξιολόγησης του έργου των ΚΠΕ και των εκπαιδευτικών τους, με τη συμμετοχή ειδικών σε θέματα ΠΕ (Κοντάρας 2004, Παπαδημητρίου 2014). Οι στόχοι που αξίζει να τεθούν είναι η αναβάθμιση τόσο της λειτουργίας του κάθε ΚΠΕ και των προσφερόμενων από αυτό δραστηριοτήτων, αλλά και γενικότερα της ΠΕ/ΕΠΑ Επιμόρφωση - Επαγγελματική ανάπτυξη Ένα σοβαρό θέμα, το οποίο αναδείχθηκε από τα μέλη της π. ο. σχετίζεται με την επιμόρφωση των μελών των π.ο. των ΚΠΕ. ΓΔ: Το θέμα είναι ότι σε κάθε ΚΠΕ θα πρέπει να είναι πιο προσεγμένα τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Και αν κάποιος έχει κάνει πρόγραμμα στο σχολείο με την τάξη του δε σημαίνει πως μπορεί να σχεδιάσει ένα καλό πρόγραμμα στο ΚΠΕ. ΜΜ: Εγώ είχα κάνει προγράμματα στο σχολείο με τους μαθητές μου, αυτό δε σημαίνει πως ξέρω να κάνω και προγράμματα σε ΚΠΕ. Άλλους στόχους και δραστηριότητες στο σχολείο, άλλα στο ΚΠΕ. Όμως δεν μας επιμορφώνουν γι αυτό. EZ: Γιατί και με τα σεμινάρια των εκπαιδευτικών; Μας έδειξε ποτέ κανείς πώς να επιμορφώνουμε συναδέλφους μας στην ΠΕ; Όλο αυτό είναι μεγάλη ευθύνη γι αυτό και δεν τολμούσαμε τόσα χρόνια να αναλάβουμε εργαστήριο. Την ανασφάλειά τους από την έλλειψη επιμόρφωσης κατά την απόσπασή τους στο ΚΠΕ επισήμαναν αρκετές φορές τα νεότερα μέλη της π.ο., ενώ ακόμα εντονότερα 185

186 διαφάνηκε το ζήτημα το επόμενο σχολικό έτος, με την απόσπαση νέων μελών με ελάχιστη εμπειρία στην ΠΕ. Η ελλιπής επιμόρφωση των μελών των π. ο. έχει διαπιστωθεί και σε άλλες έρευνες, καθώς δεν υπάρχει σχετική εισαγωγική επιμόρφωση και ελάχιστες φορές οργανώθηκε από κρατικό φορέα επιμόρφωση για στελέχη ΠΕ/ΕΠΑ και όταν υλοποιήθηκε είχε προσανατολισμό στις φυσικές επιστήμες (Γεωργόπουλος, 2014). Σε έρευνα του Εθνικού Κέντρου Βιοτόπων Υγροτόπων (Κατσακιώρη κ.α,.2008) σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες, μέλη των π. ο. ΚΠΕ, συμφωνούν ότι το προσωπικό των ΚΠΕ χρειάζεται επιμόρφωση στο σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Ενδεικτικά, το 98% των εκπαιδευτικών ΚΠΕ που συμμετείχαν στην ποσοτική έρευνα συμφωνούν ότι ένας εκπαιδευτικός που εργάζεται σε ΚΠΕ πρέπει να είναι κατάλληλα επιμορφωμένος στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Από αυτούς, περισσότεροι από τους μισούς (61%) θεωρούν ότι είναι αρκετά ή σε μεγάλο βαθμό καταρτισμένοι στο σχετικό αντικείμενο, ενώ μόλις το 11% δηλώνει ότι στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ επιμορφώθηκε και σε τέτοια ζητήματα. Ωστόσο, στην ίδια έρευνα στελέχη ΠΕ σε εστιασμένες συνεντεύξεις διατύπωσαν επιφυλάξεις σχετικά με την ποιότητα αυτών των επιμορφωτικών σεμιναρίων. Θεωρούσαν ότι επιμόρφωση που προσφέρθηκε ήταν πολύ κατώτερη των περιστάσεων και των προσδοκιών και γενικότερα ήταν χαμηλού επιπέδου. Ειδικότερα διατύπωσαν ενστάσεις σε σχέση με: α) Τη θεματολογία: Περιορίσθηκε σε έννοιες και θέματα των Φυσικών Επιστημών, χωρίς να προσεγγίζει έννοιες όπως η αειφορία, οι οικονομικές και κοινωνικές διαστάσεις του περιβάλλοντος κ.α.. β) Τη μεθοδολογία: Εισηγήσεις ενημερωτικού χαρακτήρα, χωρίς βιωματικό και συμμετοχικό χαρακτήρα. γ) Τους επιμορφωτές: Ακαδημαϊκοί από το χώρο κυρίως των Φυσικών Επιστημών, απουσία σύνδεσης με την εκπαιδευτική πράξη (Κατσακιώρη κ.α. 2008, σ. 45) Στην ίδια έρευνα, από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ σε ερωτηματολόγιο, προέκυψε ότι το 1/3 από αυτούς θεωρούν πως βοηθήθηκαν λιγότερο από όσο περίμεναν κατά την απόσπασή τους στο ΚΠΕ. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν πάνω από δέκα χρόνια σε ΚΠΕ φαίνεται να μην είναι πολύ ικανοποιημένοι από τον τρόπο που υλοποιείται η ΠΕ πράξη (Κατσακιώρη κ.α. 2008). Την ανάγκη συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ στην εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρουν επίσης οι Κεφαλογιάννη κα (2012). Βέβαια, παρόλη την ανάγκη που έχει διαπιστωθεί για επιμόρφωση των μελών των π.ο., αξιοπρόσεκτο είναι ότι σε έρευνα (Καζαντζίδου, 2014) με ερωτηματολόγιο σε Υπεύθυνους και μέλη ΚΠΕ όλης της χώρας (105 από τους 245 αποσπασμένους εκπαιδευτικούς, 5 ΚΠΕ δεν συμμετείχαν), προέκυψε ότι 87,6% των μελών π.ο. δεν θεωρούν εμπόδιο στην αποτελεσματική λειτουργία των ΚΠΕ τη στελέχωση με μη εξειδικευμένο προσωπικό. Βέβαια, το 74,4% θεωρεί απαραίτητη την ενίσχυση της παρεχόμενης επιμόρφωσης σε στελέχη ΚΠΕ και το 71,1% θεωρεί απαραίτητη τη συνεργασία των ΚΠΕ με τα Πανεπιστήμια. Επίσης, το 62,9% θεωρεί απαραίτητη τη συνεχή ενημέρωση των π.ο. για τα ερευνητικά δεδομένα και τις εξελίξεις γύρω από την ΠΕ σε διεθνές επίπεδο, ενώ το 93,3% θεωρεί ότι δεν είναι εμπόδιο η ελλιπής γνώση των ΤΠΕ. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ επισημαίνουν ως τους σημαντικότερους παράγοντες για την καλύτερη επίτευξη των στόχων της εργασίας τους την επαγγελματική ενδυνάμωση μέσω της συμμετοχής τους σε συνέδρια και σεμινάρια, καθώς και την υποστήριξή τους από ειδικούς επιστήμονες (Πετρενίτη, 2007). 186

187 Aν και υπάρχει εκτενής βιβλιογραφία για το πώς μαθαίνουν οι μαθητές από δραστηριότητες που υλοποιούνται έξω από το σχολείο, υπάρχουν ελάχιστες έρευνες για το πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να προετοιμαστούν (Jung & Tonson, 2006) και μάλιστα για Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Επιπλέον σε κάθε επιμόρφωση μία βασική παράμετρος που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι οι αντιστάσεις των εκπαιδευτικών στην αλλαγή, που διαταράσσει τις κεκτημένες διδακτικές πρακτικές και ζητά αναπροσαρμογές στην οργάνωση του χώρου, του χρόνου και του τρόπου διδασκαλίας (Ανδρούσου, 2005). Στο θεσμικό πλαίσιο, όπου καθορίζονται με λεπτομέρεια τα καθήκοντα του προσωπικού των ΚΠΕ, σύμφωνα με παλαιότερες Υπουργικές Αποφάσεις του Υπουργείου Παιδείας (Υ.Α. Γ / και Υ.Α. Γ2 /3800/ ), ανάμεσα σε άλλα επισημαίνεται η ανάγκη υποστήριξης των μελών των π.ο.: «Στο μοντέλο αυτό λειτουργίας των ΚΠΕ χρειάζεται επιτυχής και λειτουργική ομάδα εκπαιδευτικών για σχεδιασμό, υποστήριξη και αξιολόγηση. Οι εκπαιδευτικοί που αποσπώνται στα ΚΠΕ δεν είναι συνηθισμένοι ως επί το πλείστον σε αυτό το είδος εργασίας και για το λόγο αυτό έχουν μεγάλη ανάγκη υποστήριξης παιδαγωγικής, επιστημονικής αλλά και σε θέματα διαχείρισης και λειτουργίας ομάδας». Παρόλο όμως που αναφέρεται η ανάγκη υποστήριξης και επιμόρφωσης των μελών των ΚΠΕ, διαπιστώνεται ένα έλλειμμα στην επιμόρφωση τους. Αναδεικνύεται συνεπώς η ανάγκη να λαμβάνουν συνεχή επιμόρφωση, υποστήριξη και ανατροφοδότηση στο έργο τους. Να σημειωθεί ωστόσο, ότι δεν αρκεί η επιμόρφωση να περιορίζεται σε μια απλή μετάδοση γνωστικών πληροφοριών, νέων παιδαγωγικών δεξιοτήτων και τεχνικών, νέων επιστημονικών αντιλήψεων, αλλά πρόκειται για μία επεξεργασία μαζί με τους εκπαιδευτικούς, νέων και παλαιών γνώσεων με αφετηρία τη δική τους παιδαγωγική εμπειρία. Ο διάλογος μεταξύ επιμορφούμενων και επιμορφωτών είναι απαραίτητο εργαλείο και οι στόχοι της επιμορφωτικής παρέμβασης απαιτούν ουσιαστικές αλλαγές στο επίπεδο των αντιλήψεων και θέτουν σε αμφισβήτηση τη μέχρι τότε ισορροπία του συστήματος (Ανδρούσου, 2005) Η επίδραση της έρευνας δράσης στην π. ο. - Προς ένα κοινό όραμα Όπως διαπιστώθηκε η συμμετοχή των μελών της π.ο. στην ΕΔ βελτίωσε αρκετά από τα σημεία που δημιουργούσαν προσκόμματα στη λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Η διενέργεια ΕΔ έδωσε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ, ως μέλη της ερευνητικής ομάδας να εργαστούν με τρόπο που ενίσχυσε την προσπάθεια λειτουργίας του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης, ενώ ταυτόχρονα διαμόρφωσαν τη θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ και αντιλήφθησαν την αειφορία ως μαθησιακή διαδικασία στηριζόμενη στις κοινωνικές, οικονομικές, περιβαλλοντικές ανάγκες της εποχής και της τοπικής κοινότητας. Οι αλλαγές μετά τη διενέργεια της ΕΔ παρατηρήθηκαν σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, καθώς δόθηκε η ευκαιρία στα μέλη της π.ο. να παρατηρήσουν και να εστιάσουν στα σημεία που τους προβλημάτιζαν, όπως στη διδακτική πρακτική τους κα. Το γεγονός ότι συζήτησαν και αναστοχάστηκαν επ αυτών, με αυτοκριτική και κριτική διάθεση, έδωσε άλλη διάσταση σε πολλές πτυχές της προσωπικής και επαγγελματική τους ζωής. ΔΠ: Δε μιλάμε μέσα στους συλλόγους κι αυτό που κάνουμε και μιλάμε τώρα θα μας βοηθήσει και αργότερα που θα είμαστε στην τάξη. Αλλά ότι υπάρχει δυσκολία υπάρχει, 187

188 μην το παραβλέψουμε. Δεν μπορούμε να τα κάνουμε όλοι όλα καλά Αυτό που κάνουμε τώρα μας βοηθάει να δούμε τη δουλειά μας και τους συναδέλφους μας αλλιώς Η μεθοδολογία της ΕΔ συνέβαλε σημαντικά στην ενίσχυση της ατομικής μάθησης και σε μικρότερο βαθμό και της συλλογικής. Καθώς εξελισσόταν η ερευνητική διαδικασία, μέσω των αναστοχαστικών συζητήσεων, αναπτυσσόταν η συνεργασία μεταξύ των μελών της π. ο. και παράλληλα αναμορφωνόταν η ατομική μάθηση. Η επαναλαμβανόμενη ανατροφοδοτική διαδικασία μεταξύ δράσης, παρατήρησης και αποτελέσματος, την οποία κατεύθυνε η μεθοδολογία της έρευνας δράσης, σταδιακά εξελλισόταν σε αυτό που η βιβλιογραφία ονομάζει Αειφόρο Ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία (Gough & Scott 2003, Scott & Gough 2004, Wals 2007). Είναι αξιοσημείωτο ότι κατά το πρώτο έτος της ΕΔ τα μέλη με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας, έχοντας μεγαλύτερη ανασφάλεια αποδέχονταν ευκολότερα πιθανά λάθη τους και επιδίωκαν με μεγαλύτερη συνέπεια την επιθυμητή αλλαγή. Τα μέλη της π. ο. συχνά επισήμαιναν τη θετική επίδραση της ερευνητικής διαδικασίας, αφού είχαν αντιληφθεί ότι τους βοηθούσε να ανακαλύψουν πώς να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν προγράμματα όλοι μαζί, εξασφαλίζοντας σε μεγάλο βαθμό τη διεπιστημονικότητά τους. Σταδιακά και οι ίδιοι διαπίστωσαν ότι η ΕΔ είχε επίδραση σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο τόσο στον επαγγελματικό τομέα, όσο και στις προσωπικές σχέσεις, μειώνοντας τις διαφορές και οικοδομώντας μία κοινή αντίληψη γύρω από ζητήματα θεωρητικά και πρακτικά. Αλλαγή στη διδακτική πρακτική Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. είχαν ήδη αντιληφθεί πριν την έναρξη της ΕΔ τα προβλήματα σχετικά με τη διδακτική πρακτική που εφάρμοζαν στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Από την πρώτη συνάντηση και ιδιαίτερα μετά την πρώτη συστηματική παρατήρηση, εντόπισαν ότι η διδασκαλία γίνεται κυρίως μετωπικά, ενώ επισήμαναν ότι το πρόγραμμα καλύπτει κυρίως το γνωστικό τομέα. ΕΖ: Αυτό το πρόβλημα υπάρχει, γίνεται μετωπική διδασκαλία είτε γιατί βολεύει, είτε γιατί έτσι έχουμε μάθει. Η συστηματική παρατήρηση και οι αναστοχαστικές συζητήσεις τους βοήθησαν να αντιληφθούν το λάθος, καθώς είχαν τη λανθασμένη αντίληψη ότι εφάρμοζαν ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας επειδή χώριζαν τους μαθητές σε ομάδες των δέκα ατόμων. Κάθε μέλος της π. ο. συνειδητοποιώντας το πώς διδάσκει, σταδιακά βελτίωσε τη διδακτική πρακτική του. Καθώς αναζητούσαν πώς θα αυξήσουν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας δραστηριότητες για μαθητικές ομάδες των 4-5 παιδιών, κατανόησαν πώς εφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας και έδιναν πρωτοβουλίες στους μαθητές. ΕΖ: Στο δρυμό ότι κάνουμε τώρα είναι πιο συγκροτημένο. Πριν παίρναμε μια δεκάδα, τα πηγαίναμε, κάναμε το γύρο, κάναμε κάποιες στάσεις, λέγαμε κάποια πράγματα και τους δείχναμε. Δεν είχαμε συγκεκριμένες δραστηριότητες σε συγκεκριμένο χώρο όπως τώρα. Όσο περισσότερο συμμετείχαν στις ανατροφοδοτικές συζητήσεις της ερευνητικής ομάδας, τόσο καλύτερα αντιλαμβάνονταν ποια είναι η κατάλληλη διδακτική πρακτική για το πεδίο, ανάλογα με τους στόχους που έθεταν. 188

189 Κατά τον ανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, βελτιώθηκε η ικανότητά τους να θέτουν εκπαιδευτικούς στόχους, να αναζητούν τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους και προβληματίστηκαν για το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων. Συζητώντας για τον τρόπο που θα εργαστούν, αναστοχάζονταν για τη διδακτική και παιδαγωγική θεωρία τους και καθώς αλληλεπιδρούσαν επιτυγχάνονταν οι ατομικές αλλαγές. Έτσι, βελτιώθηκε η διδακτική πρακτική τους που από μετωπική - δασκαλοκεντρική σταδιακά άρχισε να μετατρέπεται σε μαθητοκεντρική - ομαδοσυνεργατική. ΜΜ: Να αποφασίσουμε αν χωρίζονται τυχαία οι δεκάδες, τυχαία και οι υποομάδες. ΓΔ: Εγώ το κάνω αλλιώς, ζευγάρι για μικροσκόπια, ποιος θέλει να κάνει το βιολόγο; Μετά το δεύτερο ζευγάρι ποιος θέλει και πάει έτσι, βάζω την πυξίδα και λέω ποιος θα κάνει το γεωλόγο; ΕΖ: αυτό έχει το καλό ότι πάνε με την παρέα τους και συνεργάζονται καλά, δε έχουν όμως την ευκαιρία να συνεργαστούν με τον οποιοδήποτε κάτι που θα συμβεί στην κοινωνία αργότερα Η αλλαγή που παρατηρήθηκε στα μέλη της π.ο. ήταν σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετικούς ρυθμούς. Όσο περισσότερο ανοιχτός ήταν ένας εκπαιδευτικός στην καινοτομία, με λιγότερο παγιωμένες απόψεις, τόσο πιο εύκολα πειραματιζόταν και άλλαζε, γεγονός που ήταν εμφανέστερο στα μέλη με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας και τη μεγαλύτερη ανασφάλεια. Ωστόσο, όλα τα μέλη της π.ο. μέσω της παρατήρησης, του αναστοχασμού και της συζήτησης αναμόρφωσαν σε μεγάλο βαθμό τα νοητικά μοντέλα που σχετίζονται με τη διδακτική πρακτική τους. ΧΝ: πώς σας φάνηκε η αλλαγή με το χωρισμό σε υποομάδες; ΕΖ: Εμένα μου φάνηκε πολύ καλή. Πολύ μεγάλη η αλλαγή, έδειξαν οι μαθητές περισσότερο ενδιαφέρον. Βέβαια ειπώθηκαν λιγότερα πράγματα σαν γνώση, αλλά η συμμετοχή και το ενδιαφέρον ήταν απείρως μεγαλύτερο. Σε γνώση μπορεί να χάνει, αλλά νομίζω ότι σε αφομοίωση κερδίζει. Μετά την αναμόρφωση του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος, κατά την αναστοχαστική συζήτηση τα δύο νεώτερα μέλη της π. ο. θεωρούσαν πως έχουν ξεπεράσει το δασκαλοκεντρικό μοντέλο. ΧΝ: άρα όπως τα λέτε ξεπεράσατε το δασκαλοκεντρικό που σας χαρακτήριζε όπως λέγατε πριν. ΜΜ: Εγώ ναι ΕΖ: Εγώ ναι στη φάση των υποομάδων, μετά δεν ξέρω. Δεν ήταν κανείς να με δει. ΔΠ: ήμουν εγώ και τα πήγες μια χαρά. Τους έδωσες αρκετές πρωτοβουλίες. Ήταν σημαντικό ότι όλοι συνειδητοποίησαν πως αναπαρήγαγαν την απομόνωση που χαρακτηρίζει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, αφού καθένας είχε σχεδιάσει το δικό του εκπαιδευτικό πρόγραμμα που υιοθετούσαν οι υπόλοιποι χωρίς σοβαρές παρεμβάσεις. Επίσης, διαπίστωσαν τη λανθασμένη αντίληψη που είχαν για το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από ένα άτομο και αναγνώρισαν τα οφέλη που προκύπτουν τόσο για τους ίδιους, όσο και για τα εκπαιδευτικά προγράμματα, από τη συνεργασία και τον κοινό σχεδιασμό. Μέσω αυτής της 189

190 διαδικασίας αντιλήφθηκαν και συνειδητοποίησαν τι σημαίνει διεπιστημονική προσέγγιση και πώς εξασφαλίζεται. Αναδιαμόρφωση της εκπαιδευτικής θεωρίας τους Κατά τη διάρκεια της ΕΔ, στις αναστοχαστικές συζητήσεις είχαν αναδειχθεί σημεία ασάφειας και διαφωνίας μεταξύ των μελών της π. ο. ως προς την ατομική και συλλογική εκπαιδευτική θεωρία και την παιδαγωγική προσέγγιση Ωστόσο, η συμμετοχή τους στην παρατήρηση, τον αναστοχασμό και τον επανασχεδιασμό των δράσεων του ΚΠΕ, συνέβαλε στη συνειδητοποίηση της διαφοράς ανάμεσα στον τρόπο που πίστευαν ότι εργάζονταν και στον τρόπο που εργάζονταν πραγματικά. Αναπτύχθηκε έτσι η δημιουργική ένταση, η οποία ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα και ωθεί σε δράση (Senge, 1990). Το γεγονός ότι χρειάστηκε να τεκμηριώσουν θεωρητικά προσωπικές ερμηνείες και να αναστοχαστούν συνέβαλε ώστε να μετακινηθούν προοδευτικά από τη διαισθητική γνώμη προς τη θεωρητικά τεκμηριωμένη θέση. Βέβαια, επειδή η εμπειρία τους στηριζόταν στην τεχνική και τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης η αλλαγή δεν ήταν εύκολο να επιτευχθεί και να παγιωθεί, όπως άλλωστε έχει διαπιστωθεί και σε άλλες έρευνες (Androussou et. Al., 2012). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αλλαγής είναι του ΓΔ, εκπαιδευτικού της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με πολλά χρόνια υπηρεσίας. Προφανώς, ο ίδιος είχε αισθανθεί την πίεση του συντηρητικού παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος τόσο ως μαθητής, όσο και ως εκπαιδευτικός. ΓΔ: Έχει πρόβλημα το εκπαιδευτικό μας σύστημα γι αυτό πρέπει να αφήσουμε το μαθητή να γίνει ερευνητής. Ό,τι θυμόμαστε εμείς από το Γυμνάσιο είναι όταν κάποιος καθηγητής μας άφηνε να έχουμε ένα χώρο, ένα δικό μας πεδίο. Έχουν εξετάσεις έχουν διάφορα, ας έχουν ένα διάλειμμα, ας αισθανθεί εκείνη την ώρα πως τον εμπιστεύεσαι σαν ερευνητή και ότι του δίνεις ένα δικό του πεδίο να αναζητήσει τις γνώσεις, όπως εκείνος θα τις ορίσει. ΜΜ: Σ αυτό συμφωνούμε. ΓΔ: Αν εσύ βάλεις στόχο θα τον οδηγήσεις στο τι θα κάνει. ΜΜ: Δε γίνεται να κάνεις μάθημα αν δεν έχεις βάλει κάποιους στόχους ΕΖ : Ο στόχος ο δικός σου είναι να μάθουν τα παιδιά να ερευνούν.ο πρώτος, αλλά πρέπει να υπάρχουν κι άλλοι. Ταυτόχρονα, η διαδικασία συνέβαλε στη διαμόρφωση της συλλογικής θεωρίας, σε πολύ αρχικό στάδιο, καθώς όπως αποδείχθηκε απαιτείται αρκετός χρόνος. Καθώς η παρατήρηση γινόταν συστηματικά, εστιάζοντας και καταγράφοντας κάθε φορά συγκεκριμένα ζητήματα, ο αναστοχασμός και η συζήτηση που ακολουθούσαν, ενδυνάμωναν το κάθε μέλος να επανατοποθετηθεί ατομικά στα ζητήματα που είχαν τεθεί. Αυτό προϋπόθετε ότι ο καθένας θα αναζητούσε θεωρητική γνώση, θα την επεξεργαζόταν και θα την μοιραζόταν με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, με σκοπό να επιτευχθούν οι νέοι στόχοι. Ο προβληματισμός που υπήρχε γύρω από την εκπαιδευτική τους θεωρία με αφορμή τα εκπαιδευτικά προγράμματα, διευρύνθηκε. Το ζήτημα της αυτενέργειας των μαθητών επανερχόταν συχνά ως προβληματισμός στην ομάδα και προσπαθούσαν να αναζητήσουν τρόπους, προκειμένου να ενισχύσουν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των παιδιών. Ο ΓΔ είχε από την αρχή αρκετές αντιστάσεις σε ο,τιδήποτε θύμιζε το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα και πριν τη συμμετοχή του στην ΕΔ συχνά αναφερόταν στην 190

191 ελεύθερη πορεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Μάλιστα, θεωρούσε ότι θέτοντας στόχους το εκπαιδευτικό πρόγραμμα γίνεται «πολύ στεγνό και κατευθυνόμενο». ΓΔ: στο πρόγραμμα δε θέλω ο μαθητής να μπαίνει σε καλούπια. Να μην έχουμε συγκεκριμένες ερωτήσεις που θα πρέπει να καταλήξουν κάπου και στο τέλος να πρέπει να καταλήξουν πχ στον ορισμό του οικοσυστήματος. Να γίνουν υποομάδες, να προβληματιστούν και να καταλήξουν οι ίδιοι σε ένα συμπέρασμα. Να καταφέρουμε να τους κεντρίσουμε το ενδιαφέρον, ας πούμε με ένα παραμύθι και να αρχίσουν να ψάχνουν μόνοι τους. Είναι κουραστικό να προσπαθείς να τους κατευθύνεις να βγάλουν οπωσδήποτε τον ορισμό του οικοσυστήματος. Να ενεργοποιηθούν επί της ουσίας. ΜΜ: Διαφωνώ στο εξής. Ναι ελευθερία, αλλά όχι απόλυτη, γιατί θα πελαγοδρομήσουμε στο τέλος. Οι στόχοι πρέπει να υπάρχουν. Εμείς πρέπει να τα κατευθύνουμε έμμεσα, ώστε να φτάσουμε στους στόχους που έχουμε βάλει. Σταδιακά, καθώς εξελισσόταν η ερευνητική διαδικασία ο ίδιος ο ΓΔ επαναπροσδιορίζοντας τη θεωρία του, ζήτησε να οριστούν άξονες για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τους οποίους και πρότεινε προκειμένου να διευκολυνθεί η μαθησιακή διαδικασία. Η παρατήρηση και ο αναστοχασμός γύρω από τις δραστηριότητες συνέβαλε στη σταδιακή συνειδητοποίηση του νοήματος αφενός της βιωματικής μάθησης και αφετέρου της αξίας της εμπλαισιωμένης μάθησης. ΓΔ: να κάνουμε ένα εργαστήριο στα σπιτάκια που θα δουλέψουν με τα ορυκτά και τα εργαλεία κι έτσι μπορεί να βγει και σκόνη να δουν και τη ρύπανση ΜΜ: σκόνη θα βγει και τι θα γίνει; ΕΖ: βασικά είναι ότι θα φτιάξουν κάτι με τα χέρια τους. ΜΜ: ωραία θα τα βάλουμε με τα εργαλεία να σπάσουν τα ορυκτά και να κάνουν σκόνη. Το επόμενο ποιο θα είναι και γιατί να το κάνουν αυτό; ΕΖ: να βιώσουν λίγο την κατάσταση ενός μεταλλωρύχου και γιατί πέθαιναν από πνευμονοκονίαση ΜΜ: Ωραία, να ξέρουμε τι θέλουμε να πετύχουμε με κάθε δραστηριότητα και να συνδέεται με τους γενικότερους στόχους μας και όχι να κάνουμε όποια δραστηριότητα μας έρθει στο μυαλό επειδή μπορεί να αρέσει στα παιδιά ή είναι βιωματική. ΕΖ: Αν και δεν έχω διαβάσει πολύ, έχω παρατηρήσει κι από τα σεμινάρια που κάνουμε ότι χρειάζεται να ξέρουμε τη θεωρία. Να ξέρει ο καθένας γιατί κάνει την κάθε δραστηριότητα κι όχι απλά να την κάνει. Εμείς δεν ξέρω γιατί είμαστε αρνητικοί στο να διαβάσουμε κάποια θεωρητικά Συνολικά, παρατηρήθηκαν σημαντικές αλλαγές στην παιδαγωγική θεωρία των τριών εκπαιδευτικών που συμμετείχαν συστηματικά στην ΕΔ. Συνειδητοποιώντας ποιος είναι ο στόχος τους, αντιλαμβάνονταν που βρίσκονταν κάθε φορά και σχεδίαζαν τον τρόπο που θα κινηθούν, ώστε να οδηγηθούν στα αποτελέσματα που επιδίωκαν. Δηλαδή, ο προσωπικός και συλλογικός προβληματισμός και αναστοχασμός συνέβαλε στη συνειδητοποίηση της κατάστασης και τους προσανατόλιζε στις επιθυμητές αλλαγές και σε τρόπους να τις επιτύχουν. Βέβαια, όπως αναφέρθηκε και αλλού οι αλλαγές σε κάθε εκπαιδευτικό πραγματοποιούνταν με διαφορετικό ρυθμό, ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά του. Ωστόσο, είναι σημαντικές οι αλλαγές που παρατηρήθηκαν σχετικά με την αντίληψή τους για το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών 191

192 προγραμμάτων, τους άξονες και τους στόχους που θέτουν κάθε φορά και τη διεπιστημονική προσέγγιση. ΓΔ: πρώτα πρέπει να πάρουμε τα προγράμματα και να πούμε αυτό έγινε, το άλλο έγινε; Ας πούμε θέλω να φτιάξω του χρόνου ένα πρόγραμμα, ποια κριτήρια θα βάλουμε; Θα ρωτήσουμε τα παιδιά. Σοβαρά κριτήρια στο φύλλο αξιολόγησης να κάνει ολόκληρη έκθεση ο μαθητής να δούμε τι θέλει... Πριν αρχίσουμε την αναμόρφωση των προγραμμάτων να παίρνουμε ιδέες από όλους. Όχι να περνάει μόνο αυτό που έχει πει ένας εισηγητής Τελικά, η συμμετοχή τους στην ερευνητική διαδικασία συνέβαλε στη βελτίωση της προσωπικής αρτιότητας γνώσεων του κάθε μέλους, καθώς άρχισαν να αναζητούν και να υιοθετούν πρακτικές βελτίωσης της επαγγελματικής τους ζωής, οι οποίες θα διευκόλυναν το μετασχηματισμό του ΚΠΕ σε οργανισμό μάθησης. Βέβαια, η προσωπική αρτιότητα γνώσεων, καθώς σχετίζεται με την ατομική μάθηση, βασίζεται στη δια βίου μάθηση, προκειμένου τα άτομα να είναι διαρκώς σε θέση να μαθαίνουν και να αυτοβελτιώνονται. Διότι, καθώς για πολλές δεκαετίες, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη βάση των νεοτερικών θετικιστικών προσεγγίσεων υιοθετούσε το μοντέλο της εφαρμογής της θεωρίας, δημιουργούσε την αντίληψη ότι αυτή αναπτύσσεται σε πραξιακό κενό και παρουσιαζόταν ως διακεκριμένη από την πράξη (Ανδρούσου & Τσάφος, 2013), γεγονός που όπως φάνηκε είχε επιδράσει στις αντιλήψεις της π.ο. Επιπλέον, τα μέλη της π. ο. προσπάθησαν να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στις αντικειμενικές συνθήκες και το όραμά τους, ώστε να προσεγγίσουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αν και το όραμα που διατύπωναν ήταν ακόμα ατομικό, είχαν αναδειχθεί σημεία σύγκλισης, ως προς την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων κυρίως και ως προς τη μεταξύ τους συνεργασία, τα οποία θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην οικοδόμηση τους συλλογικού οράματος. Είναι σημαντικό συνεπώς να συνειδητοποιούν τη σημασία της θεωρητικής γνώσης, για την κατανόηση και την ερμηνεία των εκπαιδευτικών καταστάσεων και για την ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης. Αυτή η συσχέτιση θεωρίας και πράξης, χρειάζεται να επιχειρείται συστηματικά και να συνδέεται με την ατομική ή ομαδική διαδικασία αναστοχασμού, ώστε σταδιακά, να αναμορφώνουν την προσωπική τους εκπαιδευτική θεωρία, επιτυγχάνοντας αλλαγές σε ατομικό επίπεδο (Κορτέση- Δαφέρμου κ.α., 2013). Διαμόρφωση της θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ Αν θέλουμε να μάθουμε ποια είναι η ΠΕ που συντελείται, απαραίτητο είναι ο εντοπισμός και η κατανόηση των θεωρητικών πλαισίων αναφοράς των εκπαιδευτικών για την έννοια και τους σκοπούς της ΠΕ/ΕΠΑ (Δασκολιά, 2004). Είναι σημαντικό λοιπόν ότι κατά τη διεξαγωγή της ΕΔ, οι εκπαιδευτικοί της π. ο., άρχισαν οι ίδιοι να συνειδητοποιούν κενά στη θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ. Μέσω της παρατήρησης και του αναστοχασμού κατά την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και το σχεδιασμό των σεμιναρίων, συνειδητοποιούσαν ότι το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων συχνά κινούνταν σε πλαίσιο εκτός ΕΠΑ, με προσανατολισμό κυρίως στις φυσικές επιστήμες. Το γεγονός αυτό τους οδήγησε στην επιθυμία να θέσουν νέους στόχους αναζητώντας την αειφορία, μέσω μιας αλληλεπιδραστικής, αναστοχαστικής διαδικασίας. Έτσι, σταδιακά διαμόρφωναν σαφέστερα τη θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ. 192

193 Αξιοπρόσεκτο είναι ότι έννοια της αειφορίας, η οποία δεν ήταν σαφής εξ αρχής, αναδύθηκε μέσω του προβληματισμού και της προσπάθειάς τους να θέσουν νέους στόχους στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Σταδιακά, η ατομική μάθηση άρχισε να προάγεται μέσω των αναστοχαστικών συζητήσεων και της συνεργασίας της ομάδας. Ήδη, από την αναμόρφωση του πρώτου προγράμματος είχε προκύψει ο προβληματισμός σχετικά με το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας. ΕΖ : θέλω να πω πως τα φύλλα εργασίας δεν είναι αντιπροσωπευτικά. ΧΝ: άρα λες ότι θέλουν και μια μικρή αναμόρφωση τα φύλλα εργασίας. ΕΖ: ναι, ναι, να πω για να τα ακούσει και ο ΓΔ που έλειπε, σχετικά με τα φύλλα. Βλέπω ότι με την αλλαγή που κάναμε αυξήθηκε πολύ η συμμετοχή. Υπάρχει λοιπόν φοβερή συμμετοχή στα συγκεκριμένα φύλλα και μετά σκεφτόμουν, τόση συμμετοχή και τι τους ζητάμε να κάνουν, έχει αξία; Τόσο στενότοπα, τυποποιημένα, προσανατολισμένα κυρίως στα φυτά. Τα παιδιά είχαν μεγάλο ενδιαφέρον να κάνουν πράγματα και βρέθηκαν εγκλωβισμένα σε αυτά που τους ζητούσαν τα φύλλα να κάνουν. Αφού, με το συγκεκριμένο τρόπο μπορείς να αυξήσεις τη συμμετοχή, να ζητάς κάτι πιο ουσιαστικό για να είναι και καλύτερο το αποτέλεσμα, άρα είπαμε να αλλάξουν και τα φύλλα εργασίας, και να έχουν μια πιο ολιστική προσέγγιση (αναστοχαστική συζήτηση για το πρόγραμμα Εθνικός Δρυμός). Κατά την αναμόρφωση του δεύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος, «Το μονοπάτι του μεταλλωρύχου», δυσκολεύτηκαν αρκετά, καθώς αναζητούσαν άξονες στην κατεύθυνση της αειφορίας. Πραγματοποιήθηκαν πολλές αναστοχαστικές συζητήσεις, προκειμένου να προσανατολιστούν προς τις αρχές της αειφορίας: ΓΔ: εγώ νομίζω το πρόβλημα της εποχής δεν είναι τόσο η βιομηχανική κληρονομιά όσο η βιομηχανία, η εξάντληση φυσικών πόρων, η κατανάλωση. ΧΝ: για να τα ξεκαθαρίζουμε στο μυαλό μας. Θέλεις να βρούμε τα αρνητικά της βιομηχανίας; ΓΔ: ναι, ας πούμε ένα προϊόν από φυσικούς πόρους στοιχίζει 3 ευρώ, από την εργασία γίνεται 5 και από τη ρύπανση 10. Καλό είναι να πληρώνουμε περισσότερο και να παίρνουμε όλο και λιγότερα πράγματα ή να βελτιωθεί η τεχνολογία και να βρεθεί λύση; Ο ΓΔ ως εκπαιδευτικός με ειδικότητα βιολόγου και με γενικότερες σπουδές στις φυσικές επιστήμες προσανατολιζόταν αρχικά προς την τεχνοκρατική προσέγγιση της αειφόρου ανάπτυξης. Τα υπόλοιπα μέλη της π.ο. συνεχίζοντας τη συζήτηση, έθεσαν τον προβληματισμό πέρα από την ήπια αειφορία, θέτοντας ζητήματα καταναλωτισμού, διαγενεαλογικής αλληλεγγύης, εκμετάλλευσης των πόρων κ.α., με τα οποία συμφώνησε και ο ΓΔ. ΜΜ: ωραία, ας προχωρήσουμε έχοντας στο μυαλό μας τον καταναλωτισμό. Και εδώ υπήρχε ένας ορυκτός πλούτος που τον εκμεταλλεύτηκαν στο έπακρο, στην αρχαιότητα και στη νεότερη ιστορία. Τι επιπτώσεις είχε αυτό στο περιβάλλον και στην τοπική κοινωνία και για τα μεγάλα κεφάλαια και όλα αυτά. Καταλήγουμε ποια είναι η προσωπική μας στάση τελικά ως καταναλωτές; Πιάνοντας δηλαδή τα επιμέρους να καταλήξουμε στον καταναλωτισμό. ΕΖ: να δώσουμε λίγο και τη διάσταση της σωστής χρήσης, αφού πάντα το ανθρώπινο είδος έκανε χρήση κάποιων πόρων. 193

194 ΜΜ: βέβαια, θα πούμε πως ο υπερκαταναλωτισμός είναι η κακή χρήση. ΕΖ: ναι, μπράβο, να μπει το θέμα ότι η κακή χρήση είναι εις βάρος του περιβάλλοντος και των επόμενων γενεών βέβαια να δουν τα παιδιά ότι τίποτα δεν είναι άσπρο - μαύρο. Και ότι θα ψάξουν τα πράγματα πριν παρθεί μια απόφαση, γιατί καθένας, ανάλογα με τη θέση του στην κοινωνία μπορεί να έχει άλλη οπτική γωνία. ΔΠ: είδατε ότι φτάσαμε σε ένα πλαίσιο ιστορικό και κοινωνικό δεν μπορείς να το αποφύγεις. Οι σχετικές συζητήσεις συνεχίστηκαν για αρκετό χρονικό διάστημα, προκειμένου να οριοθετηθεί με σαφήνεια το θεωρητικό πλαίσιο του προγράμματος. ΕΖ: εγώ αυτό που είχα σκεφτεί και το είχα πει κάποια στιγμή εκφράζεται με τη λέξη τίμημα. Δηλαδή, για κάθε πράγμα το όφελος που έχουν οι άνθρωποι σε κάθε δεδομένη στιγμή, έχει ένα τίμημα τι όφελος είχαν εδώ οι άνθρωποι παίρνοντας ένα προϊόν; Κάποιοι κέρδισαν, κάποιοι έχασαν, ανάλογα το τίμημα. Γιατί και οι εργάτες κέρδισαν γιατί είχαν μια δουλειά, αλλά υπήρχε και ένα πολύ μεγάλο τίμημα που εν μέρει μεταφέρθηκε και στη σημερινή πραγματικότητα. εδώ δίνεται πολύ καλά η ευκαιρία να δείξουμε πως επηρέασε μια ενέργεια των παλιών το σήμερα, είχαν το δικαίωμα; Αντίστοιχα εμείς τι κάνουμε για τις μελλοντικές γενιές; Αυτό λοιπόν γίνεται και σήμερα. Πρέπει να προσέξουμε να κάνουμε τέτοιες επιλογές, ώστε το τίμημα να είναι εις όφελος του περιβάλλοντος και του ανθρώπου. Μπορεί να είναι λοιπόν μια αφορμή να θίγεται ένα πιο γενικό θέμα. Είναι η εκμετάλλευση του φυσικού τοπίου, του ορυκτού πλούτου και του ανθρώπινου δυναμικού. Επικρατούσε λοιπόν το κερδοσκοπικό τότε αλλά και σήμερα φυσικά Δηλαδή υπάρχει τίμημα. Κάθε τι έχει το τίμημά του κι εμείς δεν πρέπει να είμαστε εφησυχασμένοι αλλά θα πρέπει να επιλέξουμε. Έτσι, καθώς οι προβληματισμοί εξελίσσονταν, αναζητώντας απαντήσεις, διασαφήνιζαν την προσέγγισή τους στην αειφορία. Σταδιακά μάλιστα, στην προσπάθεια να συμφωνήσουν τους άξονες του προγράμματος, άρχισαν να συγκλίνουν οι απόψεις όλων των μελών της π. ο. ως προς την έννοια της αειφορίας. ΜΜ: Πάμε στη βιομηχανική ανάπτυξη, πάμε στην κατανάλωση και στην αειφορία ακόμα. Άσε τη βιομηχανική κληρονομιά και τα υπόλοιπα... ΕΖ: ο ΓΔ τα έχει πει δεν είναι δικές μου ιδέες, να υπάρχει κάτι στην αρχή που να τους εξιτάρει, λέμε λοιπόν είστε καταναλωτές και θέλετε να αγοράσετε μπαταρίες που φτιάχνονται από μόλυβδο. Να πούμε λοιπόν ότι αυτή η μπαταρία κάνει 5 ευρώ ή 10ευρώ; ΧΝ: ναι, γιατί κάποιες είναι πιο ακριβές; ΕΖ: γιατί ενσωματώνουν μέσα τους και κάποια άλλα πράγματα Οι αναστοχαστικές συζητήσεις συχνά οδηγούσαν τους εκπαιδευτικούς της π.ο. σε ζητήματα γενικότερου προβληματισμού σε σχέση με την ΠΕ/ΕΠΑ: ΕΖ: ναι μεν με κάποιες δραστηριότητες κεντρίζεις το ενδιαφέρον των παιδιών, αλλά δεν κάνεις ΠΕ δεν έχει ευαισθητοποιηθεί το παιδί για το πώς θα σωθεί αυτό οι βιωματικές δραστηριότητες δεν είναι πάντα σχετικές με την αειφορία Τελικά, μετά από αρκετούς μήνες συνεργασίας, παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της π.ο. κατάφεραν, να εισάγουν τον προβληματισμό γύρω από σύγχρονα 194

195 περιβαλλοντικά ζητήματα και την έννοια της ατομικής και συλλογικής ευθύνης, κυρίως στα δυο ημερήσια προγράμματα με τα οποία ασχολήθηκαν περισσότερο. Έτσι, μετά την αναμόρφωσή τους, τα δύο προγράμματα από γνωσιοκεντρικάφυσιολατρικά με έντονο το στοιχείο της ξενάγησης και τη μουσειακή αντιμετώπιση του ζητήματος (κυρίως στο μεταλλωρύχο), άρχισαν να προσεγγίζουν αρκετά τις αρχές της αειφορίας, αν και πάντα υπήρχε μια σχετική δυσκολία στο σχεδιασμό των κατάλληλων δραστηριοτήτων. Η αναμόρφωση της θεωρίας των μελών της π.ο. γύρω από την αειφόρο ανάπτυξη, όπως διαφάνηκε, επέδρασε και στις άλλες δράσεις του ΚΠΕ. ΜΜ: μήπως είναι υποκριτικό να πιστεύουμε και να λέμε ότι μέσα σε ένα τρίωρο τα παιδιά θα ενημερωθούν και θα προβληματιστούν για τα προβλήματα που αφορούν το περιβάλλον; ΕΖ: Να δούμε και την αξία του εκπαιδευτικού υλικού. ΜΜ: Πολλά ΚΠΕ κάνουν εκδόσεις με πολυτελή λευκώματα γιατί δεν έχουν αντιληφθεί σωστά το ρόλο των ΚΠΕ και τι είδους υλικό πρέπει να εκδίδουν. Πρέπει να διαθέσουν χρήματα σε αυτό τον κωδικό, αλλά δεν ξέρουν πώς να φτιάξουν εκπαιδευτικό υλικό, γιατί προφανώς δεν έχουν περάσει σχετική επιμόρφωση. Άλλο θέμα είναι οι κωδικοί που διαθέτουν για διαφήμιση. Διατίθενται μεγάλα ποσά για διαφήμιση πχ στυλό, καπέλα, για φαγητό, τα οποία στην ουσία είναι πεταμένα χρήματα που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για πιο χρήσιμα πράγματα. Μετά από τους παραπάνω προβληματισμούς, όταν ο Υπεύθυνος ενημέρωσε ότι υπάρχουν χρήματα στον κωδικό της διαφήμισης, τα οποία έπρεπε να απορροφηθούν για να ολοκληρωθεί το τεχνικό δελτίο και ζητούσε προτάσεις για αγορές, π.χ, τσάντες, παγούρια, καπέλα, όλοι συμφώνησαν να αναζητήσουν και να παραγγείλουν κάτι που θα έχει χρηστική αξία κι όχι κάτι στο οποίο οι μαθητές δεν δίνουν ιδιαίτερη σημασία, όπως συμβαίνει με τα στυλό ή τα καπέλα. Βελτίωση στη συνεργασία Έχει διαφανεί από τις αναφορές σε άλλα σημεία της παρούσας διατριβής, ότι σε κάθε ΚΠΕ επικρατεί διαφορετική κουλτούρα συνεργασίας (Φαραγγιτάκης & Σπανού 2006, Φαραγγιτάκης 2007, Φαραγγιτάκης κ.α. 2008, Μπαζίγου 2010), η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ατομική κουλτούρα των μελών της π. ο., τον τρόπο που ερμηνεύουν το θεσμικό πλαίσιο και την κουλτούρα που έχει διαμορφωθεί στο ΚΠΕ συνολικά. Σε ορισμένα ΚΠΕ οι εκπαιδευτικοί πιθανόν να συνεργάζονται, ενώ σε άλλα, σύμφωνα με δηλώσεις, αναπαράγουν την ατομικιστική παράδοση που κυριαρχεί στα παραδοσιακά σχολεία. Το ΚΠΕ, στο οποίο διεξήχθη η ΕΔ, ήταν ανάμεσα στα δεύτερα. Ωστόσο, σταδιακά κατέστη εμφανές ότι οι εκπαιδευτικοί της π. ο. μέσω του κοινού ανασχεδιασμού, της παρατήρησης, του αναστοχασμού, της συζήτησης και της ανατροφοδότησης, δηλαδή μέσω των σταδίων της ΕΔ, εξελίχθηκαν προσωπικά αλλάζοντας το ατομικό πλαίσιο αρχών, βελτιώνοντας ταυτόχρονα την ατομική και συλλογική κουλτούρα. Καθώς είχαν το ρόλο του διδάσκοντα- συντονιστή μαθητικών ομάδων και ταυτόχρονα του αναμορφωτή του προγράμματος, σχεδίαζαν, υλοποιούσαν, παρατηρούσαν, αναστοχάζονταν και κυρίως συζητούσαν. Η συστηματική αναστοχαστική συζήτηση γύρω από τα θέματα που τους απασχολούσαν, επέδρασε καθοριστικά στην ανάπτυξη της συνεργασίας, καθώς συζητώντας τις διαφωνίες τους και αναζητώντας κοινά αποδεκτές λύσεις άρχισαν να ανιχνεύουν τρόπους να συνεργαστούν αποτελεσματικά. Έτσι, σε διάστημα περίπου πέντε μηνών, μέσω της 195

196 αναμόρφωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είχε αρχίσει να αναπτύσσεται η συνεργασία μεταξύ των μελών της π. ο. ΓΔ: δε σου λέω να μην έχεις μια πορεία, αλλά μην κολλάμε σε αυτό που λέμε τελικό στόχο. Αν βγει καλώς, αλλά να εκμεταλλευτείς την ερώτηση του μαθητή και όχι να τον πιάσεις από την αρχή από το αυτί. ΜΜ: δε λέμε αυτό ΓΔ: αν δε λες αυτό τότε είμαστε σύμφωνοι. Αν όμως καθορίσεις τον τελικό στόχο είσαι υποχρεωμένος να τον τηρήσεις. ΜΜ: θέτεις ένα στόχο, κάνεις ένα σχέδιο. ΓΔ: δε σου είπα εγώ να μην κάνεις ΜΜ: όχι ένα σκελετό κοκαλωμένο. Και με τις ερωτήσεις των μαθητών και ανάλογα τους μαθητές που έχεις απέναντί σου καταλήγεις κάπου ΓΔ: τότε συμφωνούμε απόλυτα θα έχεις το σκελετό σου, αλλά θα έχεις την ευρύτητα να δεχθείς και τις ερωτήσεις. ΜΜ: εννοείται Σταδιακά, από τη μία συνάντηση στην άλλη, διαφάνηκε ότι συμφωνούσαν συχνότερα για τη διδακτική πρακτική, τους στόχους και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Ωστόσο, τρεις μήνες μετά την έναρξη της ΕΔ, αν και είχαν αρχίσει να συνεργάζονται ως ένα βαθμό για την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο σεμινάριο που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της έρευνας δράσης δεν ήταν εύκολο να συνεργαστούν με επιτυχία. Προφανώς, η κουλτούρα συνεργασίας δεν είχε παγιωθεί ακόμα σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Έτσι, έπρεπε να αναζητήσουν εκ νέου τον τρόπο να εργαστούν συνεργατικά για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των σεμιναρίων. Δηλαδή διαφάνηκε πώς για κάθε δράση του ΚΠΕ χρειαζόταν να ανακαλύψουν πώς θα συνεργαστούν ώστε να υπάρξει το καλύτερο αποτέλεσμα. Μετά τις αναστοχαστικές συζητήσεις που πραγματοποιήθηκαν και την εμπειρία που απόκτησαν από την υλοποίηση επόμενων σεμιναρίων ενισχύθηκε σημαντικά η συνεργασία τους και σε αυτό τον τομέα. Έτσι, στο τέλος του σχολικού έτους, κατόρθωσαν σε σύντομο χρονικό διάστημα να σχεδιάσουν από κοινού εργαστήρια και να τα υλοποιήσουν σε σεμινάριο, με σχετική επιτυχία. Τα ίδια τα μέλη της π.ο. μάλιστα ήταν πολύ ευχαριστημένα από την αλλαγή της μεταξύ τους επικοινωνίας και συνεργασίας. Η βελτίωση της συνεργασίας είχε σχέση με αλλαγές τόσο σε ατομικό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο οργανισμού, οι οποίες ήταν εμφανείς στο τέλος του πρώτου έτους. Βελτίωση στις προσωπικές σχέσεις Όπως είχε διαφανεί οι προσωπικές σχέσεις επηρέαζαν σημαντικά τη συνεργασία και τη γενικότερη κουλτούρα του ΚΠΕ. Σταδιακά, καθώς εξελισσόταν η ΕΔ παρατηρήθηκαν τα πρώτα θετικά αποτελέσματα στις προσωπικές σχέσεις των μελών της π.ο. που βρίσκονταν σε αλληλεπίδραση με την εξέλιξη της συνεργασίας. Συγκεκριμένα, κατά την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων διατυπώθηκαν τα παρακάτω: ΜΜ: επειδή είχαμε μια υπόθεση και προσπαθήσαμε να την πραγματοποιήσουμε και είχαμε και τον αναστοχασμό, ένιωσα ότι επικοινωνώ καλύτερα με την ΕΖ. ΕΖ: έγινε σύσφιξη σχέσεων 196

197 ΜΜ: καταλαβαίνω καλύτερα τη σκέψη της και νομίζω με καταλαβαίνει και με ακούει περισσότερο. Στο λέω σα συνεργασία. Δεν έχουμε ακόμα στρώσει τόσο το θεωρητικό, όσο το ότι καταλάβαμε που πρέπει να κινηθούμε για να βγάλουμε τις δραστηριότητες. Ενώ είχε προχωρήσει αρκετά η αναμόρφωση του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος, κατά την έναρξη ανασχεδιασμού του δεύτερου, ο ΜΜ επεσήμανε: ΜΜ: Το ωραίο είναι ότι μέσα από τη διαδικασία για την αναμόρφωση του προγράμματος για το Δρυμό αισθάνθηκα ότι επικοινωνώ καλύτερα με την ΕΖ και επίσης το πρόγραμμα δεν είναι πια της ΕΖ, αλλά δικό μας. ΧΝ: κράτησα αυτό που είπε ο ΜΜ, ότι άρχισε να επικοινωνεί καλύτερα με την ΕΖ. Εσείς όμως είστε ήδη δύο χρόνια εδώ και εργάζεστε εδώ κι αισθάνθηκες ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία συνεννοείστε πιο άμεσα; ΜΜ: ναι, τώρα καταλαβαίνω πιο γρήγορα τι θέλει να πει ΔΠ: είναι μια ζύμωση, είναι προφανώς από τα θετικά της μεθόδου ότι φέρνει πιο κοντά τα μέλη της ομάδας. ΕΖ: έρχονται σε πιο στενή επαφή τα μέλη της ομάδας κι επικοινωνούν πιο πολύ, καθώς συζητούν πια σε μια οργανωμένη βάση. Θα βγάλουμε ένα ρητό και ένα δίδαγμα για την περίπτωση: Δουλεύουμε με έρευνα δράσης και στα σχολεία μας για να συσφίξουμε σχέσεις και να καταλαβαίνουμε καλύτερα ο ένας τον άλλο. Ένα θέμα που στο παρελθόν δημιουργούσε προβλήματα στη συνεργασία των μελών της π.ο., αλλά και στις προσωπικές τους σχέσεις, ήταν ότι δεν ολοκλήρωναν τις συζητήσεις, ώστε να εξομαλυνθούν οι πιθανές επαγγελματικές διαφωνίες. Συνεπώς παρέμεναν άλυτες, υπέβοσκαν και ορισμένες φορές επανέρχονταν, δημιουργώντας απροσδόκητα προβλήματα. Αντίθετα, εφαρμόζοντας την ΕΔ, ακόμα και όταν παρουσιάζονταν διαφωνίες, αυτές εξομαλύνονταν σύντομα. Χαρακτηριστικό είναι ένα περιστατικό έντονης διαφωνίας, κατά το σχεδιασμό μιας δραστηριότητας, ανάμεσα στην ΕΖ και το ΜΜ, που αποκαταστάθηκε σύντομα. Στην αποκατάσταση συνέβαλαν η σχέση εμπιστοσύνης που είχε οικοδομηθεί μεταξύ τους, η αρμονική συνεργασία η οποία είχε αναπτυχθεί μεταξύ των δύο και επιπλέον το γεγονός ότι ο ΜΜ είχε έντονα χαρακτηριστικά αυτοκριτικής διάθεσης που τον οδήγησαν σε προσωπικό αναστοχασμό σχετικά με το επεισόδιο. ΜΜ: Ήταν πολύ εγωιστικό εκ μέρους μου. Δεν έπρεπε να το κάνω αυτό στην ΕΖ. Τελικά είναι πολύ δύσκολη διαδικασία όλο αυτό που κάνουμε. Είναι πολύ εσωτερική διαδικασία. Αναμετράσαι πρώτα με τον ίδιο σου τον εαυτό. Όπως ανέφεραν και οι δύο στην αποκατάσταση της παρεξήγησης βοήθησε πολύ η έρευνα δράσης. Διότι, πιθανόν παλαιότερα που δεν εφάρμοζαν τη διαδικασία του αναστοχασμού και του συστηματικού διαλόγου, το ζήτημα να μην επανερχόταν προς συζήτηση και η παρεξήγηση να δημιουργούσε απωθημένα στους δύο συναδέλφους, παρόλες τις καλές σχέσεις που είχαν αναπτύξει. Αντίστοιχα, διαφωνίες που δεν είχε δοθεί η ευκαιρία να λυθούν στο παρελθόν, υπήρχαν μεταξύ υπεύθυνου (ΠΕ 70) και αναπληρωτή υπεύθυνου (ΠΕ 04), εξαιτίας της διαφορετικής προσέγγισης της ΠΕ/ΕΠΑ, γεγονός που επηρέαζε τη συνεργασία τους, με επίδραση και στις προσωπικές τους σχέσεις. Συγκεκριμένα, ο αναπληρωτής υπεύθυνος επεδίωκε την υλοποίηση δραστηριοτήτων, οι οποίες στόχευαν στην 197

198 οικοδόμηση γνώσεων για το περιβάλλον, ενώ ο υπεύθυνος κυρίως την υλοποίηση δραστηριοτήτων μέσα στο περιβάλλον, οι οποίες θα ευαισθητοποιούσαν τους μαθητές και θα τους ενέπλακαν συναισθηματικά. Το γεγονός ότι η συγκεκριμένη διαφωνία δεν είχε συζητηθεί αρκετά, ώστε να αναζητηθούν σημεία σύγκλισης, είχε ως αποτέλεσμα να συντηρεί μία ένταση στη μεταξύ τους σχέση. Οι αναστοχαστικές συζητήσεις έδωσαν την ευκαιρία να γίνει αναφορά σε αυτή τη διαφωνία και να αρχίσει η αποκατάσταση. ΓΔ: τώρα βλέπω ότι δημιουργείται ένας δρόμος να συνεννοηθούμε με τον ΑΒ που είχαμε αντίθετες απόψεις. Εγώ δεν μπορώ να πω ότι δεν τον εκτιμώ, έχουμε διαφορετικό στυλ. Ο ΑΒ υποστηρίζει εκείνα που ξέρει, εγώ υποστηρίζω εκείνα που ξέρω, αλλά είναι τόσο μεγάλη η διαφορά, η απόσταση Είναι κι εκείνο που θέλει ο καθένας σαν τελικό αποτέλεσμα. Έχουμε διαφορετικά κίνητρα. Δηλαδή εμένα δε με ενδιαφέρει να κάνω κουμάντο σε ένα ΚΠΕ. Για την περιοχή ψοφάω. Αν μου πεις να ασχοληθώ με την περιοχή μπορεί να καθίσω να κάνω προγράμματα εκατό, είναι η ζωή μου. Τον πρώτο χρόνο είχαμε τη μεγάλη διαφωνία πολύ ξεκάθαρη, αλλά τότε έγιναν πολλά προγράμματα. Έγινε η παραγωγή γιατί εγώ δεν έμεινα σε αυτή και δούλεψαν αποτελεσματικά και οι υπόλοιποι. Βέβαια δουλέψαμε ο καθένας μόνος του. Μπορεί να διαφωνούμε, αλλά προχωράγαμε. Καθώς εξελισσόταν η ΕΔ δημιουργούνταν όλο και πιο συχνά ευκαιρίες να συζητήσουν όσα τους προβλημάτιζαν, τους στεναχωρούσαν και είχαν δημιουργήσει προβλήματα στη συνεργασία τους. ΓΔ: με το ΑΒ έχουμε τσακωθεί αρκετές φορές και αυτό ήταν εις βάρος μας και εις βάρος του ΚΠΕ. Κάποιες φορές απέφευγα να μιλήσω για να μην τσακωθούμε, αλλά πάλι λάθος ήταν, γιατί έπιανε την ΕΖ να συνεννοηθεί. Έτσι κανένας δεν αναλάμβανε ουσιαστικά την ευθύνη που έπρεπε για την διεκπεραίωση κάποιων πραγμάτων. Γιατί ίσως υπήρχε υπονόμευση, αλλά κι όταν δεν υπήρχε την αισθανόμαστε. Όταν ο άλλος αισθάνεσαι ότι είναι εχθρικός απέναντί σου.. ΧΝ: μα, τι έχουμε να μοιράσουμε; ΜΜ: έλα ντε;;;; ΓΔ: την προσωπικότητά μας, τη ζωή μας. ΕΖ: μα απλά υπάρχει μια διαφωνία ΓΔ: το θέμα είναι όχι να υποχωρήσει κάποιος και να πούμε ότι λύθηκε η διαφωνία, αλλά εντάξει δεν μπορώ να πω ότι έχω παράπονο από τον ΑΒ ΑΒ: εγώ έχω μόνο μια απάντηση στο ΓΔ. Θεωρώ ότι δε μαλώσαμε ποτέ. Διαφωνήσαμε πάρα πολύ έντονα, αλλά μετά συνεχίσαμε ευγενέστατα και τσουγκρίσαμε τα ποτήρια μας, πράγμα που το θεωρώ πολύ σημαντικό. ΓΔ: εντάξει δεν έχω πρόβλημα. ΑΒ: διαφωνήσαμε, αλλά συνεχίσαμε πολύ φιλικά όταν χρειάστηκε. Αυτό το θεωρώ πολύ σημαντικό, γιατί και για τις οικογένειές μας μιλάμε κι ενδιαφέρεται ο ένας για τον άλλο. ΓΔ: όμως η ομάδα το διαπληκτισμό τον πήρε διαφορετικά. ΜΜ: ακριβώς κι εγώ σαν καινούριος διαφορετικά το πήρα. ΕΖ: μια και είναι η μέρα της ψυχανάλυσης, αυτό όλο που είπατε ξεκάθαρα πια το έχω φάει στη μάπα όλο αυτό το διάστημα κι έχει φάει μεγάλο μέρος της ενέργειάς μου χαμένο ΜΜ: το ότι δε βγαίνει βέβαια προς τα έξω οφείλεται σε όλους μας γιατί υπάρχει ένα επίπεδο. 198

199 ΕΖ: έχω διαπιστώσει ότι σε άλλα ΚΠΕ υπάρχει πολύ υποκρισία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. (τέλος πρώτου έτους- αναστοχαστική συζήτηση Ιούνιος 2009) Καθώς είχαν αρχίσει να εκφράζονται όχι μόνο για επαγγελματικά θέματα αλλά και για προσωπικά, προς το τέλος του σχολικού έτους, αναφέρθηκαν σε καταστάσεις του παρελθόντος που τους είχαν ενοχλήσει. Οι αναφορές αυτές δημιουργούσαν προς στιγμή ένταση, αλλά λειτουργούσαν ως εκτόνωση και τελικά βελτίωναν τις προσωπικές και τις επαγγελματικές σχέσεις τους. ΕΖ: Αυτά που κατέκτησα φέτος σιγά σιγά είναι σημαντικά Δεν γίνεται ο καθένας να κάνει το δικό του, δεν μπορεί να λειτουργήσει έτσι η ομάδα. Στο παρελθόν και σε διάφορες περιπτώσεις και με μέλη που έφυγαν, εγώ γινόμουν γέφυρα, γιατί είναι και στη φύση μου και γιατί έπρεπε να λειτουργήσει κάπως αυτή η κατάσταση και προσπαθούσα να καταλάβω τι λέει ο ένας, τι λέει ο άλλος και να τοποθετηθώ. Έπρεπε να προσέχω πώς θα μιλήσω, αυτό είχε ένα ψυχολογικό κόστος Αφού έφυγαν διάφοροι, μείναμε τα τρία μέλη της π.ο. και ο υπεύθυνος. Τώρα αν δουλέψαμε ομαδικά οι τρεις μας κάναμε προσπάθεια, κι έχουμε δουλέψει, αλλά η έρευνα δράσης μας συστηματοποίησε την ομαδικότητα. Την πρώτη χρονιά που έπρεπε να δημιουργήσουμε τα προγράμματα, ο καθένας ανέλαβε κάτι, δε δουλέψαμε ομαδικά. Αντίστοιχα, ο ΜΜ, μετά από δύο χρόνια στο ΚΠΕ και τη συμμετοχή του στη διαδικασία της ΕΔ αισθανόταν καλύτερα διότι στο πλαίσιο των αναστοχαστικών συζητήσεων είχε τη δυνατότητα να εκφράσει όλα όσα τον είχαν δυσαρεστήσει. ΜΜ: δεν είχα συνεισφέρει για να στηθεί αυτό το πρόγραμμα και δεν το γνώριζα. Μου το έδωσαν όταν ήρθα, το μελέτησα και σε κάποια συνάντηση είπα τις σκέψεις μου και μου είπαν οκ, ξανασχεδίασέ το. Όμως δεν το έκανα. Δε μ άρεσε που κανένας δε με καθοδήγησε. ΧΝ: σου φάνηκε πολλή δουλειά να το κάνεις μόνος; ΜΜ: ναι ΕΜ: χρειάζεται κάποιος σιγά σιγά να σε βοηθήσει να μπεις στο κλίμα, να σε καθοδηγήσει και μετά να το πάρεις επάνω σου. Οι αναστοχαστικές συζητήσεις βοηθούσαν να λυθούν παρεξηγήσεις μεταξύ των μελών, γεγονός που αποκαθιστούσε τις επαγγελματικές και προσωπικές τους σχέσεις, ενισχύοντας το διάλογο και την εμπιστοσύνη. Έτσι, σταδιακά κάθε μέλος ήθελε να μιλήσει για όσα τον ενόχλησαν όλα τα χρόνια, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Ως το τέλος του σχολικού έτους, όλοι είχαν αναφερθεί σε γεγονότα και συμπεριφορές που τους ενόχλησαν και καθώς είχε αρχίσει να οικοδομείται μεταξύ τους κλίμα εμπιστοσύνης αισθάνονταν άνετα για να μιλήσουν όλο και περισσότερο. Επαγγελματική ανάπτυξη Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας, τόσο οι φάσεις της ΕΔ, όσο και η υποστήριξη από τη διευκολύντρια, η οποία συχνά λειτούργησε ως μέντορας, συνέβαλαν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, κυρίως όσων αισθάνονταν περισσότερο αδύναμοι σε κάποιους τομείς, όπως στα παιδαγωγικά, στην επιμόρφωση ενηλίκων, κ.α. Περισσότερο ενδυναμώθηκαν τα άτομα με χαμηλή αυτοπεποίθηση, καθώς αποφάσισαν να πειραματιστούν με νέες τεχνικές. Μετά από 199

200 κάθε αποτυχημένη δοκιμή οι προσπάθειες εντείνονταν, ενώ μετά από κάθε επιτυχημένο αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί ενδυναμώνονταν επαγγελματικά. Συγκεκριμένα, εμφανέστατη υπήρξε η ενδυνάμωση της ΕΖ, η οποία ήταν ανοιχτή και δεκτική στην αυτοκριτική και την κριτική. Από την αρχή η ερευνητική ομάδα αποφάσισε να αρχίσει με την αναμόρφωση του «δικού της» προγράμματος, διότι και η ίδια αναγνώριζε τις αδυναμίες, τόσο του προγράμματος, όσο και τις δικές της. ΕΖ: εγώ ήρθα από τελείως διαφορετικό χώρο, δεν ήμουν αρκετά χρόνια στην εκπαίδευση και αυτό με κλόνισε, γιατί είχα και μια προσωπική ανασφάλεια. Εγώ δεν ήξερα για παράδειγμα για τα ΚΠΕ, δεν ήξερα τα προβλήματα. Τα διαπίστωνα σταδιακά και έπρεπε να βρω ποια είναι η θέση μου σε όλο αυτό. Επίσης, ούτε στην εκπαίδευση είχα πολλά χρόνια, ούτε πολύ καλά γνώριζα την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και όλο αυτό μου δημιουργούσε ένα άγχος. Το πρόγραμμα διαμορφώθηκε μέσα σε όλη αυτή την αναζήτηση, χωρίς να κάνω το καλύτερο κι ίσως να μπορούσα να κάνω πολύ περισσότερα πράγματα. Είναι ευκαιρία τώρα που τα λέμε να εκφράσω την αγωνία μου και να προσπαθήσουμε όλη η ομάδα να το κάνουμε καλύτερο. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός συμμετείχε πάντα με προσοχή και ενδιαφέρον σε κάθε στάδιο της ερευνητικής διαδικασίας, με αποτέλεσμα σταδιακά να ενδυναμώνεται επαγγελματικά και προσωπικά. Με αρκετή προσπάθεια υπήρξε συνεχής εξέλιξη στη διδακτική πρακτική της, στην εκπαιδευτική θεωρία και στην αναζήτηση των αρχών της αειφορίας. Πλησίασε αρκετά τις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής, καθώς προσπαθούσε όχι μόνο να διατυπώσει και να ερμηνεύσει τη διδακτική πρακτική και τη θεωρία της, αλλά ταυτόχρονα ασκώντας αυτοκριτική στο έργο της, να αλλάξει η ίδια, συμβάλλοντας και στην αλλαγή του ΚΠΕ. Σταδιακά, καθώς εξελισσόταν, ο αναστοχασμός και ο προβληματισμός της γινόταν πιο έντονος και διεισδυτικός. Τελικά, κατόρθωσε να αλλάξει τη διδακτική πρακτική της κατά την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων από μετωπική σε ομαδοσυνεργατική, ενδυναμώθηκε και ανέλαβε το σχεδιασμό και την υλοποίηση εργαστηρίων για εκπαιδευτικούς, αναζήτησε και διατύπωσε αρκετές από τις αρχές της αειφορίας, ενώ αναζήτησε την αειφόρο ανάπτυξη που θα βοηθούσε την περιοχή, χωρίς όμως να καταφέρει να δώσει ακριβή απάντηση. Στην όλη εξέλιξη τα μέλη της π.ο. θεώρησαν σημαντική τη συμβολή της διευκολύντριας. ΧΝ: Από τα φετινά μόνο στο σεμινάριο της βιολογικής γεωργίας κάνατε εργαστήριο. ΕΖ: κι αυτό γιατί επέμεινες εσύ και το κάναμε ΓΔ: αν το αφήναμε και δεν μίλαγες δε θα γινόταν τίποτα ΧΝ: μέχρι πρότινος είσαστε διεκπεραιωτές, ενώ εσείς μπορείτε να είστε και επιμορφωτές. Είστε εδώ γιατί κάτι παραπάνω από το μέσο εκπαιδευτικό ΓΔ: όχι επί της ουσίας όμως ΕΖ: εγώ πιστεύω ότι οι επιμορφωτές χρειάζεται να είναι μια κλίμακα παραπάνω ΓΔ: εγώ πάντα τους έλεγα να το κάνουμε και ήταν ο ΜΜ και η ΕΖ που δεν ήθελαν. ΧΝ: ένιωθαν ότι χρειάζονται επιμόρφωση και υποστήριξη για να το κάνουν. Από τις ανησυχαστικές συζητήσεις διαφάνηκε πως όλα μέλη της π. ο. είχαν διάθεση για αυτοκριτική και προβληματισμό, ανάλογα με την αυτοπεποίθηση και την εμπειρία που είχε ο καθένας και ανάλογες ήταν οι ατομικές αλλαγές. Ενδιαφέρον επέδειξε και η κοινωνιολόγος της π.ο., η οποία συχνά έκανε χρήσιμες παρεμβάσεις για την εξέλιξη της διαδικασίας, όμως για προσωπικούς λόγους επέστρεψε σε σχολείο μετά από αίτησή της, πριν ολοκληρωθεί το σχολικό έτος. 200

201 Ο ΜΜ επίσης, συμμετείχε με πολύ ενδιαφέρον στην ΕΔ και επεδίωξε με τη συμμετοχή του να αποκομίσει τα μεγαλύτερα δυνατά οφέλη από τη διαδικασία όχι μόνο ο ίδιος, αλλά και η ομάδα. Το γεγονός ότι είχε ειδικότητα δασκάλου με αρκετή προϋπηρεσία τον βοήθησε να εστιάζει με ευκολία σε διάφορα σημεία της διδακτικής πρακτικής που δημιουργούσαν προβλήματα, να αναζητά και να προτείνει λύσεις. Έτσι, κατά τη φάση της παρατήρησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στις αναστοχαστικές συζητήσεις επικεντρωνόταν σε λάθη που έκανε ο ίδιος και η ομάδα και κατά τον ανασχεδιασμό συμμετείχε με εύστοχες προτάσεις για βελτίωση. Κατάφερνε να εφαρμόζει με ακρίβεια όσα προτείνονταν και να αναπροσαρμόζει τη διδακτική πρακτική του, με αποτέλεσμα να διατηρεί το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών σε υψηλό βαθμό. Αναμόρφωσε σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική του θεωρία και διαμόρφωσε τη θεωρία του για την ΠΕ/ΕΠΑ, αναζητώντας τις αρχές της αειφορίας. Σταδιακά συμμετείχε και στο σχεδιασμό των εργαστηρίων για τα σεμινάρια, ωστόσο δεν είχε την επιθυμία να συμμετάσχει ως συντονιστής. Γενικά έδειχνε μεγάλο ενθουσιασμό για την ΕΔ, την οποία αντιμετώπιζε όχι μόνο ως μια προσπάθεια βελτίωσης της λειτουργίας του ΚΠΕ, αλλά και ως μια βαθιά εσωτερική διαδικασία. Ο ΓΔ, εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με πολλά χρόνια προϋπηρεσίας και κοντά στη σύνταξη, από την αρχή εξεδήλωσε αγωνία για την πορεία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία. Ωστόσο, δεν ήταν πάντα εύκολο να εφαρμόσει τις αλλαγές όπως τις συμφωνούσε η ομάδα και συχνά εξέφραζε τις αντιρρήσεις του για διάφορα θέματα, αν και πάντα συμμετείχε με πολύ καλή διάθεση στη διαδικασία. Γρήγορα διαπίστωσε ότι η όλη προσπάθεια είχε πολλά να προσφέρει τόσο στον ίδιο, όσο και στην ομάδα. Το γεγονός ότι μοιράστηκαν τις διδακτικές πρακτικές που εφάρμοζαν, συζήτησαν γύρω από αυτές και προσπάθησαν να τις βελτιώσουν, αισθάνθηκε πως έδωσε κίνητρα για συνολικότερη βελτίωση. Σταδιακά, μέσω της παρατήρησης και των αναστοχαστικών συζητήσεων, διαπίστωσε ότι κατόρθωναν όλο και πιο εύκολα να συμφωνούν ως ομάδα. Ανακάλυψαν τα κοινά στοιχεία στη θεωρία τους και στη συνέχεια ήταν πιο εύκολο να επανατοποθετούνται και να συμφωνούν. Αυτό τον χαροποίησε ιδιαίτερα και σταδιακά εκφράζονταν όλο και περισσότερο, όχι μόνο για επαγγελματικά αλλά και για προσωπικά ζητήματα. Στο τέλος του σχολικού έτους, καθώς όλοι προχώρησαν ακόμα περισσότερο, ο ίδιος μίλησε για προσωπικά ζητήματα που είχαν δημιουργήσει εντάσεις, δίνοντας την ευκαιρία να αποκατασταθούν παρεξηγήσεις. Τελικά αισθάνθηκε ότι αυξήθηκε η επικοινωνία, η εμπιστοσύνη και η ασφάλεια με αποτέλεσμα να εργάζονται πιο αποτελεσματικά. Σημαντικό για τον ίδιο ήταν το γεγονός ότι μετά από πέντε χρόνια στο ΚΠΕ ανέλαβε ρόλο επιμορφωτή που σχεδίαζε και υλοποιούσε πλέον εργαστήρια. Συμπερασματικά, η αλλαγή που παρατηρήθηκε στην αυτοεικόνα τους ήταν σημαντική, καθώς εμβάθυναν στα προσωπικά νοητικά τους μοντέλα και αναθεώρησαν αρκετά θέματα σε πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο και υπήρξαν στιγμές πραγματικής, ειλικρινούς και βαθιάς αυτοκριτικής. Αυτό γινόταν κυρίως μετά από πολύωρη συζήτηση με εξομολογητικό χαρακτήρα. Βέβαια, κάθε εκπαιδευτικός εκδηλώθηκε σε διαφορετική χρονική στιγμή, καθώς στην αρχή είχαν έντονες αντιστάσεις και δεν αποδέχονταν εύκολα τη διαφορετική γνώμη, συνεπώς δεν αποδέχονταν και τα λάθη τους. Τελικά, μετά την ανάπτυξη της συνεργασίας κατάφεραν να πλησιάσουν στη δημιουργία ενός κοινού οράματος. Παρόλα τα προβλήματα και τις αδυναμίες η εφαρμογή της ΕΔ έδωσε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ: 201

202 Να εφαρμόσουν μια ερευνητική μέθοδο που θεωρείται καινοτομική, ευέλικτη και προσαρμοστική, που κατευθύνεται κι ενεργοποιείται από τις πραγματικές τους ανάγκες (Altrichter et al 2001, Posch 2003). Να ερευνήσουν οι ίδιοι το έργο τους και το έργο του KΠΕ, με δυναμική εμπλοκή στην ερευνητική διαδικασία, απαραίτητο στοιχείο σε έναν ΟΜ. Να συνεργαστούν μεταξύ τους και με όλους τους εμπλεκόμενους με το ΚΠΕ (μαθητές, εκπαιδευτικούς, τοπική κοινότητα, θεσμικά όργανα), με αυτοκριτική και κριτική διάθεση. Nα αναπτύξουν το διάλογο και την επικοινωνία στο ΚΠΕ, στοιχεία απαραίτητα σε έναν ΟΜ. Να αναστοχαστούν και να αυτοστοχαστούν, ώστε να διακρίνουν τις διαστρεβλωμένες ιδέες, ερμηνείες και αυτοαντιλήψεις τους. Άλλωστε, τα νοητικά μοντέλα των μελών και ο αναστοχασμός γύρω από αυτά (Senge, 1991) αποτελούν βασικές αρχές λειτουργίας ενός ΟΜ. Nα προχωρήσουν στην αμοιβαία διασαφήνιση και κατανόηση των αξιών και αντιλήψεων τους, μέσω διαλόγου (Κοσμίδου 1989, Κοσμίδου-Hardy & Μαρμαρινός 1994). Να προβούν σε μετασχηματιστικές, βελτιωτικές κινήσεις, ατομικά και συλλογικά, ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας, αφού κύρια επιδίωξη της ΕΔ είναι η βελτίωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και όχι ο έλεγχος ή η αποτίμηση των αποτελεσμάτων της. Nα συνδέσουν τη διδακτική διαδικασία με τη θεωρία που θα αναδυθεί από την έρευνα και να συμβάλλουν στην οικοδόμηση του οράματος της αειφορίας. Nα δημιουργήσουν μέσα στο ΚΠΕ μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης, όπου κάθε μέλος θα αλληλεπιδρά με τα υπόλοιπα, θα επηρεάζει και θα επηρεάζεται από αυτά. Αλλαγή στη διδακτική πρακτική Βελτίωση στις προσωπικές σχέσεις Αναδιαμόρφωση εκπαιδευτικής θεωρίας Βελτίωση της συνεργασία Διαμόρφωση θεωρίας ΠΕ/ΕΠΑ Σχ. 10 Επίδραση της έρευνας δράσης- επαγγελματική ανάπτυξη 202

203 Το επόμενο έτος σχολικό έτος Κατά το πρώτο έτος της ΕΔ, υπήρξε σημαντική βελτίωση της συνεργασίας, με θετικά αποτελέσματα σε αρκετούς επιπλέον τομείς σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Το δεύτερο σχολικό έτος , όπως έχει αναφερθεί και αλλού, προστέθηκαν τρία νέα μέλη στην π.ο. και συνέχισαν την ΕΔ, με τη διευκολύντρια να είναι πλέον απλή παρατηρήτρια. Η έναρξη του σχολικού έτους στο ΚΠΕ έγινε με τις καλύτερες προοπτικές, καθώς τα παλαιά μέλη συνέχισαν την προσπάθεια βελτίωσης μέσω της ΕΔ, ενημερώνοντας σχετικά και τα παλαιότερα. Σταδιακά όμως, άρχισε να τους απασχολεί το ζήτημα της συνεργασίας, καθώς τα νέα μέλη ανέφεραν πως υπήρχαν δυσκολίες. Μάλιστα, κάθε φορά που γινόταν αναφορά στη συνεργασία οι νέοι κουνούσαν το κεφάλι τους συγκαταβατικά. ΚΛ: Είναι εύκολο ένα παλιό μέλος της ομάδας να δεχτεί ότι θα αλλάξει το πρόγραμμα που έχει φτιάξει; Νομίζω, όσο πιο μεγάλη η ομάδα τόσο πιο δύσκολη η συμφωνία. ΟΠ: Πρέπει καθένας από τους εκπαιδευτικούς της π. ο. να ξεπεράσει τον εγωισμό, την ατομικότητα, τις σπουδές και να συμφωνήσει με τους άλλους. ΘΙ: Να ξεπεράσει τη δική του «αυθεντία» και είναι πολύ δύσκολο να του περάσεις μια άλλη ιδέα. Μπορεί να την ακούσει, αλλά δεν θα την πάρει σοβαρά υπόψη του για να προχωρήσει. Είναι σαν να χτυπάς την πόρτα να σου λέει: ναι σε άκουσα, αλλά δε σου ανοίγω. Αυτό είναι ένα σοβαρό κομμάτι. Στο παρελθόν εγώ δεν είχε τύχει να συνεργαστώ με άλλες ειδικότητες, γιατί δε χρειαζόταν. Όμως και τα παλαιότερα μέλη της π.ο. διαπίστωναν μία δυσκολία στη συνεργασία, που προσπαθούσαν να την ερμηνεύσουν. Προφανώς υπήρχε δυσκολία διότι δεν εργάστηκαν συστηματικά με τα νέα μέλη στο πλαίσιο της ΕΔ, ώστε να προχωρήσουν σε θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα, ενώ δεν προηγήθηκε ένα στάδιο επιμόρφωσης των νέων μελών και ένταξής τους στην π.ο. Τα παλαιότερα μέλη προφανώς λόγω κεκτημένης ταχύτητας συνέχισαν από το σημείο που είχαν σταματήσει τον Ιούλιο, ενώ χρειαζόταν να συζητηθύν εξαρχής θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα, ώστε να ενταχθούν σταδιακά τα νέα μέλη. ΕΖ: Γίνονται παράλληλα πράγματα. Ο επανασχεδιασμός θέλει μια συγκέντρωση και ένα καθαρό μυαλό. Οι συνάδελφοι έχουν μπει σε ότι είναι πρακτικό, αλλά στον επανασχεδιασμό των προγραμμάτων, καταλαβαίνω τη συστολή τους, από την μια να κρίνουν και από την άλλη να προτείνουν κάτι καινούριο. Αλλά κι εμείς, πόσο ανοιχτοί μπορεί να είμαστε, όταν έχουμε δουλέψει ο καθένας, άλλος πολύ κι άλλος λίγο για το σχεδιασμό κάθε προγράμματος; Γιατί αρχίζουμε εμείς οι παλιοί να είμαστε κολλημένοι με τα παλιά, οι νέοι λένε να δούμε τι υπάρχει και να κάνουμε μικρές βελτιώσεις. Άρα δε δουλεύουμε σε λευκό χαρτί. Στα ήδη υπάρχοντα υπάρχει το καταγεγραμμένο στο δικό μας τον εγκέφαλο. Υπάρχει η ευγένεια και η δυσκολία μη θίξουν οι νέοι συνάδελφοι τον κόπο. Δεν είναι εύκολο να φέρουμε τα πάνω κάτω. Είναι δύσκολο να βρούμε και τον τρόπο που θα συνεργαστούμε με τους καινούριους συναδέλφους. Έχει περάσει ένα τρίμηνο, έχουν τρέξει πολλά διαδικαστικά θέματα παράλληλα, αλλά σε σοβαρά θέματα δεν έχουμε μπει. Ίσως τα θεωρούμε πιο σοβαρά από όσο είναι. Όταν είσαι μέσα στην τάξη λες αυτό το κεφάλαιο δε θα το κάνω έτσι, θα το κάνω αλλιώς. Αποφασίζεις μόνος σου να το αλλάξεις και τελείωσε. Εδώ, όταν πάμε να αγγίξουμε ένα πρόγραμμα, λες κι είναι κάτι πολύ βαρύ δυσκολευόμαστε να κάνουμε οποιαδήποτε αλλαγή. 203

204 Την εξέλιξη της συνεργασίας επηρέασε και το γεγονός ότι τελικά δεν αναπτύχθηκε καλή επαγγελματική επικοινωνία μεταξύ παλαιότερων και νεότερων μελών. Αν και αναπτύχθηκαν προσωπικές σχέσεις, δεν οικοδομήθηκαν επαγγελματικές σχέσεις. Ενδεικτικό είναι ότι κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, εκτός από την ένταση που δημιουργήθηκε με τον υπεύθυνο, υπήρξαν και μία- δύο περιπτώσεις που προκάλεσαν τα παράπονα και μεταξύ των μελών της π.ο. ΓΔ: εγώ της ΘΙ της είχα δώσει αρμοδιότητες να βοηθήσει στο δίκτυο, ετοιμάσαμε και μαζί το πρόγραμμα για το σεμινάριο της αρχαιολογίας. Και της ΟΠ της είχα δώσει ένα μέρος από το βιβλίο των ορυκτών. Δεν βγήκε η συνεργασία που περίμενα. Είμαι και περίεργος και απαιτητικός Θέλω να δουλέψει σοβαρά και ο άλλος. ΧΝ: δεν καταφέρατε να δέσετε; ΓΔ: μην είμαστε και αφοριστικοί, μια τυπική συνεργασία την είχαμε. Δεν καταφέραμε να έχουμε μια παραγωγική συνεργασία. Δηλαδή δεν μπορώ να πω ότι δεν συνεργάστηκα με τον ΚΛ για να βγει η δουλειά, αλλά δεν καθίσαμε να φτιάξουμε κάτι καινούριο. Εγώ περίμενα να φτιάξουμε τώρα με τα τρία παιδιά τουλάχιστον ένα πρόγραμμα παραπάνω για την ενέργεια. Αν και τα παλαιότερα μέλη είχαν υψηλές προσδοκίες, ωστόσο τα νέα μέλη της π.ο. δεν επιμορφώθηκαν πριν αναλάβουν υπηρεσία στο ΚΠΕ, ούτε από κάποιο επίσημο φορέα, ούτε από την ίδια την π.ο. Αν και παρατηρούσαν και ενημερώνονταν για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τις άλλες δράσεις του ΚΠΕ, δεν έλαβαν συστηματική επιμόρφωση, ώστε να εργαστούν έχοντας κοινές αναφορές σε σχέση με τους στόχους του ΚΠΕ, την ΠΕ/ΕΠΑ και την αειφορία. Επίσης δεν είχαν την εμπειρία και τα βιώματα της ΕΔ, καθώς δεν εφάρμοσαν συστηματικά τα στάδια, οπότε δεν μπορούσαν να λειτουργήσουν όπως τα παλαιότερα μέλη που συμμετείχαν το προηγούμενο σχολικό έτος. Συνεπώς τα νεότερα μέλη δεν ήταν σε θέση να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των παλαιότερων μελών, εφόσον απουσίαζε τόσο η εμπειρία όσο και η βασική θεωρητική κατάρτιση στην ΠΕ/ΕΠΑ και στην ΕΔ. Τελικά, οι εντάσεις που δημιουργήθηκαν ανάμεσα στον υπεύθυνο και ένα νέο μέλος αποσυντόνισαν την ομάδα, με αποτέλεσμα να χαθεί ό,τι είχε επιτευχθεί το προηγούμενο έτος σε συλλογικό επίπεδο. Προφανώς, η συλλογική κουλτούρα δεν είχε παγιωθεί, έτσι αντί τα παλαιότερα μέλη να επιδράσουν στα νεότερα, συνέβη το αντίθετο. Επίσης, αρνητικά λειτούργησε το γεγονός ότι η ερευνήτρια δεν ήταν πλέον και διευκολύντρια, αλλα απλώς παρατηρήτρια, αποστασιοποιημένη από τη διαδικασία. Το αποτέλεσμα ήταν να χαθεί η ισορροπία στην ομάδα και να μην προχωρήσουν στις αλλαγές και βελτιώσεις που είχαν αρχίσει σε συλλογικό επίπεδο το προηγούμενο έτος Ο ρόλος της διευκολύντριας και η μορφή της Έρευνας Δράσης Η έρευνα δράσης η οποία διενεργήθηκε, ήταν μια αυτοστοχαστική διερεύνηση που ανέλαβαν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί της π. ο. μέσα στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο του ΚΠΕ και το κοινωνικό, πολιτικό πλαίσιο, που καθορίζουν οι τοπικές, εθνικές και διεθνείς συνθήκες. Η ερευνητική προσπάθεια δεν χαρακτηρίζεται ως τεχνική ΕΔ (Grundy, 2003), παρόλο που τη διενέργεια της πρότεινε η ερευνήτρια/διευκολύντρια. Ωστόσο, τα μέλη της π. ο. δεν αισθάνθηκαν ότι η προσπάθειά τους είναι καθοδηγούμενη από κάποια ακαδημαϊκή θεωρία ή από κάποιον εξωτερικό συνεργάτη. Η διευκολύντρια δεν εμφανίστηκε ως ένας εξωτερικός συντονιστής που τους υποχρέωνε σε δράση, αλλά 204

205 ως συνάδελφος που τους πρότεινε εθελοντική συμμετοχή στην ερευνητική διαδικασία. Μάλιστα, αντιλήφθησαν τη μεθοδολογία της ΕΔ ως εργαλείο βελτίωσης των δράσεων του ΚΠΕ και τους ενδιέφερε πολύ. Συνεπώς, δέχθηκαν με ευχαρίστηση να συμμετάσχουν, έχοντας προσωπικό ενδιαφέρον για την ερευνητική διαδικασία που παρέμεινε αμείωτο σχεδόν σε όλη τη διάρκειά της. Σε αυτό συνέβαλε το γεγονός ότι η διευκολύντρια δεν παρουσίασε έτοιμα τα ερευνητικά ερωτήματα, ούτε τους κάλεσε να εφαρμόσουν κάποια συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία για να μετρήσει τα αποτελέσματά της (Titchen & Fellow, 1996). Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ κατηύθυναν την έρευνα ανάλογα με τις ανάγκες και τις αναζητήσεις τους. Λειτούργησαν δηλαδή οι ίδιοι ως ερευνητές του έργου τους στην προσπάθεια λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ. Ανάμεσα στα μέλη της π.ο. και τη διευκολύντρια αναπτύχθηκε μια αμφίδρομη αλληλεπίδραση. Η διευκολύντρια βοήθησε στην οργάνωση της έρευνας και όπου χρειάστηκε διευκόλυνε με θεωρητικές γνώσεις, χωρίς να δώσει η ίδια λύσεις, δημιουργώντας τον σχετικό προβληματισμό. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί της π. ο. συνέβαλαν στην ολοκλήρωση της έρευνας με τις εμπειρίες, τον αναστοχασμό, την κριτική και αυτοκριτική διάθεσή τους. Τα μέλη της π.ο. αναγνώρισαν την αξία των αναστοχαστικών συζητήσεων αλλά επισήμαναν επίσης τον καταλυτικό το ρόλο της ερευνήτριας / διευκολύντριας ως προς την εξέλιξη της όλης προσπάθειας και τη διαμόρφωση των προσωπικών τους σχέσεων. Χαρακτηριστικά ανέφεραν: ΜΜ: θεωρώ την παρουσία σου καταλυτική, καθώς δίνει την ευκαιρία στην π.ο. να εκφραστεί και μέσα από τη συζήτηση να συστηματοποιήσει τη δουλειά της. Μας δίνεται επίσης η ευκαιρία μέσα από τη συζήτηση να εκφραστούμε και για προσωπικά ζητήματα. Χαρακτηριστικά ο ΓΔ μου είπε το πρωί που πήγαιναμε μαζί στο ΚΠΕ: «Η Χριστίνα είναι καλός άνθρωπος όπως φαίνεται, όμως κι εσύ κι η ΕΖ είστε καλοί άνθρωποι και καλοί στη δουλειά σας. Δε σας το έχω πει ποτέ κι ίσως κάποιες φορές να σας έχω παρεξηγήσει.» Ως προς το ρόλο της διευκολύντριας στις ανησυχαστικές συζητήσεις αναφέρθηκε: ΓΔ: μα πάντα μιλούσαμε, τις Παρασκευές τι κάναμε; ΜΜ: ναι, μα τώρα γίνεται πιο μεθοδευμένα λόγω της Χριστίνας είναι ευκαιρία να το φτιάξουμε, αποφασίσαμε ποιος είναι ο κεντρικός άξονας; ΚΛ: να ρωτήσω κάτι, πριν από τη Χριστίνα συζητούσατε όλη η ομάδα για κάθε πρόγραμμα; λέγατε προτάσεις και το διαμορφώνατε και όλη η ομάδα έλεγε τη γνώμη της; ΓΔ: πώς δε συζητούσαμε; ΕΖ: όχι δε συζητούσαμε έτσι ΚΛ: δηλαδή παρούσης της Χριστίνας γίνεται αυτή η συζήτηση; Γραμματέας του ΚΠΕ: από τότε που ήρθε η Χριστίνα, μπορεί να έχετε διαφωνίες, αλλά νομίζω ότι έρχεστε πολύ κοντά ο ένας στον άλλο. Νομίζω σας ενώνει η Χριστίνα. Δημιουργεί μια βάση και νομίζω ότι τη σέβεστε όλοι κι είναι ωραίο να υπάρχει ένας άνθρωπος που τον εμπιστεύεστε, αλλά χωρίς να τον ζηλεύετε, ούτε να σας εκνευρίζει γιατί δεν είναι μέσα στο ΚΠΕ π.χ ο υπεύθυνος. ΕΖ: είναι καλή εξομολόγος Γραμματέας: Χριστίνα, νομίζω πως σε έχουν πολύ εκτιμήσει. Ακόμα και όταν δεν είσαι εδώ λένε η Χριστίνα είπε. Με τη Χριστίνα συμφωνήσαμε, η Χριστίνα έτσι, η Χριστίνα αλλιώς. Νομίζω ότι είσαι ο μέντορας εδώ μέσα. Είσαι πηγή έμπνευσης 205

206 ΓΔ: όταν πρωτοήρθε η Χριστίνα μπορεί να μη δουλεύαμε πολύ ομαδικά αλλά όχι ότι δε γινόταν ποτέ. Σε άλλη αναστοχαστική συζήτηση μεταξύ της ερευνήτριας/ διευκολύντριας και δύο μελών της π.ο., μετά την υλοποίηση προγράμματος, είπαν και οι δύο ότι η παρουσία της λειτουργεί καταλυτικά τόσο στη σχέση μεταξύ τους, όσο και με τον εαυτό τους. Η προσπάθεια της βελτίωσης λειτουργίας του ΚΠΕ τους απασχολούσε και εκτός ωραρίου και ο ΜΜ ήταν ενθουσιασμένος γιατί η παρουσία της άλλαζε τη ρουτίνα τους. Γι αυτό θεωρούσε τις συναντήσεις πολύ σημαντικές. ΓΔ: η ΕΖ έχει μια εντυπωσιακή αλλαγή και σε αυτό δε φταίει φταις εσύ (αστειευόμενος προς τη διευκολύντρια) ΧΝ: χαίρομαι ιδιαίτερα ΓΔ: γιατί της έδωσες την εμπιστοσύνη και την πρωτοβουλία. Της τα έλεγα κι εγώ, «ΕΖ κάνε τούτο, κάνε το άλλο» τίποτα και ο ΜΜ άρχιζε τα παράπονά του, «ναι αλλά δεν είμαστε ειδικοί στο θέμα». Δεν είμαστε ειδικοί, αλλά θα το μελετήσουμε και θα το προετοιμάσουμε πριν. Δεν είμαστε ειδικοί, αλλά έχουμε μια εμπειρία, έχουμε κάτι να πούμε. Της το είπες κι εσύ και τότε το διασταύρωσε και τελείωσε η ιστορία. Ήσουν πιο πειστική. ΧΝ: Η αλήθεια είναι ότι από τον Οκτώβρη που ήρθα βλέπω μια αλλαγή στην ΕΖ, καταρχάς στον τρόπο που διδάσκει κι έπειτα στον τρόπο που εκφράζεται. Δηλαδή βλέπω αλλαγή στο ύφος της. ΕΖ: έχω ξεθαρρέψει (αναστοχαστική συζήτηση 8/7/2009) Ήδη από τους πρώτους μήνες συνεργασίας, αναπτύχθηκε σχέση φιλίας και καλής συνεργασίας της π.ο. με την ερευνήτρια διευκολύντρια. Αρχικά διαφάνηκε ότι λόγω ανασφάλειας, επιθυμούσαν σε όσα σχεδίαζαν και υλοποιούσαν να έχουν την αποδοχή της, αν και ο καθένας έλεγε ελεύθερα τη γνώμη του ή τη διαφωνία του. Η διευκολύντρια φρόντιζε πάντα οι τελικές αποφάσεις να στηρίζονται στις παρατηρήσεις και τις αναστοχαστικές συζητήσεις των μελών της π.ο. και ποτέ να μην υπάρχει ισχυρή παρέμβαση εκ μέρους της. Τελικά, τα μέλη της π. ο. θεώρησαν την παρουσία της διευκολύντριας καθοριστική για την οργάνωση, και ταυτόχρονα διακριτική καθώς είχαν διαπιστώσει ότι δεν επέβαλε, ούτε καθοδηγούσε. ΧΝ: Αυτό που σας προβληματίζει, ποιο είναι; ΜΜ: Το πρόβλημα με μένα είναι ότι δρω αποσπασματικά. Μ αρέσει πολύ αυτό που κάνουμε με την έρευνα δράσης αλλά πάνω που μπαίνω σε μια διαδικασία, αποσπώμαι. Ξέρω ότι στα καθήκοντά μου είναι και όλα τα άλλα, αλλά αν έμπαινε προσωπική επιλογή θα ήθελε να ασχοληθώ μόνο με αυτό. Μας ορίζεις ένα πλαίσιο εργασίας κι αυτό είναι σημαντικό. Από κει και πέρα μπορούμε να αυτενεργήσουμε. Συνοψίζοντας Όπως διαφάνηκε, σχετικά με τη βελτίωση της λειτουργίας του ΚΠΕ έγινε προσπάθεια βελτίωσης του παιδαγωγικού τομέα με την υιοθέτηση πιο συμμετοχικών και συνεργατικών διδακτικών πρακτικών. Επίσης, παρατηρήθηκε βελτίωση στον κοινωνικό τομέα εντός του ΚΠΕ, καθώς υπήρξε βελτίωση στην επικοινωνία και τις σχέσεις εμπιστοσύνης κατά το πρώτο σχολικό έτος. Ωστόσο, δεν αντιμετωπίστηκε 206

207 αποτελεσματικά η κρίση που δημιουργήθηκε μεταξύ των μελών της π.ο. το επόμενο σχολικό έτος. Επίσης, δεν υπήρξε αρκετός χρόνος μελέτης του οικολογικού αποτυπώματος του ίδιου του ΚΠΕ, ένα θέμα που απασχολούσε κάποια μέλη όχι μόνο σε σχέση με το συγκεκριμένο ΚΠΕ, αλλά συνολικά. Δηλαδή τους προβλημάτιζε κατά πόσο τα ΚΠΕ ακολουθούν φιλοπεριβαλλοντικές πρακτικές. ΧΝ: Με το τεχνικό πεδίο δεν ασχοληθήκαμε ιδιαίτερα εκτός από τη διαχείριση που μπορείτε να κάνετε στα αναλώσιμα και στον ξενώνα. Πώς μπορεί να γίνει εξοικονόμηση πόρων, οι διαχειριστικές πρακτικές. Μπορεί να περνάει στις δράσεις του ΚΠΕ ενώ ταυτόχρονα θα δίνει μήνυμα στους μαθητές; ΕΖ: δηλαδή σε σεμινάριο ή τριήμερο να δίνουμε οδηγίες για σωστή χρήση του ξενώνα. ΧΝ: ακριβώς γιατί λειτουργεί και παραδειγματικά. Τι δυνατότητες παρέμβασης έχετε εσείς στον ίδιο το χώρο; ΕΖ: Κάποια μπορούμε να τα φτιάξουμε νομίζω. Πώς θα τοποθετήσουμε τους κάδους για ανακύκλωση, κάποια προβλήματα έχουμε με το πώς θα τοποθετήσουμε εναλλακτικές μορφές ενέργειες. ΑΒ εμείς δώσαμε περισσότερο βάρος στο παιδαγωγικό κομμάτι γιατί στο τεχνικό έχουμε ένα πρόβλημα στις κτηριακές αλλαγές, γιατί είμαστε φιλοξενούμενοι και το κτήριο είναι διατηρητέο. Έτς, τα βήματα είναι περισσότερο στο παιδαγωγικό κομμάτι. Δεν είμαστε αειφόρο σχολείο. Το αειφόρο σχολείο κάνει παρεμβάσεις όχι μόνο στο παιδαγωγικό αλλά και στο κτηριακό και σε άλλους τομείς. Έχει ψηλά στάνταρ και σε εκπαιδευτικό προσωπικό και σε διοικητικό. Όταν διεθνώς συζητείται το θέμα του αειφόρου σχολείου ως παράδειγμα, τα ΚΠΕ θα έπρεπε πρώτα από όλους τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς να έχουν οργανωθεί αναλόγως. Η ερευνητική ομάδα συζήτησε πολλούς προβληματισμούς και αναστοχάστηκε γύρω από τις αντιλήψεις των μελών για τους στόχους και τις μεθόδους διδασκαλίας, τη θεωρία της ΠΕ/ΕΠΑ και πειραματίστηκε με νέες πρακτικές. Καθ όλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας η παρουσία του κάθε μέλους ήταν έντονη και σημαντική. Το πρώτο έτος, παρά τις διαφωνίες, επικράτησε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και προήχθη η συνεργασία, καθώς οι διαφωνίες ανέδειξαν τις διαφορετικές προσεγγίσεις και οπτικές στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ΠΕ/ΕΠΑ και αντιμετωπίστηκαν ως ευκαιρία για αυτοκριτική σκέψη και αναστοχαστική διάθεση, με στόχο την ατομική και συλλογική αλλαγή. Έγινε προσπάθεια ανάλυσης εκπαιδευτικών ζητημάτων που σχετίζονται με την ΠΕ/ΕΠΑ και το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμφανίζονται και διατηρούνται. Ο αυθόρμητος και ειλικρινής διάλογος που αναπτύχθηκε ανάμεσα στα μέλη της ερευνητικής ομάδας και οι πρωτοβουλίες που ανέλαβαν, επιβεβαιώνουν ότι δεν πρόκειται για τεχνική έρευνα δράσης. Η ερευνητική ομάδα εστίασε τις παρατηρήσεις και τις ερμηνείες της στο τί και το πώς διδάσκουν τα μέλη της π. ο., στα εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε μαθητές και το ρόλο των μελών στα επιμορφωτικά σεμινάρια. Έγινε προσπάθεια ερμηνείας των προθέσεων, των στόχων και των αρχών κάθε εκπαιδευτικού της π.ο. και δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην επικοινωνία και το διάλογο ανάμεσα στα μέλη της ερευνητικής ομάδας, ώστε να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν στόχους, κίνητρα, αιτίες, αντιλήψεις. Η ΕΔ αρχικά είχε πρακτικό χαρακτήρα, διότι η γνώση που οικοδομήθηκε στα πρώτα στάδια της ήταν κυρίως ερμηνευτική (Grundy, 2003). Η ερευνήτρια/ διευκολύντρια ήταν κοντά στα μέλη της π. ο., κρατώντας ταυτόχρονα την απόσταση που απαιτείται στο πλαίσιο της παρεμβαίνουσας μη κατευθυντικότητας 207

208 (Μπακιρτζής, 2011). Στη συνέχεια, καθώς η ΕΔ εξελισσόταν ικανοποιητικά, οι εκπαιδευτικοί της π. ο. ανάλογα με την προσωπική θεωρία τους, άρχισαν να υπερβαίνουν το ερμηνευτικό παράδειγμα και να εισέρχονται σε χειραφετική-κριτική ΕΔ, η οποία έχει πολλά κοινά σημεία με την ερμηνευτική, προχωρώντας όμως αρκετά πιο πέρα. Έτσι, μέσω του διαλόγου και της αντιπαράθεσης των απόψεων αναδείχθηκαν σημεία της κυρίαρχης αντίληψης για την αειφορία που σχολιάστηκαν και δέχθηκαν κριτική, με αποτέλεσμα να αναδομηθεί η ατομική θεωρία των εκπαιδευτικών της π.ο., ενώ σχετική αλλαγή παρατηρήθηκε και στην πρακτική τους. Οι πολύωρες συζητήσεις και οι παρεμβάσεις της ερευνήτριας/διευκολύντριας ενίσχυσαν τα μέλη της π.ο. ώστε να διασαφηνίσουν τη θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ και την αειφορία, αποφεύγοντας τις σχετικές στερεοτυπικές αντιλήψεις. Η ατομική και συλλογική γνώση που οικοδομήθηκε δέχθηκε την επίδραση της θεωρίας, χωρίς όμως να καθοριστεί από αυτήν. Αντίθετα, η θεωρία αναδυόταν σταδιακά από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς της π. ο. και μάλιστα στην πιο κριτική προσέγγιση της ΠΕ/ΕΠΑ. Η ενεργός συμμετοχή τους συνέβαλε να γίνουν βήματα προς τη χειραφέτηση από τους ασυνείδητους περιορισμούς των προσωπικών θεωριών τους, με την αναδόμηση της κοινής γνώσης και τη συνειδητοποίηση της κρυφής / άρρητης θεωρίας τους (Elliott, 1993). Τελικά, η ερευνητική διαδικασία παρείχε τη δυνατότητα αποσαφήνισης των ιδεών και των αξιών που επηρέαζαν τη λήψη των αποφάσεων της π.ο. και συνέβαλε στην κατανόηση του ρόλου τους στη διαμόρφωση των καταστάσεων, των οποίων αποτελούν μέρος (Ζούκης, 2007, Hopkin 2014) Ωστόσο, παρότι πλησίασε τη χειραφετική ΕΔ, παρατηρήθηκε ότι τελικά δεν υπήρξε χειραφέτηση από τους περιορισμούς των παραδοσιακών εκπαιδευτικών οργανισμών και του συντηρητικού εκπαιδευτικού συστήματος. Άλλωστε, σε μια χειραφετικού τύπου ΕΔ η ουσιαστική βελτίωση επιτυγχάνεται αν η ατομική αλλαγή συνοδεύεται και από θεσμική αλλαγή. Όταν δηλαδή η δράση έχει στόχο να βελτιώσει την προσωπική πρακτική, καθώς και τις πρακτικές του περιβάλλοντος που περιορίζουν τη βελτίωση (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Βέβαια, αν και η παρούσα έρευνα δεν επέφερε ευρύτερες αλλαγές στο κοινωνικό περιβάλλον (McTaggart,1994) και στο θεσμικό πλαίσιο συνέβαλε να τα κατανοήσει καλύτερα η π.ο. και να προβληματιστεί επ αυτών. Συμπερασματικά, η παρούσα έρευνα η ΕΔ είχε κυρίως πρακτικό χαρακτήρα, τον οποίο σε ορισμένες πτυχές της κατάφερε να ξεπεράσει και να προσεγγίσει χειραφετικά χαρακτηριστικά. Αν και δεν επιτεύχθηκαν δομικές αλλαγές, έγινε προσπάθεια να καλλιεργηθεί το ενδιαφέρον των μελών της π.ο. για κοινωνική κριτική έρευνα και διδασκαλία/επιμόρφωση. Επιπλέον, η παρούσα έρευνα μπορεί να αποτελέσει έναυσμα μιας ευρύτερης προσπάθειας και να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον τόσο και άλλων ΚΠΕ, όσο και της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας. Δηλαδή, μπορεί να αποτελέσει εργαλείο για τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ώστε να αναζητήσουν το όραμα της αειφορίας και να επιτύχουν ουσιαστικές αλλαγές, τουλάχιστον σε επίπεδο στοχασμού και αναζητήσεων, υπερβαίνοντας σταδιακά το πλαίσιο του παραδοσιακού- συντηρητικού εκπαιδευτικού συστήματος, επιτυχάνοντας τον προβληματισμό και την ενεργοποίηση της σχολικής κοινότητας και της κοινωνίας συνολικά. Κάτι τέτοιο βέβαια δεν είναι μια εύκολο καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν συμμετέχουν συχνά σε παρόμοιες αναστοχαστικές διαδικασίες. Διότι, όπως αναφέρει ο Γεωργόπουλος (2009), «ποιος ή ποια φοίτησε σε 208

209 ένα αντι-αυταρχικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που είχε ως σκοπό να προωθήσει την πρωτοβουλία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα; Εγώ δεν γνωρίζω κανέναν. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση συνιστά και το "τραγικό" στοιχείο της ΠΕ, αφού η τελευταία καλείται κυριολεκτικά να εφεύρει τέτοιες μεθόδους που να προάγουν τη συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα που "παράγει" ενεργούς πολίτες». Σε αυτή τη διαδικασία χρειάζεται να είναι ενεργός ο ρόλος των ΚΠΕ και η πρακτική και περισσότερο η χειραφετική ΕΔ ενισχύει προς αυτή την κατεύθυνση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας τις δημοκρατικές διαδικασίες και μέσω της επικοινωνίας και της συζήτησης εντός της ελληνικής κοινότητας των εκπαιδευτικών για την ΠΕ πιθανόν να κατορθώσουν να προαχθεί η «συγκεκριμένη εναλλακτική εκπαιδευτική ατμόσφαιρα» (Μπλιώνης, 2012). Η ΕΔ μπορεί να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις και συνθήκες. Κεφάλαιο 7 ο : Συζήτηση- Συμπεράσματα- Προτάσεις Ο θεσμός των ΚΠΕ διεθνώς είναι άμεσα συνδεδεμένος με το περιβαλλοντικό κίνημα και θεωρείται ότι συμβάλλει σημαντικά στην ευαισθητοποίηση και την επιμόρφωση στην ΠΕ/ΕΠΑ. Στην Ελλάδα, τα ΚΠΕ απευθύνονται σε μαθητικές ομάδες, σε εκπαιδευτικούς και στην τοπική κοινότητα και αποτελούν μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική παρέμβαση, στο ελληνικό παραδοσιακό και συντηρητικό εκπαιδευτικό σύστημα (Παπαδημητρίου, 1994). Ωστόσο, παρά την καινοτομία που προσπαθούν να εισάγουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος επιδρούν στην αποτελεσματικότητα και την επιτυχία του θεσμού (Φαραγγιτάκης, 2002). Η λειτουργία των ΚΠΕ ως οργανισμών μάθησης θα συμβάλει στην υπέρβαση των αρνητικών στοιχείων και θα τα καταστήσει φορείς καινοτόμων, αειφόρων πρακτικών στην εκπαιδευτική και την τοπική κοινότητα. Είναι σε θέση όμως να βρίσκονται, σε μια συνεχή δυναμική διαδικασία αναζήτησης της καινοτομίας και συστηματικά να παράγουν, να ενσωματώνουν και να διαχέουν καινούρια γνώση (Nonaka, 1991), με σκοπό την αναζήτηση της αειφορίας; Με τους παραπάνω προβληματισμούς, το βασικό ερευνητικό ερώτημα της παρούσας έρευνας διατυπώνεται ως εξής: Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις; 209

210 Προκειμένου να δοθεί απάντηση στο βασικό ερευνητικό ερώτημα, διατυπώνονται τα παρακάτω επιμέρους υποερωτήματα: α) Ποιο πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ, ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; β) Ποιες είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη αυτών των αρχών και ποιοι παράγοντες, αν υπάρχουν, δυσκολεύουν την υιοθέτηση του, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης; Η προσεκτική ανάλυση του ερευνητικού υλικού κατευθύνει και νοηματοδοτεί τα βασικά συμπεράσματα, σε σχέση με τα ερευνητικά υποερωτήματα. Από την επεξεργασία των δεδομένων, όπως παρατίθενται στο έκτο κεφάλαιο «Κατηγορίες» και συγκεκριμένα στο υποκεφάλαιο «Εκτίμηση της κατάστασης και διαπίστωση της ανάγκης για αλλαγή», διαπιστώθηκε ότι το συγκεκριμένο ΚΠΕ, αν και είχε οργανώσει αξιόλογες δράσεις, δεν λειτουργούσε ως οργανισμός μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί της π. ο. αναπαρήγαγαν σε μεγάλο βαθμό την κουλτούρα και τις πρακτικές του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως είναι η απομόνωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, η έλλειψη ουσιαστικής και αποτελεσματικής συνεργασίας, η έλλειψη κοινού οράματος, κ.α. Επιπλέον όπως διαφάνηκε, απουσίαζε από την κουλτούρα των μελών της π.ο. και του ΚΠΕ συνολικότερα, η συστηματική αναζήτηση της αλλαγής, γεγονός που παρεμπόδιζε το μετασχηματισμό του σε οργανισμό μάθησης. Καθώς λοιπόν υπάρχει έμφυτη αντίσταση στην αλλαγή και κάθε άτομο έχει διαφορετικά επίπεδα εσωτερίκευσής της (Argyris, 1990), χρειάζεται να εξασφαλίζονται ορισμένες προϋποθέσεις, τις οποίες αναζητήσαμε. Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο και τα ερευνητικά δεδομένα, η απάντηση που προκύπτει στο βασικό ερευνητικό ερώτημα είναι ότι ένα ΚΠΕ μπορεί να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης, αλλά υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Ειδικότερα, μέσω των απαντήσεων που θα δοθούν παρακάτω στα επιμέρους υποερωτήματα, θα προκύψει στη συνέχεια ολοκληρωμένη η απάντηση στο βασικό ερευνητικό ερώτημα. α) Ποιο πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; Όπως διαπιστώθηκε από τα αποτελέσματα, οι αρχές που υιοθετούν τα μέλη της π.ο. σε ατομικό επίπεδο είναι καθοριστικές για τη διαμόρφωση πλαισίου αρχών οργανισμού μάθησης, διότι βάσει αυτών θα διαμορφωθούν στη συνέχεια οι αρχές σε συλλογικό επίπεδο. Συνεπώς, έχει αξία να αναδειχθεί πώς κάθε εκπαιδευτικός της π. ο. μπορεί να αντιληφθεί, να αναστοχαστεί και αν χρειάζεται να αναθεωρήσει το ατομικό πλαίσιο αρχών του, ώστε να συμβάλλει στη διαμόρφωση του συλλογικού και τελικά το οργανωσιακού πλαισίου. Μέσα από την πληθώρα των δεδομένων θα αναζητηθούν οι διεργασίες που οικοδομούν το κατάλληλο πλαίσιο, καθώς και οι παράγοντες, αν υπάρχουν, οι οποίοι δυσκολεύουν τα μέλη της π.ο. στην υιοθέτηση του κατάλληλου ατομικού και συλλογικού πλαισίου αρχών. Ατομικό πλαίσιο αρχών των μελών της παιδαγωγικής ομάδας Όπως διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα, τα μέλη της π.ο. κατέχουν πρωταρχικό ρόλο στη λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας διαφάνηκε ότι το ατομικό πλαίσιο αρχών κάθε μέλους, το οποίο διαμορφώνεται σε ενδοπροσωπικό επίπεδο, αποτελεί βασικό δομικό στοιχείο του οργανισμού. 210

211 Το πλαίσιο αρχών κάθε ατόμου είναι συνυφασμένο με τα ατομικά χαρακτηριστικά του, τα οποία αρχίζουν να οικοδομούνται από τη γέννησή του και διαμορφώνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας το ατομικό πλαίσιο αρχών καθοδηγούσε τη συμπεριφορά των μελών και επιδρούσε στις μεταξύ τους σχέσεις, επηρεάζοντας ταυτόχρονα τη λειτουργία του ΚΠΕ συνολικά. Το ατομικό πλαίσιο αρχών άλλοτε ήταν εμφανές και διατυπωνόταν από τον εκπαιδευτικό κατά τις ανησυχαστικές συζητήσεις, ενώ άλλοτε ήταν άρρητο και γινόταν έμμεσα εμφανές από την εκάστοτε συμπεριφορά του. Όπως διαφάνηκε όσοι συμμετείχαν συστηματικά στην ΕΔ, κατά το πρώτο σχολικό έτος, σταδιακά άρχισαν να τροποποιούν το ατομικό πλαίσιο αρχών τους. Η διαφοροποίηση του πλαισίου ήταν συνάρτηση του βαθμού συμμετοχής κάθε μέλους στα στάδια της ΕΔ και των προσωπικών χαρακτηριστικών του. Ειδικότερα της κουλτούρας και των προσωπικών προσδοκιών και αναγκών, οι οποίες λειτουργούσαν ως εσωτερικές κινητήριες δυνάμεις (Πασιαρδής 2004: 26) και τους κατηύθυναν προς την επίτευξη πρωτίστως ατομικών και δευτερευόντως συλλογικών στόχων. Η αλλαγή στο ατομικό πλαίσιο αρχών είναι σημαντική στην προσπάθεια μετασχηματισμού του ΚΠΕ σε ΟΜ, διότι εάν δεν υπάρξουν θεμελιώδεις αλλαγές στον τρόπο που σκέφτονται και αλληλεπιδρούν οι άνθρωποι, καθώς και στον τρόπο που προσεγγίζουν τις νέες ιδέες, τότε η αναδιοργάνωση του οργανισμού δεν μπορεί να επιτευχθεί (Senge, 2000). Η διαδικασία της ΕΔ, είχε σημαντική επίδραση στην προσπάθεια μετασχηματισμού, τόσο των ίδιων των μελών της π.ο., όσο και της λειτουργίας του ΚΠΕ. Στην προσπάθεια να δοθεί απάντηση στο πρώτο ερευνητικό υποερώτημα, θα αναφερθούν οι ατομικές αρχές που αναδείχτηκαν ως πιο σημαντικές, προκειμένου να αναπτυχθούν στη συνέχεια οι αντίστοιχες συλλογικές και οι οργανωσιακές. 1. Η πρόθεση για ατομική αλλαγή και συμμετοχή στην καινοτομία: Όπως διαφάνηκε από τα αποτελέσματα, η διάθεση των μελών για αλλαγή και η προθυμία ή μη να εφαρμόσουν καινοτόμες προτάσεις ήταν καθοριστικές στην προσπάθεια μετασχηματισμού του ΚΠΕ σε οργανισμό μάθησης. Όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση υπάρχουν αναφορές στο μαθησιακό κλίμα που δίνει ευκαιρίες για πειραματισμό και αλλαγή (Μαθησιακή προσέγγιση, Pedler et al 1991), στο περιβάλλον που υποστηρίζει τη μάθηση (Στρατηγική προσέγγιση, Garvin et al, 2008), αλλά ελάχιστες στην πρόθεση των εμπλεκόμενων (Marsick et al., 2013) που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη συνέχεια. Διότι αν δεν υπάρχει πρόθεση εμπλοκής σε διαδικασία ατομικής και συλλογικής αλλαγής θα χρειαστεί αρχικά να ενισχυθούν οι εργαζόμενοι προς αυτή την κατεύθυνση. Βέβαια, για τα μέλη της συγκεκριμένης π.ο. εξ αρχής βασικό κίνητρο εμπλοκής στην ερευνητική διαδικασία αποτέλεσε η πρόθεση αλλαγής της λειτουργίας του ΚΠΕ. Στη συνέχεια, διαφάνηκε πως η συλλογική αλλαγή ήταν συνυφασμένη με την ατομική, αν και αυτό το είχαν ήδη κατά νου. Στην πράξη, τα μέλη της π.ο. που ήταν ανοιχτά στην αλλαγή, επιχείρησαν την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών, ήταν πρόθυμα να παρατηρήσουν τα αποτελέσματα κάθε δράσης και να αναστοχαστούν αυτοκριτικά και κριτικά, σταδιακά τροποποιούσαν το ατομικό πλαίσιο αρχών τους, γεγονός που αντικατοπτριζόταν στη βελτίωση της λειτουργίας του ΚΠΕ. Μάλιστα, όσοι πειραματίζονταν και επιχειρούσαν τις αλλαγές ανατροφοδοτούνταν από την ίδια την προσπάθειά τους, γεγονός που ενίσχυε περαιτέρω το άνοιγμα στην 211

212 καινοτομία, περιορίζοντας τις αντιστάσεις και τις αναστολές. Ως εκ τούτου, όσο πιο πρόθυμο ήταν ένα μέλος της π.ο. να υιοθετήσει νέες πρακτικές και να πειραματιστεί εφαρμόζοντάς τες, τόσο καλύτερα, συντομότερα και αποτελεσματικότερα κατόρθωνε να ενσωματώσει τις επιτυχημένες αλλαγές. Ωστόσο, όπως διαπιστώθηκε, παρόλη την προθυμία όλων των μελών της π.ο. να επιχειρήσουν ατομικές και συλλογικές αλλαγές, στην πράξη δεν ήταν το ίδιο εύκολο για όλους να εφαρμόσουν και να υιοθετήσουν τις προτεινόμενες αλλαγές. Όσοι προχωρούσαν στην εφαρμογή τους με σύστημα και βάσει των σταδίων της ΕΔ επιτύγχαναν σταδιακά την αναδιαμόρφωση της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής τους, με μονιμότερη την αλλαγή. Επιπλέον οφέλη από την όλη προσπάθεια ήταν η καλλιέργεια ατομικών δεξιοτήτων συμμετοχής στην ομάδα και συνεργασίας, που οδήγησαν στην ατομική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Συμπερασματικά, διαπιστώθηκε ότι η ατομική πρόθεση για αλλαγή και το άνοιγμα στην καινοτομία είναι ιδιαίτερα σημαντικές αρχές για την επίτευξη συλλογικής αλλαγής. Διότι, όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούνται ως παθητικοί δέκτες και εφαρμοστές εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων της μορφής «από πάνω προς τα κάτω» (top to down), αποτυγχάνουν (Zeichner 1994, Δασκολιά 2012). Οι διεργασίες που ενίσχυαν την ατομική αλλαγή και τη βελτίωση ήταν οι συνεχείς προγραμματισμένες, εμπλαισιωμένες αναστοχαστικές και σε βάθος συζητήσεις που βελτίωσαν το επίπεδο της επικοινωνίας μεταξύ των μελών, σε ατομικό και στη συνέχεια σε συλλογικό επίπεδο και ταυτόχρονα συνέβαλαν στην οικοδόμηση και αναδόμηση της μάθησης (Lave & Wenger, 1991). Καθώς στο παρελθόν συζητούσαν περιστασιακά και μόνο για διαδικαστικά θέματα, χωρίς να εμβαθύνουν ώστε να αντιμετωπιστούν οι διαφωνίες, αυτές υπέβοσκαν επηρεάζοντας το κλίμα συνολικά. Αντίθετα, οι δίωρες και συχνά τρίωρες συζητήσεις στο πλαίσιο της ΕΔ, όχι μόνο σχετικά με εργασιακά θέματα αλλά και με προσωπικά, δημιούργησαν κλίμα ασφάλειας. Αυτό συνέβαλε στη δημιουργία κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης, στην ελεύθερη διατύπωση ιδεών και προτάσεων, ενισχύοντας τα μέλη της π.ο. στο άνοιγμα στην καινοτομία. Όπως διαφάνηκε από τα αποτελέσματα, η πρόθεση για αλλαγή και το άνοιγμα στην καινοτομία, αν και αποτελούσαν την αφετηρία, δεν ήταν αρκετά, αφού το επόμενο σχολικό έτος δεν ολοκληρώθηκε η προσπάθεια της αλλαγής. Καθώς οι αναστοχαστικές συζητήσεις δεν γίνονταν συστηματικά, οι τρεις νέοι εκπαιδευτικοί που προστέθηκαν στην π.ο. δεν κατάφεραν ενταχθούν στην κουλτούρα που είχε αρχίσει να δημιουργείται. Το αποτέλεσμα ήταν ναι μεν διατηρήθηκαν όσα είχαν επιτευχθεί σε ατομικό επίπεδο, αλλά σε συλλογικό επίπεδο υποχώρησαν υπό την πίεση των διαφωνιών. 2. Ο κριτικός αναστοχασμός Κατά το πρώτο έτος της ΕΔ διαφάνηκε ότι η πρόθεση για αλλαγή και το άνοιγμα στην καινοτομία αποτελούσαν μεν την αφετηρία, αλλά απέδιδαν πολύ περισσότερο, όταν συνοδευόνταν από τον προσωπικό κριτικό αναστοχασμό κάθε μέλους. Οι δύο αρχές σε συνδυασμό, καθιστούσαν τα μέλη που τις υιοθετούσαν ευέλικτα, λιγότερο οξύθυμα και με αυτοκριτική κυρίως, παρά με κριτική διάθεση. Τα ερευνητικά δεδομένα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν και υπογραμμίζουν το ρόλο των νοητικών μοντέλων των μελών της π.ο., όπως τα περιγράφει ο Senge (1990) και οι Silins et al (2002), τα οποία επιδρούσαν αμέσως ή εμμέσως στην κουλτούρα 212

213 και τον τρόπο λειτουργίας του ΚΠΕ. Μόλις τα μέλη της π.ο. άρχισαν να συνειδητοποιούν τα προσωπικά τους νοητικά μοντέλα, τα οποία επηρέαζαν τις μεταξύ τους σχέσεις και την επαγγελματική τους εξέλιξη και αναστοχάστηκαν, επανεξετάζοντάς τα υπό το φως νέων αντιλήψεων, τότε άρχισε να επέρχεται πραγματικά η αλλαγή. Ο ατομικός και συλλογικός αναστοχασμός συνέβαλαν στην αλλαγή νοοτροπίας και τρόπου σκέψης κάθε εμπλεκόμενου. Άλλωστε, η αλλαγή στα νοητικά μοντέλα που επιτυγχάνεται μέσω του αναστοχασμού, είναι σημαντικός παράγοντας για να μετασχηματιστεί ένας οργανισμός σε ΟΜ (Senge, 1996). Βέβαια, σε δεύτερο επίπεδο διαφάνηκε ότι απαιτείται οργάνωση μέσα στον οργανισμό ώστε να υποστηριχθεί η ατομική αλλαγή (Starkey et al. 2004), να διατηρηθεί και να μετασχηματιστεί σε συλλογική και οργανωσιακή. Η ενίσχυση συνεπώς του προσωπικού κριτικού αναστοχασμού, στο πλαίσιο της π.ο., μπορεί να συμβάλει στην αλλαγή της συµπεριφοράς των μελών, καθώς και στην αλλαγή της εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής τους. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι τα μέλη της π.ο κατόρθωσαν σταδιακά, μέσω του εμπλαισιωμένου κριτικού αναστοχασμού, να υπερβούν την ανάλυση τεχνικών θεμάτων της διδασκαλίας και να επικεντρωθούν σε ερωτήματα αναφορικά με την επίδραση των διδακτικών και θεωρητικών επιλογών τους στην κινητοποίηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, σχετικά με ζητήματα όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα, τα εργασιακά δικαιώματα κ.α., αναζητώντας την αειφορία και την αειφόρο ανάπτυξη της περιοχής τους. Επιπλέον, μέσω του αναστοχασμού άρχισαν να κατανοούν τον τρόπο που λειτουργούσαν ως άτομα, να αναγνωρίζουν τις γνώσεις, τις αξίες και τις αντιλήψεις τους και να επιτυγχάνουν εκτός από την επαγγελματική και την προσωπική τους ανάπτυξη όπως επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες (Graham & Phelps 2003, Parson & Stephenson 2005, Minott 2008). Ειδικότερα, όπως διαφάνηκε, έχει αξία οι εμπλεκόμενοι να αναστοχάζονται και να διασαφηνίζουν: α) Τα νοητικά μοντέλα που επηρεάζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις:. Τα ατομικά νοητικά μοντέλα των μελών της π.ο. αναφορικά με τους συναδέλφους τους, τον τρόπο που αντιλαμβάνονταν και αντιμετώπιζαν τη συμπεριφορά των εμπλεκομένων με τη λειτουργία του ΚΠΕ επηρέαζαν τη συμπεριφορά τους και διαμόρφωναν την κουλτούρα μέσα στο ΚΠΕ. Συγκεκριμένα, επηρέαζαν την ποιότητα της επικοινωνίας μέσα στο ΚΠΕ και συχνά λειτουργούσαν ανασταλτικά στην καλή λειτουργία του. Η αλληλεπίδραση των λανθασμένων νοητικών μοντέλων και της επικοινωνίας είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργούνται και να συντηρούνται στερεοτυπικές αντιλήψεις σχετικές με το χαρακτήρα και τη συμπεριφορά των άλλων, δημιουργώντας ένα φαύλο κύκλο, με αρνητική επίδραση στο γενικότερο κλίμα στο ΚΠΕ. Ειδικότερα, καθώς δεν είχε αναπτυχθεί ουσιαστική και ειλικρινής επικοινωνία μεταξύ ορισμένων μελών, οι αντιλήψεις του ενός για τον άλλο οικοδομήθηκαν σε λανθασμένα συμπεράσματα. Το αποτέλεσμα ήταν τα λανθασμένα νοητικά μοντέλα να οδηγήσουν στην ανάπτυξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ ορισμένων μελών και μάλιστα στο παρελθόν οδήγησαν στην ανάκληση της απόσπασης μέλους της π.ο. Η ουσιαστική επικοινωνία και ο ειλικρινής διάλογος που αναπτύχθηκαν μέσω των 213

214 αναστοχαστικών συζητήσεων, οδήγησαν στην αναγνώριση των προηγούμενων λανθασμένων αντιλήψεων, καθώς τα μέλη της π.ο. απόκτησαν βαθύτερη γνώση για τον εαυτό τους και για τους συναδέλφους τους (Senge, 2000). Πράγματι, το πρώτο έτος της ΕΔ, καθώς οι εκπαιδευτικοί της π.ο. χρειάστηκε να συζητήσουν, να επικοινωνήσουν συστηματικά για θέματα σχετικά με τις δράσεις του ΚΠΕ και να συνεργαστούν περισσότερο, βελτιώθηκε η γνώμη του ενός για τον άλλον, με συνέπεια τη βελτίωση των προσωπικών και επαγγελματικών τους σχέσεων. Αυτό ανατράπηκε το επόμενο σχολικό έτος, καθώς δημιουργήθηκε ένταση μεταξύ ορισμένων από τα νέα μέλη και ενός παλαιού. Το γεγονός ότι η διευκολύντρια δεν βρισκόταν εκεί τόσο συχνά όσο το προηγούμενο έτος, είχε ως αποτέλεσμα να μην συντονίζονται επαρκώς οι συζητήσεις, οι οποίες δεν είχαν διάρκεια και βάθος. Έτσι δεν αποκαταστάθηκαν τα λανθασμένα νοητικά μοντέλα που δημιούργησαν τα νέα μέλη, με αποτέλεσμα να μην εξελιχθεί η αλλαγή και η βελτίωση που είχε επιτευχθεί το προηγούμενο έτος. β) Τα νοητικά μοντέλα που επιδρούν στην προσωπική εκπαιδευτική θεωρία και στην επαγγελματική πρακτική: Ο τρόπος που αντιλαμβάνεται ένας εκπαιδευτικός τη διδασκαλία και τη μάθηση επηρεάζεται από τις γνώσεις και την εμπειρία του, διαμορφώνεται από τα προσωπικά του νοήματα, τις γενικότερες πεποιθήσεις και αξίες του, ενώ ενσωματώνει και πολλές από τις στερεοτυπικές ιδέες και προκαταλήψεις του (Δασκολιά 2004, Androussou et al 2012), δηλαδή επηρεάζεται από τα νοητικά του μοντέλα. Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν, σύμφωνα και με τη διεθνή βιβλιογραφία, την ανάγκη ανάπτυξης «κριτικής συνειδητοποίησης» (critical consciousness) των εκπαιδευτικών, προκειμένου να καταστούν ικανοί να αναστοχάζονται αποτελεσματικά γύρω από τη διδακτική πρακτική και την εκπαιδευτική θεωρία τους, ώστε αν χρειαστεί να τις αμφισβητήσουν και να τις αναδιαμορφώσουν (Elias & Merriam, 2005). Είναι γεγονός ότι, καθώς οι εκπαιδευτικοί έχουν πολυετή επαφή, από τα μαθητικά τους ακόμα χρόνια, με την εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργούν καλά εδραιωμένες εικόνες και απόψεις, οι οποίες συχνά υπερισχύουν έναντι παιδαγωγικών θεωριών. Μάλιστα υποστηρίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά διαμορφώνουν στρεβλές αντιλήψεις για το επάγγελμα και το ρόλο τους, εξαιτίας της εμπειρίας τους (Paine 1990, Μπαζίγου 2010), ενώ αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία μόνο ως μεταφορά γνώσεων στους μαθητές (Richardson 1996, Γεωργόπουλος 2014). Στην παρούσα έρευνα, το πρώτο που αναδείχθηκε ήταν η βαρύνουσα σημασία των νοητικών μοντέλων των μελών της π.ο. σε σχέση με τη διδακτική πρακτική τους. Οι εκπαιδευτικοί της π.ο. παρόλο που γνώριζαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τη βιωματική μάθηση, το παιχνίδι ρόλων κ.α., στην πραγματικότητα δεν τις είχαν κατανοήσει βαθύτερα, δεν γνώριζαν τις λεπτομέρειες της εφαρμογής τους, ούτε είχαν αντιληφθεί τις διάφορες αποχρώσεις τους. Όπως διαφάνηκε από την φάση της παρατήρησης των δραστηριοτήτων, στην πραγματικότητα εφάρμοζαν κυρίως μετωπική διδασκαλία και αναπαρήγαγαν την ισχυρή ατομικιστική παράδοση, η οποία κυριαρχεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Μπαζίγου, 2005). Άλλωστε, η έλλειψη παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών που κινούνται στο χώρο της ΠΕ έχει διατυπωθεί από ερευνητές διεθνώς (Γεωργόπουλος, 2014). Ο κριτικός αναστοχασμός των εκπαιδευτικών της π. ο. γύρω από τη διδακτική πρακτική τους, μέσω της επαναλαμβανόμενης αυτοπαρατήρησης, της παρατήρησης, και της αναστοχαστικής συζήτησης συνέβαλε να συνειδητοποιήσουν τη διαφορά ανάμεσα στον τρόπο που δίδασκαν πραγματικά, στον τρόπο που νόμιζαν πως 214

215 δίδασκαν και στον τρόπο που θα ήθελαν να διδάσκουν. Η συνειδητοποίηση αυτής της διαφοράς τους οδήγησε στη δημιουργική ένταση και προσπαθώντας να επιτύχουν το όραμα επιδίωξαν το μετασχηματισμό της πραγματικότητας (Senge, 2000) κι έτσι προχώρησαν στο σχεδιασμό παρεμβάσεων με στόχο την αλλαγή. Ειδικότερα, όσοι συμμετείχαν συστηματικά στην ΕΔ κατά το πρώτο έτος, σταδιακά άρχισαν να τροποποιούν τη διδακτική πρακτική τους από μετωπική σε ομαδοσυνεργατική, με αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών που παρακολουθούσαν τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Επιπλέον, είναι σημαντικό το γεγονός ότι η εμπειρία που απέκτησαν τα μέλη της π.ο. μέσω της ΕΔ, τους οδήγησε στον προβληματισμό γύρω από τις έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης, καθώς και στο πώς η θεωρία θα μετασχηματιστεί σε ενδιαφέρουσες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Συνειδητοποίησαν δηλαδή την ανάγκη, που είναι και το βασικό ζητούμενο της παιδαγωγικής επιστήμης, της σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη, της αξιοποίηση της νέας γνώσης και της εφαρμογής της από τους εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία τους (Kennedy, 1999), επιδιώκοντας τη σύνδεσή της με την καθημερινή ζωή. Ταυτόχρονα, αντιλήφθησαν ότι χρειάζεται να υπερβούν την κυριαρχία της τεχνοκρατικής ορθολογικότητας που επικρατεί στην εκπαίδευση και να γίνουν δημιουργικοί και επινοητικοί στοχαστές, όπως ορίζουν και οι αρχές της κριτικής παιδαγωγικής (Aronowitz & Giroux, στο Κριτική Παιδαγωγική, 2010). Κατά της εξέλιξη της αναστοχαστικής διαδικασίας, οι εκπαιδευτικοί της π. ο. δεν περιορίστηκαν απλώς στην εφαρμογή των νέων διδακτικών πρακτικών, αλλά συνειδητοποίησαν την ανάγκη να «αυτοσχεδιάζουν», ανάλογα με τις συνθήκες και τις σύγχρονες απαιτήσεις (Sawyer, 2004). Αυτό ωστόσο τους δυσκόλευε αρκετά, καθώς σταδιακά αντιλήφθησαν ότι υπήρχε ανάγκη να αναπτύξουν κατάλληλες δεξιότητες ώστε να διδάσκουν με σκοπό την ενδυνάμωση των μαθητών μέσω της συμμετοχής σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες. Έτσι, προβληματίστηκαν σε σχέση με τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούσαν και το πώς θα οδηγούσαν τους μαθητές σε δράση, καλλιεργώντας τους την κριτική σκέψη και ταυτόχρονα τη διάθεση για συμμετοχή και δράση με στόχο το κοινό καλό (Aronowitz & Giroux 2010, στο Κριτική Παιδαγωγική σ. 212), κάτι που όπως έχει διαφανεί δεν προωθείται από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς (Σωτηροπούλου, 2010). Όσον αφορά τον αναστοχασμό της διδακτικής πρακτικής των μελών της π.ο. ως διαρκή διαδικασία ανάλυσής της, οι εκπαιδευτικοί εκτιμούσαν κάθε φορά το ιδιαίτερο πλαίσιο (περιβαλλοντικό ζήτημα, μαθητές, πεδίο κ.α.) στο οποίο υλοποιούσαν τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος και διαμόρφωναν ανάλογα τις επιλογές τους. Όπως διαφάνηκε, ο αναστοχασμός οδηγούσε κάθε μέλος και όλη την ομάδα, σε μία κατάσταση αμφιβολίας και αμηχανίας, καθώς έπρεπε να παραδεχτούν τις δυσκολίες, να αναζητήσουν λύσεις και να συμφωνήσουν στις αλλαγές. Ωστόσο, ο κριτικός αναστοχασμός, σε ατομικό και στη συνέχεια σε συλλογικό επίπεδο, αναδείχθηκε βασική προϋπόθεση ώστε τα μέλη της π. ο. να κατανοήσουν τη δυσκολία μετασχηματισμού της θεωρίας της ΠΕ/ΕΠΑ σε βιωματικές δραστηριότητες, ενδιαφέρουσες για τα παιδιά. Αντιλήφθησαν επίσης τη δυσκολία όχι τόσο της επιλογής, όσο της εφαρμογής των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών. 215

216 Όπως τελικά διαπιστώθηκε ο αναστοχασμός και η αλλαγή στις διδακτικές πρακτικές και την εκπαιδευτική θεωρία τους, ενισχύθηκαν από: α) την ανίχνευση και τη συνειδητοποίηση των προσωπικών άρρητων θεωριών τους, αφού κάθε εκπαιδευτικός είχε μια «προσωπική θεωρία». Αυτή επιδρούσε συνειδητά ή μη στις επιλογές του, στις αναλύσεις της πραγματικότητας, στον τρόπο που αντιλαμβανόταν τη θεωρία και την έρευνα και τελικά κατεύθυνε τη δράση και την πρακτική του (Carr & Cemis 1997, Δασκολιά 2012, Τσάφος 2014). β) Την έκθεση σε νέες εργασιακές εμπειρίες και την εξοικείωση με εκπαιδευτικές πρακτικές διαφορετικές από τις παραδοσιακές. Αυτές οδήγησαν στον ανασχηματισμό των σχετικών νοητικών τους μοντέλων και τέλος στην ανανοηματοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ΚΠΕ. Όλα τα παραπάνω χρειάστηκε να τοποθετηθούν στο «γνωστικό χάρτη» (Darling- Hammond & Baratz-Snowden 2005) κάθε μέλους και στη συνέχεια από το ατομικό επίπεδο να διευρυνθούν στο συλλογικό επίπεδο της π.ο. και ιδανικά θα ήταν να μεταφερθούν στο οργανωσιακό (μάθηση και μνήμη οργανισμού). Στόχος αυτής της διαδικασίας είναι να εγκαθιδρυθεί στην οργανωσιακή μνήμη ότι κάθε μέλος της π.ο. χρειάζεται να διερευνά συνεχώς και να βελτιώνει τις εκπαιδευτικές πρακτικές του, καθώς η εργασία στο ΚΠΕ είναι συνδεδεμένη με διαρκώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Επιπλέον ότι θα πρέπει να διδάσκει ως μέλος μίας παιδαγωγικής ομάδας υψηλών απαιτήσεων (Hargreaves & Fullan 2012, Πασιάς 2015). γ) Τα νοητικά μοντέλα που σχετίζονται με τη θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ: Από τα δεδομένα της παρούσας έρευνας αναδείχθηκε η σπουδαιότητα της προσωπικής θεωρίας της ΠΕ/ΕΠΑ των μελών της π. ο., ως ένα θεωρητικό σύστημα ιδεών, πεποιθήσεων, παραδοχών, αξιών και στάσεων, το οποίο επηρέαζε αποφασιστικά τους στόχους και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές, των επιμορφωτικών σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς και των δράσεων για την κοινότητα. Σε αυτό το πλαίσιο, καταλυτικό ρόλο κατείχε η ανίχνευση και ο αναστοχασμός της προσωπικής θεωρίας της ΠΕ/ΕΠΑ από κάθε μέλος, αφού βάσει αυτής συμμετείχε στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεων του ΚΠΕ. Όπως προέκυψε, τα μέλη της π.ο. είχαν διαμορφώσει τη σχετική θεωρία τους από επιμόρφωση, την οποία είχαν λάβει στο παρελθόν περιστασιακά, σε σεμινάρια ΚΠΕ και Υπευθύνων ΠΕ, σε συνδυασμό με τις βασικές τους σπουδές και την εμπειρία τους από την υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ στα σχολεία που είχαν υπηρετήσει. Γενικώς όμως οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ, σύμφωνα και με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο, όταν αποσπώνται και αναλαμβάνουν υπηρεσία ως μέλη των π. ο. δεν επιμορφώνονται σχετικά με τα νέα καθήκοντά τους, ούτε προβλέπεται στη συνέχεια όσο υπηρετούν κάποια εξειδικευμένη επιμόρφωση. Ως εκ τούτου, η αποσαφήνιση των νοητικών μοντέλων τους που σχετίζονται με την ατομική θεωρία τους για την ΠΕ/ΕΠΑ αποδείχθηκε σημαντική αρχή, για το μετασχηματισμό του ΚΠΕ σε οργανισμό μάθησης. Το γεγονός ότι η θεωρία της ΠΕ/ΕΠΑ δεν είχε συζητηθεί, ούτε συμφωνηθεί από τα μέλη της π.ο. και οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης ήταν ασαφείς, δημιουργούσε προσκόμματα στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συχνά και στο σχεδιασμό των άλλων δράσεων του ΚΠΕ. Η ασάφεια της έννοιας της αειφορίας και η σχετική απόσταση της π.ο. από την κριτική προσέγγιση της ΕΠΑ εμπόδιζε να οριστούν εύκολα οι άξονες, οι στόχοι και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επιπλέον, καθώς τα μέλη της π.ο. δεν είχαν 216

217 αποσαφηνίσει και διατυπώσει την προσωπική τους θεωρία, ούτε είχαν αναστοχαστεί αρκετά επάνω σε αυτή, είχαν δυσκολίες στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων που θα ήταν ευχάριστες και ενδιαφέρουσες για τους μαθητές και ταυτόχρονα θα είχαν σαφή προσανατολισμό προς την αειφορία. Έτσι, αναπαρήγαγαν το κυρίαρχο μοντέλο της ΠΕ στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των επιμορφωτικών σεμιναρίων, καθώς κυριαρχούσαν στοιχεία των φυσικών επιστημών, ενώ ήταν ελάχιστη η επιρροή των κοινωνικών και πολιτικών. Μάλιστα, οι δραστηριότητες που υλοποιούσαν με τους μαθητές εστίαζαν σε απλές καταγραφές, ενώ δεν υπήρχε σαφώς η πολιτική οπτική, όπως και σε αρκετά προγράμματα ΠΕ (Μπαζίγου, 2005). Κατά την εξέλιξη της πρώτης παράλληλης σπείρας, στον ανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, καθώς τα μέλη της π.ο. αναστοχάζονταν, συζητούσαν νέους στόχους και προσπαθούσαν να σχεδιάσουν δραστηριότητες, αναδύθηκε η ατομική τους θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ. Η ανίχνευση και η ανάδειξη της ατομικής θεωρίας και προσέγγισης της ΠΕ/ΕΠΑ κάθε μέλους, καθώς και η σχετική συλλογική συζήτηση πριν αρχίσει ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων αποδείχθηκαν σημαντικές για την εξέλιξη. Διότι, η αναζήτηση και ο εντοπισμός κοινών σημείων στη θεωρία των μελών της π.ο. οδηγούν πιο εύκολα στη διαμόρφωση κοινού οράματος σε συλλογικό και οργανωσιακό επίπεδο. Μέσω των φάσεων της ΕΔ, δηλαδή της αυτοπαρατήρησης, της παρατήρησης και των αναστοχαστικών συζητήσεων ορισμένα από τα μέλη άρχισαν να συνειδητοποιούν τις αδυναμίες και τις ασυνέχειες στη θεωρία τους και αντιλήφθησαν την ανάγκη αναζήτησης νέας γνώσης που θα συμβάλει στην αναδόμηση της θεωρίας τους, ώστε να αναδιοργανωθεί η ατομική και η συλλογική μάθηση. Ο ατομικός αναστοχασμός συνέβαλε ώστε η άρρητη θεωρία να γίνει ρητή και κατανοητή σε κάθε μέλος της π.ο. Στόχος ήταν η οικοδόμηση της συλλογικής θεωρίας του ΚΠΕ ως οργανισμού, η οποία θα χρειαζόταν να μεταφερθεί στην οργανωσιακή μνήμη. Όταν σταδιακά, τα μέλη της π. ο. κατανόησαν και συνειδητοποίησαν το διαφορετικό ρόλο που οφείλουν να αναλάβουν, επεδίωξαν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Η αλλαγή στην ποιότητα της συνεργασίας τους, στους στόχους που έθεταν και στο ρόλο που αναλάμβαναν ήταν εμφανής, γεγονός σημαντικό καθώς όπως έχει διατυπωθεί οι αλλαγές αρχίζουν από τους ανθρώπους. Στο τέλος του πρώτου έτους της ΕΔ, είχε διαφανεί ότι άρχισε να οικοδομείται όχι προσαρμοστική μάθηση αλλά νέα γνώση, η οποία οδηγούσε τα μέλη, άλλο λιγότερο και άλλο περισσότερο στην ατομική αλλαγή. Ωστόσο, η αναδόμηση της ατομικής μάθησης χρειάζεται στη συνέχεια να μετασχηματιστεί σε οργανωσιακή μάθηση, ώστε να περάσει στην οργανωσιακή μνήμη που θα υποστηρίζει τη λειτουργία του οργανισμού ως ΟΜ. Δηλαδή, η θεωρία των μεμονωμένων ατόμων να κωδικοποιηθεί στα συλλογικά νοητικά μοντέλα, κοινά για τον οργανισμό, διότι αν δεν συμβεί αυτό τότε τα άτομα θα έχουν μάθει, αλλά δεν θα έχει μάθει και ο οργανισμός (Αrgyris & Schon 1978, 1989). Πράγματι, όπως διαφάνηκε, η αναδόμηση της ατομικής θεωρίας δεν φάνηκε να μετασχηματίστηκε σε συλλογική. Το αποτέλεσμα ήταν το επόμενο σχολικό έτος να μην διατηρηθεί στην οργανωσιακή μνήμη, αφού η επίδραση στα νέα μέλη δεν ήταν η αναμενόμενη. 3. Η προσωπική αρτιότητα γνώσεων: Παράλληλα με τον κριτικό αναστοχασμό που οδηγεί στη διασαφήνιση των νοητικών μοντέλων σχετικά με την επαγγελματική πρακτική, την εκπαιδευτική θεωρία και τη θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ απαραίτητη κρίνεται για τα μέλη της π.ο. και η προσωπική αρτιότητα γνώσεων, όπως επιβεβαιώνεται βιβλιογραφικά για τους εμπλεκόμενους σε 217

218 έναν οργανισμό μάθησης (Senge, 1990). Έχει ήδη αναφερθεί στο θεωρητικό μέρος, ότι η προσωπική αρτιότητα γνώσεων ωθεί τα άτομα στη δια βίου μάθηση και στη διεύρυνση των ικανοτήτων και των προσόντων τους. Άλλωστε, ένας ΟΜ εξαρτάται από τις δεξιότητες, τις προσεγγίσεις και τη δέσμευση των εμπλεκόμενων ατόμων για την οικοδόμηση της δικής τους μάθησης (Mumford 1994, Gould & Baldwin 2016). Ήδη, η απόσπαση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στο ΚΠΕ μετά από κρίση, δηλώνει ότι χαρακτηρίζονταν από προσωπική αρτιότητα γνώσεων, τουλάχιστον ως ένα βαθμό. Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί της π.ο., άλλος περισσότερο και άλλος λιγότερο, αναγνώριζαν τις αδυναμίες τους και επιδίωκαν την διεύρυνση των γνώσεών τους και την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Ωστόσο, αυτό δε συνέβαινε τόσο συστηματικά όσο χρειαζόταν, ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι στο έργο τους. Παρόλη την πρόθεσή τους για βελτίωση της λειτουργίας του ΚΠΕ, δεν είχαν ή δεν αξιοποιούσαν τις ευκαιρίες επιμόρφωσης και οικοδόμησης της ατομικής μάθησης όπως τις περιγράφει ο Senge (2000) στα περί αρτιότητας γνώσεων, με συνέπεια να μην ενισχύεται ικανοποιητικά η διεύρυνση της γνώσης και της πρακτικής τους. Είναι γεγονός ότι υπήρχε περιθώριο ανάπτυξης της προσωπικής τους αρτιότητας γνώσεων, το οποίο δεν αξιοποιήθηκε τα δυο χρόνια της ΕΔ. Έτσι, συχνά δυσκολεύονταν στη εξεύρεση λύσεων και οδηγούνταν σε αδιέξοδο κατά τον ανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή το σχεδιασμό των επιμορφωτικών σεμιναρίων. Καθώς εξελισσόταν η ΕΔ διαφάνηκε ότι η συμμετοχή τους στην ερευνητική διαδικασία, οι πολύωρες αναστοχαστικές συζητήσεις, η κατάλληλη ενίσχυση από τη διευκολύντρια και η σταδιακά αυξανόμενη συνεργασία τους, συνέβαλε στην αύξηση της προσωπικής αρτιότητας γνώσεων. Τότε άρχισαν να αναπτύσσονται τα τρία βασικά συστατικά που είναι απαραίτητα για την προαγωγή της ατομικής μάθησης και της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης όπως περιγράφονται από το Senge (1991), δηλαδή το προσωπικό όραμα, η δημιουργική ένταση και η προσωπική δέσμευση. Συγκεκριμένα, σχετικά με το προσωπικό όραμα για το ΚΠΕ αναπροσάρμοσαν τους στόχους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τις δραστηριότητες και το ρόλο τους στα επιμορφωτικά σεμινάρια και σταδιακά και τις δράσεις για την κοινότητα. Η ΕΔ στους τρεις τομείς του ΚΠΕ (εκπαιδευτικά προγράμματα, επιμορφωτικά σεμινάρια και δράσεις στην κοινότητα), ανέπτυξε μία δημιουργική ένταση, η οποία προκειμένου να αντιμετωπιστεί χρειάστηκε τα μέλη της π.ο. να εργαστούν πιο δημιουργικά, ώστε να επιτύχουν τους νέους στόχους τους. Η προσωπική τους δέσμευση για βελτίωση και η αύξηση των κινήτρων σταδιακά τους κινητοποιούσε να αναζητήσουν γνώσεις και να καλλιεργήσουν δεξιότητες προκειμένου να ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες. Το γεγονός ότι η ομάδα λειτούργησε σαν επαγγελματική κοινότητα μάθησης και πρακτικής ενίσχυσε την προσωπική αρτιότητα μάθησης, καθώς δημιούργησε ευκαιρίες ανταλλαγής γνώσεων και πρακτικής (Jensen et al. 2016). Συμπερασματικά, η προσωπική αρτιότητα γνώσεων είναι απαραίτητη για τα μέλη της π. ο. ενός ΚΠΕ όταν λειτουργεί ως ΟΜ, διότι ενθαρρύνει τη μάθηση και διευκολύνει το μετασχηματισμό του, δημιουργώντας ένα περιβάλλον δυναμικό που συνεχώς μεταβάλλεται. 4. Η κατανόηση της έννοιας της συνεργασίας και η πρόθεση για αποτελεσματική συνεργασία: Σημαντική παράμετρος για το ΚΠΕ αναδείχθηκε η κατανόηση από κάθε μέλος της π.ο. της έννοιας της συνεργασίας και η πρόθεσή του να συνεργαστεί με τα υπόλοιπα μέλη αποτελεσματικά. Συχνά, κατά τις αναστοχαστικές συζητήσεις, υποστήριζαν ότι κατά καιρούς συνεργάζονταν. Ωστόσο διαπιστώθηκε ότι η 218

219 συνεργασία δεν ήταν συχνή, ούτε ουσιαστική, ενώ ήταν προφανές ότι δεν οδηγούσε στα αποτελέσματα της ουσιαστικής και αυθεντικής συνεργασίας. Όπως διαφάνηκε, η συνεργασία έγινε ουσιαστική μετά από αρκετές προσπάθειες που στηρίχθηκαν: στην από κοινού απόφαση δύο ή περισσοτέρων μελών να εργαστούν μαζί για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, την κοινή ευθύνη για τα αποτελέσματα και το κοινό αίσθημα «ιδιοκτησίας» για το προϊόν της συνεργασίας. Τελικά, η συνειδητοποίηση της έννοιας της συνεργασίας και του τρόπου που αναπτύσσεται, μέσω της κατάλληλης διαδικασίας, είναι σημαντική προκειμένου να καλλιεργηθούν οι σχετικές ατομικές και συλλογικές δεξιότητες, ώστε η συνεργασία να εγκατασταθεί στην οργανωσιακή μνήμη. Στην παρούσα έρευνα, διαφάνηκε ότι αν και το πρώτο έτος της ΕΔ σε ατομικό επίπεδο είχαν αναπτυχθεί σχετικές δεξιότητες στα περισσότερα μέλη της π.ο., αυτές δεν είχαν παγιωθεί συλλογικά και οργανωσιακά, έτσι η απόσπαση νέων μελών στην π.ο. το επόμενο έτος, διατάραξε μετά από ορισμένα γεγονότα την κουλτούρα συνεργασίας που είχε αρχίσει να καλλιεργείται. Για την ανάπτυξη και την παγίωση της συνεργασίας καθοριστικός είναι και ο ρόλος της ηγεσίας. 5. Η ατομική συστημική σκέψη: Η οικοδόμηση της συστημικής σκέψης αναδείχθηκε σημαντική αρχή, τόσο ατομικά όσο και συλλογικά. Βάσει αυτής, κάθε μέλος της π. ο. καθίσταται ικανό να ενσωματώσει γνώσεις από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και πηγές και να αναπτύξει ικανότητες, ώστε να μην εστιάζει στα μέρη π.χ. του κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος και των άλλων δράσεων του ΚΠΕ, αλλά να βλέπει το όλο, να αντιλαμβάνεται την πολυπλοκότητα των σχέσεων που αναδύονται, εντός και εκτός του ΚΠΕ, να εκτιμά και να αξιολογεί το αντίκτυπο των ενεργειών του, στοιχεία απαραίτητα για τη διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση των δράσεων. Βέβαια, όπως καταδεικνύουν τα δεδομένα ήταν ιδιαίτερα δύσκολο να αναπτυχθεί η συστημική σκέψη, διότι ο κατακερματισμός ήταν παγιωμένος στον τρόπο με τον οποίο τα μέλη της π.ο. αντιλαμβάνονται τη γνώση και τα διδακτικά αντικείμενα. Άλλωστε, το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο σπούδασαν και στη συνέχεια δίδαξαν, στηριζόταν στα διακριτά διδακτικά αντικείμενα. Έτσι, χρειάστηκε μεγάλο χρονικό διάστημα και πολλές αναστοχαστικές συζητήσεις και συνεργασία, προκειμένου να διασαφηνιστούν ζητήματα και να αρχίσει η καλλιέργεια της συστημικής σκέψης, προς το τέλος του πρώτου σχολικού έτους της ΕΔ. Ωστόσο, η προσπάθεια μάλλον δεν ολοκληρώθηκε για ορισμένα από τα μέλη, καθώς χρειάζεται αρκετός χρόνος, ενίσχυση και συνεχής και οργανωμένη επιμόρφωση. Επιπλέον, εμπόδιο στην ανάπτυξη της συστημικής σκέψης, αρχικά σε ατομικό επίπεδο και στη συνέχεια σε συλλογικό, ήταν ότι χρειαζόταν να προηγηθούν μια σειρά διεργασίες προκειμένου να δημιουργηθεί το κατάλληλο υποστηρικτικό κλίμα. Αυτές θα αναφερθούν στην απάντηση του δεύτερου ερευνητικού υποερωτήματος. Τελικά, διαπιστώθηκε ότι καθώς δεν ολοκληρώθηκαν οι διεργασίες, η συστημική σκέψη δεν αναπτύχθηκε στον επιθυμητό βαθμό σε ατομικό και σε συλλογικό επίπεδο, ώστε να ενισχυθεί ο μετασχηματισμός του ΚΠΕ σε ΟΜ. Συλλογικό πλαίσιο αρχών της παιδαγωγικής ομάδας Στη λειτουργία ενός οργανισμού ως ΟΜ εξίσου σημαντικό με το ατομικό πλαίσιο αρχών των εμπλεκομένων είναι το συλλογικό πλαίσιο αρχών, που όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, αναπτύσσεται σε συνάρτηση και συνεχή αλληλεπίδραση με το ατομικό. Συγκεκριμένα, το συλλογικό πλαίσιο αρχών οικοδομείται μέσω της δυναμικής της παιδαγωγικής ομάδας και συμβάλλει 219

220 στη διαμόρφωση των οργανωσιακών χαρακτηριστικών και στην οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης και μνήμης. Παρακάτω θα αναφερθούν οι αρχές που σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα της παρούσας έρευνας αναδεικνύονται ως πιο σημαντικές σε συλλογικό επίπεδο, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης. 1. Η συλλογική απόφαση και η δέσμευση για αλλαγή και βελτίωση Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύεται ότι για το μετασχηματισμό του ΚΠΕ, εκτός από την απόφαση κάθε μέλους για προσωπική αλλαγή, εξίσου σημαντική είναι και η συλλογική, η οποία προκύπτει ως προϊόν διεργασιών εντός της π.ο. και εκδηλώνεται ως συλλογική δέσμευσή της για αλλαγή. Η συγκεκριμένη π.ο. από την αρχή επέδειξε συλλογική πρόθεση για αλλαγή, καθώς συναποφάσισαν να λάβουν μέρος στην έρευνα δράσης με σκοπό να βελτιώσουν τη λειτουργία του ΚΠΕ. Στη συνέχεια το ενδιαφέρον τους αυξήθηκε διότι η όλη προσπάθεια δεν στηρίχθηκε σε ένα γραφειοκρατικό μοντέλο επιβαλλόμενης καινοτομίας από μια κεντρική εξουσία, αλλά στην ενεργό παρέμβαση και συμμετοχή τους, γεγονός που λειτούργησε παρωθητικά (Fullan 1982, Δασκολιά 2012). Καθώς μάλιστα διαπίστωσαν ότι η προσπάθεια για αλλαγή στηρίζεται αποκλειστικά στις δικές τους αποφάσεις και δράσεις, ενισχύθηκε το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθησή τους και εργάστηκαν με μεγαλύτερο ενδιαφέρον, παρά τις καθυστερήσεις που παρουσιάστηκαν κατά διαστήματα για διάφορους λόγους. Συνεπώς, για τη διαμόρφωση του συλλογικού πλαισίου αρχών λειτουργίας του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης ως εισαγωγική- εναρκτήρια αρχή σε συλλογικό επίπεδο αναδείχθηκε η αναγνώριση από όλα τα μέλη της π. ο., ότι υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης και ανάγκη για αλλαγή. Στη συνέχεια, χρειάστηκε να ληφθεί η συλλογική απόφαση και η δέσμευση ότι θα εργαστούν και μάλιστα θα συνεργαστούν, για την επίτευξη της βελτίωσης. Άλλωστε, οι ΟΜ χαρακτηρίζονται από ολική δέσμευση των εργαζομένων τους να συμμετέχουν σε µια διαδικασία αλλαγής, η οποία προκύπτει µέσω της συνεργασίας και επιτυγχάνεται μέσω των κοινών αρχών, αξιών και στόχων (Watkins & Marsick, 2003). 2. Η συνεργασία μεταξύ των μελών της π. ο. Η συνεργασία θεωρείται καθοριστική αρχή για την οικοδόμηση ενός οργανισμού μάθησης και επισημαίνεται ιδιαίτερα στη στρατηγική προσέγγιση (Goh 1998) και στην προσέγγιση της ενσωμάτωσης (Watkins & Marsick 1996). Ωστόσο, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί συχνά έχουν παρανοήσεις σχετικά με τη συνεργασία, αφού όπως διαφάνηκε στην παρούσα έρευνα αλλά και σε άλλες, όταν λένε ότι συνεργάζονται εννοούν πολλά και διαφορετικά πράγματα (Καραγιάννη & Κλαδάκης 2012 ). Συνεπώς, η πολυσημία της λέξης είναι δυνατόν να οδηγήσει σε σύγχυση και παρανοήσεις. Στην παρούσα έρευνα διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της π. ο. κατανοούσαν ως συνεργασία την απλή ανταλλαγή απόψεων για ένα ζήτημα ή μια δραστηριότητα. Η αντίληψη αυτή ανετράπη σταδιακά, καθώς μέσω της ΕΔ συνειδητοποίησαν ότι η συνεργασία είναι μια διαδικασία πιο ουσιαστική από την απλή ανταλλαγή σκέψεων και προϋποθέτει ουσιαστική συμμετοχή στην ομάδα και συνένωση γνώσεων. Επίσης, εμπεριέχει σχέσεις συγκρουσιακές και αρμονικές, διαπροσωπικές και πολιτικές, ανταγωνιστικές και συνεργατικές. Αν η συλλογική απόφαση και δέσμευση για αλλαγή και βελτίωση αποτέλεσε την εισαγωγική αρχή για τη διαδικασία του μετασχηματισμού, η συνεργασία της π.ο. 220

221 αποτέλεσε τη βάση για την οικοδόμηση και άλλων αρχών του συλλογικού πλαισίου λειτουργίας. Ωστόσο, στο ΚΠΕ υπερίσχυε η ατομικιστική παράδοση όπως τη χαρακτηρίζει ο Hargreaves (1992) στην κατηγοριοποίηση της διδασκαλικής παράδοσης, γεγονός που δυσκόλευε τη βελτίωση. Αν και όπως ισχυρίστηκαν κάποια από τα μέλη της π.ο. υπήρχε μια μικρή αλληλεπίδραση κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην πραγματικότητα αναπαρήγαγαν τα ατομικιστικά στεγανά της επίσημης διδακτικής παράδοσης και την επικρατούσα αντίληψη του κατακερματισμού των διδακτικών αντικειμένων. Αυτό έγινε αμέσως εμφανές αφού κάθε εκπαιδευτικός ανάλογα με την ειδικότητα και τις βασικές του σπουδές είχε αναλάβει το σχεδιασμό και την ευθύνη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, κάτι που δεν εξασφαλίζει τη διεπιστημονική προσέγγιση. Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας, αρχικά αναπτύχθηκε η τεχνητή συνεργασία που ήταν αναγκαία προκειμένου να διεξαχθεί η ΕΔ. Στη συνέχεια ορισμένα μέλη της π.ο. την υιοθέτησαν, καθώς διαπίστωσαν τα θετικά αποτελέσματά της. Άλλωστε, η εφαρμογή της ΠΕ/ΕΠΑ στο εκπαιδευτικό σύστημα και πολύ περισσότερο σε ένα ΚΠΕ δημιουργεί την απαίτηση και την ευκαιρία για συλλογική επανακοινωνικοποίηση και ένα εναλλακτικό επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτικών (Bernstein 1990, Μπαζίγου 2005). Κατά το πρώτο έτος της ΕΔ η συνεργασία αναπτύχθηκε ικανοποιητικά, λόγω των συστηματικών και οργανωμένων αναστοχαστικών συζητήσεων, οι οποίες διεξάγονταν δύο έως τρεις φορές εβδομαδιαία. Αυτές είχαν ως στόχο είτε τον σχεδιασμό ή τον επανασχεδιασμό δραστηριοτήτων για τα εκπαιδευτικά προγράμματα, μετά από την υλοποίηση, την παρατήρηση και το σχετικό αναστοχασμό, είτε το σχεδιασμό κάποιας άλλης δράσης. Τα μέλη της π.ο. αντάλλασσαν τις εμπειρίες τους, με κριτική και αυτοκριτική διάθεση και ορισμένες φορές κατέληγαν σε διαφωνία. Ωστόσο, σύντομα διαπιστώθηκε ότι κάθε διαφωνία αποτελούσε μία πρόκληση, όχι για να ψυχρανθούν προσωπικά, αλλά για να συνεργαστούν εποικοδομητικά, προκειμένου να συνθέσουν τις προτάσεις τους και να αναζητήσουν την κοινά αποδεκτή λύση. Όταν καλλιεργήθηκε κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας ανάμεσα τους άρχισαν να εκφράζονται ελεύθερα και να συζητούν όλες τις προτάσεις, προκειμένου να καταλήξουν σε αυτή που συμφωνούσαν οι περισσότεροι, αν και με τον καιρό οι διαφωνίες όλο και μειώνονταν. Έτσι, η συνεργασία σταδιακά γινόταν ουσιαστικότερη, αν και δεν ήταν εύκολη διαδικασία. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς της π. ο., η παρουσία της διευκολύντριας ήταν καθοριστική για την ανάπτυξη της συνεργασίας τους, καθώς κατά την εκδήλωση μίας διαφωνίας, η αμερόληπτη στάση της και ο συντονισμός εκ μέρους της δεν επέτρεπε να εξελιχθεί η διαφωνία σε προσωπική υπόθεση. Η παρουσία συνεπώς ενός συντονιστή/ μέντορα, ο οποίος θα είναι αποστασιοποιημένος από τις διαφωνίες που προκύπτουν και θα κρατά ουδέτερη στάση την ώρα της κρίσης, συνεχίζοντας το συντονισμό και οριοθετώντας τη συζήτηση, μπορεί να λειτουργήσει ενισχυτικά στην ανάπτυξη της συνεργασίας. Να σημειωθεί ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονταν συνεργατικά, με τη συμμετοχή όλων των μελών της π. ο., είχαν ισχύ για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Προφανώς, η εμπλοκή όλων των εκπαιδευτικών της π.ο. στη λήψη αποφάσεων, ειδικά σε σχέση με τα εκπαιδευτικά προγράμματα, οικοδομούσε κοινή γνώση και πρακτική, τους καθιστούσε ικανότερους στην υλοποίησή τους και καλλιεργούσε το αίσθημα της συνυπευθυνότητας. Όλα τα παραπάνω τεκμηριώνουν τους λόγους για τους οποίους η 221

222 συνεργασία της π.ο. και η εμπλοκή όλων των μελών στο σχεδιασμό, την υλοποίηση, την ανατροφοδότηση, τον αναστοχασμό και τον επανασχεδιασμό των διαφόρων δράσεων του ΚΠΕ θεωρείται σημαντική αρχή του συλλογικού πλαισίου. Το σημείο κλειδί για την ανάπτυξη της συνεργασίας ήταν ο εντοπισμός, μέσω του πειραματισμού, εκείνου του τρόπου εργασίας που θα επέτρεπε το συγχρονισμό των ενεργειών τους και τη σύζευξη των επιλογών, μετά την ανταλλαγή ιδεών και πληροφοριών. Βέβαια, κάθε μέλος της π. ο. είχε τις δικές του εκπαιδευτικές ανάγκες και προσδοκίες, ωστόσο αυτό δεν λειτουργούσε αρνητικά όταν το γνώριζαν τα υπόλοιπα μέλη, το επεξεργάζονταν συνολικά, το αποδέχονταν και δρούσαν υποστηρικτικά ο ένας προς τον άλλο. Η συνεργασία τελικά στηρίχθηκε: στη βελτίωση των προσωπικών σχέσεων ως αποτέλεσμα των αναστοχαστικών συζητήσεων, στην οικοδόμηση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, στον αλληλοσεβασμό και στην αλληλοκατανόηση. Ο διάλογος και η ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων, αντιλήψεων, θέσεων ήταν το πρώτο βήμα, ώστε να αισθανθούν άνεση και ασφάλεια όλα τα μέλη της π.ο., προκειμένου στη συνέχεια να μοιραστούν καλές και κακές πρακτικές και να προτείνουν βελτιωτικές κινήσεις. Άλλωστε, αυτό θα έπρεπε να είναι το ζητούμενο γενικότερα, αφού η εισαγωγή της ΠΕ/ΕΠΑ στην ελληνική εκπαίδευση δημιουργεί μια νέα δυναμική για συλλογική επανακοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών και στηρίζει την ανάπτυξη ενός εναλλακτικού επαγγελματικού προφίλ των εμπλεκομένων (Μπαζίγου 2005). Τα ΚΠΕ στον τομέα της συνεργασίας της π.ο. μπορούν να αποτελέσουν το καλό παράδειγμα εκπαιδευτικού οργανισμού κινούμενου προς την αλλαγή της δομής του μέσω μιας δυναμικής διαδικασίας όπως είναι το ζητούμενο σε έναν ΟΜ (Hoyle 1972, Coppieters 2005) που στοχεύει στην αναζήτηση και τη νοηματοδότηση της αειφορίας. Η επιθυμητή αλλαγή, όπως διαφάνηκε, μπορεί να υποστηριχθεί αν ταυτόχρονα με την ανάπτυξη της συνεργασίας δοθεί έμφαση στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελών της π.ο. και στη βελτίωση της δημιουργικότητας του ΚΠΕ ως εκπαιδευτικού οργανισμού συνολικά, στοιχεία που κινούνται παράλληλα. Τη βάση για την επίτευξη όλων των παραπάνω αλλαγών αποτελεί η συνεργασία (Κάτσενου κ. α. 2010), αφού η απουσία της αποτελεί τροχοπέδη στη βελτίωση (Hussein et al., 2015). Όταν μάλιστα, η συνεργασία αφορά εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων, όπως είναι τα μέλη της π.ο. ενός ΚΠΕ, η αξία της συνεργασίας, του διαλόγου και της σύνθεσης των απόψεών τους αποκτά επιπρόσθετη σημασία, επιστημολογική και ψυχολογική, διότι δίνει τη δυνατότητα υπερκερασμού της «μοναξιάς» των επιστημών και των επιστημόνων και της αξιοποίησης δυνατοτήτων διεπιστημονικής σύμπραξης (Stehr & Weingar 2000, Thomson et al. 2009). Η συνεργασία μπορεί να ενισχυθεί και να αποφέρει καλύτερα αποτελέσματα αν η π.ο. του ΚΠΕ εργαστεί ως κοινότητα μάθησης και πρακτικής, αφού όπως έχει διαφανεί και από τα αποτελέσματα ερευνών σε σχολικές μονάδες διεθνώς (Sompong et al, 2015) είναι πολλά τα οφέλη τους. Άλλωστε οι κοινότητες μάθησης και πρακτικής όπως έχει αναφερθεί ήδη ενισχύουν την οικοδόμηση της οργανωσιακής μάθησης (Huffman et al 2014, Tam & Gray 2016). Η σημασία της συνεργασίας αν και είναι ανάμεσα στα στρατηγικά δομικά στοιχεία όπως στη στρατηγική προσέγγιση (Goh, 1998), ωστόσο δεν αναφέρεται η σημασία της κατανόησης της έννοιας της συνεργασίας και η πρόθεση για συνεργασία που 222

223 θεωρούμε ότι αποτελούν σημαντική αρχή στο ατομικό επίπεδο και προϋπόθεση για την καλή συνεργασία της ομάδας σε συλλογικό επίπεδο. 3. Η διεπιστημονική και κριτική προσέγγιση της γνώσης Κατά την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας διαπιστώθηκε ότι απαραίτητη για την σωστή οργάνωση όλων των δράσεων του ΚΠΕ είναι η διεπιστημονική προσέγγιση, η οποία όμως δεν είχε υιοθετηθεί από την π.ο. και γενικότερα δεν εμφανίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση ως μία από τις αρχές λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού ΟΜ. Ωστόσο, για έναν εκπαιδευτικό οργανισμό όπως το ΚΠΕ που κινείται στο πλαίσιο της κριτικής ΠΕ/ΕΠΑ είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί της π.ο. να εφαρμόζουν διεπιστημονική προσέγγιση που στηρίζει την αυτόνομη κι αυτορυθμιζόμενη μάθηση μέσα από «ολιστικές» προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας 2006, Φλογαΐτη 2006, Watson 2017) και καλλιεργεί δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, ενώ μπορεί να οδηγήσει στην ανάδυση ενός νέου παραδείγματος. Βάσει αυτής τα εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιάζονται μαθητοκεντρικά και στηρίζονται στην ενεργό μάθηση, ενώ εφαρμόζονται κυρίως ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας με βιωματική και διερευνητική κατεύθυνση. Επιπλέον, η διεπιστημονική προσέγγιση ενισχύει τη συστημική συγκρότηση γνώσεων από διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, με αποτέλεσμα να επιτευχθεί η εκ νέου συγκρότηση της κατακερματισμένης πραγματικότητας, στοιχείο απαραίτητο για τη διερεύνηση των ζητημάτων του περιβάλλοντος και της αειφορίας (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007). Η διεπιστημονικότητα μπορεί να χαρακτηριστεί ως μία δυναμική διαδικασία, που συνάδει με τη λειτουργία ενός ΟΜ καθώς οδηγεί σε νέο τρόπο παραγωγής της γνώσης, επιτρέποντας την πληρέστερη κατανόηση των πολύπλοκων και σύνθετων ζητημάτων τα οποία θέτει η αειφορία. Στην παρούσα έρευνα, χρειάστηκε να εξελιχθεί αρκετά η ΕΔ, να μεσολαβήσουν οι φάσεις της παρατήρησης, των αναστοχαστικών συζητήσεων και του ανασχεδιασμού των τριών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, να γίνουν παρεμβάσεις από τα μέλη της π.ο. και κυρίως από την κοινωνιολόγο, προκειμένου να γίνει αντιληπτό ότι απουσίαζε η διεπιστημονικότητα. Χωρίς τη διεπιστημονική προσέγγιση όμως τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τα σεμινάρια ήταν προσανατολισμένα κυρίως προς τις φυσικές επιστήμες, ενώ σε μεγάλο βαθμό απουσίαζε η κοινωνική διάσταση. Άλλωστε, έχει διαπιστωθεί ότι οι κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικές διαστάσεις της ΠΕ/ΕΠΑ στα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν αντιμετωπίζονται ως σχέσεις αδιάσπαστου συνόλου (McKeown & Hopkins, 2003) και παρατηρείται επικέντρωση κυρίως στη μελέτη του βιοφυσικού περιβάλλοντος (Φλογαΐτη & Λιαράκου 2003). Επισημαίνεται συνεπώς η ανάγκη απογαλακτισμού της ΠΕ/ΕΠΑ από τις φυσικές επιστήμες, αφού η θετικιστική αύρα των προγραμμάτων της ΠΕ και ο τεχνοκρατικός ρεαλισμός που τα χαρακτηρίζει την αποξενώνει από τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες (Γεωργόπουλος, 2014). Η κριτική ΠΕ/ΕΠΑ απαιτεί την ανάλυση των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών παραμέτρων των ζητημάτων (Καραμέρης, κ.ά. 2006), που χρειάζεται να διαπερνούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα σεμινάρια και τις δράσεις των ΚΠΕ. Επιπλέον, η κριτική προσέγγιση καλλιεργεί την ικανότητα για ενδελεχή σκέψη σε σχέση με θέσεις, απόψεις και διαδικασίες που σχετίζονται με θέματα εξουσίας και ελέγχου και ευνοεί τη δέσμευση για δράση, προσανατολισμένη στην κοινωνική αλλαγή και τη 223

224 δημιουργία μιας δημοκρατικής κοινωνίας (Giroux, 2010). Άλλωστε αυτοί εξ ορισμού είναι ανάμεσα στους στόχους ενός εκπαιδευτικού οργανισμού όπως τα ΚΠΕ που ασχολούνται με την ΠΕ/ ΕΠΑ, η οποία χαρακτηρίζεται από τον κριτικό στοχασμό και τη δράση. Όπως έχει επισημανθεί (Robottom & Andrew 1996) η κριτική σκέψη και ο κοινωνικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης θα πρέπει να κατευθύνουν στην ανάπτυξη νέων και πιο αποτελεσματικών προγραμμάτων ΠΕ σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο. Όπως διαφάνηκε υπήρξε ανάγκη πρώτα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της π.ο. του ΚΠΕ να αναπτύξουν και να αξιοποιήσουν την κριτική τους σκέψη και να αναζητήσουν κατάλληλες δραστηριότητες και πρακτικές, ώστε να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη σε μαθητές, επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς και την τοπική κοινότητα. Ωστόσο, τα μέλη της π.ο. διαπίστωσαν ότι στα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΠΕ, όπως και γενικότερα στην εφαρμογή της ΠΕ, τα διάφορα ζητήματα αντιμετωπίζονται με δραστηριότητες βασισμένες στη φιλοσοφία του «ρηχού περιβαλλοντισμού» (Huckle1993, Κατσίκης & Ζαχαρίου, 2005, Φλογαΐτη 2006). Τα σχέδια εργασίας με κριτικό χαρακτήρα παραμένουν περιθωριακά, καθώς απαιτούνται βαθύτερες τομές στην εκπαίδευση καθώς και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Φλογαΐτη 1998, Γεωργόπουλος 2000, 2015). 4. Η συλλογική- συνεργατική συστημική σκέψη: Καθώς η σκέψη μπορεί να είναι μία ομαδική δραστηριότητα ως αποτέλεσμα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μέσω των οποίων τα μέλη της ομάδας λαμβάνουν πληροφορίες, τις ερμηνεύουν και τις ανακαλούν όταν χρειαστεί (Lamb, 2009), η συστημική σκέψη σε ένα οργανισμό μάθησης καθιστά επίκεντρο το όλο και όχι τα μέρη, διαφωτίζει τον τρόπο που συνδέονται τα πράγματα και οι καταστάσεις και επιτρέπει τη διαπίστωση των σχέσεων που αναπτύσσονται εντός και εκτός του οργανισμού, καθώς στηρίζεται στη δυναμική των συστημάτων που εμπλέκονται στη λειτουργία του. Παρόλο που στην παρούσα έρευνα αναδείχθηκε η σπουδαιότητα της συλλογικής συστημικής σκέψης αυτή δεν έχει επισημανθεί όπως διαπιστώθηκε από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση. Η οικοδόμηση της ατομικής συστημικής σκέψης είναι σημαντική, αλλά αν δεν αναπτυχθεί και η συλλογική δημιουργούνται προβλήματα στην αντιμετώπιση των διαφόρων καταστάσεων, αφού η ομάδα δεν μπορεί να προσλάβει τα ίδια δεδομένα τα οποία θα επεξεργαστεί από κοινού. Η συλλογική συστημική σκέψη αναπτύσσεται όταν η ομάδα αντιλαμβάνεται τις αλληλοεξαρτήσεις, γεγονός που προϋποθέτει οι «επεξεργαστές», δηλαδή τα μέλη της ομάδας, να επικοινωνούν ουσιαστικά μεταξύ τους. Στην παρούσα έρευνα παρατηρήθηκε δυσκολία στην ανάπτυξη της συλλογικής συστημικής σκέψης στην παιδαγωγική ομάδα. Παρόλο που τα μέλη εργάζονταν μαζί τα τελευταία χρόνια και διοργάνωναν κοινές δράσεις, στην πραγματικότητα ο καθένας είχε ένα συγκεκριμένο και περιορισμένο ρόλο που σχετιζόταν με την ειδικότητά του. Το γεγονός αυτό είχε παγιώσει και τον τρόπο που αντιλαμβάνονταν και αντιμετώπιζαν τις καταστάσεις εντός και εκτός του ΚΠΕ. Έτσι, επειδή δε συνεργάζονταν και δεν αλληλεπιδρούσαν ουσιαστικά, δεν είχαν οικοδομήσει ένα συλλογικό συστημικό τρόπο σκέψης. Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, παρά τις προσπάθειες που διεξήχθησαν, πέρασε σχεδόν όλο το πρώτο σχολικό έτος για να αρχίσει να αναπτύσσεται η συλλογική- συνεργατική συστημική σκέψη, κυρίως κατά την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. 224

225 Μέχρι τότε προβάλλονταν οι ατομικές σκέψεις, αντιλήψεις και στρατηγικές, διότι δεν ήταν εύκολο να ξεφύγουν από την ατομική οπτική, που φωτιζόταν κυρίως από τις σπουδές και τις εμπειρίες τους, δε συνέλεγαν πληροφορίες από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και πηγές και δεν έβλεπαν το όλο. Η έλλειψη συλλογικής συνεργατικής συστημικής σκέψης δεν επέτρεπε να γίνει αντιληπτός ο τρόπος που συνδέονται και αλληλεπιδρούν οι διάφοροι παράγοντες εντός και εκτός ΚΠΕ, καθώς δεν ήταν εύκολο να υπερβούν τις παγιωμένες ατομικές και συλλογικές πρακτικές και να εκτιμήσουν συνολικά τις δράσεις του ΚΠΕ ως οργανισμού. Βάσει της συλλογικής συστημικής σκέψης, θα μπορούσαν ως ομάδα να αντιλαμβάνονται την πολυπλοκότητα των σχέσεων που αναδύονται εντός και εκτός του ΚΠΕ και να εκτιμούν και να αξιολογούν το αντίκτυπο των ενεργειών τους, κάτι που με δυσκολία επιτεύχθηκε προς το τέλος του πρώτου έτους, ενώ το επόμενο είχε καθοδική πορεία. Η οικοδόμηση της συστημικής σκέψης είναι σημαντική και για την ΠΕ/ΕΠΑ αφού τα ζητήματα της αειφορίας είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα και σύνθετα (Φλογαΐτη, 2006). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι η συλλογική-συνεργατική συστημική σκέψη, εκτός από την κατανόηση των ζητημάτων, παρέχει τη δυνατότητα κατανόησης των θεμελιωδών αξιών της συνεργασίας, της αλληλεξάρτησης, της αλληλεπίδρασης, της συμμετοχής, της συνυπευθυνότητας και ταυτόχρονα της διαπίστωσης του τρόπου λειτουργίας τους κατά τη συνδιαμόρφωση του κόσμου (Δημητρίου, 2009). Μάλιστα υποστηρίζεται ότι η συστημική σκέψη και γενικότερα η συστημική και ολιστική θεώρηση των πραγμάτων μπορούν να επιδράσουν καταλυτικά στην κατεύθυνση της αλλαγής των εκπαιδευτικών οργανισμών και της μαθησιακής διαδικασίας προς ένα «οικολογικό» εκπαιδευτικό παράδειγμα (Sterling, 2002), πολύ περισσότερο όταν αναπτυχθεί όχι μόνο σε ατομικό αλλά και σε συλλογικό επίπεδο. 5. Η συλλογική μάθηση και πρακτική (μάθηση σε ομάδες/team learning): Η συλλογική μάθηση όπως διαφάνηκε είναι πολύ σημαντική για την λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης, όπως έχει επισημανθεί ήδη στη βιβλιογραφία (Senge 1990, Marsick & Watkins 2003, Maqsood & Walker 2007). Από την αρχή της ερευνητικής διαδικασίας ήταν σαφές ότι όσον αφορά στα εκπαιδευτικά προγράμματα, η π. ο. είχε δώσει προτεραιότητα στο γνωστικό τομέα. Το γεγονός ότι το σχεδιασμό κάθε προγράμματος αναλάμβανε ένα μέλος, χωρίς τη συστηματική συνεργασία της π.ο. δημιουργούσε εμπόδια στην οικοδόμηση της συλλογικής μάθησης και πρακτικής. Καθώς τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν προέκυπταν μέσω συνεργασίας, δεν γνώριζαν όλα τα μέλη το ίδιο καλά και σε βάθος το περιεχόμενό τους. Το γεγονός ότι δεν υπήρχαν γραπτά οι στόχοι και το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων καθιστούσε το πρόβλημα της έλλειψης συλλογικής μάθησης και πρακτικής ακόμα μεγαλύτερο, καθώς νέα μέλη προστίθονταν στην π.ο. Επιπλέον, λόγω της έλλειψης συνεργασίας δεν είχε οικοδομηθεί συλλογική μάθηση όσον αφορά την εκπαιδευτική θεωρία και την θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ. Η ανάπτυξη της συνεργασίας που παρατηρήθηκε το πρώτο έτος της ΕΔ, η βελτίωση της επικοινωνίας μέσω των αναστοχαστικών συζητήσεων, η αλληλεπίδραση και η αλληλεξάρτηση των μελών της π.ο., που εξασφαλιζόταν με τη συμβολή κάθε μέλους στη διαδικασία του ανασχεδιασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και του σχεδιασμού των δράσεων, είχαν ως αποτέλεσμα να αρχίσει να οικοδομείται συλλογική μάθηση, αρχικά γύρω από τα θέματα που διαπραγματευόταν στα προγράμματα που αναμόρφωναν. Τη διαδικασία ενίσχυε σημαντικά η ενεργός 225

226 συμμετοχή κάθε μέλους στο διάλογο, διότι έτσι μπορούσαν να υπερβούν τα ατομικά νοητικά μοντέλα και ως ομάδα, συλλογικά, να διερευνήσουν δημιουργικά κάθε θέμα που τους απασχολούσε, εξετάζοντάς το από διαφορετικές οπτικές, καταλήγοντας στο περισσοτέρο αποδεκτό συμπέρασμα. Ταυτόχρονα άρχισε να ενισχύεται η αίσθηση της συλλογικής ευθύνης και μέσω των συζητήσεων άρχισε να αναδιαμορφώνεται η ατομική εκπαιδευτική θεωρία και η θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ που δεν ήταν εξ αρχής σαφής σε όλα τα μέλη. Η κοινή γνώση που προέκυψε από την αποτελεσµατική επικοινωνία κατά τη διάρκεια των αναστοχαστικών συζητήσεων, άρχισε να οικοδομεί σταδιακά τη συλλογική μάθηση, όμως όπως διαφάνηκε απαιτείται η εφαρμογή μακροχρόνιας και συστηματικής συνεργασίας και επικοινωνίας προκειμένου να παγιωθεί. Η επαναλαμβανόμενη ανατροφοδοτική διαδικασία μεταξύ δράσης, παρατήρησης και αποτελέσματος, την οποία κατεύθυνε η μεθοδολογία της έρευνας δράσης σταδιακά εξελλισόταν σε αυτό που η βιβλιογραφία ονομάζει Αειφόρο Ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία (Gough & Scott 2003, Scott & Gough 2004, Wals 2009). Ωστόσο, το πρώτο έτος της ΕΔ η συλλογική μάθηση που οικοδομήθηκε ήταν πολύ περιορισμένη και το επόμενο έτος δεν εξελίχθηκε για διάφορους λόγους. Τελικά διαφάνηκε ότι απαιτείται εκπαίδευση προκειμένου η π.ο. να υιοθετήσει τον καταλληλότερο τρόπο, ώστε να είναι σε θέση να οικοδομεί τη συλλογική μάθηση και μάλιστα συνεργατικά. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να βοηθήσει η λειτουργία της π.ο. ως κοινότητα μάθησης και πρακτικής όπως έχει επισημανθεί και βιβλιογραφικά (Hall & Hord, 2006), με σκοπό την αλλαγή της κουλτούρας σε θέματα σχετικά με τη συνεργασία. 6. Το κοινό και σαφές συλλογικό όραμα: Από την παρούσα έρευνα επιβεβαιώθηκε η σημασία του κοινού και σαφούς οράματος, όπως διατυπώνεται και στη βιβλιογραφία (Senge 1990, Goh 1998, Warsick & Marsick 1996, Silins et al 2002, Park 2008, Paletta 2011), αν και η οικοδόμησή του είναι μια ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία. Όπως διαφάνηκε από την ανάλυση των δεδομένων, προκειμένου να οικοδομηθεί το συλλογικό κοινό όραμα που υπερβαίνει τα ατομικά, προϋπόθεση είναι η προηγούμενη εδραίωση άλλων αρχών, ορισμένες από τις οποίες έχουν επισημανθεί από τους θεωρητικούς του ΟΜ. Το κοινό συλλογικό όραμα οικοδομείται μέσω της συστημικής σκέψης (Senge, 1990) και ιδιαίτερα της συλλογικής, της συνεργασίας και της συλλογικής μάθησης (Ηο, 1999), αρχές οι οποίες δεν αναπτύχθηκαν στον επιθυμητό βαθμό. Εμπόδιο αποτελούσε στην οικοδόμηση του κοινού οράματος το γεγονός ότι κάθε μέλος της π. ο. είχε το προσωπικό του όραμα για το ΚΠΕ, ανάλογα με τις προσδοκίες, τα νοητικά μοντέλα και την προσωπική του θεωρία για την εκπαίδευση και την ΠΕ/ΕΠΑ. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα καθένας να αντιλαμβάνεται και να βιώνει με διαφορετικό τρόπο τη λειτουργία του ΚΠΕ και το ρόλο του σε αυτό, έτσι εκδηλώνονταν ορισμένες φορές ισχυρές αντιστάσεις στην όσμωση και στην αλλαγή. Ωστόσο, διαπιστώθηκε ότι το πρώτο έτος της ΕΔ σταδιακά αμβλύνθηκαν οι εντάσεις και οι διαφορές, καθώς άρχισε να αναπτύσσεται η συνεργασία και να οικοδομείται συλλογική μάθηση. Παρόλα αυτά δεν κατέστη δυνατό να διαμορφωθεί κοινό όραμα σχετικά με τη λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Το γεγονός αυτό επέδρασε αρνητικά στη συνέχεια, καθώς το δεύτερο έτος αποτέλεσε μία από τις αιτίες εμφάνισης κρίσης, η οποία δεν αντιμετωπίστηκε αποτελεσματικά, διαταράσσοντας την ισορροπία στην ομάδα. 226

227 7. Η συλλογική συμμετοχή στην έρευνα και την καινοτομία: Το θεσμικό πλαίσιο προβλέπει τη συμμετοχή των ΚΠΕ σε έρευνες καθώς και την εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών, στην πράξη όμως δεν είναι εύκολα εφαρμόσιμο. Τα διαφορετικά είδη δράσεων του ΚΠΕ, οι παγιωμένες πρακτικές και αντιλήψεις των μελών της π.ο. σε σχέση με την οργάνωση των δράσεων και τη διαχείριση του χρόνου, δημιουργούσαν στα μέλη την εντύπωση ότι δεν είχαν περιθώριο για επιπλέον ευθύνες. Ωστόσο, η συμμετοχή τους στην ΕΔ και η παρουσία της διευκολύντριας, η οποία συνετέλεσε στην καλύτερη οργάνωση του χρόνου, κατέδειξε ότι είναι δυνατόν να εξασφαλιστεί χρόνος για τη συμμετοχή σε έρευνες και την εφαρμογή καινοτομιών, στοιχεία απαραίτητα για τη λειτουργία του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης. Όπως διαφάνηκε προϋπόθεση είναι η δημιουργία και η εξασφάλιση υποστηρικτικού περιβάλλοντος μάθησης μέσα στο ΚΠΕ, όπως αναφέρεται και στη βιβλιογραφία (Goh, 1998, Watkins & Marsick, 2003) καθώς και παρακίνηση και συντονισμός από τον υπεύθυνο ή τον αναπληρωτή υπεύθυνο, ώστε η π.ο. να πειραματιστεί και να διαθέσει χρόνο για αναστοχασμό και ανασχεδιασμό των δράσεων. Δηλαδή χρειάζεται η παρώθηση των μελών, ώστε να αναλαμβάνουν ρίσκο και να εισάγουν καινοτομίες, τις οποίες θα αξιολογούν σε ένα πλαίσιο που θα εξασφαλίζει την αυτο-ανάπτυξή τους (selfdevelopment) (Πασιάς & Καλοσπύρος 2015). Έτσι, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα είναι δυνατόν σταδιακά και σε βάθος χρόνου να αναπτυχθεί οργανωσιακή κουλτούρα, σύμφωνα με την οποία τα μέλη της π.ο. θα επιδιώκουν την οικοδόμηση νέας ατομικής και συλλογικής γνώσης και θα αναπτύσσουν νέες μεθόδους και στρατηγικές, αναζητώντας την νοηματοδότηση της αειφορίας που οι εκάστοτε συνθήκες απαιτούν. Συμπερασματικά, σε ένα ΚΠΕ που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης τα μέλη της π.ο. χρειάζεται να πειραματίζονται με νέες ιδέες, αναγνωρίζοντας στην πορεία ότι η αποτυχία είναι ένα σηµαντικό µέρος της επιτυχίας και αποδεχόμενοι ότι κάθε αλλαγή στον οργανισµό μπορεί να οδηγήσει µακροχρόνια στην αλλαγή της οργανωσιακής κουλτούρας. 8. Το άνοιγμα στην κοινότητα: Συστηματική συνεργασία με τα τοπικά σχολεία και την κοινότητα Το άνοιγμα στην κοινότητα αποτελεί μία καθοριστική αρχή για ένα οργανισμό μάθησης με σκοπό το μετασχηματισμό, όπως αναφέρεται και ευρέως στη βιβλιογραφία σε όλες τις προσεγγίσεις. Η συστημική προσέγγιση αναφέρεται στη συνεχή αξιολόγηση των πέντε αρχών, ώστε να αναδιαμορφώνονται επιδρώντας στις εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες (Senge 1990, Silins et al 2002), η μαθησιακή προσέγγιση θεωρεί σημαντική την ύπαρξη των «περιβαλλοντικών ανιχνευτών» (Pedler et al 1997), η στρατηγική προσέγγιση αναφέρεται στις καθιερωμένες μαθησιακές διαδικασίες συλλογής πληροφοριών και την ανάλογη διαμόρφωση των δράσεων του οργανισμού (Garvin et al 2008) και η προσέγγιση ενσωμάτωσης αναφέρεται στη συστημική σύνδεση του οργανισμού με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του (Tseng, 2010). Επιπλέον στην περίπτωση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού που αναζητά την αειφορία είναι απαραίτητο να αναπτύσσονται σχέσεις αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης με την τοπική κοινότητα, προκειμένου οι άνθρωποι να εμπλακούν ενεργά και αποτελεσματικά, ώστε να επιτύχουν μια καλύτερη ποιότητα ζωής στο ιδιαίτερο πλαίσιο όπου ζουν (Espinet & Zachariou, 2014 μφρ. Λιαράκου & Γαβριλάκης). Επιβάλλεται συνεπώς ο εκπαιδευτικός οργανισμός να αφουγκράζεται τις ανάγκες της τοπικής κοινότητας και από κοινού με τους 227

228 κατοίκους και τους άλλους τοπικούς φορείς να συνδιαμορφώνουν την αειφόρο ανάπτυξη που αρμόζει στην περιοχή τους, σε ένα πλαίσιο διαγενεαλογικής επικοινωνίας και συνεργασίας, βάσει του οποίου οι άνθρωποι θα εμπλακούν ενεργά και αποτελεσματικά. Αυτός ο τύπος συνεργασίας διαμορφώνει και εμπεδώνει ένα νέο μαθησιακό πλαίσιο μέσω του ανοίγματος προς την κοινότητα και τους άλλους τοπικούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Υπό αυτή την οπτική τα ΚΠΕ μπορούν να συμβάλλουν στην εξέλιξη της τοπικής κοινότητας σε κοινότητα μάθησης (Pitoska & Laxarides, 2013) και πρακτικής, προσφέροντας το κατάλληλο μαθησιακό πλαίσιο και τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά εργαλεία ενσωματώνοντας δημιουργικά όλους τους συμμετέχοντες, δηλαδή τα τοπικά σχολεία, τους κατοίκους και τους φορείς στην προοπτική της αειφόρου ανάπτυξης. Άλλωστε, ενδυνάμωση σε ατομικό και κοινοτικό επίπεδο, ως αποτέλεσμα διαδικασιών, όπως η μάθηση στην κοινότητα, μπορεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση συνθηκών αλλαγής. Η συμμετοχή και η κοινή δράση αποτελούν σημαντικές παραμέτρους για την επίτευξη αυτού του στόχου (Φωτιάδης & Γεωργόπουλος, 2015). Επομένως το άνοιγμα προς την κοινότητα είναι ιδιαίτερα σημαντικό για έναν εκπαιδευτικό οργανισμό όπως το ΚΠΕ, καθώς μπορεί να αναλάβει ρόλο διαμεσολαβητικό και επιμορφωτικό ανάμεσα στην τοπική και τη σχολική κοινότητα. Όπως διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα, όσον αφορά τη σχέση με την τοπική κοινότητα, το συγκεκριμένο ΚΠΕ δεν είχε συστηματική συνεργασία και αλληλεπίδραση, με αποτέλεσμα την ελάχιστη ανταπόκριση των κατοίκων στις δράσεις του ΚΠΕ, αφού δεν ήταν ενημερωμένοι για το ρόλο του και γενικότερα δεν υπήρχε ροή εισροών κα εκροών από και προς την κοινότητα. Επίσης, η συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση ήταν ελάχιστη και περιοριζόταν στα απαραίτητα διαχειριστικά-οικονομικά ζητήματα, γεγονός που δημιουργούσε σημαντικό κενό, καθώς δεν υπήρχε συνεργασία στο σχεδιασμό δράσεων ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της τοπικής κοινότητας και γενικότερα στο σχεδιασμό έργων που θα συνέβαλαν στην αειφόρο ανάπτυξη της περιοχής. Μάλιστα, αν και η παρουσία της δημοτικής αρχής σε σεμινάριο του ΚΠΕ θα μπορούσε, κατά την π.ο., να συμβάλει στην ανάδειξη του τόπου διεθνώς, αυτή δεν ανταποκρίθηκε, γεγονός που απογοήτευσε την π.ο. και τους συνδιοργανωτές. Ειδικότερα, όσον αφορά τη σχέση του ΚΠΕ με τα τοπικά σχολεία, η συνεργασία της διευκολύντριας της παρούσας ΕΔ με την κριτική φίλη, η οποία διενεργούσε ΕΔ σε δημοτικό σχολείο της περιοχής, όπως έχει ήδη αναφερθεί, φώτισε από μία άλλη οπτική γωνία τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας. Διαφάνηκε ότι, η συστηματική συνεργασία της π.ο. με τα τοπικά σχολεία μπορεί να αποδώσει καλύτερα αποτελέσματα, τόσο στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των σχολικών προγραμμάτων ΠΕ/ΕΠΑ, όσο και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που τα υλοποιούν. Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τα συμπεράσματα της Κάτσενου (2012), οι δύο δασκάλες του δημοτικού σχολείου που συμμετείχαν στην παράλληλη ΕΔ διακατέχονταν αρχικά από ανασφάλεια και αβεβαιότητα. Κατά την επίσκεψη στο ΚΠΕ με τους μαθητές για την παρακολούθηση του σχετικού εκπαιδευτικού προγράμματος προς το τέλος του σχολικού έτους όπως δήλωσαν, αισθάνθηκαν ανακούφιση καθώς επιβεβαίωσαν την ποιότητα και την παιδαγωγική αξία των δραστηριοτήτων που είχαν υλοποιήσει, αν και είχαν ήδη την υποστήριξη της διευκολύντριας. Η ανασφάλεια και η αβεβαιότητα, σύμφωνα με τις ίδιες, θα μπορούσαν να έχουν μετριασθεί αν εξ αρχής υπήρχε συστηματική συνεργασία και ανατροφοδότηση από τα μέλη της π.ο. του ΚΠΕ, ενώ θα είχαν υλοποιήσει 228

229 περισσότερες δραστηριότητες αν εκτός από τη διευκολύντρια της ΕΔ είχαν υποστήριξη και από τα μέλη της π.ο. (πχ χρήση κομποστοποιητή). Ωστόσο, το θεσμικό πλαίσιο δεν ορίζει σαφώς τέτοιου τύπου συνεργασία, οπότε αν και αρκετά τοπικά σχολεία επισκέπτονταν το ΚΠΕ κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους δεν είχαν συστηματική συνεργασία και αλληλεπίδραση ανάμεσά τους. Όσον αφορά τους μαθητές, γενικά έχει διαπιστωθεί ότι σε μεγάλο βαθμό δεν εφαρμόζεται η ΠΕ/ΕΠΑ με τρόπο που να οδηγεί στην ανάληψη πρωτοβουλιών και δράσεων, με αποτέλεσμα να μην αλλάζουν στάσεις (Ζαχαρίου & Κάτζη- Beltran 2002, Τσαλίκη 2005). Η Κάτσενου (2012), διαπίστωσε ότι οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τα μέλη της κοινότητάς τους και καθώς έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και κινητοποιήθηκαν μετά την παρακολούθηση του προγράμματος στο ΚΠΕ και την εμπλοκή τους στην έρευνα στην τοπική κοινότητα, συμπεραίνουμε ότι πιθανόν η συστηματική συνεργασία των σχολείων με το τοπικό ΚΠΕ και η εμπλοκή της τοπικής κοινότητας να επέφεραν καλύτερα αποτελέσματα. Άλλωστε η μελέτη του άμεσου περιβάλλοντος είναι πιο αποτελεσματική για την επίτευξη των σκοπών της ΠΕ/ΕΠΑ, καθώς τα παιδιά είναι περισσότερο εξοικειωμένα με το τοπικό περιβάλλον, αναπτύσσουν συναισθηματικούς δεσμούς με αυτό και μια τέτοια επαφή παρέχει μεγαλύτερες ευκαιρίες για ενεργό συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και στη διαχείριση του περιβάλλοντος (Λιαράκου & Φλογαΐτη επιμ. 2007, Sagy & Tal 2015). Επιπλέον, η κοινωνικά κριτική διάσταση της ΠE/ΕΠΑ στη σχολική ζωή, απαιτεί το σχολείο να λειτουργεί ως κοινωνικόςεκπαιδευτικός οργανισμός, ο οποίος σχεδιάζει και υλοποιεί προγράμματα και δράσεις για τη διερεύνηση των προβλημάτων στο τοπικό περιβάλλον, που αποτελεί την κύρια περιοχή στόχο (Hart, 1997). Σε αυτή την περίπτωση μπορούν να καθιερωθούν σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που βασίζονται στην ιδέα ότι η τοπική δράση αποτελεί την πιο δυναμική αφετηρία για μια παγκόσμια δράση και για τη διαμόρφωση ενός αειφόρου κόσμου, για τον οποίο είμαστε όλοι υπεύθυνοι και έχουμε έναν ρόλο να διαδραματίσουμε (Deri, 2005). Τα ΚΠΕ υποστηρίζοντας τα εκπαιδευτικά σχολικά προγράμματα προς αυτή την κατεύθυνση, σε συνεργασία με τους Υπεύθυνους ΠΕ/Σχολικών Δραστηριοτήτων, μπορούν να αποτελέσουν το συνδετικό κρίκο μεταξύ του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας, δημιουργώντας το κατάλληλο μαθησιακό πλαίσιο και τα παιδαγωγικά εργαλεία. Αυτού του είδους οι συνεργασίες οδηγούν στην ανάπτυξη μιας κοινής κουλτούρας για την αειφορία στην κοινότητα (Espinet & Zachariou, 2014 μφρ. Λιαράκου & Γαβριλάκης). Ανάλογες απόψεις υποστηρίζονται από έρευνες που διεξήχθησαν σε Ελλάδα, Κύπρο και αλλού και συγκλίνουν στην άποψη ότι είναι ανάγκη να υπάρχει ουσιαστική συνεργασία των ΚΠΕ με τα τοπικά κυρίως σχολεία, (Παπαδημητρίου 1998, Zαχαρίου & Κάτζη- Beltran 2002, Γιαννίρης 2012, Ζαχαρίου & Καδής 2008, Σλαυκίδης 2012) για την καλύτερη αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν, ώστε τα ίδια τα σχολεία να εξελιχθούν σε περιβαλλοντικά κέντρα (Simmons1988, Posch, 1990) και ό,τι γίνεται στα ΚΠΕ να αποτελεί μέρος των προγραμμάτων που υλοποιούν τα τοπικά σχολεία ώστε η συνεργασία να μην είναι ευκαιριακή, αλλά μόνιμη και συστηματική (Zachariou et al, 2003). Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί των σχολείων να συμμετέχουν ουσιαστικά στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ και όχι να είναι απλοί θεατές (Καζαντζίδου, 2014). Είναι σημαντικό να υπάρξει συνεργασία των εκπαιδευτικών των τοπικών σχολικών μονάδων και των ΚΠΕ, ώστε οι δράσεις που 229

230 πραγματοποιούν οι μαθητές στο πλαίσιο της τυπικής σχολικής διαδικασίας, καθώς και στο πλαίσιο των καινοτόμων προγραμμάτων να συντονιστούν με τις δράσεις που πραγματοποιούν οι ομάδες ενηλίκων της τοπικής κοινότητας και να υπάρξει συνεργασία και αλληλεπίδραση. Η σχολική διαδικασία συνεπώς δεν μπορεί να απέχει από την προσπάθεια των ΚΠΕ, αφού αποτελεί ζωτικό κομμάτι της τοπικής κοινότητας. Το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία άλλωστε αποτελεί και μια από τις βασικές προτεραιότητες που θέτει η ΠΕ/ΕΠΑ (UNESCO 2005, Βλάχου- Βρετού κ.α. 2008, 2010) Η λειτουργία των ΚΠΕ έχει ακόμα μεγαλύτερη σημασία σε απομακρυσμένες και μειονεκτικές περιοχές, καθώς μπορεί να επηρεάσει σημαντικά τους μαθητές και τις τοπικές κοινότητες. Αυτό δείχνει την ανάγκη να βελτιωθεί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που παρέχεται, η οποία αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την αειφόρο ανάπτυξη σε αυτές τις περιοχές (Pitoska & Lazarides, 2013). Όλα τα παραπάνω μπορούν να επιτευχθούν αν κάθε μέλος της π.ο. του ΚΠΕ αναζητήσει, ατομικά και στη συνέχεια η π.ο. συλλογικά, την έννοια της αειφορίας και σε συνεργασία με την τοπική και σχολική κοινότητα σχεδιάσουν την αειφόρο ανάπτυξη που αρμόζει τη δεδομένη χρονική στιγμή στην περιοχή, αναζητώντας λύσεις σε προβλήματα. Επιπλέον, κάθε ΚΠΕ μπορεί να καταστεί εργαλείο για την εφαρμογή των αρχών της αειφορίας, τις οποίες θα υιοθετήσει αρχικά το ίδιο ως οργανισμός σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του (παιδαγωγικό, κοινωνικό/ οργανωσιακό, τεχνικό/ οικονομικό, Posch 1998, Φλογαΐτη & Δασκολιά, 2004, Κάτσενου 2012, Καλαϊτζίδης 2013). Έτσι, όταν ως εκπαιδευτικός οργανισμός αποκτήσει αειφόρο κουλτούρα μπορεί να δημιουργήσει μια μονιμότερη και βαθύτερη σχέση με τους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς των σχολείων και τους πολίτες της περιοχής, ώστε να είναι πιο αποτελεσματικό στο έργο του. Συμπερασματικά, με δεδομένο το ρόλο των εκπαιδευτικών οργανισμών μάθησης ως διαμεσολαβητών ανάπτυξης δεσμών μεταξύ του σχολείου και της κοινωνίας (Senge 2000), τα ΚΠΕ μπορούν να αναλάβουν αυτό το ρόλο, προωθώντας την κοινωνικά κριτική προσέγγιση της ΠE/ΕΠΑ, ανταποκρινόμενα στην πρόκληση αναζήτησης της αειφόρου ανάπτυξης. Άλλωστε εξ ορισμού, λόγω του σκοπού λειτουργίας τους μπορούν να δημιουργήσουν μαθησιακές ευκαιρίες που θα εμπλέκουν τα σχολεία με τους τοπικούς φορείς και την τοπική κοινωνία, συμβάλλοντας έτσι στη σταδιακή εξέλιξη της σε μια κοινωνία μάθησης. 9. Ο καθορισμός ρόλων- Ο ρόλος των μελών της π.ο. ως κριτικών διανοούμενων Ως σημαντική αρχή κρίθηκε η διασαφήνιση και ο καθορισμός των ρόλων εντός της π.ο., όσο αυτονόητοι κι αν θεωρούνται, κάτι που γενικά δεν έχει τονιστεί στη βιβλιογραφία. Μέσω αυτής της αρχής διευκολύνονται οι διεργασίες και κυρίως η αλληλεπίδραση και η επικοινωνία. Στα ΚΠΕ οι ρόλοι των μελών της π.ο. δεν καθορίζονται με απόλυτη σαφήνεια από το θεσμικό πλαίσιο, έτσι συχνά παρουσιάζονται σχετικές παρανοήσεις ως προς το ρόλο του υπεύθυνου, του αναπληρωτή υπεύθυνου και των μελών της π.ο. Επίσης, παρανοήσεις υπάρχουν ως προς τον τρόπο εργασίας της π.ο. και συχνά δεν υπάρχει συνεργασία, ενώ η διεπιστημονικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν επιτυγχάνεται λόγω της κουλτούρας της απομόνωσης (Γεωργόπουλος, 2014). 230

231 Η αξία της διασαφήνισης των ρόλων διαφάνηκε το πρώτο έτος, όταν τα μέλη της π.ο. σταδιακά αντιλαμβάνονταν το διαφορετικό εκπαιδευτικό τους ρόλο ως μέλη της π.ο. και εργάζονταν καλύτερα και πιο αποδοτικά. Την όλη προσπάθεια διευκόλυνε η ΕΔ και η λειτουργία της π.ο. ως κοινότητα πρακτικής και μάθησης, στην οποία συμμετείχαν τα μέλη, άλλος λιγότερο και άλλος περισσότερο. Επίσης συνέβαλε η θεωρητική υποστήριξη των μελών της π.ο. από τη διευκολύντρια και ο αναστοχασμός γύρω από τις διάφορες θεωρητικές τάσεις και προσεγγίσεις, ώστε συνειδητά να αποφασίσουν τον τρόπο που θα εφαρμόσουν την ΠΕ/ΕΠΑ. Σταδιακά, άρχισαν να αναπτύσσουν κριτικό διάλογο γύρω από τα προβλήματα της επαγγελματικής τους καθημερινότητας, ιδιαίτερα γύρω από όσα σχετίζονταν με τις παιδαγωγικές εμπειρίες και συνδέονταν με τη διδακτική πρακτική τους. Έτσι, αναλάμβαναν το ρόλο του διανοούμενου και κριτικά σκεπτόμενου επαγγελματία (Aronowitz &Giroux, 2010 στο Γούναρη και Γρόλλιος), καθώς μάλιστα ορισμένα μέλη της π.ο. άρχισαν να σκέφτονται πιο ριζοσπαστικά και να σχεδιάζουν δραστηριότητες με κριτικό προσανατολισμό, αναλάμβαναν το ρόλο του αναμορφωτή, με λόγο αυτοκριτικό. Τότε συνειδητοποίησαν ότι δεν πρέπει να διαχωρίζουν τη θεωρία από την πρακτική και κατανόησαν ότι χρειάζεται διεισδυτική παρατήρηση, πρωτίστως στις δράσεις της ίδιας της π.ο. και στη συνέχεια της τοπικής αλλά και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας. Κατάφεραν να αναμορφώσουν το ρόλο τους όταν ξεπέρασαν την απομόνωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και άρχισαν να προωθούν την προσωπική και κοινωνική αλλαγή. Παρόλη την πρόοδο όμως, η διάρκεια το ενός σχολικού έτους δεν ήταν αρκετή ώστε όλα τα μέλη της π.ο. να ενδυναμωθούν επαρκώς και να αναλάβουν μόνιμα ρόλο αναμορφωτή των συνθηκών στο ΚΠΕ και στην τοπική κοινότητα. Το δεύτερο έτος μάλιστα, καθώς δεν είχε παγιωθεί η σχετική κουλτούρα και εξαιτίας της ασάφειας των ρόλων με την είσοδο νέων μελών στην π.ο., δημιουργήθηκαν παρανοήσεις και παρεξηγήσεις. Ωστόσο τα ΚΠΕ, ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί, μπορούν να δώσουν αυξημένες δυνατότητες στα μέλη της π.ο. να κινηθούν προς το μετασχηματισμό, αρκεί να ενδυναμωθούν συστηματικά, ώστε αναλάβουν το ρόλο του αναμορφωτή διανοούμενου. Συνεπώς, όπως διαφάνηκε, προκειμένου να επιτευχθούν δυναμικές αλλαγές στο ΚΠΕ και στην τοπική και εκπαιδευτική κοινότητα, χρειάζεται αλλαγή στο ρόλο των μελών της π.ο., ώστε να στραφούν προς τη διερεύνηση της κοινωνικής δυναμικής που διέπει τα ζητήματα κυρίως της τοπικής κοινότητας. Επίσης χρειάζεται να μελετούν τον τρόπο που εργάζονται και αντλώντας στοιχεία τόσο από το παράδειγμα του εκπαιδευτικού ερευνητή (teacher-as-researcher, Stenhouse 1975), όσο και του στοχαζόμενου επαγγελματία (the reflective practitioner, Schön 1983, Γκίβαλος 2002 στο Μπαγάκης), να προσεγγίζουν ερμηνευτικά και στοχαστικοκριτικά τις διδακτικές τους επιλογές και κατανοούν την πρακτική τους. Ταυτόχρονα να αντιλαμβάνονται τις αντιλήψεις και συνήθειες που καθορίζουν την πρακτική τους και τους δεσμεύουν και να αποφασίζουν οι ίδιοι την αναγκαιότητα διαφοροποίησής τους. Άλλωστε η βάση για την εξέλιξη του εκπαιδευτικού είναι η συστηματική και με συνέπεια αμφισβήτηση του έργου του από τον ίδιο και η ετοιμότητα να επιτρέπει σε συναδέλφους του να παρατηρούν και να κρίνουν το έργο του Stenhouse (1975). Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αναλύουν τις θέσεις, τις προθέσεις, τα επιχειρήματα, τις αξίες, τις αποφάσεις και τις δράσεις τις δικές τους και όλων των εμπλεκόμενων ομάδων (Παπαδημητρίου, 2014). Προϋπόθεση είναι να αντιληφθούν ότι η αειφορία δεν είναι μια κατάσταση που πρέπει να εφαρμόσουν, αλλά να την 231

232 αναζητήσουν, θέτοντας προτεραιότητες και στόχους σχετικούς με αξίες και συγκρουόμενα συμφέροντα, γεγονός που εμπεριέχει δημοκρατικές διαπραγματεύσεις και αποφάσεις (Schnack, 1998). 10. Ο ρόλος της ηγεσίας Στη διεθνή βιβλιογραφία έχει αναδειχθεί ο σημαντικός ρόλος της ηγεσίας στη λειτουργία κάθε οργανισμού ως ΟΜ (Grooms & Reid-Martinez 2011, Nesan & Holt 2002, Senge 1996). Παρομοίως, η παρούσα έρευνα ανέδειξε το σημαντικό ρόλο του Υπεύθυνου στη διαμόρφωση των προσωπικών και οργανωσιακών σχέσεων και συνεπώς στη λειτουργία του ΚΠΕ ως ΟΜ. Όπως διαφάνηκε από τα ερευνητικά δεδομένα, η λειτουργία του ΚΠΕ ως ΟΜ απαιτεί επαναπροσδιορισμό του ρόλου του ηγέτη, όπως έχει διαπιστωθεί και σε αντίστοιχες έρευνες σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς στην Ελλάδα (Ράπτης 2006, Γερούκη 2012, Βασιλάκη 2012, Πασιαρδής 2014) και διεθνώς (Matthews et al. 2007, Leithwood & Beatty 2008, Ling 2012, Barns 2016). Ο ηγέτης ενός οργανισμού που λειτουργεί ως ΟΜ χρειάζεται να τον αντιλαμβάνεται ως κοινωνικό σύστημα (Siegrist et al, 2013), στη συγκεκριμένη περίπτωση το ΚΠΕ. Έτσι, προκειμένου να προωθήσει τη δημιουργία ατομικού και συλλογικού πλαισίου αρχών ΟΜ, χρειάζεται να διακρίνεται από συναισθηματική σταθερότητα, ψυχραιμία και αυτοέλεγχο και να είναι σε θέση να διαχειριστεί προσωπικά συναισθήματα όπως άγχος, θυμό, ανασφάλεια κλπ., ώστε οι αντιδράσεις του να μην επηρεάζουν αρνητικά το κλίμα της π.ο., αντίθετα να εμπνέει εμπιστοσύνη και σεβασμό και να αντιμετωπίζει όλα τα μέλη ως ξεχωριστά άτομα. Επίσης να είναι άτομο κοινωνικό, ομιλητικό, συνεργατικό, ευχάριστο, ευέλικτο και να επιδεικνύει στους συνεργάτες του εμπιστοσύνη, ανεκτικότητα, καλή προαίρεση, διότι όπως καταδεικνύουν τα ερευνητικά δεδομένα ο ρόλος της ηγεσίας είναι καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη των συνεργατικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (Wood, 2011). Τέλος, χρειάζεται να είναι άτομο ανοιχτό στην καινοτομία και την αλλαγή, να εργάζεται με επαγγελματισμό, θέτοντας στόχους τους οποίους αγωνίζεται να επιτύχει. Δηλαδή, πρώτα από όλους χρειάζεται ο Υπεύθυνος του ΚΠΕ να έχει αναπτύξει το κατάλληλο ατομικό πλαίσιο αρχών, όπως προέκυψε από την έρευνα και περιγράφεται παραπάνω, ώστε να αποτελέσει το παράδειγμα για τα υπόλοιπα μέλη της π.ο. Επιπλέον, οφείλει να δει τον εαυτό του ως ηγέτη που μαθαίνει (learning leader) έχοντας θέσει ως βασική προτεραιότητα τη συνεργασία της π.ο., καθώς και την οικοδόμηση και τη διατήρηση του κοινού οράματος (Lipton & Melamede, 1997). Όσον αφορά το μοντέλο ηγεσίας κρίνεται ως καταλληλότερο σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Ling 2012), το μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας, διότι τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη μπορούν να συμβάλλουν στην οικοδόμηση αρχών λειτουργίας ΟΜ. Ανάλογα είναι και τα αποτελέσματα από τα δεδομένα της Συγκεκριμένα, εκτός των όσων αναφέρθηκαν παραπάνω ως χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, σε επαγγελματικό επίπεδο είναι απαραίτητο ο Υπεύθυνος να ενισχύει τα μέλη της π.ο. ώστε να αντιληφθούν τον σκοπό του ΚΠΕ, να τα προσανατολίζει στη συμμετοχή και στην ανάληψη ευθυνών και να συμβάλει στην επίλυση των προβλημάτων κάθε μέλους προσωπικά και της π.ο. συνολικά (Leithwood & Jantzi 2000). Επιπλέον, χρειάζεται να συμβάλλει στην ατομική και επαγγελματική ενδυνάμωση των μελών της π.ο., ώστε να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να αναλαμβάνουν ρίσκο, να γίνονται αποφασιστικοί, δημιουργικοί, καινοτόμοι, να ξέρουν να επιχειρηματολογούν και να 232

233 έχουν αυτοπεποίθηση. Ταυτόχρονα, να καθοδηγεί ώστε όλα τα μέλη να έχουν υψηλή υπευθυνότητα και δέσμευση στην εργασία τους, εκχωρώντας τους αρμοδιότητες, να κρατούν θετική στάση απέναντι στους συναδέλφους τους και να συνεργάζονται αποτελεσματικά αντιμετωπίζοντας θετικά τις αλλαγές όπως αναφέρεται και σε βιβλιογραφικές αναφορές για την ηγεσία στους ΟΜ (Μπουραντάς, 2005). Δηλαδή, να ενισχύει τα μέλη της π.ο. να εξελιχθούν επαγγελματικά, να επιτύχουν τους στόχους τους και να αναπτυχθούν ως προσωπικότητες (Μπελεγρής, 2010). Χρειάζεται συνεπώς να δίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην οικοδόμηση των σχέσεων, τόσο του ίδιου Υπεύθυνου με την υπόλοιπη π.ο., όσο και των μελών μεταξύ τους. Η μετασχηματιστική ηγεσία καθώς δημιουργεί προοπτική στον οργανισμό, παρακινεί και ενεργοποιεί τις νοητικές δυνατότητες για καινοτομία και δημιουργικότητα, αλλαγή στάσεων, αντιλήψεων και βοηθά στην αντιμετώπιση των μεταβαλλόμενων συνθηκών, μπορεί έτσι να συμβάλει στην αναζήτηση της αειφορίας και να χαρακτηριστεί ως αειφόρος μετασχηματιστική ηγεσία (Burns 2016). Ειδικά σε ένα ΚΠΕ χρειάζεται η ηγεσία να είναι αειφόρος, αφού αυτό αποτελεί το πρώτο βήμα για το μετασχηματισμό σε αειφόρο ΟΜ. Η αειφόρος μετασχηματιστική ηγεσία αντιμετωπίζει την πραγματικότητα εντός και εκτός του οργανισμού ως πολύπλοκο σύστημα, συνεχώς μεταβαλλόμενο, μη γραμμικό, αβέβαιο και απρόβλεπτο, ενώ λαμβάνει υπόψη περιβαλλοντικές και κοινωνικές παραμέτρους (Wheatley 2006, Ferdig 2007). Βέβαια, ακόμα και αν ο Υπεύθυνος είναι αποφασισμένος να μετατρέψει το ΚΠΕ σε οργανισμό μάθησης, τα εμπόδια που προκύπτουν είναι πολλά. Χρειάζεται αρχικά ο ίδιος να υπερβεί τις εγωιστικές αντιλήψεις και τις πιθανές ιεραρχικές πιέσεις που προέρχονται από τη θέση του, καθώς και το φόβο για την απώλεια εξουσίας ή γοήτρου. Επίσης, πιθανόν τα μέλη της π.ο. να μην είναι σε θέση να περάσουν από τον εκπαιδευτικό απομονωτισμό στη συνεργασία με τους συναδέλφους τους. Πιθανόν να υπάρχει απροθυμία στο να εκθέσουν προσωπικές αδυναμίες και συναισθήματα όπως διαπιστώθηκε από την έρευνα και έχει αναφερθεί και αλλού (Hodgkinson, 2000). Ωστόσο ο Υπεύθυνος του ΚΠΕ, χρειάζεται να επιτύχει αρμονική συνεργασία με τους συναδέλφους του ώστε να αναζητήσουν την αειφόρο ανάπτυξη ως μαθησιακή διαδικασία, προωθώντας αειφόρες λύσεις στην τοπική κοινότητα, όπως αρμόζει σε ένα ΚΠΕ που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης. Διότι, η αειφόρος ηγεσία σε ένα ΚΠΕ χρειάζεται να αντιμετωπίσει την εκπαιδευτική διαδικασία ως αειφορία και εκτός των άλλων προβλημάτων, να αναζητήσει λύσεις στα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα και να λειτουργήσει μετασχηματιστικά για όλους τους εμπλεκόμενους, τον οργανισμό και την τοπική κοινωνία. 11. Ο ρόλος θεσμικού πλαισίου Το θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο κατέχει σημαντικό ρόλο στην οικοδόμηση του πλαισίου αρχών οργανισμού μάθησης σε ένα ΚΠΕ. Παραδοσιακά, το θεσμικό πλαίσιο προβάλλει τις κυρίαρχες ιδέες και αντιλήψεις που επικρατούν στην κοινωνία, έτσι αυτές επηρεάζουν τη λειτουργία και την εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού. Με δεδομένο λοιπόν το συντηρητικό θεσμικό πλαίσιο που επικρατεί, είναι δύσκολο να πραγματοποιηθούν αλλαγές στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Για το λόγο αυτό οι δημόσιοι οργανισμοί χαρακτηρίζονται ως συντηρητικοί, γραφειοκρατικοί, αργοί και δύσκολοι στην αλλαγή (Χείλη, 2012). Η στείρα προσκόλληση στο θεσμικό πλαίσιο επηρεάζει σημαντικά τα ατομικά και τα 233

234 συλλογικά χαρακτηριστικά, καθώς η συμπεριφορά των εργαζομένων ελέγχεται με επίσημους κανόνες και τυποποιημένες λειτουργικές διαδικασίες και ο συντονισμός επιτυγχάνεται μέσω ιεραρχικών αναφορών. Αυτό συχνά συμβαίνει είτε διότι ο ηγέτης το επιβάλει, είτε έχει επικρατήσει στην κουλτούρα θεωρώντας ότι με αυτόν τον τρόπο διαφυλάσσεται η σταθερότητα και η αποτελεσματικότητα του οργανισμού. Δηλαδή σε αυτή τη περίπτωση, οι εργαζόμενοι ως κοινωνικά άτομα, συμμετέχουν σε μια διαδικασία που τα κοινωνικοποιεί ενώ τα ωθεί ταυτόχρονα να εσωτερικεύσουν το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Έτσι ακολουθούν πιστά όσα καθορίζει το θεσμικό πλαίσιο για τη λειτουργία του οργανισμού και τα καθήκοντά τους. Το γεγονός αυτό μπορεί να εξασφαλίσει την καλή λειτουργία ενός οργανισμού, όμως οι θεσμικές αλλαγές συντελούνται αργά και σίγουρα πολύ αργότερα από τις κοινωνικές αλλαγές, οπότε δε μπορεί να υπάρξει ουσιαστική αλλαγή στον οργανισμό. Αφού τα μέλη του οργανισμού κινδυνεύουν να μείνουν στείρα προσκολλημένα σε όσα το θεσμικό πλαίσιο ορίζει, δεν είναι δυνατόν να επέλθει μετασχηματισμός και αλλαγή. Στην περίπτωση αυτή τα συλλογικά χαρακτηριστικά του οργανισμού, τα οποία δίνουν και το στίγμα του, ως οργανισμού μάθησης, περιορίζονται συμπιεζόμενα από το θεσμικό πλαίσιο και τα ατομικά χαρακτηριστικά των εργαζομένων και δεν αναπτύσσονται. Όμως ένας οργανισμός που δεν εξελίσσεται ανάλογα με τα ερεθίσματα του εξωτερικού περιβάλλοντος και δεν είναι σε θέση να αναπτύξει συλλογικό όραμα και μάθηση, δεν είναι οργανισμός μάθησης. Αντίθετα, για το μετασχηματισμό ενός εκπαιδευτικού οργανισμού σε ΟΜ χρειάζεται το θεσμικό πλαίσιο να παρέχει κίνητρα και να εξασφαλίζει ευκαιρίες, ώστε να υποστηριχθεί η αλλαγή, διαφορετικά απλώς συντηρεί το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα (Starkey et al, 2004). Από τη μελέτη του ελληνικού εκπαιδευτικού νομοθετικού πλαισίου επιβεβαιώνεται η ύπαρξη ενός ιεραρχικού μοντέλου. Μελετώντας μάλιστα τους στόχους της εκπαίδευσης (άρθρ. 1, Ν. 1566/1985) είναι φανερό ότι απουσιάζουν εκείνοι που σχετίζονται με την επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Έτσι, ενώ οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται για να υπηρετήσουν την απρόσκοπτη λειτουργία του σχολείου, δεν προβλέπεται η ενίσχυση και η ταύτιση των γενικότερων στόχων του εκπαιδευτικού οργανισμού με τους επαγγελματικούς και προσωπικούς στόχους των εκπαιδευτικών του (άρθρ. 28, Ν. 1566/1985). Επιπλέον, το νομοθετικό πλαίσιο ενώ προβλέπει τη δημιουργία οργάνων που υποστηρίζουν τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και άλλων φορέων για διοικητικά θέματα, δεν προβλέπει τη συνεργασία τους για καθαρά παιδαγωγικά ζητήματα (Κιούση & Κοντάκος, 2006). Το αποτέλεσμα είναι να συντηρείται ο απομονωτισμός του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και να έχει παγιωθεί μία συγκεκριμένη κουλτούρα μεταξύ των εκπαιδευτικών εντός των σχολικών μονάδων οποία σε αρκετές περιπτώσεις μεταφέρεται και στα ΚΠΕ (Γεωργόπουλος, 2014). Βέβαια, ο τρόπος που θα εφαρμοστεί το θεσμικό πλαίσιο εξαρτάται από το ατομικό πλαίσιο αρχών των εργαζομένων και του ηγέτη/διευθυντή, καθώς και από το συλλογικό, διότι διά μέσου αυτών φιλτράρεται και εφαρμόζεται. Τα ΚΠΕ ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί αν και οφείλουν να λειτουργήσουν διαφορετικά, ωστόσο μάλλον διατηρούν την ισχύουσα εκπαιδευτική παράδοση. Το θεσμικό πλαίσιο των ΚΠΕ ορίζει ότι «Προκειμένου να διασφαλισθεί ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της σύνθεσης της Παιδαγωγικής Ομάδας, ώστε να ανταποκρίνεται στις βασικές αρχές λειτουργίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 234

235 και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, τα ΚΠΕ στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς διάφορων ειδικοτήτων από την Πρωτοβάθμια και από τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Αυτό σημαίνει ότι τα μέλη της π.ο. χρειάζεται να συνεργαστούν προκειμένου να εξασφαλιστεί η διεπιστημονικότητα. Κάτι τέτοιο όμως δεν γίνεται σαφές, έτσι προκύπτει από τα δεδομένα της έρευνας ότι τα μέλη της π.ο. λειτουργούσαν κατά το δοκούν και όπως έχει διαφανεί, μετέφεραν την κουλτούρα απομόνωσης του σχολείου στο ΚΠΕ. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τη θεσμική συνεργασία των μελών της π.ο. σε κανένα σημείο των σχετικών εγκυκλίων δεν ορίζεται ρητά ότι οι δράσεις που περιγράφονται στηρίζονται στη συνεργασία των εκπαιδευτικών (Εγκύκλιος: 60991/Γ7/ , ΦΕΚ 1981/2011). Αντίστοιχα σχετικά με τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούν με μαθητικές ομάδες γίνεται αναφορά στην «απασχόληση» των εκπαιδευτικών ανά δύο μέχρι του αριθμού των 30 μαθητών, δεν διασαφηνίζεται όμως αν πρόκειται για «συνδιδασκαλία» και η ύπαρξη των δύο εκπαιδευτικών τεκμηριώνεται στη βάση της διευκόλυνσης για τη χρήση του εποπτικού υλικού και όχι σε παιδαγωγική βάση (Μπαζίγου, 2010). Όπως διαφαίνεται το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο διευκολύνει την κοινή δράση, η οποία ούτως ή άλλως είναι απαραίτητη, αλλά δεν παρωθεί για την εγκαθίδρυση της συνεργασίας μεταξύ των μελών της π.ο. Επίσης το θεσμικό πλαίσιο μοριοδοτεί την επιμόρφωση στην ΠΕ/ΕΠΑ των εκπαιδευτικών που θα αιτηθούν απόσπαση σε ΚΠΕ, δεν προβλέπει όμως κανενός είδους επιμόρφωση γι αυτούς, είτε εισαγωγική, είτε κατά τη θητεία τους ως μέλη της π.ο. Συνεπώς, στους εκπαιδευτικούς των ΚΠΕ δεν δίνονται ιδιαίτερες ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, καθώς δεν υπάρχει θεσμοθετημένη και συστηματική επιμόρφωση, εκτός από κάποια σεμινάρια σε άλλα ΚΠΕ που πιθανόν να παρακολουθήσουν. Παλαιότερα πραγματοποιούνταν η ετήσια τριήμερη ή τετραήμερη απολογιστική συνάντηση των ΚΠΕ, στην οποία υλοποιούσαν και ορισμένα εργαστήρια κυρίως μέλη των π.ο. διαφόρων ΚΠΕ μετά την εκδήλωση σχετικού ενδιαφέροντος, ωστόσο αν και θεσμικά προβλέπεται η δυσχερής οικονομική κατάσταση τα τελευταία χρόνια δεν επιτρέπει την υλοποίησή της. Συνεπώς, η ατομική αι ή συλλογική μάθηση δε διευκολύνεται ούτε ενισχύεται αφού απουσιάζει η υποστήριξη. Ωστόσο, η επιμόρφωση και η ενδυνάμωση των μελών της π.ο. είναι αναγκαία, προκειμένου να αντιληφθούν την αειφορία ως μαθησιακή διαδικασία και να σχεδιάσουν αναλόγως τις δράσεις του ΚΠΕ. Η επιμόρφωση βέβαια, που δεν επικεντρώνεται στη γνώση γύρω από τις φυσικές επιστήμες, όπως συνέβη σε επιμορφωτικά προγράμματα στο παρελθόν, αλλά περιλαμβάνει εξίσου στοιχεία από τις κοινωνικές επιστήμες και από το σχεδιασμό, τη μεθοδολογία και την ανάπτυξη προγραμμάτων. Τα ΚΠΕ θα μπορούσαν να εξελιχθούν σε παράδειγμα οργανισμού μάθησης, αν το θεσμικό πλαίσιο συνέβαλε σε αυτό. Δηλαδή, αν σχεδιαστεί με βάση τις αρχές λειτουργίας του ΚΠΕ ωε οργανισμού μάθησης και κοινότητας πρακτικής και μάθησης, όπως έχουν αναφερθεί παραπάνω, δίνοντας τις ανάλογες ευκαιρίες και κατευθύνσεις στα μέλη της π.ο. 235

236 β) Ποιες είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη των αρχών λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ και ποιοι παράγοντες, αν υπάρχουν, δυσκολεύουν την υιοθέτηση του; Η ανάπτυξη πλαισίου αρχών λειτουργίας του ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης είναι μία διαδικασία που απαιτεί χρόνο, συντονισμό, υπομονή και επιμονή από τα μέλη της π.ο. και σε αυτή την προσπάθεια είναι ιδιαίτερα σημαντικές οι διεργασίες που συντελούνται και ευνοούν την ανάπτυξη και την υποστήριξη αυτού του πλαισίου. Συχνά, οι διαρθρωτικές αλλαγές δεν γίνονται πλήρως αποδεκτές σε ατομικό επίπεδο, καθώς η διαδικασία αλλαγής εμπεριέχει στοιχεία εσωτερίκευσης και εξαναγκασμού όπως έχει αναφερθεί και στη βιβλιογραφία (Santala, 1996). Τα μέλη της π.ο. χρειάζεται να υπερβούν το ατομικό επίπεδο και να ενταχθούν στο συλλογικό, με αναστοχαστική διάθεση και πρόθεση την ατομική, συλλογική και οργανωσιακή αλλαγή. Για το σκοπό αυτό απαιτούνται ορισμένες διεργασίες, είτε ως μέθοδος δράσης με προοδευτικά εξελικτική πορεία, είτε μια σειρά ενεργειών που επιφέρουν αλλαγή. Στη σχετική βιβλιογραφία αν και επισημαίνονται οι διάφορες αρχές και τα χαρακτηριστικά ενός ΟΜ, δεν δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στις διεργασίες που είναι καθοριστικές για την ανάπτυξη του πλαισίου. Στην παρούσα έρευνα διαπιστώθηκε ότι η ΕΔ, με τα διαδοχικά στάδια, τη σπειροειδή διαδικασία και τις ομαδικές διεργασίες, καθώς εμπεριέχει αλληλεπίδραση και αλληλοσυσχέτιση μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην αλλαγή και στην ανάπτυξη πλαισίου λειτουργίας ΟΜ. Επίσης, διαφάνηκε όπως και σε άλλες έρευνες, ότι το ατομικό και συλλογικό πλαίσιο αρχών του οργανισμού (Cooksey 2003, Rewitt 2003), η αλληλεξάρτηση και η αλληλεπίδραση ατομικής και οργανωσιακής μάθησης συνιστούν σημαντικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας που συμβάλλουν στη λειτουργία του ΚΠΕ ως ΟΜ. Ωστόσο, από τα δεδομένα προέκυψε ότι η όλη προσπάθεια χρειάζεται συντονιστή/διευκολυντή ή ηγέτη που θα λαμβάνει υπόψη την προσωπικότητα, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις των μελών της π.ο. και θα αναγνωρίζει την αξία της ατομικότητας, της μοναδικότητας και της διαφορετικότητάς τους. Η παράβλεψη αυτών των στοιχείων καθιστά αρκετά δύσκολο το μετασχηματισμό και τη μετάβαση από το στάδιο της υιοθέτησης μιας αλλαγής σε αυτό της υλοποίησης της όπως έχει διαπιστωθεί και από άλλες έρευνες (Κωττούλα 2000:19). Ειδικότερα, οι διεργασίες που αναδείχθηκαν ως πιο σημαντικές για την λειτουργία του συγκεκριμένου ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης είναι: Η αλληλεπίδραση και η καλή διατομική και διασυλλογική επικοινωνία: Από τα αποτελέσματα της έρευνας είναι εμφανής η σπουδαιότητα της αλληλεπίδρασης και της καλής επικοινωνίας μεταξύ των μελών της π.ο. Πριν την έναρξη της ΕΔ, καθώς υπήρχε κενό στη μεταξύ τους επικοινωνία, παρουσιάζονταν παρεξηγήσεις, οι οποίες επηρέαζαν αρνητικά τις διαπροσωπικές σχέσεις, με αντίκτυπο και στη λειτουργία του ΚΠΕ. Από τα ερευνητικά δεδομένα διαφαίνεται ότι μία από τις βασικές αρχές λειτουργίας του ΚΠΕ ως ΟΜ είναι η συνεργασία, η οποία προϋποθέτει αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της π.ο. μέσω λεκτικής ή μη λεκτικής επικοινωνίας. Ωστόσο, χρειάζονται λεπτές δεξιότητες χειρισμού διενέξεων και επικοινωνίας, ώστε κάθε μέλος και ιδιαίτερα ο υπεύθυνος να συμβάλλει στην καλλιέργεια και τη διατήρηση καλού κλίματος μεταξύ όλων των εμπλεκομένων, εντός και εκτός ΚΠΕ. 236

237 Το εργαλείο για τη βελτίωση στην ποιότητα και στη συχνότητα της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της π.ο. ήταν οι αναστοχαστικές συζητήσεις, οι οποίες διεξάγονταν συστηματικά το πρώτο έτος της ΕΔ σταθερά, τουλάχιστον δύο φορές την εβδομάδα. Τα μέλη της π.ο. ενώ αρχικά συζητούσαν μόνο επαγγελματικά θέματα, σταδιακά άρχισαν τις αναφορές και σε προσωπικά. Έτσι εκφράστηκαν συναισθήματα, ματαιώσεις και απογοητεύσεις που αισθάνθηκαν στο ΚΠΕ κατά το παρελθόν. Η διαδικασία εξελισσόταν ανάλογα με το πώς τα μέλη της π.ο ερμήνευαν και κατανοούσαν όσα είχαν λεχθεί. Όταν υπήρχαν παρανοήσεις και αντιφατικές απόψεις παρουσιάζονταν δυσκολίες που έκρυβαν τον κίνδυνο διαμάχης. Ωστόσο, μετά από μερικούς μήνες ΕΔ, καθώς είχε αναπτυχθεί εμπιστοσύνη μεταξύ τους, βελτιώθηκε η ποιότητα της επικοινωνίας και οι συζητήσεις χαρακτηρίζονταν από σωστή ακρόαση. Τα μέλη της π.ο. επιδίωκαν να ακούγονται όλες οι προτάσεις, έδειχναν κατανόηση και αναζητούσαν κοινά αποδεκτή λύση μετά από συζήτηση όλων των εναλλακτικών- διαφορετικών οπτικών. Μέσω της επικοινωνίας μεταφέρθηκαν πληροφορίες και γνώσεις από άτομο σε άτομο και ταυτόχρονα βελτιώθηκαν οι διαπροσωπικές σχέσεις, στοιχεία πολύ σημαντικά σε έναν ΟΜ. Το αποτέλεσμα ήταν τα μέλη της π.ο. να λαμβάνουν συλλογικές αποφάσεις και να τις εφαρμόζουν πιο εύκολα. Ταυτόχρονα οικοδομούσαν συλλογική μάθηση σε νέες βάσεις και αξιολογούσαν και αφομοίωναν τις νέες πρακτικές καλύτερα, καθώς στηρίζονταν στην προσωπική εμπλοκή η οποία δημιουργούσε ισχυρό κίνητρο βελτίωσης. Συνολικότερα, τα θετικά αποτελέσματα της επικοινωνίας έγιναν ορατά προς το τέλος του πρώτου έτους της ΕΔ, οπότε ήταν εμφανής η βελτίωση του κλίματος και ο καλύτερος συντονισμός, ο σχεδιασμός και η οργάνωση των δραστηριοτήτων. Ωστόσο, τα μέλη της π. ο. δεν είχαν αναπτύξει στον ίδιο βαθμό τις ίδιες δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, ενώ όπως διαφάνηκε, παρά τις πρώτες θετικές αλλαγές η κουλτούρα επικοινωνίας δεν είχε παγιωθεί και κυρίως δεν είχε εγκατασταθεί στην οργανωσιακή μνήμη. Το γεγονός αυτό δημιούργησε προβλήματα επικοινωνίας το επόμενο σχολικό έτος, με την είσοδο νέων μελών στην π.ο. Είναι σημαντικό συνεπώς να αποφεύγεται η οργανωσιακή αμνησία λόγω αδυναμίας διάχυσης της αποκτηθείσας γνώσης και απουσίας σχεδιασµένης διαδικασίας. Όπως διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα κι επιβεβαιώνεται και στη βιβλιογραφία είναι απαραίτητο να εδραιώνονται οι κοινωνικές διαδράσεις και οι οργανωσιακές λειτουργίες που κάνουν δυνατή τη διάδοση της γνώσης μέσα στον οργανισμό (Snyder & Cummings, 1998). Όσον αφορά τους λόγους που οδηγούσαν σε ελλιπή ή κακή επικοινωνία μπορεί να είχαν σχέση με καθημερινές καταστάσεις ή συνήθειες, με τα ατομικά χαρακτηριστικά των μελών, τις προσδοκίες, τις ανάγκες τους και τις προσωπικές εσωτερικές διεργασίες, οι οποίες αφού δεν υπήρχε οργανωσιακή μνήμη δεν είχαν κοινά σημεία αναφοράς. Επιπλέον το γεγονός ότι δεν είχε οικοδομηθεί σταθερό συλλογικό όραμα περιέπλεκε τις επαγγελματικές και προσωπικές τους σχέσεις. Συμπερασματικά, η αλληλεπίδραση και η επικοινωνία που αναπτύσσεται σε ένα οργανισμό τόσο μεταξύ των εργαζομένων, όσο και αυτών με το εξωτερικό περιβάλλον είναι καθοριστικές. Μάλιστα, η επικοινωνία δεν πρέπει να περιορίζεται μονόπλευρα σε εργασιακά θέματα, αλλά να περιλαμβάνει όλο το πλέγμα των 237

238 σχέσεων. Διότι είναι δυνατόν, όπως διαφάνηκε, όταν υποβόσκουν και συντηρούνται αντιθέσεις, να αναπτυχθεί ανταγωνισμός, καχυποψία και να εμφανιστούν καταστάσεις, οι οποίες μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά την απόδοση των μελών και τη λειτουργία του οργανισμού συνολικά. Να σημειωθεί ότι σε έναν οργανισμό όπως το ΚΠΕ, ο οποίος στελεχώνεται από εκπαιδευτικούς με διαφορετικές σπουδές, εμπειρίες, κλπ. η καλή επικοινωνία αποτελεί προϋπόθεση για τη συνεργασία και την καλή λειτουργία του. Είναι αναγκαίο συνεπώς, το άτομο ως μέλος της ομάδας, η π.ο. και ο οργανισμός συνολικά να ενισχύουν την καλλιέργεια δεξιοτήτων καλής επικοινωνίας και εμπιστοσύνης ανάμεσα σε όλους τους εμπλεκόμενους και κυρίως στα μέλη της π.ο. Αρχικά, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν κανάλια επικοινωνίας στο εσωτερικό της ομάδας, αν και δεν είναι απλό. Το γεγονός ότι πρέπει να παραμεριστεί οτιδήποτε αφορά στο «εγώ» του κάθε μέλους και να γίνει αποδεκτό το «εμείς», συχνά συναντά αντιστάσεις. Η συμμετοχική λήψη αποφάσεων: Όπως διαφάνηκε η διαδικασία λήψης αποφάσεων είναι σημαντική τόσο για την αποτελεσματική υλοποίησή τους όσο και για το κλίμα που δημιουργείται μέσα στο ΚΠΕ. Όταν άρχισε να επιτυγχάνεται συμμετοχική λήψη αποφάσεων ενισχύθηκε και η ικανότητα της π.ο. να υπερβαίνει δυσκολίες και κρίσεις. Έτσι, ενισχύθηκε η συνοχή της και βελτιώθηκε η ποιότητα των δράσεων που σχεδίαζαν και υλοποιούσαν τα μέλη της. Συνεπώς, η συμμετοχική λήψη αποφάσεων είναι αναγκαία για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας, καθώς μάλιστα οι αποφάσεις που λαμβάνονται με τη συμμετοχή όλων των μελών αποδείχθηκε ότι εφαρμόζονται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, ενώ αναιρούνται δυσκολότερα. Επιπλέον, η εμπλοκή των μελών της π.ο. στη διαδικασία λήψης μιας απόφασης τους προσφέρει γνώση και ταυτόχρονα τους καθιστά πιο ικανούς και υπεύθυνους. Η προσαρμογή σε νέα δεδομένα: Στην προσπάθεια μετασχηματισμού του ΚΠΕ σε οργανισμό μάθησης βασική διεργασία είναι η προσαρμογή των μελών της π.ο. σε νέα δεδομένα, που στηρίζεται στην αποδοχή της αλλαγής και την κάμψη των εσωτερικών αντιστάσεων και αντιδράσεων σε κάθε νέα πρόταση. Έτσι, διαμορφώνεται το έδαφος για την καλλιέργεια εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών, εφόσον οι διαφορές δεν οδηγούν σε αντιπαραθέσεις. Ο ψύχραιμος και αντικειμενικός τρόπος αντιμετώπισης κάθε αλλαγής, ο πειραματισμός και η σταθερότητα στην εφαρμογή της, εφόσον έχει κριθεί επιτυχής από την π.ο., είναι σημαντικά προκειμένου να παγιωθεί η αλλαγή. Όπως παρατηρήθηκε, όταν δεν υπάρχει ευελιξία και προσαρμογή στα νέα δεδομένα, παρουσιάζονται αντιστάσεις από τα μέλη της π.ο. με αποτέλεσμα να μην παγιώνεται το καινούργιο. Ο μετασχηματισμός στηρίζεται στην αποδοχή και το σεβασμό στις διαφορετικές απόψεις, αντιλήψεις και προτάσεις έως ότου βρεθεί μέσω του διαλόγου η κοινά αποδεκτή λύση. Μέσω αυτών δημιουργείται η βάση για νέες θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις, για την επίλυση προβλημάτων και δυσκολιών. Η εξασφάλιση της συνοχής της π.ο.: Ο όρος συνοχή αναφέρεται στη συνεκτικότητα των μελών του οργανισμού, δηλαδή την επίδραση που ασκεί η ομάδα στα μέλη της προκειμένου να μην απομακρυνθούν. Πρόκειται για μια σημαντική διεργασία, καθώς αναφέρεται στο δέσιμο της π.ο. και είναι συνάρτηση της εμπιστοσύνης και της ασφάλειας που αισθάνονται τα μέλη μέσα στην ομάδα. Παρόλο που οι παράγοντες συνεκτικότητας είναι πολλοί και δυσδιάκριτοι, η συνοχή της π.ο. ενός ΚΠΕ κρίνεται απαραίτητη για τη λειτουργία του ως ΟΜ. Όπως διαπιστώθηκε κατά το πρώτο έτος, 238

239 όσο αυξανόταν η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών και η προσαρμογή στα νέα δεδομένα, αυξανόταν το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης, οπότε αυξανόταν και η συνοχή της π.ο. Το αποτέλεσμα ήταν να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα και η επίτευξη των στόχων που έθεταν, καθώς και η άντληση ικανοποίησης από τη συνεργασία, ακόμα και αν χρειαζόταν να ξεπεράσουν μια διαφωνία. Αντίθετα, το δεύτερο έτος όταν διαταράχθηκε η επικοινωνία και κλονίστηκε η εμπιστοσύνη, άρχισαν οι διαφωνίες και οι παρεξηγήσεις. Έτσι μειώθηκε η συνοχή της π.ο. και η αποτελεσματική συνεργασία, ενώ το κλίμα ασφάλειας και αποδοχής είχε χαθεί. Συνεπώς, το ΚΠΕ ως εκπαιδευτικός οργανισμός μάθησης προάγεται και αναπτύσσεται όταν στην οργανωσιακή μνήμη παγιωθούν στρατηγικές που εξασφαλίζουν την εσωτερική σταθερότητα της π.ο. Τότε μέσω μιας αμφίδρομης διεργασίας τα μέλη της π.ο. αισθάνονται ασφαλείς, έχοντας την ανάλογη φροντίδα και σεβασμό από όλους και αναλαμβάνουν μέρος της ευθύνης της καλής λειτουργίας του ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται διαρκώς η συνοχή της ομάδας. Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις; Λαμβάνοντας υπόψη τα ερευνητικά δεδομένα και όσα προέκυψαν από την ανάλυσή τους, θα απαντήσουμε στο βασικό ερευνητικό ερώτημα, καθώς οι απαντήσεις που δόθηκαν ήδη στα υποερωτήματα φωτίζουν διάφορες πτυχές του. Όπως διαπιστώθηκε από την παρούσα έρευνα είναι δυνατόν ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως οργανισμός μάθησης, αρκεί να διαμορφωθούν το κατάλληλο ατομικό και συλλογικό πλαίσιο αρχών, τα οποία θα διατηρηθούν στην οργανωσιακή μνήμη, ώστε σε βάθος χρόνου να διαμορφωθεί και το κατάλληλο οργανωσιακό πλαίσιο. Ήδη αναφέρθηκαν οι ατομικές και οι συλλογικές αρχές, οι οποίες σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα κρίθηκαν καθοριστικές για τη λειτουργία του συγκεκριμένου ΚΠΕ ως οργανισμoύ μάθησης, καθώς και οι διεργασίες που διευκολύνουν την οικοδόμησή τους. 239

240 Ατομικό πλαίσιο αρχών 1. Η πρόθεση για ατομική αλλαγή και καινοτομία 2. Ο κριτικός αναστοχασμός α) Τα νοητικά μοντέλα που επηρεάζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις β) Τα νοητικά μοντέλα που επιδρούν στην προσωπική εκπαιδευτική θεωρία και στην επαγγελματική πρακτική γ) Τα νοητικά μοντέλα που σχετίζονται με τη θεωρία για την ΠΕ/ΕΠΑ 3. Η προσωπική αρτιότητα γνώσεων 4. Κατανόηση της έννοιας της συνεργασίας και πρόθεση για αποτελεσματική συνεργασία 5. Η ατομική συστημική σκέψη Συλλογικό πλαίσιο αρχών 1. Συλλογική απόφαση και δέσμευση για αλλαγή /βελτίωση 2. Συνεργασία μεταξύ των μελών της π. ο. 3. Διεπιστημονική και κριτική προσέγγιση της γνώσης 3. Διεπιστημονική και κριτική προσέγγιση της γνώσης 4. Συλλογική- συνεργατική συστημική σκέψη 5. Συλλογική και συνεργατική μάθηση 6. Κοινό και σαφές όραμα 7. Συλλογική συμμετοχή στην έρευνα και την καινοτομία 8. Άνοιγμα στην κοινότητα: Συστηματική συνεργασία με τα τοπικά σχολεία και την κοινότητα 9. Ο καθορισμός ρόλων- Ο ρόλος των μελών της π.ο. ως κριτικών διανοούμενων 10. Ο ρόλος της ηγεσίας 11. Ο ρόλος θεσμικού πλαισίου Σχήμα10: Ατομικό και συλλογικό πλαίσιο αρχών στο ΚΠΕ ως οργανισμού μάθησης Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι η αλληλεπίδραση των πλαισίων μεταξύ τους, δηλαδή του ατομικού πλαισίου αρχών κάθε μέλους, του συλλογικού πλαισίου αρχών και του θεσμικού- κοινωνικού είναι βασικός παράγοντας για το μετασχηματισμό του σε οργανισμό μάθησης. Για να υπάρχει όμως αλληλεπίδραση και αλλαγή, προϋπόθεση είναι τα όρια αυτών των πλαισίων να είναι διαπερατά. Έτσι, είναι δυνατόν να τροποποιηθούν οι αρχές και να επέλθει η οργανωσιακή αλλαγή. 240

241 Θεσμικό κοινωνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο Συλλογικό πλαίσιο αρχών Ατομικό πλαίσιο αρχών Σχήμα 11: Τα τρία είδη πλαισίων σε έναν οργανισμό Τα μέλη της π.ο. ως άνθρωποι και ως εκπαιδευτικοί όταν αποσπώνται σε ένα ΚΠΕ έχουν το ατομικό πλαίσιο αρχών ήδη διαμορφωμένο, δεχόμενοι επιδράσεις από το εκπαιδευτικό, το κοινωνικό και το θεσμικό πλαίσιο, όπως φαίνεται και στο σχήμα 11 Ωστόσο αυτό είναι δυνατόν να τροποποιηθεί όπως κατέδειξαν τα ερευνητικά δεδομένα όταν αλληλεπιδράσει με το ατομικό πλαίσιο των άλλων μελών της π.ο. και με το συλλογικό όπως φαίνεται στο σχήμα 12 Συγκεκριμένα, από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί είναι μέλη της π.ο. και συνεργάζονται στο ΚΠΕ αλληλεπιδρούν τα ατομικά πλαίσια αρχών τους, τόσο μεταξύ τους, όσο και με το συλλογικό, το θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο. Αν και κατά πόσο αυτά θα τροποποιηθούν ώστε να λειτουργήσει το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης εξαρτάται τόσο από την ευελιξία τους, όσο και από τον τρόπο που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Μέσω των διαφόρων διεργασιών εντός του ΚΠΕ (επικοινωνία, αλληλεπίδραση κλπ) τα μέλη της π.ο. σταδιακά μπορεί να τροποποιήσουν το ατομικό πλαίσιο αρχών τους, ανάλογα με την πρόθεσή τους για αλλαγή, την ευελιξία και την προσαρμοστικότητά τους. Σημαντικό είναι η αλλαγή στα ατομικά πλαίσια αρχών να είναι αρκετά ισχυρή, ώστε να επιφέρει αλλαγή και στο συλλογικό πλαίσιο, το οποίο με τη σειρά του θα αλληλεπιδράσει με άλλων οργανισμών, στη συγεκριμένη περίπτωση με τα τοπικά σχολεία, την τοπική κοινότητα και αυτοδιοίκηση, με άλλα ΚΠΕ και φορείς ώστε να επιφέρει αλλαγή στο θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο 241

242 ατομικό πλαίσιο αρχών Θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο ατομικό πλαίσιο αρχών συλλογικό πλαίσιο αρχών Σχήμα: 12 Αλληλεπίδραση των πλαισίων Ωστόσο, όπως καταδεικνύουν τα ερευνητικά δεδομένα και αναδεικνύεται και από το σχήμα 12 το συλλογικό πλαίσιο αρχών είναι πιο ισχυρό από το κάθε ατομικό. Έτσι, αν και το ατομικό πλαίσιο αρχών των μελών είναι δυνατόν να τροποποιηθεί, το συλλογικό είναι πολύ δύσκολο να μετασχηματιστεί, ακόμα κι αν έχουν τροποποιηθούν τα ατομικά. Αυτό σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στη δυσκολία συλλογικής κωδικοποίησης της γνώσης και της εμπειρίας, ώστε να δημιουργηθούν μοτίβα συμπεριφοράς μέσα στο ΚΠΕ και να οικοδομηθεί η συλλογική μάθηση και μνήμη, η οποία στη συνέχεια, σταδιακά, θα καταστεί οργανωσιακή. Μετασχηματισμός θα επιτευχθεί όταν η αλλαγή στα ατομικά πλαίσια αρχών των μελών δημιουργήσει τέτοια δυναμική που θα συμπαρασύρει και το υπάρχον συλλογικό πλαίσιο. Δηλαδή η συνισταμένη δύναμη των αλλαγών στα ατομικά πλαίσια αρχών θα είναι ισχυρότερη από τη δύναμη του συλλογικού πλαισίου. Στη συνέχεια, η οργάνωση του κατάλληλου ανθεκτικού και ταυτόχρονα ευέλικτου συλλογικού πλαισίου λειτουργίας μπορεί να συμβάλει στην ανατροπή των συνθηκών της βιομηχανικής εποχής που οδήγησαν στην κρίση, αναζητώντας την αειφορία, καθώς με τα χαρακτηριστικά και τη δυναμική του θα οδηγήσει σε αλλαγή προς την κατεύθυνση «ό,τι είναι καλό για όλους έχει αξία για το άτομο» (Gorz, 2007). Η διαδικασία αναδόμησης τόσο του ατομικού, όσο και του συλλογικού πλαισίου αρχών είναι πολύπλοκη και εξελίσσεται σε επάλληλους κύκλους μέσω μιας σπειροειδούς διαδικασίας, κατά τη διάρκεια της οποίας βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση τα ατομικά με το συλλογικό πλαίσιο και αυτά με το κοινωνικό - θεσμικό πλαίσιο. Τα ατομικά πλαίσια αρχών των μελών και το συλλογικό πλαίσιο εξελίσσονται παράλληλα, ταυτόχρονα και αλληλοδιαπλεκόμενα όπως φαίνεται και στο σχήμα 13. Το συλλογικό είναι πάντα ισχυρότερο και επιδρά στα ατομικά και όλα μαζί συμπεριλαμβανομένων των διεργασιών που συντελούνται οικοδομούν την οργανωσιακή μάθηση και μνήμη και μπορούν να οδηγήσουν στο μετασχηματισμό. 242

243 Σχήμα 13: Ανάπτυξη οργανωσιακής μάθησης και μνήμης μέσω της αλληλεπίδρασης των ατομικών πλαισίων και του συλλογικού Αν και είναι δυναμική η διαδικασία αλληλεπίδρασης των πλαισίων, ατομικών, συλλογικού και θεσμικού- κοινωνικού, όπως αναφέρθηκε, ευκολότερα αλλάζουν τα ατομικά, τα οποία δέχονται επιρροή από το συλλογικό και το θεσμικό- κοινωνικό. Αντίθετα, δύσκολα επηρεάζεται το συλλογικό, διότι απαιτείται χρόνος και σύστημα, αλλά ακόμα δυσκολότερα το κοινωνικό και το θεσμικό, τα οποία με τη σειρά τους επιδρούν στη διαμόρφωση του ατομικού και του συλλογικού. Όπως διαφάνηκε στην παρούσα έρευνα για τη διαμόρφωση του οργανωσιακού πλαισίου χρειάζεται υπομονή, χρόνος, καλός σχεδιασμός και σωστός συντονισμός, καθώς απαιτείται αλλαγή σε στάσεις και αντιλήψεις, δηλαδή στα νοητικά μοντέλα (Senge 1990, Cuban 1992, Fullan 2015, ΜacGilchrist et al. 2004). Επιπλέον, ο μετασχηματισμός είναι μια διαδικασία που απαιτεί εκτός από χρόνο και δέσμευση στη μεθοδολογία για να επιτευχθεί με μόνιμα αποτελέσματα. Ωστόσο, σε ένα οργανισμό μάθησης οι αρχές του συλλογικού πλαισίου χρειάζεται να διαμορφωθούν και να παγιωθούν με τρόπο που θα επηρεάζουν όχι μόνο τα ατομικά πλαίσια αλλά και το κοινωνικό και θεσμικό πλαίσιο. Έτσι, θα επικρατεί μεταμορφωτική/μετασχηματιστική διαδικασία χωρίς να διαταράσσεται η λειτουργία του οργανισμού. Συνεπώς, η διαδικασία αναμόρφωσης του συλλογικού πλαισίου απαιτεί χρόνο και σύστημα, έως ότου αυτό να παγιωθεί και να ισχυροποιηθεί ενώ ταυτόχρονα θα είναι ευέλικτο, ώστε να αναμορφώνεται όταν είναι απαραίτητο και να μην διαταράσσεται με την εισαγωγή νέων μελών, οδηγώντας σε κρίση. Ο ρόλος του συλλογικού πλαισίου είναι σημαντικός γιατί αυτό καθορίζει την πορεία των ατομικών πλαισίων και μέσω αυτού οικοδομείται η οργανωσιακή μάθηση και μνήμη. 243

244 Συμπερασματικά Τα ΚΠΕ ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί εκ της φύσεώς τους, χρειάζεται να κινούνται προς την κατεύθυνση του προβληματισμού, αναστοχασμού και της ενεργοποίησης των ατόμων στα σύνθετα κοινωνικά, οικονομικά και περιβαλλοντικά προβλήματα και να λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης που αναζητούν την αειφορία. Ένα ΚΠΕ μπορεί να λειτουργήσει ως ΟΜ αρκεί να διαμορφωθούν τα κατάλληλα ατομικά πλαίσια αρχών των μελών της π.ο., το συλλογικό πλαίσιο και σταδιακά το οργανωσιακό. Όλα μαζί θα οικοδομήσουν οργανωσιακή μάθηση και θα διατηρηθούν στην οργανωσιακή μνήμη, ενώ ταυτόχρονα θα υπόκεινται διαρκώς σε μια δυναμική διαδικασία αλλαγής. Η μεθοδολογία μετασχηματισμού σε Οργανισμό Μάθησης θα πρέπει να διευκολύνει την αναζήτηση του κατάλληλου ατομικού και συλλογικού πλαισίου αρχών με τρόπο ώστε το αποτέλεσμα να γίνεται βίωμα για τους συμμετέχοντες. Το γεγονός ότι η ΕΔ δεν είναι μια γραμμικού τύπου μεθοδολογία που αρχίζει από το σχεδιασμό και καταλήγει στην αξιολόγηση, αλλά μια ανοικτή, κυκλική και σπειροειδής διαδικασία, που κάθε κύκλος οδηγεί σε έναν επόμενο, βοηθά στην εξέλιξη και στη διαμόρφωση του οργανωσιακού πλαισίου. Ταυτόχρονα συμβάλλει στην εξέλιξη της αειφόρου μαθησιακής διαδικασίας, (Scott & Gough 2003, Gough & Scott 2004) και μάλιστα ως καινοτόμου, με στόχο την αλλαγή (Tilbury & Cooke, 2005). Επιπλέον, καθώς ο ρόλος της διευκολύντριας αναδείχθηκε σε σημαντικό παράγοντα ενίσχυσης της διαδικασίας αλλαγής, η παρουσία διευκολυντή ή μέντορα, ως ισότιμο εταίρο, μπορεί να συμβάλει ώστε οι εμπλεκόμενοι να διερευνήσουν στοχαστικά τις πρακτικές, τόσο τις δικές τους όσο και των άλλων. Οπότε σε ένα τέτοιο στοχαστικό συνεργατικό πλαίσιο μπορούν να συζητήσουν και να αποτιμήσουν κριτικά παγιωμένες αντιλήψεις και εσωτερικευμένες πεποιθήσεις αλλά και τις κυρίαρχες προσεγγίσεις και πρακτικές (Ανδρούσου & Τσάφος, 2013). Όπως διαφάνηκε, τα μέλη της π.ο. μέσω της αλλαγής στο ατομικό και συλλογικό πλαίσιο αρχών ενεργοποιήθηκαν ώστε να αναζητήσουν την αειφορία υιοθετώντας αρχές της κριτικής ΕΠΑ, ξεπερνώντας την παραδοσιακή συντηρητική εκπαίδευση (Φλογαΐτη 2006, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007, Wals 2010). Δηλαδή στην προσπάθεια αναμόρφωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του σχεδιασμού των σεμιναρίων και των δράσεων για την κοινότητα, διαπιστώθηκε ότι αναδύθηκε η αειφορία ως μαθησιακή διαδικασία για τα μέλη της π.ο. που εργάστηκαν συστηματικά κατά το πρώτο έτος διεξαγωγής της έρευνας. 244