ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ από τον Μαρίνο Παρασκευόπουλο (Α.Μ. 426Μ/ ) ΘΕΜΑ: «Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού (bullying) στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και ο ρόλος του διευθυντή και των εκπαιδευτικών του σχολείου» ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΑΜΠΑΛΗΣ ΘΩΜΑΣ Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Επιβλέπων ΞΑΝΘΑΚΟΥ ΠΟΤΙΤΣΑ Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ Επίκουρος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής Ρόδος, 2014

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων», της κατεύθυνσης «Διαχείριση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής & του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Από πραγματική εσωτερική ανάγκη και όχι από συμβατική υποχρέωση, θέλω να ευχαριστήσω όλους εκείνους που συνέβαλαν με οποιονδήποτε τρόπο στην ολοκλήρωση αυτής της εργασίας. Πρώτον ευχαριστώ τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Μπαμπάλη Θωμά, επιβλέποντα αυτής της εργασίας. Η επιστημονική του καθοδήγηση και η άψογη συμπεριφορά του συνέβαλαν αποφασιστικά στη συγγραφή της. Στη συνέχεια, ευχαριστώ την καθηγήτρια και μέλος της Τριμελούς Επιτροπής μου κ. Ξανθάκου Ποτίτσα, της οποίας το πλούσιο συγγραφικό, ερευνητικό και διδακτικό έργο με βοήθησαν αποτελεσματικά στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Επίσης ευχαριστώ τον επίκουρο καθηγητή και μέλος της Τριμελούς Επιτροπής μου κ. Σταμάτη Παναγιώτη για την υποστήριξη του στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Στη διαδικασία της έρευνας χρειάστηκε να απευθυνθώ σε συναδέλφους εκπαιδευτικούς. Θέλω να ευχαριστήσω όλους τους συναδέλφους των σχολείων όπου διεξήχθη η έρευνα, οι οποίοι πρόθυμα αποδέχθηκαν το αίτημα μου για τη διεξαγωγή της έρευνας και ανταποκρίθηκαν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Θα ήθελα ακόμα να ευχαριστήσω τους μαθητές των Δημοτικών σχολείων που συμμετείχαν στην ερευνητική μου προσπάθεια. 2

3 Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α Ευχαριστίες 2 Περιεχόμενα 3 Εισαγωγή 7 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ 1. Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ Ορισμός του σχολικού εκφοβισμού - Σύντομη ιστορική αναδρομή Μορφές του Σχολικού Εκφοβισμού Ερευνητικά δεδομένα για το Σχολικό Εκφοβισμό Το φαινόμενο του Σχολικού Εκφοβισμού στην Ελλάδα Ερευνητικά δεδομένα Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων (θυμάτων θυτών παρατηρητών) θύματα Θύτες Θύματα και θύτες Οι παρατηρητές μάρτυρες Αίτια και συνέπειες του φαινομένου Διοίκηση και Σχολικός Εκφοβισμός Νομοθετικό πλαίσιο 39 3

4 1.7.2 Ο ρόλος του Διευθυντή της σχολικής μονάδας Εκπαιδευτικοί - Σύλλογος διδασκόντων Προγράμματα παρέμβασης για τον Σχολικό Εκφοβισμό 46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ 2. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ Η έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων Διαδικασίες σχηματισμού Δομικό μοντέλο Μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων Αντικείμενο κοινωνικής αναπαράστασης Φάσεις εξέλιξης Κοινωνικών Αναπαραστάσεων Κοινωνικές Αναπαραστάσεις και ταυτότητα 70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της έρευνας -Ερευνητικά ερωτήματα - Υποθέσεις 72 Το δείγμα οι συμμετέχοντες 74 Μέθοδος της έρευνας - Μεθοδολογικά εργαλεία Ερευνητική διαδικασία - στατιστικά εργαλεία 77 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ 4. Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟ

5 Η κοινωνική αναπαράσταση του σχολικού εκφοβισμού Διαδικασία της έρευνας Οι συμμετέχοντες Περιεχόμενο και δομή της κοινωνικής αναπαράστασης Περιεχόμενο της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού» (Περιγραφική διάσταση) Δομή της αναπαράστασης (Περιγραφική διάσταση) Περιεχόμενο της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού» (Συναισθηματική διάσταση) Δομή της αναπαράστασης (Συναισθηματική διάσταση) Το bullying στο ελληνικό σχολείο. Θυματοποίηση των μαθητών και άσκηση ενδοσχολικής βίας Θυματοποίηση των μαθητών στο σχολείο χαρακτηριστικά Άσκηση βίας των μαθητών στο σχολείο χαρακτηριστικά Σχολικός εκφοβισμός και φύλο των παιδιών ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ 5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ Διαδικασία της έρευνας Οι συμμετέχοντες- Γενικά χαρακτηριστικά του δείγματος Επιμόρφωση σε θέματα Σχολικού Εκφοβισμού Σημαντικότητα φαινομένου για την ελληνική Εκπαίδευση Χαρακτηριστικά του bullying στο χώρο του σχολείου Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας θύτη και θύματος του σχολικού εκφοβισμού 112 5

6 5.7 Χαρακτηριστικά της οικογένειας θύτη και θύματος του σχολικού εκφοβισμού Προτάσεις στους μαθητές για αντιμετώπιση περιστατικών bullying Ετοιμότητα εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού Αναγκαιότητα εξειδικευμένης επιμόρφωσης 119 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συμπεράσματα Συζήτηση Προτάσεις ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 135 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σημαντική αύξηση εμφάνισης φαινομένων κρουσμάτων ενδοσχολικής βίας στα σχολεία. Εκδηλώσεις σχολικού εκφοβισμού (bullying) αναφέρονται όλο και πιο συχνά τόσο από μαθητές αλλά και εκπαιδευτικούς και γονείς. Η πολυσύνθετη και πολύπλοκη δομή των παραγόντων που συντελούν και αλληλεπιδρούν στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα καθιστούν εξαιρετικά δύσκολη αλλά ταυτόχρονα και ενδιαφέρουσα την προσπάθεια μελέτης του φαινομένου. Είναι παγκόσμιο το ενδιαφέρον των ερευνητών για τη μελέτη του φαινομένου, ιδιαίτερα μετά το 1990, καθώς οι συνέπειες για τους συμμετέχοντες θύματα, δράστες αλλά και παρατηρητές- είναι αρνητικές και σοβαρά ανησυχητικές για τους ίδιους αλλά και την λειτουργία του σχολείου. Το αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον για τη μελέτη του φαινομένου της ενδοσχολικής βίας συσχετίζεται άμεσα σύμφωνα με τον Rigby (2008a), με το γεγονός ότι σε πάρα πολλές χώρες άρχισαν να αναγνωρίζονται τα βασικά ανθρώπινα δικαιώματα εξαιτίας των διακρίσεων και της κακής μεταχείρισης που υφίσταντο λόγω διαφορετικότητας (φύλο, φυλή, εθνική καταγωγή, σεξουαλική ταυτότητα, αναπηρίες, κοινωνική τάξη, κλπ). Στο πλαίσιο αυτό δόθηκε προσοχή και αναγνωρίστηκε η άδικη μεταχείριση όχι μόνο προς τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες αλλά και προς μεμονωμένα άτομα όπως οι μαθητές που πέφτουν θύματα εκφοβισμού. Σε κοινωνικοψυχολογικό επίπεδο η γνώση του τρόπου που προσλαμβάνεται το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού από τα ίδια τα παιδιά θα οδηγήσει στη διαμόρφωση νέων βάσεων στην κοινωνική, παιδαγωγική και ψυχολογική αντιμετώπιση του φαινομένου, ενώ σε εκπαιδευτικό παιδαγωγικό επίπεδο θα συνέβαλλε σημαντικά στη χάραξη μιας εκπαιδευτικής πολιτικής στην κατεύθυνση της αναγνώρισής του και της αντιμετώπισής του. Οι σχολικές μονάδες, ως οργανισμοί, ως χώρος στον οποίο συντελείται η παιδαγωγική λειτουργία καθώς και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο χώρο και συμμετέχουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, μαζί με τον διευθυντή ο οποίος έχει και την ευθύνη της διοικητικής διαχείρισης, επωμίζονται το βάρος και την υποχρέωση της έγκαιρης και 7

8 αποτελεσματικής παρέμβασης σε περιπτώσεις που περιστατικά σχολικού εκφοβισμού εκδηλώνονται μέσα σε αυτές. Είναι σημαντικό να διερευνηθεί πως από τη δική τους πλευρά αντιλαμβάνονται το φαινόμενο και ποιους τρόπους επιλέγουν αναφορικά με την διαχείριση και αντιμετώπιση του. Μελέτες σχετικά με την αποτελεσματικότητα των σχολείων έδειξαν ότι το σχολικό περιβάλλον ασκεί σημαντική επίδραση στον τρόπο που οι μαθητές συμπεριφέρονται (Edmonds, 1986, Woods, 1992, Toles, Schulz & Rice, 1986). Σύμφωνα με την θεωρία των οικολογικών συστημάτων τα σχολεία μπορεί να λειτουργήσουν είτε ως «παράγοντες επικινδυνότητας» για ενδεχόμενα προβλήματα βίας μεταξύ των παιδιών είτε ως «προστατευτικοί παράγοντες», προάγοντας την προσαρμογή των παιδιών που ανήκουν στις ομάδες «υψηλού κινδύνου» (Morrison, Furlong & Morrison, 1994). Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι να διερευνηθεί αν και σε ποιο βαθμό παρατηρείται το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση καθώς επίσης και ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου και συγκεκριμένα της Ε και ΣΤ' τάξης το προσλαμβάνουν. Πρόκειται να μελετηθεί πώς οργανώνεται και πώς δομείται η αναπαράσταση τους για το συγκεκριμένο φαινόμενο (bullying). Επίσης θα διερευνηθεί ο ρόλος του σχολείου από τη θέση του διευθυντή και των εκπαιδευτικών. Η σταδιακή έξαρση των κρουσμάτων ενδοσχολικής βίας, -όπως αυτή δηλώνεται από εκπαιδευτικούς και γονείς - στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας καθιστά εξαιρετικά επίκαιρη και ενδιαφέρουσα την μελέτη του γεγονότος αυτού, κάτω από το βλέμμα των θεωριών της Κοινωνικής και εκπαιδευτικής Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Η ιδιαιτερότητα του κοινωνιοψυχολογικού βλέμματος έγκειται στην ταυτόχρονη μελέτη και επεξεργασία των κοινωνιολογικών και ψυχολογικών παραμέτρων, μέσα από τις οποίες, αναδύεται η αυτονομία και το αυξημένο ενδιαφέρον του γνωστικού αντικειμένου της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Χάρη σ' αυτή την ιδιαιτερότητα του κοινωνιοψυχολογικού βλέμματος η Κοινωνική Ψυχολογία επιτυγχάνει τη συνεπεξεργασία, σύζευξη, διάρθρωση και αντιδιαστολή των κοινωνιολογικών και ψυχολογικών παραγόντων που δρουν από κοινού στην παραγωγή των φαινομένων της κοινωνικής πραγματικότητας. Παράλληλα, δίδεται η απαιτούμενη έμφαση στη διασύνδεση μεταξύ ατομικών και συλλογικών φαινομένων και παραμέτρων, από την αλληλεπίδραση των οποίων παράγεται αυτό που αποκαλούμε κοινωνικό γίγνεσθαι. Η εκπαιδευτική και παιδαγωγική ματιά συμπληρώνουν μια ολιστική, συστημική προσέγγιση στο φαινόμενο, διερευνώντας τις επιπτώσεις του στους εμπλεκόμενους, μαθητές και εκπαιδευτικούς κυρίως. 8

9 Η έρευνά μας αποσκοπεί στο πρώτο της μέρος στη διερεύνηση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού στο σχολείο, από την μεριά του μαθητή. Θέλουμε δηλαδή να ερευνήσουμε πώς ο μαθητής προσλαμβάνει την εμφάνιση του φαινομένου στο σχολείο και πώς αυτή η διαδικασία κινητοποιεί την κοινωνιοψυχολογική διάρθρωση στα διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης έτσι όπως προσδιορίζονται από τον Doise (2005). Σύμφωνα με τον Doise το ίδιο φαινόμενο μπορεί να ερμηνευτεί αναλυθεί τοποθετημένο σε διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης (ενδοατομικό, διατομικό, διομαδικό, ιδεολογικό). Επισημαίνει μάλιστα ότι «η αλληλεπίδραση ατόμου και κοινωνικού περιβάλλοντος δεν προσεγγίζεται άμεσα. Αντικείμενο των προτεινόμενων αναλύσεων αποτελούν οι μηχανισμοί που, στο επίπεδο του ατόμου, του επιτρέπουν να οργανώσει τις εμπειρίες του» (2005, σ. 37). Ο μαθητής πέρα από την ατομική ενδοατομική πρόσληψη και επεξεργασία του γεγονότος, εμπλέκεται σε μια δυναμική κοινωνική διαπροσωπική σχέση με τους δασκάλους του και τους συμμαθητές του (στο χώρο του σχολείου), αφού ως μαθητής ανήκει σε μια συγκεκριμένη ομάδα πληθυσμού (μαθητές). Αλλά και στο ιδεολογικό επίπεδο επηρεάζεται, αφού δέχεται έναν καταιγισμό πληροφοριών ή βιώνει ο ίδιος ή ακόμα είναι «μάρτυρας θεατής» καταστάσεων που λαμβάνουν χώρα στο σχολικό περιβάλλον. Η σωστή διάρθρωση αυτών των επιπέδων μπορεί να οδηγήσει στη σωστή ανάγνωση της πραγματικότητας (Παπαστάμου, 2001). Η αλληλεπίδραση περιγράφει μια δυναμική διαδικασία μέσα από την οποία η πορεία και η εξέλιξη των κοινωνικών αναπαραστάσεων, τροποποιούνται και αναθεωρούνται. Η κοινωνική πραγματικότητα της σχολικής τάξης, ως αποτέλεσμα της ενεργητικής συμμετοχής των μετεχόντων υπαγορεύει ότι τα υποκείμενα επηρεάζουν και επηρεάζονται από τον κοινωνικό περίγυρο, διαμορφώνονται από αυτόν, αλλά και τον διαμορφώνουν. Σύμφωνα με τον Clemence (2001), η προσέγγιση δια μέσου των κοινωνικών αναπαραστάσεων έχει σκοπό να μελετήσει τη γνώση της κοινής γνώμης για νέα κοινωνικά αντικείμενα ή θεωρίες και αυτό συμβαίνει όταν αυτά τα αντικείμενα ή οι θεωρίες αρχίζουν να αποτελούν «πρόβλημα» σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον. Στα πλαίσια της δικής μας έρευνας η εμφάνιση ολοένα και περισσότερο περιστατικών που σχετίζονται με σχολική βία και τον εκφοβισμό στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελεί ένα «πρόβλημα» για το δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον (σχολείο) και απασχολεί όσους εμπλέκονται και αλληλεπιδρούν μέσα σε αυτό, ιδίως δε τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να αντιμετωπίσουν αυτά τα φαινόμενα. 9

10 Η διερεύνηση του θέματος γίνεται μέσα από τη μελέτη των αναπαραστάσεων των «κοινωνικών υποκειμένων», -παιδιών-, για το bullying και τις επιπτώσεις που το γεγονός αυτό έχει στην αλληλεπίδρασή τους με το ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου. Τα παιδιά ως «κοινωνικά υποκείμενα» διατηρούν τόσο την ατομική όσο και τη συλλογική τους ταυτότητα, με βάση την οποία συμμετέχουν ενεργητικά στα κοινωνιοψυχολογικά δρώμενα. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αποτελούν το κατεξοχήν εργαλείο έκφρασης της κοινωνικής σκέψης, δηλαδή του τρόπου που σκέφτονται και δρουν τα κοινωνικά υποκείμενα, ενώ σύμφωνα με τον Moscovici (2001), έχουν την ικανότητα να παράγουν γνώσεις, γνώμες και δοξασίες τις οποίες πιστεύουν και μοιράζονται όλα τα άτομα μιας ομάδας. Όπως επισημαίνει ο Doise (2001) «οι κοινωνικές αναπαραστάσεις παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στη συγκρότηση των ανθρώπινων σχέσεων, μορφοποιούνται από αυτές τις σχέσεις και διαχέουν ορισμένες φορές άμεσα αλλά πιο συχνά έμμεσα μια γνώση πάνω σε αυτές τις σχέσεις» (σ. 96). Αναμένουμε λοιπόν ότι ο τρόπος σχηματισμού της κοινωνικής αναπαράστασης του σχολικού εκφοβισμού από τους μαθητές και η οργάνωσή της θα είναι αποτέλεσμα του τρόπου που το φαινόμενο επηρεάζει τους μαθητές, αλλά και ότι θα καθορίσει και θα προσδιοριστεί από τις σχέσεις των μαθητών με τους «άλλους» στο χώρο του σχολείου, κυρίως δε τους συμμαθητές τους με τους οποίους συμβιώνουν στον ίδιο χώρο για ένα σημαντικό κομμάτι της ημέρας. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας θα παρουσιαστεί η βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφορικά με το θέμα του σχολικού εκφοβισμού, όπως επίσης και τις σχετικές έρευνες. Στο δεύτερο κεφάλαιο θα παρουσιαστεί η βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφορικά με την έννοια των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων. Στο τρίτο κεφάλαιο θα παρουσιαστεί η μεθοδολογία της έρευνας, ο τρόπος διεξαγωγής, τα ερευνητικά ερωτήματα, το δείγμα, τα ερευνητικά εργαλεία, η διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων. Στο τέταρτο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα της έρευνας ως προς τις ερευνητικές υποθέσεις και τις μεταβλητές που έχουν τεθεί. Στο πέμπτο κεφάλαιο θα παρουσιαστεί η ανάλυση των στοιχείων της έρευνας, η σύνθεση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Στο έκτο κεφάλαιο θα ακολουθήσει η διατύπωση των συμπερασμάτων όπως επίσης και οι προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. 10

11 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ 11

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ 1.1 Ορισμός του σχολικού εκφοβισμού - Σύντομη ιστορική αναδρομή Ο Dan Olweus, στη Σκανδιναβία, ήταν αυτός που ξεκίνησε να μελετά συστηματικά το φαινόμενο τη δεκαετία του Το 1978 μάλιστα, εκδόθηκε το βιβλίο του Aggression in the Schools. Για τον ορισμό του αρχικά χρησιμοποίησε τον όρο «mobbing» ο οποίος προέρχεται από τον αγγλικό όρο «mob» που σημαίνει συμμορία, όχλος (Olweus, 2009). Είχε προηγηθεί ο Heinemann ο οποίος χρησιμοποίησε τον όρο «mobbning», προκειμένου όμως να περιγράψει την άσκηση βίας, με απότομη έναρξη και λήξη, από μια ομάδα προς ένα ανυπεράσπιστο άτομο (Smith & Cowie, 2002). Ο Olweus (1978, 1993) ενώ αρχικά χρησιμοποίησε τον ίδιο όρο, αργότερα επεξέτεινε τη σημασία του, συμπεριλαμβάνοντας τη διάσταση της συστηματικής επίθεσης από τον πιο δυνατό προς τον πιο αδύναμο. Και οι Smith & Sharp (1994) συμπεριέλαβαν τη διάσταση της συστηματικής κατάχρησης δύναμης στον προσδιορισμό του φαινομένου. Ευρύτερα σήμερα επικρατεί ο αγγλικός όρος «bullying», ο οποίος είναι η μετάφραση του όρου «εκφοβισμός». Αντίστοιχα ο όρος «bully» περιγράφει αυτόν που εκφοβίζει και που στα ελληνικά αποδίδεται με τους όρους, «μάγκας», ή «νταής», ή «τσαμπουκάς» ή όπως συνήθως συναντάται στις έρευνες, δράστης. Ιστορικά, ο όρος «bully» στην Αγγλία και κατά τον 16 ο αιώνα, χρησιμοποιούνταν για να περιγράψει έναν άντρα δυναμικό, θαρραλέο, που θαύμαζαν όλοι. Στη διάρκεια του 17 ου αιώνα όμως με τον ίδιο όρο χαρακτηριζόταν αυτός που ήταν δειλός και υπερόπτης, ο ψευτοπαλληκαράς που δεν έχαιρε εκτίμησης και σεβασμού από κανέναν (Rigby, 2008a). Αντίστοιχα στην ελληνική πραγματικότητα ίδια χρήση συναντάται για τον όρο «νταής». Αρχικά ο όρος αναφερόταν σε κάποιον θαρραλέο και γενναίο άνθρωπο που θαύμαζαν όλοι, ενώ αργότερα σταδιακά προσέλαβε ειρωνικό και περιπαιχτικό νόημα και 12

13 χαρακτήριζε τον θρασύδειλο, που παρίστανε τον γενναίο και τον παλληκαρά ενώ δεν ήταν και που φυσικά κανείς δεν εκτιμούσε. Γενικότερα όμως υπήρξε και σε ένα βαθμό ακόμα υπάρχει δυσκολία στην απόδοση περιεχομένου στον όρο «bullying», η ερμηνεία του οποίου σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από τον τρόπο που οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνουν αλλά και ορίζουν σχετικές συμπεριφορές στο χώρο του σχολείου. Η ερμηνεία του όρου σχετίζεται άμεσα και με το περιβάλλον μέσα στο οποίο συμβαίνει, δυσκολεύοντας έτσι την κοινή προσέγγιση του φαινομένου από πλευράς των ερευνητών και την γενίκευση των μεθόδων ανάλυσης και επεξεργασίας των αποτελεσμάτων. Διάφοροι παράγοντες όπως οι πολιτικές, πολιτισμικές και κοινωνικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν την κάθε χώρα και κοινωνία και στο πλαίσιο των οποίων ζει και αναπτύσσεται ένα παιδί διαφοροποιούν την διατύπωση και ευθύνονται για την ποικιλία των σχετικών ορισμών. Ο Smith, (2006), αναφερόμενος στην δυσκολία ακριβούς ορισμού του σχολικού εκφοβισμού, επισημαίνει ότι τα κριτήρια που διαφοροποιούν τις επιθετικές πράξεις από τις πράξεις σχολικού εκφοβισμού χρειάζονται περαιτέρω αποσαφήνιση, όπως επίσης χρειάζεται να καθοριστούν με μεγαλύτερη ακρίβεια οι παράμετροι που προσδιορίζουν την ανισότητα δύναμης ανάμεσα στο δράστη και το θύμα. Αρχικά ο Olweus (1978) έδωσε έμφαση στη φυσική βία. Στη συνέχεια τόσο ο ίδιος αλλά και άλλοι ερευνητές (Βjorkqvist, 1992, Smith & Sharp,1994) έδωσαν σημασία και σε άλλες μορφές βίας, έτσι ο σχολικός εκφοβισμός συμπεριλαμβάνει τις άμεσες μορφές βίας (σωματική κακοποίηση) και τις έμμεσες, όπως είναι η διάδοση φημών ή η κοινωνική απομόνωση. Το 1989 ο Roland, (σελ.143), ορίζει τον εκφοβισμό ως την «μακροχρόνια σωματική ή ψυχολογική βία που ασκείται από ένα άτομο ή ομάδα ατόμων εναντίον ενός ατόμου που δεν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του στη συγκεκριμένη κατάσταση. Ο σωματικός εκφοβισμός μπορεί να περιλαμβάνει κλωτσιές, σπρωξίματα ή ξύλο ενώ οι πιο συνηθισμένοι τρόποι ψυχολογικού εκβιασμού είναι τα πειράγματα και ο αποκλεισμός». Ο Olweus (1999) καταλήγει σε έναν πιο ολοκληρωμένο και περιεκτικό ορισμό, ο οποίος περιλαμβάνει τα παρακάτω τρία κριτήρια: (α) τη σκόπιμη και στοχοκατευθυνόμενη χρήση βίας (β) που επαναλαμβάνεται στο χρόνο (γ) και συμβαίνει στο πλαίσιο μιας διαπροσωπικής σχέσης η οποία χαρακτηρίζεται από ανισότητα δύναμης. 13

14 Υπό την έννοια αυτή ο Rigby (1996, σελ. 15) ορίζει τον σχολικό εκφοβισμό ως: «μια επαναλαμβανόμενη καταπίεση, ψυχολογική ή σωματική, ενός λιγότερο δυνατού προσώπου από ένα πρόσωπο ή ομάδα προσώπων με περισσότερη δύναμη». Σύμφωνα με τους Smith & Cowie, (2002) ο σχολικός εκφοβισμός διαφέρει από την επιθετικότητα, η διαφορά δε αφορά στα δύο τελευταία προαναφερθέντα κριτήρια: στην ανισότητα δύναμης και στο στοιχείο της επανάληψης. Ο Olweus (2009, σελ. 29) αναφερόμενος στο πότε ένας μαθητής πέφτει θύμα του φαινομένου σημειώνει ότι: «ένας μαθητής γίνεται αντικείμενο εκφοβισμού ή θυματοποιείται όταν υποβάλλεται κατ' επανάληψη και κατ' εξακολούθηση σε αρνητικές ενέργειες από έναν ή περισσότερους άλλους μαθητές». Διακρίνει μάλιστα τις πράξεις εκφοβισμού από τις απλές επιθετικές εκφράσεις ανάμεσα στους μαθητές ορίζοντας ότι για να χαρακτηριστεί μια επιθετική πράξη ως εκφοβισμός θα πρέπει να υπάρχει διαφορά δύναμης μεταξύ δράστη και θύματος, τέτοια ώστε να καθίσταται το θύμα αδύναμο να αμυνθεί, με αποτέλεσμα να τίθεται σε μειονεκτική θέση έναντι του θύτη-δράστη. Μάλιστα η διαφορά δύναμης μπορεί να αφορά είτε τη σωματική είτε την ψυχολογική διάσταση και κατάσταση τους. Αναφερόμενος ο Olweus στις «αρνητικές ενέργειες» εννοεί στις βλάβες και τις ενοχλήσεις που γίνονται σκόπιμα είτε λεκτικά (πειράγματα, βρισιές, χλευασμός, απειλές), είτε με σωματικό τρόπο (σπρωξίματα, τσιμπήματα, στρίμωγμα, μπουνιές, κλωτσιές, ξύλο), είτε με διάφορους άλλους τρόπους (άσεμνες χειρονομίες, σκόπιμος αποκλεισμός κάποιου από την παρέα/ομάδα, άρνηση συμμόρφωσης στην επιθυμία του θύματος). Ο ορισμός αυτός όπως διατυπώνεται από τον Olweus, επισημαίνει ότι το φαινόμενο του εκφοβισμού αποτελεί μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που εμφανίζεται κυρίως στη σχολική πραγματικότητα και έχει σοβαρές επιπτώσεις στη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και τη διαδικασία της μάθησης. Στην ίδια κατεύθυνση ο Rigby (2008b, σελ.22) ορίζει τον εκφοβισμό ως «τη συστηματική κατάχρηση δύναμης στις διαπροσωπικές σχέσεις». Αναφερόμενοι στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού πρόκειται για μια σκόπιμη και επαναλαμβανόμενη κατάχρηση βίας από ένα ή περισσότερα άτομα προς ένα άτομο, το οποίο αδυνατεί να αμυνθεί είτε γιατί είναι μικρότερο σε ηλικία ή σωματικά πιο αδύναμο, είτε γιατί είναι μόνο του εναντίον πολλών, είτε γιατί δεν έχει το ψυχικό σθένος να υπερασπίσει τον εαυτό του (Smith & Brain, 2000). Ο εκφοβισμός γίνεται με πρόθεση και όχι τυχαία ή κατά λάθος, δηλαδή ο δράστης έχει πρόθεση να βλάψει το θύμα. Η επιθετική συμπεριφορά του δράστη είναι αδικαιολόγητη και το κίνητρο του είναι η ευχαρίστηση από την άσκηση κυριαρχίας. Ο δράστης έχει πρόθεση να κάνει κακό στο θύμα και είναι μια σκόπιμη 14

15 διαδικασία. Σ αυτό το στοιχείο διαφοροποιούνται τα βίαια παιχνίδια των παιδιών από τον εκφοβισμό, γιατί ενώ στην πρώτη περίπτωση όταν ένα παιδί επιθυμεί να σταματήσει δηλώνει ότι πονάει ο άλλος σταματά, στη δεύτερη περίπτωση η εκφοβιστική συμπεριφορά συνεχίζεται ή κλιμακώνεται εις βάρος του θύματος παρά την δηλούμενη δυσφορία του (Rigby, 2008b). Ο Boulton (1999), εστιάζει στις συναισθηματικές αντιδράσεις των συμμετεχόντων και διαχωρίζει την «παιγνιώδη» σωματική πάλη μεταξύ των παιδιών από την άσκηση σωματικού εκφοβισμού από το γεγονός ότι στην πρώτη περίπτωση οι εμπλεκόμενοι διατηρούν σχέσεις φιλίας μεταξύ τους, κάτι που δεν συμβαίνει στη δεύτερη περίπτωση. Όσον αφορά το κριτήριο της επανάληψης, δεν έχουν όλοι οι ερευνητές την ίδια προσέγγιση. Οι Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland & Coyne (2009), υποστηρίζουν ότι : «ακόμα και ένα μοναδικό και μεμονωμένο περιστατικό σοβαρής παρενόχλησης μπορεί να οριστεί ως σχολικός εκφοβισμός υπό συγκεκριμένους όρους». Στην ίδια κατεύθυνση σημειώνεται από τους Lagerspetz, Bjorkqvist & Peltonen (1998), ότι εφόσον για μεγάλο χρονικό διάστημα μετά από ένα συμβάν επιθετικής συμπεριφοράς, το θύμα διακατέχεται από αισθήματα εξαναγκασμού, φόβου και ταπείνωσης, τότε ακόμα κι ένα μεμονωμένο περιστατικό μπορεί να θεωρηθεί ως εκφοβισμός. Με την εξέλιξη των ΤΠΕ (τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας) εμφανίστηκαν και κάποιες άλλες σύγχρονες μορφές εκφοβισμού όπως είναι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός ή εκφοβισμός μέσω του κυβερνοχώρου (cyberbullying), όπου μέσω μηνυμάτων ή την ανάρτηση συκοφαντικών ιστοσελίδων, απευθύνονται συστηματικά απειλές, πειράγματα ή υβριστικά σχόλια προς συγκεκριμένους λήπτες (Olweus, 2007, Rigby, 2007), καθώς και ο ρατσιστικός εκφοβισμός (διάδοση αρνητικών σχολίων για την καταγωγή κάποιου) (Rodkin & Hodges, Smith & Sharp, 2004). 1.2 Μορφές του Σχολικού Εκφοβισμού Στη βιβλιογραφία υπάρχουν καταγεγραμμένες πολλές λίστες με συμπεριφορές οι οποίες ορίζουν και κατηγοριοποιούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο το «bullying». Οι κατηγοριοποιήσεις αυτές είναι ποικίλες, ανάλογες με τις διάφορες μορφές εκφοβισμού που παρατηρούνται στα σχολεία και αντανακλούν στην εκτεταμένη μελέτη του φαινομένου. Σύμφωνα με τους (Οlweus, 1993, Sheithauer et al., 2006) ένα παιδί εκφοβίζεται από ένα άλλο παιδί ή μια ομάδα παιδιών, όταν: 1. του λένε άσχημα λόγια, το κοροϊδεύουν ή το πειράζουν με άσχημο τρόπο 2. το αφήνουν επίτηδες απέξω από πράγματα που κάνουν, το αποκλείουν από την 15

16 παρέα τους ή το αγνοούν εντελώς 3. το χτυπούν, το κλωτσούν, το σπρώχνουν 4. του λένε ψέματα ή διαδίδουν άσχημες φήμες για να κάνουν τους άλλους να μην το συμπαθούν 5. το απειλούν ή το αναγκάζουν να κάνει πράγματα που δε θέλει να κάνει Μια βασική κατηγοριοποίηση του σχολικού εκφοβισμού είναι αυτή των άμεσων και έμμεσων μορφών του (Bjiorkvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992), οι οποίοι θεωρούν ότι η άμεση επιθετικότητα εκδηλώνεται με ευθεία σύγκρουση ενώ η έμμεση εκδηλώνεται με πλάγιο συγκαλυμμένο τρόπο. Μάλιστα ως κύριο μέσο άσκησης εκφοβισμού στην έμμεση μορφή του, είναι η συνέργεια του δράστη με ένα ή περισσότερα άτομα (Garandeau & Cillesen 2006). Στην ίδια κατεύθυνση και οι (Rigby, 2008a, Olweus, 2009), διακρίνουν δίνουν δύο είδη εκφοβισμού: τον άμεσο που εκδηλώνεται με ευθείες σωματικές ή λεκτικές επιθέσεις προς το θύμα και τον έμμεσο, ο οποίος περιλαμβάνει τη συκοφαντία, τη χειραγώγηση των φιλικών σχέσεων και τον σκόπιμο αποκλεισμό από μια ομάδα. O Rigby αρχικά το 1996 (πίνακας 1) και στη συνέχεια το2008 (πίνακας 2), διακρίνει τις άμεσες και έμμεσες μορφές σχολικού εκφοβισμού σύμφωνα με τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Πίνακας 1. Μορφές εκφοβιστικής συμπεριφοράς (Rigby, 1996) Σωματική Λεκτική Επιθετικότητα σχέσεων Άμεσες Κόλαφοι Κλωτσιές Γροθιές Τράβηγμα μαλλιών Ύβρεις Κορόιδεμα Πειράγματα Παρατσούκλια Απειλητικές κινήσεις Επίμονες ματιές Έμμεσες Η χειραγώγηση καθοδήγηση τρίτου προσώπου στο να εκδηλώσει σωματική επιθετικότητα. Η καθοδήγηση τρίτου προσώπου στο να προσβάλλει λεκτικά κάποιο παιδί Διάδοση κακοηθών φημών Μη λεκτική Απειλητικές και ακατάλληλες χειρονομίες Αφαίρεση και κρύψιμο προσωπικών αντικειμένων 16

17 Λεκτικές Σωματικές Με χειρονομίες Πίνακας 2. Μορφές εκφοβιστικής συμπεριφοράς (Rigby, 2008) Άμεσες Προσβλητικά λόγια Παρατσούκλια Εξευτελισμός Σκληρά πειράγματα ή χλευασμός Επιθέσεις, κλωτσιές Φτύσιμο Ρίψη αντικειμένων Χρήση όπλου Απειλητικές κινήσεις Επίμονες ματιές Έμμεσες Παρακίνηση τρίτου προσώπου να προσβάλλει ή να εκμεταλλευτεί κάποιον. Διάδοση άσχημων φημών Ανώνυμα τηλεφωνήματα Προσβλητικά κείμενα μηνύματα ή επιστολές Εσκεμμένος ή άδικος αποκλεισμός Αρπαγή και κρύψιμο προσωπικών αντικειμένων Επανειλημμένη αποστροφή του προσώπου ή του βλέμματος ώστε να φανερωθεί ότι κάποιος είναι ανεπιθύμητος Οι άμεσες αναφέρονται στην «πρόσωπο με πρόσωπο» μορφές βίας και περιλαμβάνουν τη σωματική-φυσική κακοποίηση, άσκηση βίας (απειλητικές χειρονομίες, σπρωξίματα, κλωτσιές, μπουνιές), αλλά και στην λεκτική κακοποίηση η οποία περιλαμβάνει σαρκαστικά σχόλια, χλευασμό, απειλές και προσβλητικά πειράγματα (Olweus, 1978, Smith & Sharp,1994, Filkenhor et al, 2005). Οι έμμεσες μορφές σχολικού εκφοβισμού αφορούν στην χωρίς άμεση αντιπαράθεση και επαφή άσκηση βίας, όπως για παράδειγμα η διάδοση φημών (Craig, Pepler & Blais, 2007). Ο έμμεσος εκφοβισμός, παραπέμπει στην εκμετάλλευση και χειραγώγηση που εκδηλώνεται μέσα στο πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων των συνομηλίκων (Βjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992). Έχει στόχο να πλήξει τη θέση ενός παιδιού μέσα στην ομάδα του και να αποσταθεροποιήσει τις διαπροσωπικές του σχέσεις. Συνήθως για την εκδήλωση των έμμεσων μορφών εκφοβισμού χρειάζεται η μεσολάβηση τρίτων, ενός κοινωνικού δικτύου σχέσεων (Garandeau & Cillessen, 2006). Αυτό είναι απαραίτητο προκειμένου ο δράστης μέσα από τη χειραγώγηση της ομάδας των συνομηλίκων και καλυμμένος πίσω από αυτούς να προκαλεί πόνο και να πληγώνει το θύμα. Βασικό πλήγμα σε όσους δέχονται έμμεσες μορφές εκφοβισμού είναι ότι στερούνται την κοινωνική τους ανάγκη για αναγνώριση, αποδοχή, εκτίμηση, παράγοντες ιδιαίτερα σημαντικούς για την ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη (Crick, & Nelson, 2002). Συχνά το θύμα, ανάλογα και με το βαθμό θυματοποίησης, στρέφεται 17

18 ενοχικά εναντίον του εαυτού του και χρεώνεται την ευθύνη για ότι του συμβαίνει με σοβαρές επιπτώσεις στην αυτοεικόνα του και την κοινωνική του προσαρμογή (Garandeau & Cillessen, 2006). Η συναισθηματική επίθεση, ο σεξουαλικός αλλά και ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός εντάσσονται στις έμμεσες μορφές bullying. Στις μορφές εκφοβισμού που συχνότερα συναντώνται στο χώρο του σχολείου συμπεριλαμβάνονται οι: 1. Φυσικός σωματικός εκφοβισμός: Στόχο έχει την υποτίμηση και αποδυνάμωση του άλλου. Εκτός αυτών που αναφέρθηκαν παραπάνω (απειλητικές χειρονομίες, σπρωξίματα, κλωτσιές, μπουνιές), περιλαμβάνει την αρπαγή αντικειμένων, την καταστροφή προσωπικών αντικειμένων ή την αρπαγή χρημάτων. Η άσκηση σωματικής βίας είναι το είδος εκφοβισμού που επιλέγουν συχνότερα τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια (Ασημακόπουλος, Χ., Χατζηπέμος, Θ., Σουμάκη, Ε., Διαρεμέ, Σ., Γιαννακοπούλου, Δ. & Τσιάντης, Γ. 2000: 97). Σύμφωνα με έρευνα του Ε.Κ.Κ.Ε. (Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών) το 37% των μαθητών του Δημοτικού στην Αθήνα δήλωσαν ότι έχουν υποστεί σωματική βία ενώ το 13% δήλωσε ότι έχει ασκήσει σωματική βία σε άλλους (Καρανάτση & Μπουλούτζα, 2006). Ως συνηθέστερες συχνότερες μορφές εκδήλωσης σωματικής βίας αναφέρονται τα χτυπήματα, τα σπρωξίματα, τα χαστούκια, οι μπουνιές και το τράβηγμα των μαλλιών (Πρεκατέ, 2007), όπως επίσης τα τσιμπήματα, οι δαγκωνιές, αλλά και η κλεψιά (Γκουντσίδου, 2007). 2. Λεκτικός εκφοβισμός: Είναι η πιο συνηθισμένη μορφή bullying στα σχολεία. Μπορεί να γίνεται δημόσια παρουσία άλλων μαθητών «παρατηρητών» και συνηθέστερη έκφρασή του είναι ο χλευασμός, τα παρατσούκλια, οι προσβολές και οι απειλές με στόχο την υποτίμηση κάποιων μαθητών. Είναι η μορφή εκφοβισμού με τη μεγαλύτερη διάρκεια και ταυτόχρονα η πιο επικίνδυνη την οποία συναντάμε σε παιδιά ηλικίας εννέα έως δεκατριών ετών (Welford, 2008). Επιφέρει τα πιο δυσάρεστα και σοβαρά αποτελέσματα σε βάρος των μαθητών αφού δεν έχει ορατά σημάδια και στοχεύει στην υπονόμευση της αυτοπεποίθησης του μαθητή που το υφίσταται, τον οδηγεί σε κλονισμό της εμπιστοσύνης του προς τους άλλους και το δυσκολεύει να δημιουργήσει φιλίες (Vardigan, 1999), οδηγώντας πολλές φορές στην ταπείνωση και τον εξευτελισμό παιδιά που μέχρι τότε ένιωθαν γεμάτα αυτοπεποίθηση (Clarke, 2007). 18

19 Ευαίσθητα χαρακτηριστικά όπως η μαθησιακή επίδοση, η εθνικότητα, ο θρησκευτικός και ο σεξουαλικός προσανατολισμός γίνονται μοχλοί πίεσης και άσκησης σχολικής βίας από μέρους των θυτών/δραστών με αποτέλεσμα την δημιουργία ευάλωτων ομάδων μαθητών. Με την εξέλιξη των τεχνολογιών, στο χώρο του λεκτικού εκφοβισμού εντάσσεται και η χρήση των κινητών τηλεφώνων ή των υπολογιστών όπου μπορεί να δηλωθούν λόγια χωρίς τη φυσική παρουσία των προσώπων. Επειδή δεν παρουσιάζει εμφανή σημάδια αυτού του είδους ο εκφοβισμός, μπορεί ευκολότερα να εκδηλωθεί χωρίς ιδιαίτερη σκέψη από τους δράστες, γι αυτό και μπορεί να χαρακτηριστεί ως η πιο απεχθής και ύπουλη μορφή εκφοβισμού. Οι βλάβες που μπορεί να προκαλέσει είναι δυνατόν να διαρκούν πολύ χρονικό διάστημα ή να μην μπορούν να επουλωθούν ποτέ (Clarke, 2007). 3. Ψυχολογικός -συναισθηματικός εκφοβισμός: Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται οι απειλές, η καταδίωξη, προσβλητικά μηνύματα και s, απειλή κατά της ασφάλειας και της σωματικής ακεραιότητας, συναισθηματικό εκβιασμό. Ουσιαστικά κάθε μορφή bullying εμπεριέχει το στοιχείο του ψυχολογικού εκφοβισμού. Οι επιπτώσεις του ψυχολογικού-συναισθηματικού εκφοβισμού μπορεί να είναι πολύ σοβαρές και ανάλογα με την ένταση και τη διάρκεια του να οδηγήσει μέχρι σοβαρή ψυχολογική βλάβη και δυσλειτουργίες σε κοινωνικό επίπεδο (Αρτινοπούλου, 2009). Επειδή δεν αφήνει εμφανή σημάδια, όπως ο σωματικός εκφοβισμός, είναι δύσκολο να παρατηρηθεί από τους ενήλικες και πολλές φορές δεν δηλώνεται από τα ίδια τα παιδιά που τον υφίστανται. 4. Κοινωνικός διαπροσωπικός εκφοβισμός: Αφορά κυρίως τον συνεχή αποκλεισμό ενός ατόμου/μαθητή από μια ομάδα, αποκλείοντας τον έξω από την παρέα, ή πείθοντας τους άλλους να τον απορρίψουν, εκβιάζοντας με την γνωστοποίηση προσωπικών δεδομένων. Σύμφωνα με τον Lee (2006), o κοινωνικός εκφοβισμός «ενσωματώνει εσκεμμένο αποκλεισμό από κοινωνικές ομάδες ή εκφοβισμό εντός της ομάδας». Σε σχέση με τον λεκτικό ή σωματικό εκφοβισμό αυτού του είδους η μορφή αποτελεί μια πιο «διακριτική» άσκηση εκφοβισμού. Είναι η μορφή εκφοβισμού που προτιμούν τα κορίτσια (Alward, 2005). Εκδηλώνεται με τη σκόπιμη απομόνωση του θύματος από τις συζητήσεις ή τα παιχνίδια πχ., η αποφυγή από τους συνομήλικους, ή η διάδοση φημών και ψεμάτων με στόχο τον πλήρη αποκλεισμό και τον εξοστρακισμό του από την ομάδα. 19

20 5. Σεξουαλικός εκφοβισμός: Αυτή τη μορφή εκφοβισμού βιώνουν με μεγαλύτερη συχνότητα τα κορίτσια και υφίστανται σε μεγαλύτερο βαθμό σεξουαλική παρενόχληση. Οι συνηθέστερες εκδηλώσεις του είναι το απρεπές και ανεπιθύμητο άγγιγμα, λεκτικές παρενοχλήσεις, προσβλητικά μηνύματα με πονηρό περιεχόμενο, προσβλητικά γράμματα και εικόνες, χρήση υβριστικών σεξουαλικών υπονοούμενων και ψηλάφισμα, έως ακόμα και σεξουαλική επίθεση. Ενώ ο Duncan (1999), σημειώνει ότι ο σεξουαλικός εκφοβισμός αφορά στη χρήση λεκτικών εκφράσεων με σεξουαλικά υπονοούμενα, ο Rigby (2008a) επισημαίνει ότι για να ισχύει αυτό πρέπει να συνυπάρχουν κι άλλα χαρακτηριστικά, όπως ανισσοροπία δύναμης ανάμεσα στο θύτη και το θύμα και συνειδητή πρόθεση του δράστη να προκαλέσει βλάβη το θύμα. Χαρακτηριστικό στοιχείο στην μορφή αυτή bullying είναι η μη συναίνεση των θυμάτων και η δυσκολία τους να πουν σε άλλους τι τους έχει συμβεί ή να το αποδείξουν (Κωνσταντινίδου, 2005, Murphy, 2009). Τα κορίτσια βιώνουν με έντονο άγχος και τραυματικά τέτοιου είδους καταστάσεις και επηρεάζεται σε μεγαλύτερο βαθμό αναφορικά με τον αυτοσεβασμό και την αυτοεικόνα τους. Σύμφωνα με τους (Linden, 2009, Saner, 2007), παρά το γεγονός ότι ο σεξουαλικός εκφοβισμός δεν είναι ένα ασυνήθιστο φαινόμενο στο σχολικό χώρο, φαίνεται να παρουσιάζει αυξητική τάση και να εμπλέκονται σ αυτό μικρότερες ηλικίες από ότι τα προηγούμενα χρόνια. 6. Ηλεκτρονικός εκφοβισμός(cyberbullying): Συνδυάζει χαρακτηριστικά του λεκτικού του κοινωνικού- διαπροσωπικού και του ψυχολογικού εκφοβισμού. Κυρίαρχο στοιχείο του είναι η αξιοποίηση προς αυτή την κατεύθυνση των σύγχρονων τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνίας. Εργαλείο του αποτελούν οι υπολογιστές και τα κινητά τηλέφωνα με τις εφαρμογές τους. Ανήκει στις νεότερες μορφές bullying (Γκουντσίδου, 2007), ενώ λόγω της φύσης του μέσου μέσω του οποίου ασκείται ξεφεύγει από τα πλαίσια της σχολικής μονάδας και λαμβάνει ανησυχητικές διαστάσεις όσο εξελίσσονται οι ΤΠΕ. Εκδηλώνεται κατά βάση μέσω κινητού τηλεφώνου και υπολογιστή (Γκουντσίδου, 2007) κύριος δε τρόπος εφαρμογής του εκφοβισμού είναι με την αποστολή μηνυμάτων και s, με στόχο την ταπείνωση και τον εξευτελισμό της προσωπικότητας του παιδιού στόχου (Πρεκατέ, 2007). Η εκδήλωση αυτής της μορφής εκφοβισμού είναι πολύ εύκολη λόγω της αμεσότητας και της ευκολίας που μπορεί να γίνει. Ακόμα πιο σοβαρή είναι η εκδήλωση αυτής της μορφής bullying με τη χρήση ιστοσελίδων, χώρων συνομιλίας (chatrooms) και μέσων 20

21 κοινωνικής δικτύωσης (facebook, instagram, tweeter). Στους χώρους αυτούς ο θύτης μπορεί να κρυφτεί πίσω από την ανωνυμία του, να προσποιηθεί κάποιον άλλον και με αποστολή μηνυμάτων, φωτογραφιών με απειλητικό και χυδαίο περιεχόμενο, με την δημοσιοποίηση προσωπικών δεδομένων που αφορούν κάποιον άλλο, να τον οδηγήσει σε οικιοθελή απόσυρση ή αποκλεισμό από συγκεκριμένη ομάδα. Στην κατεύθυνση αυτή η χρήση του κινητού τηλεφώνου με το οποίο αξιοποιείται σε μεγάλο βαθμό η δυνατότητα χρήσης κάμερας συμβάλλει στο ηλεκτρονικό bullying με την εύκολη λήψη και διακίνηση φωτογραφιών και βίντεο τόσο στο διαδίκτυο όσο και μεταξύ των υπολοίπων μαθητών στο περιβάλλον του θύματος. Η χαρακτηριστική διαφορά μεταξύ των παραδοσιακών μορφών σχολικού εκφοβισμού και ηλεκτρονικού εκφοβισμού έγκειται στο γεγονός ότι στην δεύτερη περίπτωση μπορεί να συμβεί οποιαδήποτε ώρα, μέρα ή νύχτα, τα μηνύματα, οι φωτογραφίες, τα βίντεο μπορούν να αποσταλούν άμεσα σε πάρα πολλούς αποδέκτες, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να διατηρηθεί η ανωνυμία των δραστών ή είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποκαλυφτούν. Οι άμεσες μορφές εκφοβισμού όπως η φυσική σωματική κακοποίηση παρατηρούνται κυρίως στις ηλικίες 6 12 ετών ενώ όσο περνά η ηλικία δίνουν τη θέση τους σε πιο «λεπτές» μορφές βίας καθώς τα άτομα ωριμάζουν γνωστικά και ψυχοσυναισθηματικά (Smith & Sharp, 1994), στοιχείο απαραίτητο προκειμένου οι θύτες να είναι σε θέση να χειριστούν και να ελέγξουν το κοινωνικό πλαίσιο των συνομηλίκων και να τους στρέψουν εναντίον του θύματος (Garandeau & Cillessen, 2006). 1.3 Ερευνητικά δεδομένα για το Σχολικό Εκφοβισμό Έχουν γίνει και γίνονται αρκετές έρευνες, ιδίως στο εξωτερικό, για την μελέτη του φαινομένου το οποίο διερευνάται σε σχέση με πολλούς παράγοντες όπως το φύλο, την ηλικία, τον τόπο και τον χρόνο που εκδηλώνεται, τη συχνότητα, το σχολικό κλίμα, το κοινωνικό πλαίσιο, αναλύονται τα αίτια που το προκαλούν, ο ρόλος της προσωπικότητας των συμμετεχόντων, η συμβολή της οικογένειας και του περιβάλλοντας, ο ρόλος των συνομηλίκων, ο ρόλος των εκπαιδευτικών και του διευθυντή του σχολείου και τέλος τον τρόπο αντιμετώπισης και διαχείρισης του. 21

22 Ο Olweus (2009), αναφέρει ότι ένας στους επτά μαθητές στη Νορβηγία το 1983, εμπλεκόταν «πότε - πότε» ή και συχνότερα σε συμβάντα bullying είτε ως θύτης είτε ως θύμα, ενώ το 3% των μαθητών έπεφταν θύματα εκφοβισμού «μια φορά την εβδομάδα» ή και συχνότερα. Με την ίδια συχνότητα περίπου το 2% ήταν δράστες εκφοβισμού. Ανάλογα ποσοστά συναντώνται και σε άλλα κράτη διεθνώς. Το ποσοστό των μαθητών όλων των σχολικών βαθμίδων που εκφοβίζονται τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα στην Αγγλία φτάνει το 7%. Στην Αυστραλία το ποσοστό για την ίδια συχνότητα για μαθητές ηλικίας 7-17 ετών αγγίζει το 16% (Rigby, 1998). Στην Αμερική το 13% των μαθητών του γυμνασίου εμπλέκεται ως δράστης και το 10,6% ως θύμα εκφοβισμού, ενώ για το 8% των μαθητών αυτό συμβαίνει σε εβδομαδιαία βάση (Nansel et al., 2001). Σύμφωνα με τον (Rigby, 2008a), μέσα στην ίδια χώρα και από σχολείο σε σχολείο μπορεί να παρατηρηθούν σημαντικές αποκλίσεις στην εμφάνιση του φαινομένου. Αντίθετα εμφανίζεται στον ίδιο βαθμό τόσο σε μεγάλες πόλεις όσο και σε μικρές. Αναφορικά με το μέγεθος των σχολείων φαίνεται ότι η εμφάνιση του φαινομένου είναι ανεξάρτητη από το μέγεθος του ή της τάξης. Μάλιστα όσο μεγαλύτερη είναι η τάξη τόσο μειώνεται το ποσοστό εμφάνισης πράξεων εκφοβισμού και υπάρχει τάση μείωσης της χρησιμοποίησης σωματικής βίας (Olweus, 2009). Παρατηρείται ότι το bullying συμβαίνει συνήθως μεταξύ μαθητών της ίδιας τάξης, της ίδιας ηλικίας και του ιδίου φύλου (Rigby, 2008a). Γενικότερα, ο Olweus (2009), σημειώνει ότι το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού συμβαίνει πιο συχνά στις μέρες μας από ότι παλαιότερα, αν και ο τρόπος ορισμού και αξιολόγησης του δεν παρέμεινε σταθερός. Σχετικά με το φύλο, έχει βρεθεί στις έρευνες για τον εκφοβισμό ότι γενικά τα αγόρια εμπλέκονται σε επεισόδια σχολικού εκφοβισμού είτε ως θύματα, είτε ως θύτες, 3-4 φορές περισσότερο σε σχέση με τα κορίτσια (Roland & Idsoe, 2001, Scheithauer, 2006). Ακόμα έχει διαπιστωθεί ότι τα αγόρια εκφοβίζονται κυρίως από τα αγόρια ενώ τα κορίτσια εκφοβίζονται τόσο από τα άλλα κορίτσια όσο και από αγόρια (Smith & Sharp, 1994, Rigby,1996). Σύμφωνα με τους Tapper & Boulton, (2004) τα αγόρια ασκούν και δέχονται περισσότερο άμεσο εκφοβισμό (κυρίως σωματικό) και τα κορίτσια περισσότερο έμμεσο (αποκλεισμό από παρέα, διάδοση φημών). Στα αγόρια καταλογίζεται ο σωματικός φυσικός εκφοβισμός, δηλαδή τα αγόρια ασκούν και υφίστανται σωματική βία, ενώ στα κορίτσια καταλογίζεται η λεκτική βία, δηλαδή ασκούν και υφίστανται λεκτική βία. Η μορφή του εκφοβισμού την οποία ασκούν τα αγόρια ή τα κορίτσια, σύμφωνα με την προσέγγιση των Scheithauer, & al. (2006), σχετίζεται άμεσα με τους τρόπους που αυτά 22

23 κοινωνικοποιούνται. Τα αγόρια διεκδικούν ευθέως και ανοικτά, παλεύουν για την κυριαρχία και την θέση τους στην ιεραρχία της ομάδας, γι αυτό οι μορφές εκφοβισμού που επιλέγουν είναι οι άμεσοι, άσκηση σωματικής βίας και σωματικής βλάβης. Αντίθετα τα κορίτσια, με βάση τα κοινωνικά στερεότυπα, μαθαίνουν να διεκδικούν χειριστικά με έμμεσο τρόπο, να επιδιώκουν τον έλεγχο των κοινωνικών τους σχέσεων, γι αυτό οι μορφές εκφοβισμού που χρησιμοποιούν είναι κυρίως οι έμμεσοι, προκαλούν πόνο βλάβη υπονομεύοντας και όχι κτυπώντας άμεσα όπως τα αγόρια. Σε πολλές περιπτώσεις δε ο εκφοβισμός που ασκούν τα κορίτσια γίνεται δύσκολα αντιληπτός εξαιτίας ακριβώς του ότι χρησιμοποιούν περισσότερο έμμεσες μεθόδους (Newman-Carlson & συν., 2000). Πεδίο άσκησης περιστατικών bullying στο σχολείο αποτελεί κατά βάση το προαύλιο, κατά την ώρα του διαλείμματος (Olweus, 2009, Rigby, 2008a) όπου συναθροίζονται τα παιδιά από όλες τις τάξεις και μεταξύ αυτών τα μικρότερα και τα πιο ευάλωτα. Περιστατικά εκφοβισμού επίσης συμβαίνουν στη διάρκεια της επιστροφής των παιδιών από το σχολείο στο σπίτι, κατά τη μετάβαση στο σχολείο και φυσικά μέσα στην τάξη. Ο Rigby (2008a) παρατηρεί ότι περιστατικά εκφοβισμού συμβαίνουν όταν η παρουσία και η επιτήρηση ενηλίκων είναι ελλιπής και ερμηνεύει έτσι το γεγονός ότι στα διαλείμματα που οι εκπαιδευτικοί είναι λίγοι στο προαύλιο και οι δραστηριότητες των παιδιών δεν έχουν οργανωμένη δομή συμβαίνουν αρκετά περιστατικά εκφοβισμού. Σύμφωνα με μια έρευνα του Ken Rigby στην Αυστραλία, τα περισσότερα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού συμβαίνουν μέσα στο σχολικό χώρο. Συγκεκριμένα, στις ηλικίες ετών, το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού πραγματοποιείται περισσότερο κατά τη διάρκεια του διαλείμματος (σε ποσοστό 93%), ενώ ακολουθεί ο εκφοβισμός μέσα στην τάξη σε ποσοστό 81%. Στις ίδιες ηλικίες, ο σχολικός εκφοβισμός στο δρόμο της επιστροφής προς το σπίτι αντιστοιχεί στο 56% των περιπτώσεων, ενώ στο δρόμο από το σπίτι στο σχολείο στο 37%. Στις μικρότερες ηλικίες, δηλαδή 8-12 ετών, τα αποτελέσματα είναι περίπου τα ίδια. Εκφοβισμός στα διαλείμματα συμβαίνει σε ποσοστό 80% και στην τάξη σε ποσοστό 65%, στο δρόμο της επιστροφής από το σχολείο σε ποσοστό 49%, ενώ στο δρόμο από το σπίτι προς το σχολείο το ποσοστό είναι πολύ μικρότερο (19%) (Rigby, 1997). Σε διεθνείς έρευνες καταδεικνύεται ότι το ποσοστό σχολικού εκφοβισμού μειώνεται προχωρώντας από την πρωτοβάθμια προς την δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Monks et al., 2009), αλλά ταυτόχρονα το φαινόμενο εμφανίζεται όλο και περισσότερο στις σύγχρονες κοινωνίες διεθνώς (Solberg & Olweus, 2003). Σύμφωνα με διεθνείς έρευνες το 15% περίπου των μαθητών έχουν βιώσει εκφοβιστικές συμπεριφορές, κυρίως σε σχολεία με μαθητές

24 ετών. Ο Olweus (1993, 1994) σημειώνει ότι σύμφωνα με διεθνή ερευνητικά δεδομένα ένα στα επτά παιδιά έχει εμπλακεί σε κάποια μορφή εκφοβισμού. Οι μορφές εκφοβισμού που καταγράφονται ως πιο συχνές είναι ο λεκτικός εκφοβισμός διάδοση φημών, η σεξουαλική παρενόχληση και ο κοινωνικός αποκλεισμός. Η σωματική βία είναι συχνότερη στις μικρότερες ηλικίες ενώ η απομόνωση και ο αποκλεισμός σε μεγαλύτερες ηλικίες (Boulton et al., Smith et al., 2002). Σύμφωνα με έκθεση του Εθνικού Ινστιτούτου Υγείας του Παιδιού και της Ανθρώπινης Ανάπτυξης (National Institute of Child Health and Human Development - NICHD), από τα παιδιά που ερωτήθηκαν, το 17% έπεσαν θύματα σχολικού εκφοβισμού μερικές φορές ή τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα, 19% έχουν υπάρξει δράστες σχολικού εκφοβισμού μερικές φορές ή τουλάχιστον μια φορά τη βδομάδα, ενώ 6% έχουν υπάρξει και δράστες και θύματα στα παραπάνω χρονικά πλαίσια. Ακόμη, σύμφωνα με έρευνα του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας Συμπεριφορών Υγείας σε Παιδιά Σχολικής Ηλικίας (World Health Organization Health Behavior in School-Aged Children), στις Η.Π.Α. στα σχολεία του Γυμνασίου παιδιά πέφτουν θύματα τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα, ενώ παιδιά γίνονται δράστες σχολικού εκφοβισμού τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα (Γιωτάκος & Τσιλιάκου, 2008). 1.4 Το φαινόμενο του Σχολικού Εκφοβισμού στην Ελλάδα Ερευνητικά δεδομένα Αντίθετα με την αντίληψη που υπάρχει, φαίνεται ότι στην χώρα μας γίνονται αρκετές ερευνητικές προσπάθειες για το φαινόμενο. Αυτό που πιθανόν αποτελεί πρόβλημα στην γενίκευση των αποτελεσμάτων για τον ελληνικό πληθυσμό είναι από τη μια τα περιορισμένα δείγματα των συμμετεχόντων και η διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, όπως επίσης και η δυσκολία διατύπωσης ενός κοινά αποδεκτού ορισμού για τον σχολικό εκφοβισμό. Το 2001, οι Πετρόπουλος και Παπαστυλιανού διερεύνησαν το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας σε μαθητές της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης σε πανελλαδικό δείγμα 450 σχολείων, τα αποτελέσματα του οποίου κατέδειξαν ότι τα ποσοστά επιθετικής συμπεριφοράς τα οποία παρατηρούνται στη χώρα μας είναι χαμηλότερα από αυτά που εμφανίζονται στην υπόλοιπη Ευρώπη. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας ( ), τα ποσοστά των ελλήνων μαθητών-θυμάτων bullying φτάνουν στο 8,7% και των δραστών στο 7,45%. 24

25 Σε έρευνα της ΕΠΙΨΥ, (2006) βρέθηκε ότι τα ποσοστά εκφοβισμού μεταξύ μαθητών στη χώρα μας είναι χαμηλά σε σύγκριση με άλλες χώρες. Άλλη έρευνα -στα πλαίσια του Διακρατικού Ευρωπαϊκού Προγράμματος DAPHNE- της ΕΨΥΠΕ και του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης σε δημοτικά σχολεία και γυμνάσια καταγράφεται ότι ο εκφοβισμός σημειώνει αύξηση. Ειδικότερα, το 22,5% των μαθητών/τριών δήλωσαν ότι έχουν υποστεί κάποια μορφή λεκτικού, σωματικού ή κάποιου άλλου τύπου (π.χ. αποκλεισμό από την ομάδα) εκφοβισμού. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας που έγινε στα πλαίσια του ίδιου Προγράμματος «Δάφνη», (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2009), το ποσοστό των μαθητών - θυμάτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανέρχεται στο 7,87% του συνόλου των μαθητών και το ποσοστό των μαθητών - θυτών στο 5,61%. Η Δεληγιάννη - Κουϊμτζή, (2005) ανεβάζει το ποσοστό των παιδιών που συστηματικά εκτίθενται σε εκφοβιστικές πράξεις περίπου στο 10%. Αναφορικά με την Α/θμια Εκπαίδευση οι Pateraki και Houndoumadi (2001), σε έρευνα που εξέταζε την ύπαρξη και έκταση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού σε δημοτικά σχολεία της Αθήνας, έδειξαν ότι η συχνότητα του εκφοβισμού είναι μικρότερη από εκείνη στην Ιταλία, το Βέλγιο, την Πορτογαλία και τον Καναδά. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι το 14,7% των μαθητών και μαθητριών αυτοπροσδιορίζονται ως θύματα, το 6,2% ως δράστες, ενώ το 4.8% αυτοπροσδιορίζονται ως δράστες θύματα. Σε μια πρόσφατη διεθνή έρευνα σε 40 χώρες, η Ελλάδα έρχεται τρίτη στο ποσοστό των μαθητών που εμπλέκονται σε περιστατικά θυματοποίησης είτε ως θύτες, είτε ως θύματα, είτε ως θύτες θύματα, καθώς φαίνεται πως το φαινόμενο αφορά άμεσα πάνω από 1 στα 3 παιδιά και εφήβους στη χώρα μας (Craig et al, 2009). Στο σύνολο, από τους μαθητές που συμμετείχαν από τις χώρες αυτές, 12,6% αναφέρθηκε ως θύμα, 10,7% ως θύτης και 3,6 ως θύτης-θύμα. Πιο συγκεκριμένα στις χώρες με το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών που εμπλέκονταν σε εκφοβιστικές συμπεριφορές ως θύτες η Ελλάδα έρχεται τρίτη, μετά την Λετονία και την Εσθονία και ακολουθούμενη από την Λιθουανία και την Ρουμανία. Συνολικά 41,3% των Ελλήνων αγοριών φάνηκε να έχουν εμπλακεί σε φαινόμενα εκφοβισμού ως θύτες, θύματα ή θύματα-θύτες και 28,3% των κοριτσιών. Ωστόσο παρότι γενικά το ποσοστό των κοριτσιών είναι μικρότερο, το ποσοστό των κοριτσιών θυμάτων συγκεκριμένα είναι μεγαλύτερο από αυτό των αγοριών. Αντίθετα, η Σουηδία, η Φινλανδία, η Τσεχία και η Ουγγαρία ήταν ανάμεσα στις χώρες με την μικρότερη εμπλοκή των μαθητών σε εκφοβιστικές συμπεριφορές με την Σουηδία να έχει μόλις το 8,6% των αγόρια και το 4,8% κορίτσια που εμπλέκονται σε φαινόμενα θυματοποίησης. 25

26 Το 2006 δημιουργήθηκε η Ειδική Επιτροπή Μελέτης Ομαδικής Ενδοσχολικής Βίας (ΕΕΜΟΕΒ) για τη μελέτη του προβλήματος στην Ελλάδα, στο πλαίσιο της Εθνικής Επιτροπής για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου,. Όπως σημειώνει η Γιωτοπούλου - Μαραγκοπούλου, (2010, σελ.18), η προσπάθεια της Επιτροπής αυτής ήταν να αναδείξουν «μια πληγή μεγάλης κοινωνικής σημασίας που εκτυλίσσεται στα κρυφά και δεν αντιμετωπίζεται συστηματικά και σωστά από τα σχολεία, που στην πλειοψηφία τους είτε δεν έχουν συνείδηση του βαθμού της σημασίας του είτε επιθυμούν να αποφύγουν τον μπελά της αντιμετώπισής του - με φωτεινές εξαιρέσεις». Η Επιτροπή διαπιστώνει ότι η σχολική βία στην Ελλάδα δεν διαφέρει ως προς τις μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται από αυτές στις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες, αλλά η συχνότητα εμφάνισής τους είναι σαφώς μικρότερη από ότι σε αυτές. Στην ίδια κατεύθυνση ο Μανιάτης (2010), σημειώνει ότι το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα δεν έχει την ίδια ένταση και την ίδια μορφή με αυτή που εμφανίζεται σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, είναι όμως υπαρκτό, παρουσιάζει αυξητική τάση και χρήζει αντιμετώπισης. Τα αποτελέσματα έρευνας της Σαπουνά (2008), δείχνουν ότι η συχνότητα του σχολικού εκφοβισμού στην Ελλάδα είναι μικρότερη από ότι στην Αγγλία, την Ιταλία και την Πορτογαλία. Συγκεκριμένα το 8.2% των μαθητών/τριών που πήραν μέρος στην έρευνα χαρακτηρίζονται ως θύματα, το 5.8% ως δράστες και το 1.1% ως δράστες θύματα. Υπάρχουν όμως και έρευνες (Giovazolias, Koyrkoutas, Mitsopoulou & Georgiadi, 2010) που δίνουν σημαντικά υψηλότερα ποσοστά σε σχέση με άλλες έρευνες στον ελλαδικό χώρο, επιβεβαιώνοντας τα αρχικά σχόλια για την διαφορετικότητα στη μεθοδολογική προσέγγιση, αλλά και την πιθανή λανθασμένη αντίληψη των μαθητών για τα ακριβή χαρακτηριστικά του εκφοβισμού και του ορισμού του. Στη συγκεκριμένη έρευνα το 22.8% από τους 369 μαθητές που ερωτήθηκαν δήλωσε ότι είχε υπάρξει θύμα εκφοβισμού στο σχολείο. Σε πολλές έρευνες σημειώνεται ότι μέχρι πρόσφατα δεν είχε δοθεί επαρκής προσοχή στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της θυματοποίησης ως κοινωνικό φαινόμενο, αλλά ούτε και από Μ.Μ.Ε τα οποία σε άλλες περιπτώσεις υπερπροβάλλουν ακραία περιστατικά βίας και σε άλλες τα κρατούν στην αφάνεια θεωρώντας ότι η δημοσιοποίησή τους μπορεί να στιγματίσει τους εμπλεκόμενους ή να μειώσει το κύρος του σχολείου. Διαπιστώνεται επίσης ότι ούτε οι γονείς αλλά ούτε και οι εκπαιδευτικοί είναι ενημερωμένοι και κατά συνέπεια δεν γνωρίζουν πώς να αντιμετωπίσουν ένα τέτοιο γεγονός όταν περιέλθει στην αντίληψή τους. 26

27 1.5 Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων (θυμάτων θυτών παρατηρητών) Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων σε διαδικασίες φαινομένων εκφοβισμού με οποιοδήποτε από τους παραπάνω αναφερόμενους ρόλους (θύμα, θύτης, παρατηρητής) έχουν μελετηθεί από πολλούς επιστήμονες και ερευνητές, υπάρχει δε ποικιλία προσεγγίσεων και κατηγοριοποιήσεων ανάλογα με την οπτική της επιστήμης που τα διερευνά και τις αναλύσεις τους. Τα στοιχεία της προσωπικότητας των παιδιών σχετίζονται άμεσα με την εκδήλωση φαινομένων bullying, ιδιαίτερα μάλιστα όταν οι περιβαλλοντικές συνθήκες του σχολείου είναι ευνοϊκές Θύματα Τα συνηθέστερα χαρακτηριστικά των παιδιών που πέφτουν θύματα σχολικού εκφοβισμού σύμφωνα με τους (Slee & Rigby, 1993, Olweus, 2009) είναι τα ακόλουθα: χαμηλή αυτοεκτίμηση, θεωρούν τον εαυτό τους αποτυχημένο δίνουν την εντύπωση ότι είναι ευάλωτα και ότι αν δεχτούν επίθεση ή προσβολή δε θα την ανταποδώσουν. Είναι οι «εύκολοι στόχοι». δεν είναι δημοφιλή και έχουν λίγους φίλους περισσότερο αγχώδη και ανασφαλή από το μέσο όρο των μαθητών έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων για συναναστροφή με συνομηλίκους δυσκολεύονται να επιβληθούν στην ομάδα των συνομηλίκων τους, σωματικά και λεκτικά συχνά σχετίζονται καλύτερα με τους ενηλίκους απ' ό, τι με τους συνομηλίκους τους είναι προσεκτικά, επιφυλακτικά, συγκρατημένα, ευαίσθητα, ήσυχα, αγχώδη και ανασφαλή ενδέχεται να έχουν «σωματικό άγχος»: φοβούνται μήπως χτυπήσουν, δεν είναι καλοί στις αθλητικές δραστηριότητες, έχουν φτωχό σωματικό συντονισμό και δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα σε περίπτωση καβγά (ιδιαίτερα τα αγόρια). αν είναι αγόρια, είναι πιο αδύναμα σωματικά από το μέσο όρο των αγοριών αρνητική αντίδραση σε συγκρούσεις ή απώλειες αναζήτηση συνδρομής ενηλίκων σε συγκρούσεις εκδήλωση μοτίβων συμπεριφοράς κλάματος και αγωνίας. 27

28 Ο Γιοβαζολιάς (2007), κωδικοποιεί τα γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών θυμάτων εκφοβισμού σύμφωνα με τις σύγχρονες αντιλήψεις εστιάζοντας στα παρακάτω σημεία: Συναισθηματικές δυσκολίες Χαμηλή αυτοεικόνα αυτοεκτίμηση Στοιχεία κατάθλιψης Αίσθημα μοναξιάς Αδυναμία επίλυσης προβλημάτων Χαμηλή σχολική επίδοση Αδυναμία σύναψης διαπροσωπικών σχέσεων, ανάληψης ευθυνών, συνέπειας στους κοινωνικούς ρόλους, δυσκολίες στην σεξουαλική ζωή. Ο Τσιάντης (2008) σημειώνει ότι κύριο χαρακτηριστικό των θυμάτων είναι η σωματική και ψυχολογική αδυναμία τους σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Ως αποτέλεσμα αυτής τους της αδυναμίας σε κάθε σύγκρουση με συνομηλίκους τους, υποχωρούν, υποτάσσονται, υιοθετούν αμυντική συμπεριφορά και δεν διεκδικούν το δίκιο τους (Χαντζή, Χουντουμάδη, Πατεράκη, 2000). Τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που γενικότερα τους αποδίδονται είναι: ντροπαλά, μοναχικά, ανασφαλή, εσωστρεφή, μη δημοφιλή, αδύναμα για αυτοδικαίωση άτομα (Olweus, 1978, Juvonem Graham & Shuster,2003). Οι Kumpulainen & Rasanen, (2000) και οι Carney & Merrell, (2001), στα κυριότερα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την πλειοψηφία των μαθητών που βιώνουν περιστατικά εκφοβισμού αι τα οποία είναι κοινά για αγόρια και για κορίτσια, συμπεριλαμβάνουν τις διαταραχές άγχους και την κατάθλιψη. Βιώνουν κοινωνική απομόνωση, νιώθουν ανασφάλεια στο σχολικό περιβάλλον ενώ η αυτοεικόνα τους και η αυτοπεποίθηση τους εμφανίζεται μειωμένη. Σπάνια υπερασπίζονται τον εαυτό τους ή ανταποδίδουν και συνήθως η αντίδραση τους είναι το κλάμα, ο θυμός και η απόσυρση. Σύμφωνα με το Schwartz (2000) τα αγόρια που επιδεικνύουν υποτακτική κοινωνική συμπεριφορά σε συναναστροφές με συνομηλίκους που δε γνωρίζουν καλά, έχουν αυξημένες πιθανότητες να γίνουν θύματα εκφοβισμού στο σχολικό πλαίσιο. Η διαφορετικότητα ή η απόκλιση από κάποιες κοινά αποδεκτές νόρμες ή στερεότυπα σε πολλές περιπτώσεις αποτελούν στοιχείο για τη θυματοποίηση μαθητών στο σχολείο. Συναντάμε περιπτώσεις στο σχολείο όπου παιδιά με υψηλή μαθησιακή επίδοση ή παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, κάποια αναπηρία ή σωματική ιδιαιτερότητα, παιδιά με διαφορετική εθνικότητα ή θρησκεία πέφτουν θύματα εκφοβισμού. Αντίθετα, χαρακτηριστικά όπως το βάρος, το ντύσιμο ή ότι φορούν γυαλιά, όπως σημειώνει ο Τσιάντης (2008), φαίνεται ότι δεν είναι από τους σημαντικούς παράγοντες εκείνους που συσχετίζονται με τη θυματοποίηση. 28

29 Από την πλευρά των μαθητών όμως έρευνα έδειξε ότι αυτά, σε ποσοστό 36% των συμμετεχόντων, θεωρούν πως αυτά πέφτουν θύματα εκφοβισμού επειδή διέφεραν ακόμα και σε κάτι ασήμαντο όπως το χρώμα των μαλλιών τους (Lee, 2006). Τα παιδιά θύματα του bullying συνήθως είναι ενδοτικά και τείνουν να απομονώνονται όταν εμπλέκονται σε μια τέτοια κατάσταση εκδηλώνοντας άγχος, ανασφάλεια, κλάμα και δεν αντεκδικούνται. Υπάρχει όμως και μια πιο σπάνια κατηγορία παιδιών, τα «προκλητικά θύματα», τα οποία εκδηλώνουν τέτοιες συμπεριφορές μέσα στην τάξη, ώστε με την ενόχληση και τη δυσαρέσκεια που προκαλούν στους άλλους μαθητές, συγκεντρώνουν την αρνητική τους αντίδραση, δέχονται την απόρριψη τους και βέβαια δεν είναι καθόλου δημοφιλή (Olweus, 2009, Carney & Merell, 2001). Διαφοροποιούνται από τα παθητικά θύματα γιατί σε αντίθεση με αυτά είναι επιθετικά όπως και οι δράστες, χαρακτηρίζονται δε από ένα συνδυασμό αγχώδους και επιθετικής συμπεριφοράς. Μπορεί και οι ίδιοι να εκφοβίσουν πιο αδύναμους μαθητές, ενώ εκδηλώνονται με υπερδραστηριότητα, προσβάλλοντας τους συμμαθητές τους, φέρονται ανώριμα και αδέξια, δημιουργούν εντάσεις (Olweus, 2009). Προτιμούν να τους επιτεθούν παρά να τους αγνοήσουν γι αυτό σκόπιμα προκαλούν ή υποκινούν φασαρίες (Besag, 1989). Κοινό γνώρισμα και στις δυο περιπτώσεις θυμάτων είναι ότι πέραν της χαμηλής τους αυτοπεποίθησης, ενοχικά κατηγορούν τον εαυτό τους γι αυτό που τους συμβαίνει, ενώ αποδίδουν στους ίδιους χαρακτηριστικά όπως ανάξιος, άσχημος, χαζός, που αξίζει να υφίσταται ότι του κάνουν (Brock et al., 2006, Totura et al., 2009). Έρευνες δείχνουν ότι η συσχέτιση αυτοεκτίμησης και θυματοποίησης είναι άμεση και ισχυρή (Rigby & Slee, 1993). Συγκεκριμένα τα παιδιά που είχαν χαμηλή αυτοεικόνα θυματοποιούνταν συχνότερα από τα άλλα παιδιά, ενώ σε ένα διάστημα πέντε μηνών η αυτοεικόνα τους παρουσίαζε σημαντική πτώση (Egan & Perry, 1998). Ο εκφοβισμός αυξάνει το άγχος και την ανασφάλεια τους και μειώνει ακόμα περισσότερο την αυτοεκτίμησή τους (Olweus, 2009). Σε έναν κύκλο εσωστρέφειας, αποκλεισμού και της απόρριψης που βιώνουν, δεν έχουν φίλους για να αναζητήσουν στήριξη, αυτό οδηγεί σε κακή στάση για το σχολείο και σε πολλές περιπτώσεις έχουν ελλιπή φοίτηση ή το εγκαταλείπουν. Αποφεύγουν να πάνε στο σχολείο από το φόβο ότι θα πέσουν θύματα εκφοβιστικών επεισοδίων και μοιραία πυροδοτείται ο κύκλος, αρνητικές σχολικές εμπειρίες απουσίες - χαμηλή μαθησιακή επίδοση (Δεληγιάννη Κουιμτζή, 2010). Όπως παρατηρεί ο Rigby (2008), τα θύματα δυσκολεύονται να ζητήσουν βοήθεια γιατί φοβούνται ή πιστεύουν ότι η κατάσταση που βιώνουν δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί. Θεωρούν τον εαυτό τους αποτυχημένο, ενισχύοντας έτσι τον φαύλο κύκλο που τους οδηγεί 29

30 σε προβληματικές διαπροσωπικές σχέσεις οι οποίες οφείλονται αλλά και τροφοδοτούν την κοινωνική τους ανεπάρκεια Θύτες Σύμφωνα με τον (Olweus, 2009), τα χαρακτηριστικά που συνηθέστερα παρουσιάζουν τα παιδιά που ασκούν εκφοβισμό, οι θύτες ή δράστες, είναι τα παρακάτω: Έχουν μεγάλη ανάγκη να κυριαρχούν και να υποτάσσουν τους άλλους μαθητές, τους αρέσει να επιβάλλονται μέσω της δύναμης και της απειλής και θέλουν να «περνάει» το δικό τους. Μπορεί να υπερηφανεύονται ότι είναι ανώτεροι από τους άλλους μαθητές. Είναι συνομήλικοι ή λίγο μεγαλύτεροι από τα θύματα, μπορεί να υπερέχουν σωματικά από αυτούς, ενώ συνήθως είναι καλοί στις αθλητικές δραστηριότητες (ιδιαίτερα τα αγόρια),. Δεν νιώθουν άγχος ή ανασφάλεια και έχουν σχετικά θετική άποψη για τον εαυτό τους, μέτρια ή παραπάνω από μέτρια αυτοεκτίμηση. Είναι οξύθυμοι, παρορμητικοί και έχουν μικρή ανοχή στη ματαίωση. Δυσκολεύονται να συμμορφωθούν με κανόνες. Είναι αντιδραστικοί, ανυπάκουοι και επιθετικοί προς τους ενηλίκους, οι οποίοι πολλές φορές υποχωρούν Δεν δείχνουν ενσυναίσθηση απέναντι στα θύματα. Εμπλέκονται από νεαρή ηλικία σε άλλες αντικοινωνικές συμπεριφορές, όπως κλοπές, βανδαλισμούς, μέθη. Ανήκουν ή συμμετέχουν σε «κακές παρέες». Η δημοτικότητά τους μεταξύ των συμμαθητών τους μπορεί να είναι μέτρια ή κάτω από το μέσο όρο, συνήθως, όμως, υποστηρίζονται από κάποιους συνομηλίκους τους. Στο γυμνάσιο είναι, συνήθως, λιγότερο δημοφιλείς απ' ό,τι στο δημοτικό. Οι μαθησιακές τους επιδόσεις και ιδίως στη Β/θμια εκπαίδευση, συνήθως, είναι χαμηλή, ενώ αναπτύσσουν αρνητική στάση προς το σχολείο. Περιγράφονται ως σκληροί, αδίστακτοι, με δίψα για επιβολή και κυριαρχία, παρορμητικοί και θωρούν ότι είναι άτρωτοι (Salmivalli & Nieminen, 2002). Έχουν δυσκολία στη συνεργασία με άλλους μαθητές, δεν τους αρέσει να συμμετέχουν σε ομαδικές εργασίες (Rigby, 2008a). Η βία θεωρείται ως ο πιο πρόσφορος και αποτελεσματικός τρόπος για να λύνουν τα προβλήματά τους και να πετυχαίνουν τους στόχους τους. Δεν νιώθουν ενοχικά για 30

31 τις μεθόδους τους, δεν έχουν ενδοιασμούς ή ευαισθησία για ότι προκαλούν, ούτε κάποια αίσθηση ενοχής (Smith & Sharp, 1994). Η επιθετικότητα προς τους συνομηλίκους τους, ή προς παιδιά μικρότερα (ηλικιακά ή σωματικά) από αυτούς αποτελεί το επικρατέστερο χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών - θυτών. Επίσης σε πολλές περιπτώσεις παρατηρείται επιθετικότητα και προς ενηλίκους, γονείς και εκπαιδευτικούς (James et al., 2008). Η επιθετικότητά τους αυτή προκαλείται ή ενισχύεται και από την ανεκτικότητα των παρατηρητών, των παρισταμένων, οι οποίοι δεν αντιδρούν στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και δεν υπερασπίζονται το θύμα (Oh & Hazler, 2009). Δράστες μπορεί να είναι είτε ένας μόνο μαθητής που εκφοβίζει κάποιο άλλο, είτε μια ομάδα δύο ή τριών μαθητών που εκφοβίζουν ένα ή περισσότερα παιδιά. Παρουσιάζουν έντονη ροπή στην παρεκκλίνουσα και παραβατική συμπεριφορά, παραβαίνουν τους σχολικούς κανόνες και δεν έχουν την ικανότητα να συνδιαλέγονται ειρηνικά και να επιλύουν τις διαφορές τους με τους συμμαθητές τους και τους άλλους. Αναφορικά με το φύλο η διαφοροποίηση μεταξύ των δύο είναι ότι τα αγόρια χρησιμοποιούν πιο άμεσους τρόπους εκφοβισμού πχ. φυσική βία, ενώ τα κορίτσια χρησιμοποιούν περισσότερο έμμεσους τρόπους όπως η λεκτική βία. Από την κοινωνιολογική πλευρά σύμφωνα με έρευνα (Salmivalli et al, 1996), φαίνεται ότι οι δράστες προέρχονται γενικά από χαμηλό κοινωνικό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, τα αγόρια-δράστες προέρχονται από χαμηλό κοινωνικό επίπεδο, χαρακτηρίζονται από χαμηλή κοινωνική αποδοχή και υψηλή κοινωνική απόρριψη, όμως είχαν καλύτερα ποσοστά από τα θύματα. Τα κορίτσια-δράστες προέρχονται από χαμηλό κοινωνικό επίπεδο (αν και άλλες έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι προέρχονται από υψηλό κοινωνικό επίπεδο) και σημειώνουν υψηλά ποσοστά τόσο στην κοινωνική αποδοχή, όσο και στην κοινωνική απόρριψη. Σημαντική συσχέτιση επίσης φαίνεται ότι υπάρχει μεταξύ του τρόπου που έχει λειτουργήσει η οικογένεια στην ανατροφή των παιδιών και της πιθανότητας αυτά να εξελιχθούν σε δράστες εκφοβιστικών συμπεριφορών. Συγκεκριμένα φαίνεται ότι οι αυταρχικές οικογένειες, που χρησιμοποιούν σκληρές και άκαμπτες πρακτικές και μεθόδους πειθαρχίας ή στον αντίποδα δεν βάζουν όρια και κανόνες και είναι ασυνεπείς στις υποχρεώσεις τους, οδηγούν σε προβληματική επικοινωνία μεταξύ των μελών τους. Πολλές φορές τα παιδιά παραμένουν στο σπίτι για πολλές ώρες χωρίς επίβλεψη ή επικοινωνία με τους ενήλικες και αποφεύγουν να πάνε στο σχολείο (Rigby, 2007, Totura et al., 2009), ενώ στην περίπτωση που γίνονται μάρτυρες ή τα ίδια υφίστανται ενδοοικογενειακή βία οι πιθανότητες να εκδηλώσουν εκφοβιστικές συμπεριφορές αυξάνουν (Baldry, 2003). Συνήθως 31

32 παιδιά δράστες εξελίσσονται σε ενήλικες που παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς και μπορεί να εκδηλώνουν κακοποιητικές συμπεριφορές προς τα μέλη της οικογένειας τους (Δεληγιάννη Κουιμτζή, 2010). Είναι πιο επιρρεπή στην εκδήλωση επιθετικών συμπεριφορών ως ενήλικες, με αυξημένη πιθανότητα να εμπλακούν σε εγκληματικές δραστηριότητες, ενώ οι πιθανότητες να υποτροπιάσουν σε σοβαρές παραβατικές συμπεριφορές είναι τετραπλάσια σε σχέση με τους άλλους μαθητές (Olweus, 2009). Οι Crick & Dodge (1999) αποδίδουν τις συμπεριφορές των θυτών στο έλλειμμα κοινωνικών δεξιοτήτων που τους χαρακτηρίζει, στην ανικανότητα τους δηλαδή να επιλύουν τις διαφορές τους με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους. Σύμφωνα μάλιστα με τους Juvonen et al. (2003), οι δράστες εμφανίζονται ως ψυχολογικά πιο δυνατοί από τους συνομηλίκους τους, αφού απολαμβάνουν υψηλή αποδοχή από μέρους τους, παρόλο που δεν θα τους ήθελαν για παρέα Θύματα και θύτες Σύμφωνα με τον Olweus (1993) υπάρχει μια κατηγορία μαθητών, οι θύτες-θύματα, οι οποίοι δέχονται εκφοβιστικές συμπεριφορές αλλά και οι ίδιοι είναι δράστες τέτοιων συμπεριφορών. Έρευνες δείχνουν ότι ένα ποσοστό παιδιών 6% από αυτά που έχουν υποστεί σοβαρό περιστατικό bullying, όπως επίσης και ένα ποσοστό 18% παιδιών από αυτά που έχουν δεχτεί κάποιες φορές εκφοβισμό εύκολα ανταποδίδουν τον εκφοβισμό όταν δοθεί η ευκαιρία. Χαρακτηριστικό γνώρισμα τους είναι ότι νιώθουν σίγουρα για τον εαυτό τους όταν βρίσκονται ανάμεσα σε άλλα παιδιά που τους αποδέχονται, ενώ όταν βρίσκονται μόνοι τους χάνουν το αίσθημα της ασφάλειας και είναι ευάλωτα για θυματοποίηση (Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2000). Είναι ανήσυχα άτομα, αγχώδη και ανασφαλή, παρορμητικά, δυσκολεύονται να κάνουν υπομονή (Green, 2000), με χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση, τα οποία αναστατώνονται εύκολα και εκδηλώνουν επιθετικές συμπεριφορές. Δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν τα κοινωνικά σήματα, προσβάλλουν τους συνομιλητές τους και προκαλούν ένταση στις συζητήσεις (Macklem, 2003). Άλλοι ερευνητές (Μarini et al., 2006), έδειξαν ότι το 4-19% όσων μαθητών εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού εντάσσονται στο πλαίσιο των θυτών-θυμάτων, αφού η εκφοβιστική τους συμπεριφορά εγείρει ως αντίδραση την εκδικητικότητα των άλλων παιδιών (Bollmer, & al. 2005). Ως μαθητές παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση, απουσιάζουν συχνότερα από 32

33 τους υπόλοιπους μαθητές, ενώ είναι οξύθυμοι και ευερέθιστοι, προκαλούν εύκολα τους άλλους (Swartz, 2000), έτοιμοι να εμπλακούν σε φασαρία με τους συμμαθητές τους. Προκαλούν εκνευρισμό σε μικρούς και μεγάλους οι οποίοι δεν τους συμπαθούν (Macklem, 2003, Olweus, 1993). Είναι άκρως αντιπαθητικά από τους συνομηλίκους και γι αυτό βιώνουν σε μεγάλο βαθμό την απόρριψή τους (Schwartz, 2000) Οι παρατηρητές μάρτυρες Ένας ρόλος με σημαντική θέση στην εξέλιξη ενός φαινομένου σχολικού εκφοβισμού, εκτός από αυτούς που άμεσα εμπλέκονται (θύτη, θύμα), είναι αυτός εκείνων που είναι παρόντες στην εκδήλωσή του. Τον συναντάμε στην βιβλιογραφία με διάφορους όρους όπως παρατηρητές, αυτόπτες μάρτυρες (bystanders), παριστάμενοι, κ.α., και πάντα εννοούν όσους παρευρίσκονται και παρακολουθούν ένα συμβάν εκφοβισμού. Ανάλογα με την στάση που θα κρατήσουν οι παρατηρητές ενός επεισοδίου εκφοβισμού μπορούν επηρεάσουν την εξέλιξη του, ανάλογα με την επίδραση που μπορούν να ασκήσουν στο θύτη ή το θύμα, ακόμα είναι εκείνοι που με τη στάση τους είτε θα ενισχύσουν, είτε θα μειώσουν την ύπαρξη του σχολικού εκφοβισμού στο σχολείο τους. Ο ρόλος τους, σύμφωνα με τον Lee (2006), είναι κρίσιμος και για τον σχεδιασμό και την επιτυχία προγραμμάτων παρέμβασης. Επίσης η αντίδραση που επιλέγουν όταν παρίστανται σε ένα επεισόδιο, όπως αυτή καταγράφηκε σε έρευνα (Clarkson, 1996), οδήγησε σε ενός είδους κατηγοριοποίηση τους όπως φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί (Lee, 2006).: Πίνακας 3: Τύποι παρισταμένων - αυτόπτων μαρτύρων (Clarkson, 1996) ΤΥΠΟΣ Νίπτει τας χείρας του («Δεν είναι δουλειά μου») ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Τα θύματα ζητάνε βοήθεια αλλά έρχονται αντιμέτωπα με την άρνηση τους να παρέμβουν. Απορρίπτεται η ευθύνη και η μεσολάβηση, ενώ ενδέχεται η ευθύνη να βαρύνει τα θύματα. Ουδέτερος («Δε θέλω να πάρω κάποιου το μέρος») Αναποφάσιστος («Η αλήθεια είναι κάπου στη μέση») Υπάρχει η αίσθηση της δικαιοσύνης και της μη - κριτικής, παρόλο που είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχει ένα ισχυρό και ένα ανίσχυρο «στρατόπεδο». Τα θύματα μένουν με μία αρνητική εικόνα ουδετερότητας. Αυτός ο παριστάμενος αποφεύγει να κάνει κρίσεις, με το σκεπτικό ότι όλα είναι ζήτημα αντίληψης. Ίσως έχει δυσκολία στον ορισμό του bullying, αλλά δεν είναι τόσο δύσκολο όσο το 33

34 να διακρίνει τον πόνο και την αποδυνάμωση. Ισορροπία («Δε θέλω να ταράξω τα νερά») Συγχυσμένος («Είναι πιο πολύπλοκο απ' όσο δείχνει») Ασαφής εικόνα («Δεν έχω όλες τις πληροφορίες») Ιστορία πόνου («Δε θέλω να πληγωθώ ξανά») Ασήμαντο πρόσωπο («Η συμβολή μου δε θα κάνει τη διαφορά») Κρίση («Λέω μονάχα την αλήθεια όπως τη βλέπω») Ευπειθής («Απλά ακολουθώ οδηγίες») Δεν είναι δουλειά του («Έχω τη δική μου ερμηνεία») Εδώ εντοπίζεται ο φόβος της αντιμετώπισης του bullying. Επικρατεί μία φαινομενική ειρήνη και τα συναισθήματα, ειδικά για το θύμα, παραμένουν ανείπωτα. Η σύγχυση δεν αποτελεί δικαιολογία, καθώς το να περιμένει κάποιος να γίνει το bullying ένα απλό ζήτημα για να το κατανοήσει υποδηλώνει αδράνεια. Η δράση αναβάλλεται επειδή ο παριστάμενος δεν έχει πλήρη εικόνα του ποιος εμπλέκεται. Το μόνο που, συνήθως, είναι ξεκάθαρο είναι ότι κάποιος έχει πληγωθεί, αλλά η αναμονή για επιπλέον πληροφορίες μπορεί να επιδεινώσει την κατάσταση. Η αδράνεια του παριστάμενου υπάρχει εξαιτίας παλαιότερης αρνητικής εμπειρίας με περιστατικό εκφοβισμού. Ο αυτόπτης μάρτυρας δεν παρεμβαίνει επειδή θεωρεί ότι δε θα έχει καμία επίδραση η δράση του. Συχνά υπάρχουν ενδείξεις ενοχής ή ανικανότητας για βοήθεια. Αναγνωρίζεται η ύπαρξη πολλών διαφορετικών αντιλήψεων ή η πολυπλοκότητα του προβλήματος του εκφοβισμού. Οι παριστάμενοι εμπιστεύονται αποκλειστικά τις πληροφορίες που συλλέγουν από τους μη εμπλεκόμενους. Υποστηρίζουν ότι εκτίθενται σε μία ισχυρότερη εξουσία και αποφεύγουν τις δύσκολες αποφάσεις μέσω της υποταγής. Ο θύμα αγνοείται γιατί οι ήδη υπάρχοντες κανόνες έχουν αποφανθεί για το αποτέλεσμα. Δεν υπάρχει ανάμειξη, καθώς το περιστατικό δεν τους «αγγίζει» άμεσα, μέχρι τη στιγμή που ο θύτης στρέψει την προσοχή του πάνω τους. Υπαιτιότητα του θύματος Τα θύματα φαντάζουν να αξίζουν όσα υφίστανται. («Το θύμα φταίει») (Lee, 2006, σελ ) Σε έρευνες των Pepler & Graig (1995), διαπιστώθηκε ότι στο 85% των περιστατικών σχολικού εκφοβισμού υπήρχαν παρατηρητές. Επίσης στο χώρο που διαδραματιζόταν ένα επεισόδιο σχολικού εκφοβισμού, (εκτός από το δράστη και το θύμα), κατά μέσο όρο παρευρίσκονταν άλλα τέσσερα παιδιά παρατηρητές. Άλλη έρευνα των Cullingford και 34

35 Brown (1995), όπως αναφέρεται από τον Lee (2006), έδειξε ότι το 50% των μαθητών ομολόγησαν ότι έχουν υπάρξει μάρτυρες επεισοδίων εκφοβισμού. Σύμφωνα με τους Oh και Hazler (2009) υπάρχουν τέσσερις κατηγορίες παρατηρητών: 1) οι βοηθοί : είναι αυτοί που υποστηρίζουν το θύτη, συμμετέχοντας ενεργά στο συμβάν τον βοηθούν, για παράδειγμα ακινητοποιώντας το θύμα. 2) οι ενισχυτές : είναι αυτοί που υποστηρίζουν κυρίως λεκτικά τους θύτες. 3) οι υπερασπιστές : είναι οι μαθητές που παρευρίσκονται και εκφράζουν τη διαφωνία τους με αυτού του είδους τις συμπεριφορές, παίρνοντας το μέρος των θυμάτων. 4) οι μη - συμμετέχοντες : είναι όσοι προτιμούν να μην συμμετέχουν με κάποιο τρόπο στο γεγονός και αποφεύγουν να πάρουν το μέρος είτε του θύτη είτε του θύματος. Αναφορικά με τους «μη συμμετέχοντες» ο (Lee, 2006), σημειώνει ότι αυτοί ξέρουν τι συμβαίνει σε ένα συμβάν εκφοβισμού και ποιοί εμπλέκονται, αλλά δεν κάνουν κάτι. Επίσης παραμένουν αδρανείς ενώ ξέρουν τη σημαντική επίδραση του bullying στη μάθηση, στα συναισθήματα των άλλων και στη φιλοσοφία του σχολείου. Τα επεισόδια σχολικού εκφοβισμού συνήθως συμβαίνουν δημόσια και φαίνεται ότι οι δράστες δεν έχουν πρόβλημα σε αυτό, αντίθετα αντλούν ικανοποίηση όταν έχουν κοινό το οποίο θέλουν να εντυπωσιάσουν τραβώντας την προσοχή τους με τα «επιτεύγματα» τους. Σε έρευνες των Pepler & Graig (1995), παρατηρήθηκε ότι ο αριθμός των αυτοπτών μαρτύρων αυξάνονταν όσο μεγάλωνε η διάρκεια ενός επεισοδίου εκφοβισμού, γεγονός που ερμηνεύεται πως ο εκφοβισμός, ανάλογα με την ένταση εκδήλωσής του, προσελκύει και περισσότερο κοινό. Σύμφωνα με έρευνες σε Καναδά, Αγγλία και Φιλανδία διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που παρακολουθούσαν επεισόδια εκφοβισμού είχαν την τάση (στην πλειοψηφία τους) είτε να μην επεμβαίνουν, είτε να υποστηρίζουν το δράστη, και όχι να παρεμβαίνουν προς υποστήριξη του θύματος (Rigby, 2008). Βρέθηκε ότι μόνο στο 11% των περιπτώσεων οι συνομήλικοι παρενέβησαν με κάποιον τρόπο για να σταματήσουν τον εκφοβισμό. Εφόσον όμως εμφανιστεί κάποιος μάρτυρας που θα εκφράσει την αντίθεση του για αυτό που συμβαίνει, σύμφωνα με τους (Pepler & Craig, 1995), η πιθανότητα να σταματήσει ο εκφοβισμός υπερβαίνει το 50%. Μάλιστα ο εκφοβισμός σταματά εντός δέκα δευτερολέπτων στο 57% των περιπτώσεων από τη στιγμή που κάποιος άλλος μαθητής παρέμβει υπέρ του θύματος, (Hawkins & συν., 2001). 35

36 1.6 Αίτια και συνέπειες του φαινομένου «To φαινόμενο της επιθετικότητας και βίας στο σχολικό περιβάλλον ή και έξω από αυτό κάποιες φορές (κυρίως από το σπίτι προς το σχολείο) οφείλεται στην αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων που σχετίζονται με την προσωπικότητα του κάθε μαθητή, τις στάσεις των συνομηλίκων, τους κοινωνικούς-σχολικούς θεσμούς και εκπαιδευτικές πρακτικές, τα οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά της κάθε χώρας και γενικότερα το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου» (Γιαννακοπούλου, Διαρεμέ, Σουμάκη, Χατζηπέμου, Ασημόπουλος, Τσιάντης, 2010, σελ. 157) Σωματικά χαρακτηριστικά επίσης όπως η παχυσαρκία, διάφορες δυσμορφίες ή αναπηρίες, προβλήματα στο λόγο και την έκφραση, η χρήση γυαλιών κ.ά. είναι παράγοντες που μπορεί να οδηγήσουν σε θυματοποίηση (Olweus, 1978). Η μικρή σωματική διάπλαση και η φυσική αδυναμία αναφορικά με την εμφάνιση- είναι οι συνηθέστεροι παράγοντες κινδύνου για εκδήλωση bullying (Perry et al., 2001). Η χαμηλή αυτοαντίληψη, η κοινωνική απομόνωση και η περιθωριοποίηση επίσης ενοχοποιούνται ότι συμβάλλουν στην θυματοποίηση των μαθητών που τα παρουσιάζουν. Πέραν των ατομικών χαρακτηριστικών όμως και το οικογενειακό περιβάλλον συμβάλλει στο φαινόμενο. Ο Μπαμπάλης (2005β), αναφέρει ότι σε χώρες όπως η Ελλάδα, η επικρατέστερη μορφή οικογένειας παραμένει η πυρηνική, η οποία αποτελείται από τον πατέρα, τη μητέρα και τα παιδιά, οι οποίοι αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Διατηρεί τον παραδοσιακό της χαρακτήρα με παιδοκεντρικό χαρακτήρα που δίνει έμφαση στην ανατροφή και τη μόρφωση των παιδιών της. Παιδιά που προέρχονται από προβληματικές και δυσλειτουργικές οικογένειες και βίωσαν σκληρή πειθαρχία, εχθρότητα από τους γονείς ακόμα και πιθανή κακοποίηση μπορεί να εξελιχθούν σε θύματα ή θύτες (Schwartz, 2000). Η φυσική κακομεταχείριση, οι σαρκασμοί και οι φραστικές απειλές, ο εξαναγκασμός από μέρους της οικογένειας για συμμόρφωση στις προσταγές της, μπορεί να οδηγήσουν τα παιδιά σε θυματοποίηση Perry et al. (2001). Ο Rigby, (2008a) σημειώνει ότι δυσλειτουργικές οικογένειες και ψυχροί, υπερβολικά ελεγκτικοί γονείς τείνουν να ανατρέφουν παιδιά που εκφοβίζουν τους άλλους. Κάτι ανάλογο μπορεί να συμβεί και με την ομάδα των συνομηλίκων. Στην προσπάθεια τους τα παιδιά να ανήκουν στην ομάδα «υποχρεώνονται» να ακολουθήσουν και να υιοθετήσουν τους κανόνες της, σε περίπτωση όμως που στο πλαίσιο ανάπτυξης των ατομικών- 36

37 προσωπικών τους χαρακτηριστικών έρθουν σε αντίθεση με τις νόρμες της ομάδας ενδέχεται να εκδηλωθούν συμπεριφορές εκφοβισμού. Ο Olweus (2009), επικεντρώνει σε τέσσερις παράγοντες που αφορούν στην ανατροφή και παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς: α) αρνητική συναισθηματική στάση και έλλειψη τρυφερότητας της μητέρας προς το παιδί κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του β) ανεκτικότητα και επιτρεπτικότητα από τη μητέρα της επιθετικής συμπεριφοράς του παιδιού Συνοψίζοντας τα δύο παραπάνω ο Olweus λέει χαρακτηριστικά (2009, σελ.60): «λίγη αγάπη και φροντίδα και υπερβολική ελευθερία» κατά την παιδική ηλικία συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός προτύπου επιθετικής αντίδρασης. γ) χρήση σωματικής τιμωρίας και βίαια συναισθηματικά ξεσπάσματα των γονέων. Η βία γεννά βία. δ) η έντονη και οξύθυμη ιδιοσυγκρασία του παιδιού. Πρόκειται για έναν παράγοντα, όμως, λιγότερο σημαντικό από τους προηγούμενους. Διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες που συσχετίζονται και επηρεάζουν την εμφάνιση του φαινομένου του εκφοβισμού και της θυματοποίησης στο χώρο του σχολείου είναι ή σημασία και η έμφαση που αποδίδεται από το σχολείο αλλά και από την οικογένεια στην σχολική επίδοση. Συνδέεται άμεσα με την αυτοεικόνα των μαθητών και όταν δεν είναι η αναμενόμενη μπορεί να οδηγήσει σε επιθετικές και βίαιες συμπεριφορές στο σχολικό περιβάλλον. Το κλειστό και εσωστρεφές σχολείο που περιορίζει την δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη δυνατότητα έκφρασης και πρωτοβουλίας των μαθητών αυξάνει την πιθανότητα εκδηλώσεων βίας στο σχολικό χώρο. Ειδικότερα φαινόμενα ρατσιστικής βίας και κοινωνικού αποκλεισμού μπορεί να εκδηλωθούν στο σχολείο όταν δεν υπάρχει ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των παιδιών για την αποδοχή της διαφορετικότητας (Smith, Nika & Papasideri, 2004). Όμως, σύμφωνα με έρευνα των Bollmer, Harris & Milich (2005), ο καθοριστικότερος παράγοντας για τη συνεχιζόμενη θυματοποίηση είναι ο τρόπος που το θύμα αντιδρά όταν εκφοβίζεται και όχι η συμπεριφορά και τα χαρακτηριστικά του δράστη. Δηλαδή ο τρόπος που το θύμα αντιδρά στον εκφοβισμό με άγχος και στρές, αποτελεί πηγή ευχαρίστησης για το θύτη και τον κεντρίζει για να συνεχίσει αυτή τη συμπεριφορά. Χαρακτηριστικά ο Olweus ήδη από το 1978 σημείωνε ότι οι θύτες αντλούν ικανοποίηση από το στρες και την αδυναμία των θυμάτων να αποκρούσουν τις επιθετικές πράξεις εναντίον τους. 37

38 Οι συνέπειες του εκφοβισμού επηρεάζουν καταλυτικά την ποιότητα ζωής των παιδιών που εμπλέκονται είτε ως θύτες είτε ως θύματα. Οι ψυχολογικές συνέπειες είναι σημαντικές και ποικίλλουν. Τα παιδιά που πέφτουν θύματα εκφοβισμού πολύ συχνά παρουσιάζουν συμπτώματα κατάθλιψης, άγχους και χαμηλής αυτοεκτίμησης (Rigby, 2007, Smith, Nika & Papasideri, 2004). Ακόμα έχουν δυσκολία να υπερασπιστούν τον εαυτό τους, νιώθουν ανασφάλεια και συμπτώματα σχολικής φοβίας, ενώ συχνές είναι οι ψυχοσωματικές διαταραχές και οι μαθησιακές δυσκολίες (Fuller, 1998, Seals & Young, 2003). Πολλές φορές δεν θέλουν να πηγαίνουν στο σχολείο, το οποίο φαντάζει μαρτύριο (Βoivin et al., 2001), μπορεί να αλλάζουν δρομολόγιο για να αποφύγουν επιθετικές συμπεριφορές, αποσύρονται, συχνά δε τα πράγματά τους είναι κατεστραμμένα ή οι ίδιοι κακοποιημένοι, αλλά αποφεύγουν να πουν τι τους έχει συμβεί (Elliot, 2002). Οι επιπτώσεις του bullying στη σωματική αλλά και στην ψυχική υγεία των θυμάτων είναι καταλυτικές. Η κοινωνική και η συναισθηματική τους ανάπτυξη απειλείται, βιώνουν διαρκή αγωνία και τρόμο, ενώ σε σοβαρές περιπτώσεις μπορεί να εμφανίσουν συμπτώματα διαταραχής πανικού και φοβίες ή και κατάθλιψης (Whitney & Smith, 1993). Έχουν καταγραφεί ακόμα και περιπτώσεις αυτοκτονιών λόγω εκφοβιστικών συμπεριφορών (Rigby, 1996). Οι συνέπειες της θυματοποίησης στην παιδική και εφηβική ηλικία εμφανίζονται και στην ενήλικη ζωή. Υποστηρίζεται ερευνητικά ότι η χαμηλή αυτοεικόνα, το αίσθημα προσωπικής αποτυχίας και η κατάθλιψη στους ενήλικες συνδέεται και με εμπειρίες θυματοποίησης στην παιδική και εφηβική ηλικία (Βoivin et al., 2001). Επίσης, σύμφωνα με έρευνες, παρατηρούνται σημαντικές ελλείψεις στην κοινωνική ένταξη των δραστών (Rigby, & Slee, 1993). Καταγράφονται αυξημένα επίπεδα κατάθλιψης και άγχους και για τους θύτες, ενώ σχετική έρευνα δείχνει ότι παιδιά δράστες εκφοβιστικών συμπεριφορών παρουσιάζουν αυξημένα ποσοστά εμφάνισης κατάθλιψης και αυτοκτονικού ιδεασμού μια δεκαετία αργότερα (Klomek et al., 2008). Ανάλογη με των θυμάτων είναι και τα συμπτώματα σχετικά με τη σχολική τους επίδοση και την διάθεσή τους να πηγαίνουν σχολείο. Μελέτες διαπιστώνουν την αυξημένη εμπλοκή των μαθητών δραστών σε παραβάσεις ποινικού χαρακτήρα, γεγονός που φανερώνει ότι το bullying αποτελεί ένα πρώτο στάδιο προς την κατεύθυνση εκδήλωσης παραβατικής συμπεριφοράς. Ο Olweus σε έρευνα του στη Σουηδία και Νορβηγία κατέδειξε ότι ο εκφοβισμός πολλές φορές οδηγεί σε εγκληματική συμπεριφορά στο μέλλον. Μαθητές που είχαν το ρόλο του θύτη στο σχολείο είχαν αυξημένες 38

39 πιθανότητες να ασκήσουν βία στο μέλλον (Γιωτάκος, Πρεκατέ, 2006). Σε κοινωνικό επίπεδο, σχετικά με τις μελλοντικές συμπεριφορές των παιδιών, σημαντική συνέπεια του εκφοβισμού θεωρείται η πρόγνωση των ειδικών για δυσκολίες δημιουργίας σεξουαλικών σχέσεων στην ενήλικη ζωή (Χιόνη, 2009), όπως επίσης την ευαλωτότητα στη χρήση ψυχοδραστικών ουσιών (Φυλακτού, 2005). Οι συνέπειες που βιώνουν τα παιδιά, είτε ως θύτες, είτε ως θύματα είναι πολύ δυσμενείς και επιβλαβείς για την ψυχική και την βιολογική του υγεία, πολλές φορές και μακροπρόθεσμα. Η έγκαιρη παρατήρηση, αξιολόγηση και παρέμβαση σε αυτού του είδους τα φαινόμενα μπορεί να αποβεί σωτήρια σε πολλές περιπτώσεις. 1.7 Διοίκηση και Σχολικός Εκφοβισμός Πρόσφατες διερευνητικές προσεγγίσεις (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2010), κατέδειξαν ότι η σχολική κοινότητα (Εκπαιδευτικοί, Διευθυντές σχολείων, Σχολικοί Σύμβουλοι), ορίζει ως πρώτη επιμορφωτική προτεραιότητα τη διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης, ειδικά δε αυτών που συμπεριλαμβάνουν φαινόμενα βίας και επιθετικότητας μεταξύ μαθητών/τριών. Η ανάγκη αυτή συνδέεται άμεσα με την διαπίστωση ότι η εκδήλωση φαινομένων σχολικής βίας παρουσιάζει αυξητικές τάσεις ακόμα και στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα αναδεικνύεται ο ρόλος όλων των εμπλεκομένων στην πρόληψη, διαχείριση και αντιμετώπιση τέτοιων περιστατικών στο σχολικό χώρο. Στην ίδια κατεύθυνση γίνεται εμφανής η υστέρηση νομοθετικών ρυθμίσεων για το θέμα. Δεν υπάρχουν σαφείς αναφορές για τις αρμοδιότητες των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας απέναντι στα φαινόμενα της σχολικής βίας, αλλά αυτές συνάγονται από τα γενικότερα καθήκοντα και υποχρεώσεις που καταγράφονται σε νόμους, προεδρικά διατάγματα και υπουργικές αποφάσεις για τα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις των στελεχών της Εκπαίδευσης, του συλλόγου διδασκόντων και των εκπαιδευτικών Νομοθετικό πλαίσιο Η γενική διαπίστωση είναι ότι παρατηρείται ένα αξιοσημείωτο νομικό κενό, ή έστω έλλειμμα, σε ότι αφορά την ελληνική νομοθεσία στον τομέα του σχολικού εκφοβισμού. 39

40 Ουσιαστικά υπάρχει μόνο ο Νόμος 2101/1992 (Κύρωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού), ο οποίος, εντελώς γενικόλογα, αναφέρει: Άρθρο Τα Συμβαλλόμενα Κράτη λαμβάνουν όλα τα κατάλληλα νομοθετικά, διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, προκειμένου να προστατεύσουν το παιδί από κάθε μορφή βίας, προσβολής ή βιαιοπραγιών σωματικών ή πνευματικών, εγκατάλειψης ή παραμέλησης, κακής μεταχείρισης ή εκμετάλλευσης, συμπεριλαμβανόμενης της σεξουαλικής βίας, κατά το χρόνο που βρίσκεται υπό την επιμέλεια των γονέων του ή του ενός από τους δύο, του ή των νόμιμων εκπροσώπων του ή οποιουδήποτε άλλου προσώπου στο οποίο το έχουν εμπιστευθεί. 2. Αυτά τα προστατευτικά μέτρα θα πρέπει να περιλαμβάνουν, όπου χρειάζεται, αποτελεσματικές διαδικασίες για την εκπόνηση κοινωνικών προγραμμάτων Άρθρο Τα Συμβαλλόμενα Κράτη συμφωνούν ότι η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αποσκοπεί: α. Στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πληρέστερη δυνατή ανάπτυξη των χαρισμάτων του και των σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων του. Άρθρο 36 Τα Συμβαλλόμενα κράτη προστατεύουν το παιδί από κάθε άλλη μορφή εκμετάλλευσης επιβλαβή για οποιαδήποτε πλευρά της ευημερίας του. Άρθρο 39 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα για να διευκολύνουν τη σωματική και ψυχολογική ανάρρωση και την κοινωνική επανένταξη κάθε παιδιού θύματος: οποιασδήποτε μορφής παραμέλησης, εκμετάλλευσης ή κακοποίησης, βασανισμού ή κάθε άλλης μορφής σκληρής, απάνθρωπης ή εξευτελιστικής μεταχείρισης ή τιμωρίας ή ένοπλης σύρραξης. Η ανάρρωση αυτή και η επανένταξη γίνονται μέσα σε περιβάλλον, που ευνοεί την υγεία, τον αυτοσεβασμό και την αξιοπρέπεια του παιδιού. Επίσης, θα πρέπει να γίνει αναφορά και στο Προεδρικό Διάταγμα 201/98, το οποίο στο Άρθρο 13 8 Ι Ι αναφέρει: «Προβλήματα συμπεριφοράς αποτελούν αντικείμενο συνεργασίας μεταξύ του διευθυντή και των εκπαιδευτικών με τους γονείς και με τους Σχολικούς Συμβούλους, για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση του θέματος. Σε κάθε περίπτωση και πριν από οποιαδήποτε απόφαση, λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η βασική αρχή του σεβασμού της προσωπικότητας και των δικαιωμάτων του παιδιού». 40

41 Μόλις τα τελευταία δυο χρόνια στο Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων λειτουργεί Παρατηρητήριο για την Πρόληψη της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού. Το Παρατηρητήριο έχει ως αποστολή το σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων για την πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και του εκφοβισμού, την ταυτοποίηση, τη μελέτη και τη διοχέτευση προς διαχείριση σε πιστοποιημένους φορείς περιστατικών σχολικής βίας και εκφοβισμού, (ΥΠΑΙΘ, Διευθύνσεις Σπουδών Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 2013). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι στην Ελλάδα έχει καθιερωθεί η 6η Μαρτίου ως «Πανελλήνια Ημέρα κατά της βίας στα Σχολεία» ο ρόλος του Διευθυντή της σχολικής μονάδας Ο διευθυντής παίζει σημαντικό ρόλο μέσα στη σχολική μονάδα και με τη στάση και τις ενέργειες του καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργία της και διαμορφώνει το σχολικό κλίμα. Σύμφωνα με τον Σταμάτη (2012), ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή είναι καθοριστικής σημασίας για την εύρυθμη και ομαλή λειτουργία μιας σχολικής μονάδας, με σύγχρονους εκπαιδευτικούς και διοικητικούς όρους. Σημειώνει μάλιστα ότι η αποτελεσματικότητα στην διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων της, εξαρτάται από την ικανότητα και την κατάρτιση της ηγεσίας τους. Ο τύπος ηγεσίας, σύμφωνα με τους Lewin & Lippitt, (1938), που επιλέγει να ακολουθήσει, - Δημοκρατικός, Αυταρχικός ή Χαλαρός-, επηρεάζει τις σχέσεις του με τους εκπαιδευτικούς και συντελεί καθοριστικά στο σχηματισμό της σχολικής κουλτούρας. Εξελικτικά, από τις αρχές της δεκαετίας του 1950, προστέθηκαν νέες διαστάσεις στην ηγεσία, όπως: κατανόηση και πρωτοβουλία, προσανατολισμός στο έργο και προσανατολισμός στις σχέσεις, στη βάση των οποίων ανέκυψαν νέα μοντέλα ηγεσίας, πιο ευέλικτα, συμπεριληπτικά και δεκτικά στην αλλαγή. Σύμφωνα με τον Σαϊτη, (2007), το όραμα του διευθυντή για το σχολείο, οι ικανότητες μετασχηματισμού, η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών με τη συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων, η σταθερότητα και η ενσυνείδητη δράση, η δημιουργικότητα, η ευαισθησία και η επαγγελματική πληρότητα, αποτελούν τα βασικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής οργάνωσης και διοίκησης μιας σχολικής μονάδας. Η προσωπική του συμβολή ως ηγέτης, ασκεί τη μεγαλύτερη επιρροή στη διαμόρφωση θετικού κλίματος σε ένα σχολείο. Δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς, αλλά και με τους μαθητές και τους 41

42 γονείς, επιδρούν σημαντικά στην αντιμετώπιση και διαχείριση ζητημάτων που προκύπτουν στη λειτουργία του σχολείου. Κομβικός κρίνεται ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου στον έλεγχο και στη διαχείριση εκδηλώσεων ενδοσχολικής βίας. Σύμφωνα με την Ξανθάκου (2002), ο δημιουργικός ηγέτης καλείται όχι μόνο να επιλύει προβλήματα, αλλά να διαβάζει τις δυσοίωνες ενδείξεις και να εντοπίζει τα επερχόμενα προβλήματα. Είναι αυτός που σε μεγάλο βαθμό, μαζί με τους εκπαιδευτικούς, ρυθμίζει τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής μονάδας, με στόχο την διατήρηση ενός ήρεμου σχολικού κλίματος. Οφείλει να φροντίσει για μια διαδικασία θέσπισης κανόνων λειτουργίας του σχολείου του, οι οποίοι θα βασίζονται στο διάλογο και την κατανόηση και όχι βέβαια στην επιβολή ποινών βίας ως απάντηση σε επιθετικές συμπεριφορές. Οι κανόνες αυτοί μπορεί να προκύψουν στα πλαίσια μιας οργανωμένης διαδικασίας συνεργασίας σε επίπεδο τάξεων μαζί με τους εκπαιδευτικούς και στη συνέχεια ως κανονισμός όλου του σχολείου. Πρέπει επίσης να δίνει την δυνατότητα μέσα από την καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης στους μαθητές να απευθύνονται σ αυτόν και να μην φαντάζει απόμακρος. Ο επιτελικός ρόλος του διευθυντή του σχολείου, στο πλαίσιο μιας συνολικής, ολιστικής προσέγγισης του φαινομένου μπορεί να παρέμβει ουσιαστικά στην πρόληψη και στην αντιμετώπισή του. Μαζί με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου μπορούν να παίξουν καθοριστικό ρόλο στην αποτροπή του φαινομένου φροντίζοντας για τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικο-διδακτικού κλίματος: συλλογική οργάνωση της σχολικής τάξης, συλλογική διατύπωση κανόνων αποδεκτών από όλους, θετικές διαπροσωπικές σχέσεις - μεταξύ καθηγητών, μεταξύ μαθητών, μεταξύ καθηγητών και μαθητών - ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, πλουραλισμός των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, διατύπωση θετικών προσδοκιών, συστηματική διδασκαλία γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, ανατροφοδότηση των θετικών μορφών συμπεριφοράς, χρήση θετικών προτύπων αποδοχής, αναζήτηση των κινήτρων της βίαιης συμπεριφοράς. Έρευνες δείχνουν ότι τα σχολεία στα οποία ισχύουν κανόνες συμπεριφοράς και τα οποία επικοινωνούν αποτελεσματικά τις ξεκάθαρες προσδοκίες τους για τη συμπεριφορά των μαθητών, εφαρμόζουν τους κανόνες με συνέπεια και παρέχουν ανταμοιβή για συμμόρφωση με τους κανόνες και τιμωρία για παραβίασή τους, έχουν χαμηλότερα επίπεδα θυματοποίησης μαθητών σε σχέση με άλλα σχολεία (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Σχετικά με το ισχύον μέχρι σήμερα νομοθετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν προβλέπεται κάτι συγκεκριμένο για τον ρόλο του Διευθυντή σε σχέση με την διαχείριση του bullying. Στα καθήκοντα του Διευθυντή σύμφωνα με το νόμο για τη Δομή και λειτουργία της 42

43 πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (1566/85, ΦΕΚ 167/ ), συγκαταλέγονται η ευθύνη του για την ομαλή λειτουργία του σχολείου και τον συντονισμό της σχολικής ζωής, η τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και η εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων (άρθρο 11, κεφάλαιο Δ, παράγραφος 1). Στην ίδια κατεύθυνση, η υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 («καθηκοντολόγιο») επαναλαμβάνει ότι «οι Διευθυντές είναι υπεύθυνοι για την ομαλή λειτουργία του σχολείου και τον συντονισμό της σχολικής ζωής» (άρθρο 28, παράγραφος 2, εδάφιο β). Οι Διευθυντές είναι αυτοί που πρέπει να φροντίζουν για τη λήψη κάθε μέτρου το οποίο συμβάλλει στην καλύτερη λειτουργία του σχολείου (άρθρο 28, παράγραφος 2, εδάφιο ιδ). Μαζί με όλους τους εκπαιδευτικούς, ο Διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας είναι υπεύθυνος για την προστασία της υγείας και ασφάλειας των μαθητών/τριών (άρθρο 29, παράγραφος 5). Μέσα στις αρμοδιότητες του είναι η δημιουργία κλίματος δημοκρατικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών και η τήρηση της πειθαρχίας σε συνεργασία με τους διδάσκοντες (άρθρο 29, παράγραφος 7). Ο Διευθυντής οφείλει να εργάζεται για τη διαμόρφωση συνθηκών φιλικού παιδαγωγικού κλίματος μεταξύ των μαθητών/τριών (άρθρο 31, παράγραφος 5). Αναφορικά με την εκδήλωση φαινομένων εκφοβισμού και θυματοποίησης, οι διαφορές στον τρόπο διοίκησης των σχολείων και στις πολιτικές που υιοθετούν επηρεάζουν σημαντικά τα ποσοστά θυματοποίησης (Welsh, 2003). Έρευνες σε όλο τον κόσμο, συγγράμματα και μελέτες καταδεικνύουν πως το σύγχρονο σχολείο πρέπει να έχει πλήρη συνείδηση της κατάστασης που επικρατεί πως πρέπει να λειτουργεί κριτικά και να βρίσκεται σε επαγρύπνηση πως η διδασκαλία κατ αρχήν πρέπει να διαμορφώνει στάσεις και δεξιότητες στους αυριανούς πολίτες (Μπαμπάλης, 2011). Τα σχολεία στα οποία ισχύουν κανόνες συμπεριφοράς, οι οποίοι εφαρμόζονται με συνέπεια, λειτουργεί σύστημα ενισχυτών, με ανταμοιβή για συμμόρφωση με τους κανόνες και τιμωρία για παραβίασή τους, έχουν χαμηλότερα επίπεδα θυματοποίησης μαθητών σε σχέση με άλλα σχολεία (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Σύμφωνα με τον Welsh (2003), παρατηρούνται λιγότερα περιστατικά σχολικής βίας και εκφοβισμού σε σχολεία όπου υπάρχει αυξημένη συμμετοχή των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μελών της κοινότητας σε προγράμματα βελτίωσης του σχολείου και αναθεώρησης του σχολικού προγράμματος. 43

44 1.7.3 Σύλλογος διδασκόντων Εκπαιδευτικοί Σύμφωνα με τον νόμο για τη Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (1566/85, ΦΕΚ 167/ ), ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτελεί θεσμοθετημένο όργανο για τη χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και την καλύτερη λειτουργία του σχολείου. Έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος, την υγεία και ασφάλεια των μαθητών, την καθαριότητα των σχολικών χώρων και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Ιεραρχεί τις σχολικές ανάγκες και φροντίζει για την αντιμετώπισή τους. Αξιοποιεί τις δυνατότητες συνεργασίας ανάμεσα στο διδακτικό προσωπικό και τους κοινωνικούς φορείς του τόπου (άρθρο 11, κεφάλαιο ΣΤ, παράγραφος 3). Από την υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 («καθηκοντολόγιο») συνάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν στην πρόληψη των φαινομένων της σχολικής βίας, συνεργαζόμενοι μαζί με τους μαθητές/τριες τους, διδάσκοντας τους τον σεβασμό της προσωπικότητας των συνανθρώπων τους, καλλιεργώντας και εμπνέοντας δημοκρατική συμπεριφορά (άρθρο 36, παράγραφος 4). Μεριμνούν για τη δημιουργία κλίματος αρμονικής συνεργασίας και συνεχούς επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών/τριών, ενημερώνοντάς τους όχι μόνο για την επίδοση των παιδιών τους, αλλά και για τη διαγωγή τους (άρθρο 36, παράγραφος 9). Προσφέρουν παιδεία διανοητική, κοινωνική και ηθική, φροντίζοντας για την ύπαρξη κατάλληλων συνθηκών παραμονής των μαθητών-τριών τους στο σχολείο (άρθρο 36, παράγραφος 10). Λαμβάνουν υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και συμπεριφορά των μαθητών/τριών τους και γι αυτό ενδιαφέρονται για τις συνθήκες ζωής τους στην οικογένεια και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Παρεμβαίνουν με κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες για να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα (άρθρο 36, παράγραφος 13). Σεβόμενοι την προσωπικότητα και τα δικαιώματα των μαθητών/τριών τους συνεργάζονται με τον Διευθυντή, τους γονείς και τους αρμόδιους Σχολικούς Συμβούλους για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση υφισταμένων προβλημάτων συμπεριφοράς (άρθρο 36, παράγραφος 16). Έχοντας, οι εκπαιδευτικοί, την ευθύνη της επιτήρησης, αλλά και προστασίας των μαθητών/τριών τους, μεριμνούν για ό,τι σχετίζεται με την ασφάλεια τους (άρθρο 36, παράγραφος 18). Στοχεύοντας στη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στην κοινωνία και τη ζωή, γνωρίζουν πώς η συναισθηματική καλλιέργεια και η αποδοχή αρχών και αξιών θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών/τριών τους (άρθρο 38, παράγραφος 1, εδάφιο β). Μοχθούν για την καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων που βοηθούν στην ομαλή κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών τους (άρθρο 38, παράγραφος 1, εδάφιο γ). 44

45 Ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι αρμόδιος να αποφασίζει, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή του σχολείου, την ανάληψη δράσεων και πρωτοβουλιών, καθώς και την οργάνωση επισκέψεων και εκδηλώσεων που ευαισθητοποιούν και προβληματίζουν τους μαθητές/τριες, ενώ παράλληλα διαμορφώνουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές (άρθρο 39, παράγραφος 8). Συνεργάζεται με όλα τα στελέχη της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση των διαφόρων ζητημάτων που προκύπτουν (άρθρο 39, παράγραφος Α13). Επίσης, ο Σύλλογος Διδασκόντων έχει την αρμοδιότητα να επιβάλει σε μαθητές/τριες κάθε προβλεπόμενη από τις ισχύουσες διατάξεις ποινή και να πάρει αποφάσεις για το χαρακτηρισμό της διαγωγής τους (άρθρο 39, παράγραφος Β4), (Γιαννακούρα, 2011). Σημαντικός είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών και γενικότερα του σχολείου στη διαμόρφωση κουλτούρας η οποία να λειτουργεί τόσο προληπτικά αλλά και αποτρεπτικά όποτε χρειαστεί στην εκδήλωση φαινομένων ενδοσχολικής βίας. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως πρότυπα για τους μαθητές (Bandura, 1986), η στάση τους αποτελούν κώδικα συμπεριφοράς που οι μαθητές παρακολουθούν. Έτσι αν οι εκπαιδευτικοί σέβονται τους άλλους αυξάνουν οι πιθανότητες και οι μαθητές να τους μιμηθούν και να κάνουν το ίδιο (Newman-Carlson και συν., 2000). Σύμφωνα με τον Μπαμπάλη (2005), είναι πραγματικά δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει το κατάλληλο κλίμα, βασισμένο στο δημοκρατικό πνεύμα και τον αλληλοσεβασμό, έτσι ώστε όλα τα παιδιά να έχουν την ευκαιρία να επιτυχαίνουν το καλύτερο που μπορούν τόσο σε επίπεδο επιδόσεων αλλά και στον τομέα της κοινωνικοποίησης τους. Θεωρεί ότι το σχολείο «ως σύστηµα και η σχολική τάξη ως υποσύστημα θεωρούνται παράλληλα µε την οικογένεια πολύ σηµαντικοί παράγοντες κοινωνικοποίησης του παιδιού» (2005, σ. 29). Το σχολικό κλίμα καθορίζεται από τη στάση των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στην αντιμετώπιση περιστατικών bullying, γιατί η αποτελεσματικότητα των τρόπων αντιμετώπισης τους εξαρτάται από την ομοφωνία όλου του προσωπικού του σχολείου και τη θετική αφοσίωσή του στην στάση που επιλέγει το σχολείο κατά του εκφοβισμού (Rigby, 2008a). Άλλωστε, σύμφωνα με έρευνες (Κωνσταντίνου & Ψάλτη, 2007), φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως αναπόσπαστο μέρος της δουλειάς τους την πρόληψη εκδήλωσης φαινομένων εκφοβισμού και ότι χρειάζεται να είναι επιμορφωμένοι και εκπαιδευμένοι για να προλαμβάνουν και να διαχειρίζονται φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού. Οι Αγγελόπουλος, Πολυδώρου και Πολυδώρου, (2006), στη βάση της αντίληψης ότι του «ανθρωποδιαμορφωτικού» ρόλου του σχολείου με επίκεντρο το μαθητή, τονίζουν την ανάγκη της εισαγωγής της Συμβουλευτικής στο σχολείο προκειμένου να επιλύονται προβλήματα 45

46 σχέσεων μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, προσαρμογής και συμπεριφοράς. Η εμπιστοσύνη των μαθητών στους εκπαιδευτικούς, προωθεί την ασφάλεια στο σχολείο υπό την έννοια ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πιθανότερο να είναι ενήμεροι για περιστατικά εκφοβισμού, να επικοινωνούν πιο ανοιχτά για ζητήματα των μαθητών που τους δημιουργούν άγχος και να συνεργάζονται με τους μαθητές για την προστασία των τελευταίων από πιθανή θυματοποίηση. Οι Μπαμπάλης, Γαλανάκη & Σταύρου (2007), σημειώνουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έχει την εμπειρία και τις γνώσεις, ώστε να διακρίνει και να εντοπίζει την έλλειψη επικοινωνίας ενός μαθητή και να διαμορφώνει κατά τέτοιο τρόπο το πρόγραμμα διδασκαλίας και τη δομή του μαθήματος, ώστε να αντιμετωπίζει και να περιορίζει τα προβλήματα επικοινωνίας του μαθητή με τους συνομηλίκους του και παράλληλα να αναπτύσσει τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Έχει καταγραφεί από έρευνες (Smith & Birney, 2005), ότι τα υψηλά επίπεδα διαπροσωπικής εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών συσχετίζονται αρνητικά με το σχολικό εκφοβισμό. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αναπτύσσει διαπροσωπικές σχέσεις με τους μαθητές του μέσα στο σχολείο βασισμένες στην εμπιστοσύνη και στο σεβασμό. Η αντιμετώπιση των μαθητών με δικαιοσύνη, χωρίς διακρίσεις, με ενίσχυση των θετικών συμπεριφορών, κάνει τα παιδιά να μην νιώθουν αποξενωμένα και παραμελημένα. Η ορθή κοινωνική και συναισθηματική τους ανάπτυξη στο χώρο του σχολείου είναι καίριας σημασίας φροντίδα ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού που νοιάζεται για τους μαθητές του. Χρειάζεται δε και ο ίδιος να αποφεύγει εκδηλώσεις οι διαχείριση καταστάσεων που προκύπτουν με επιθετικότητα αφού αυτό μπορεί να αποτελέσει πρότυπο μίμησης για τους μαθητές του. 1.8 Προγράμματα παρέμβασης για τον Σχολικό Εκφοβισμό Ο διεθνής χαρακτήρας του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού και η εκδήλωση φαινομένων βίας και θυματοποίησης στα σχολεία όλων των χωρών αφενός οδήγησε στην ανάγκη μελέτης του φαινομένου και αφετέρου στην επιτακτική ανάγκη για οργανωμένη αντιμετώπισή του. Οι επιπτώσεις και οι συνέπειες που έχουν τα περιστατικά bullying για όλους όσους εμπλέκονται από οποιαδήποτε θέση σε αυτά, είναι σοβαρές και μπορεί να επηρεάσουν μόνιμα, αρνητικά την εξέλιξή τους. Έχουν κατά καιρούς προταθεί και εφαρμοστεί αρκετά προγράμματα παρέμβασης τα οποία μάλλον είχαν πρόσκαιρα αποτελέσματα. Δώδεκα τέτοια προγράμματα παρέμβασης τα οποία 46

47 εφαρμόστηκαν την περίοδο , φάνηκε ότι είχαν βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα στη μείωση των ποσοστών των μαθητών που είχαν υπάρξει θύματα και ελάχιστα ή και καθόλου αποτελέσματα στη μείωση των θυτών (Rigby, 2004). Πρώτος ο Νορβηγός Dan Olweus από τις αρχές της δεκαετίας του 80 πρότεινε και εξέλιξε το πιο γνωστό και διαδεδομένο πρόγραμμα πρόληψης κατά του σχολικού εκφοβισμού (Olweus Bullying Prevention Program), το οποίο εφαρμόστηκε τόσο σε σχολεία της Νορβηγίας αλλά και στη Σουηδία και Αμερική. Σύμφωνα με την δομή αυτού του προγράμματος είναι σημαντικό να εμπλέκονται όλοι στην αντιμετώπιση του bullying σε ένα σχολείο και να συνεργάζονται μεταξύ τους. Βασική ιδέα του προγράμματος είναι η δημιουργία ενός σχολείου στο οποίο κανένας δεν ανέχεται τον εκφοβισμό. Αυτό απαιτεί πολύ καλή οργάνωση και συνεργασία όλων των ενδιαφερομένων. Συγκεκριμένα χρειάζεται πολύ καλή ενημέρωση για το ζήτημα, κινητοποίηση εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων ώστε από τη μεριά του καθένας να συμμετέχει ανάλογα με το ρόλο του στην αντιμετώπιση φαινομένων σχολικού εκφοβισμού και στην θέσπιση κανόνων κατά του bullying. Χρειάζεται να αναπτυχθούν ειλικρινείς σχέσεις μεταξύ τους ώστε να γίνουν αποτελεσματικοί. Σημαντικός είναι ο ρόλος του διευθυντή των εκπαιδευτικών μαζί με τις υποστηρικτικές δομές του σχολείου (σύμβουλοι, κοινωνικοί λειτουργοί, ψυχολόγοι, κλπ) προς αυτή την κατεύθυνση, με στόχο την εξάλειψη του φαινομένου και βέβαια την στήριξη και την προστασία των θυμάτων. Στην εφαρμογή του προγράμματος, αρχικά γίνεται διερεύνηση και καταγραφή της κατάστασης με ένα σχετικό ερωτηματολόγιο, (Bully / Victim Questionnaire), το οποίο ελέγχει τη φύση και το βαθμό διάδοσης του προβλήματος. Στη συνέχεια με την συμμετοχή των μαθητών και των γονέων ως διαμεσολαβητών, δημιουργούνται οι προϋποθέσεις, μέσα από συναντήσεις και την συμφωνία κανόνων, ώστε το φαινόμενο να πάψει να εκδηλώνεται στο σχολείο. Βέβαια λαμβάνονται και αυξημένα μέτρα εποπτείας στα διαλείμματα. Σε επίπεδο τάξης δίνεται η ευκαιρία για συζητήσεις αναφορικά με το πρόβλημα ώστε οι μαθητές να δεσμεύονται από τις κοινές αποφάσεις κατά των παραβατικών συμπεριφορών. Τα αποτελέσματα εφαρμογής του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν θετικά. Την τριετία εφαρμόστηκε σε σχολεία της Νορβηγίας σε πληθυσμό 2500 μαθητών ηλικίας ετών και έδειξε ότι οι αντικοινωνικές παραβατικές συμπεριφορές μειώθηκαν σημαντικά, ενώ κατά τη διάρκεια εφαρμογής του το bullying υποχώρησε κατά 50% και βελτιώθηκαν οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, αναλογικά δε και το σχολικό κλίμα. Όταν δε επαναξιολογήθηκε το πρόγραμμα, μετά από παρέλευση είκοσι μηνών, βρέθηκε ότι τα ποσοστά αυτά μείωσης εξακολουθούσαν να παραμένουν (Carney & Merell, 2001). 47

48 Άλλο πρόγραμμα παρέμβασης κατά του bullying, για παιδιά ηλικίας 5 8 ετών, είναι το πρόγραμμα «Εγκατέλειψέ το!» (The Quit it! Program), του Frosch. Είναι προσαρμοσμένο για αυτές τις ηλικίες μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες, όπως το παιχνίδι ρόλων ή η χρήση κουκλοθέατρου ώστε να βοηθάει τα παιδιά να βρίσκουν διέξοδο από δυσάρεστες καταστάσεις που τα ενοχλούν. Στόχος είναι το σχολείο να είναι ένα ασφαλές περιβάλλον για τους μαθητές. Βασίζεται στη δημιουργία συμβολαίων μέσα από τη διεργασία της ομάδας. Ξεκινάει με την ανάδειξη της σημασίας δημιουργίας ενός πλαισίου κανόνων στην ομάδα και στη συνέχεια εισάγεται στη συζήτηση το φαινόμενο του εκφοβισμού. Μέσα από τη συζήτηση τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αναγνωρίσουν το φαινόμενο, πως εκδηλώνεται, να διηγηθούν περιστατικά, να ανταλλάξουν απόψεις, να κατανοήσουν τι ακριβώς είναι, να περιγράψουν πως νιώθουν και να συζητήσουν για τα συναισθήματα αυτά. Στόχος είναι να μπορούν να διαχειρίζονται αυτά τα συναισθήματα και σταδιακά να αναπτύξουν μηχανισμούς και στρατηγικές ελέγχου και αντιμετώπισης ανάλογων καταστάσεων (Carney & Merell, 2001). Ακόμη ένα πρόγραμμα που εφαρμόστηκε στην Αγγλία από τον Tattum, είναι το Πρόγραμμα της Ολικής Απάντησης από το Σχολείο (The Whole School Response Program). Περιλαμβάνει τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο δίνεται έμφαση στην κατανόηση από την μεριά των μαθητών ότι το bullying στο σχολείο τους δεν είναι αποδεκτό. Βασικό εργαλείο προς την κατεύθυνση αυτή είναι οι τιμωρίες και η άσκηση θετικής πίεσης από τους συμμαθητές. Στο πλαίσιο αυτό εφαρμόστηκε σε κάποια σχολεία η «Δίκη του θύτη» ενώπιον δυο εκπαιδευτικών και πέντε μαθητών. Αξιοποιείται επίσης η συζήτηση με τους θύτες, με μη απειλητικό τρόπο, ώστε μέσα από την δημιουργία συνθηκών ενσυναίσθησης να αντιληφθούν τι προκαλούν στους άλλους και να μειωθούν οι πιθανότητες συμμετοχής τους σε νέα περιστατικά. Απαιτείται ιδιαίτερη ικανότητα και γνώσεις συμβουλευτικής από τον εκπαιδευτικό που παρεμβαίνει για να αυξάνουν οι πιθανότητες για αποτελεσματική διαχείριση. Στο δεύτερο στάδιο δίνεται έμφαση στην εξάσκηση και διδασκαλία των μαθητών στη διαχείριση των διαπροσωπικών σχέσεων. Υπάρχει επίσης ο ρόλος του συμμαθητή που υποστηρίζει έναν άλλο συμμαθητή του και τον ενθαρρύνει. Δίνεται ακόμα σημασία στην επιτήρηση των χώρων όπου μπορεί να εκδηλωθούν περιστατικά εκφοβισμού. Στο τρίτο στάδιο, το οποίο κυρίως αφορά στην πρόληψη, γίνεται η διάκριση των βραχυπρόθεσμων (διάρκειας μερικών εβδομάδων) και των μακροπρόθεσμων στόχων/δράσεων (διάρκειας 2-3 ετών). 48

49 Στην πρώτη περίπτωση αναφερόμαστε στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, στον καθορισμό των κυριότερων σημείων που εκδηλώνεται ο εκφοβισμός, στην ανάληψη ευθυνών και τον καταμερισμό ρόλων σε όσους εμπλέκονται άμεσα, τη συνεργασία με τους γονείς για την ενημέρωσή τους, τη δημιουργία θετικού κλίματος, την ανταμοιβή των καλών συμπεριφορών, κλπ. Στη δεύτερη περίπτωση γίνεται αξιοποίηση των υποστηρικτικών δομών και των εξειδικευμένων φορέων (παρατηρητήριο, δομές συμβουλευτικής, σύμβουλοι), λαμβάνονται μακροπρόθεσμα μέτρα επιτήρησης των πιθανών χώρων εκδήλωσης φαινομένων εκφοβισμού και αξιολογούνται οι βραχυπρόθεσμες δράσεις ώστε να σχεδιαστούν τα επόμενα βήματα (Carney & Merell, 2001) Το Φινλανδικό πρόγραμμα KIVA KOULOU επίσης απευθύνεται σε μαθητές Γ τάξης του Δημοτικού έως και μαθητές της Α τάξης του Γυμνασίου για την πρόληψη και αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού μέσα από ολιστική προσέγγιση σε επίπεδο σχολείου. Δίνει έμφαση στην παρέμβαση στην τάξη από τον εκπαιδευτικό, ενώ στις δράσεις που σχεδιάζονται και υλοποιούνται συμμετέχουν ενεργά τόσο οι εκπαιδευτικοί του σχολείου αλλά και οι μαθητές και οι γονείς. Στην Ελλάδα (Τσιάντης, 2008), όπως και σε άλλες τρεις χώρες, την Γερμανία, την Λιθουανία και την Κύπρο, άρχισε η εφαρμογή ενός ερευνητικού διακρατικού προγράμματος παρέμβασης που ονομάστηκε Δάφνη ΙΙ, το οποίο είχε σαν στόχο την διερεύνηση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, την καταγραφή και μελέτη των αντιλήψεων των εμπλεκομένων (μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων) και στην συνέχεια δράσεις που θα τους βοηθήσουν να το κατανοήσουν και να οδηγηθούν στην εύρεση τρόπων για την αντιμετώπισή του. Αφορούσε κυρίως σε μαθητές των δυο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και πραγματοποιήθηκε σε σχολεία της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης. Άλλο σχετικό πρόγραμμα στην Ελλάδα είναι το ««Πρόγραμμα Ευαισθητοποίησης και Πρόληψης για το Φαινόμενο του Εκφοβισμού- Θυματοποίησης ανάμεσα στους Μαθητές» της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (πρόγραμμα παρέμβασης ). Εστιάζει στην ολιστική προσέγγιση του φαινομένου σε επίπεδο σχολείου και δίνει έμφαση στην προληπτική παρέμβαση στην τάξη από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Υποστηρίζει με παροχή εκπαίδευσης και συμβουλευτικής υποστήριξης τον εκπαιδευτικό ενώ στις δράσεις συμμετέχουν και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί του σχολείου, οι μαθητές και οι γονείς. Συγκεκριμένα πρόκειται για ένα Πρόγραμμα Παρέμβασης που είχε σχεδιαστεί να υλοποιηθεί τη Σχολική Χρονιά σε 25 Σχολεία Π. Ε. της Αττικής και το σε άλλα 25 Σχολεία της ίδιας Περιφέρειας. 49

50 Σύμφωνα με το σχεδιασμό του οι στόχοι του προγράμματος για τη διετία είναι: η μελέτη του φαινόμενου και η εκτίμηση των αναγκών η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή δραστηριοτήτων πρόληψης και αντιμετώπισης του εκφοβισμού, ως άμεσος στόχος. Ως απώτερος στόχος είναι η συνεργασία της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. με το Υπουργείο για την υλοποίηση προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Εκπαίδευσης, δηλαδή, και εποπτείας εκπαιδευτικών ώστε αυτοί να είναι σε θέση να διδάξουν σε άλλους εκπαιδευτικούς το πρόγραμμα της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε για την πρόληψη του εκφοβισμού και της Βίας στα Σχολεία η πρόληψη, μέσω της ευαισθητοποίησης των μαθητών, στην αναγνώριση και αντιμετώπιση καταστάσεων ενδοσχολικής βίας και εκφοβισμού, με την εφαρμογή στα σχολεία δραστηριοτήτων ενός δομημένου προγράμματος πρόληψης η αντιμετώπιση του προβλήματος με εφαρμογή πολιτικών και μέτρων σε επίπεδο ατομικό, τάξης και σχολείο η δικτύωση των σχολείων, μεταξύ τους, με υπηρεσίες, επιστημονικούς φορείς και φορείς υποστήριξης της κοινότητας η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων Περιλαμβάνει επίσης Δραστηριότητες Έρευνας και Πρόληψης για το έτος Προκειμένου να γίνει ορθή καταγραφή του φαινομένου και αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης στα Σχολεία έχει γίνει συγκεκριμένος προγραμματισμός ερευνητικών δραστηριοτήτων βάσει κανόνων της μεθοδολογίας της έρευνας και τις διεθνής ερευνητικές πρακτικές: Δείγμα Το δείγμα που έχει επιλεγεί με στατιστικούς κανόνες ώστε να εξασφαλισθεί η τυχαιότητα, αποτελείται από δυο ομάδες: την Πειραματική Ομάδα και την Ομάδα Ελέγχου. 1. Πειραματική Ομάδα Οι μαθητές της Δ, Ε και ΣΤ δημοτικού, 20 σχολείων του Ν. Αττικής 2. Ομάδα ελέγχου Οι μαθητές της Δ, Ε και ΣΤ δημοτικού, 20 σχολείων του Ν. Αττικής 50

51 Μεθοδολογία 1ο στάδιο: Πραγματοποίηση έρευνας με σκοπό την εκτίμηση της έκτασης του προβλήματος και των αναγκών, με χορήγηση ερωτηματολογίων σε μαθητές (2 ώρες) και εκπαιδευτικούς (1 ώρα) και διενέργεια ομαδικά εστιασμένων συνεντεύξεων -6 Ομάδες Εκπαιδευτικών (9ώρες), 6 Ομάδες Μαθητών (9 ώρες )-. Για την συμμετοχή των μαθητών στο Ερευνητικό μέρος του προγράμματος θα τηρηθούν οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Υπουργείου Παιδείας. Το στάδιο αυτό έχει προγραμματιστεί να διεξαχθεί την 1η εβδομάδα του Νοεμβρίου ο στάδιο: Υλοποίηση προγράμματος εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών των σχολείων στην εφαρμογή δραστηριοτήτων πρόληψης και αντιμετώπισης της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού (Διάρκειας 24 ωρών σε 4 ημέρες που μπορεί να συμπτυχθεί στις 20 ώρες) και έχει προγραμματιστεί να πραγματοποιηθεί την 3 η εβδομάδα του Νοέμβρη ο στάδιο: Ανάπτυξη προγράμματος πρόληψης στα σχολεία, το οποίο αφορά στην πραγματοποίηση από τους εκπαιδευτικούς 11 εργαστηρίων με τους μαθητές στην τάξη (2 ώρες) κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα πρόληψης με τις δραστηριότητες των εργαστηρίων για μαθητές περιγράφονται αναλυτικά στο εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. Κατά τη διάρκειά της υλοποίησης του οι δάσκαλοι θα έχουν εποπτεία (περίπου 1 ώρα) από μέλη της Επιστημονικής ομάδας της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. με συχνότητα περίπου κάθε 15 ημέρες. (Το στάδιο αυτό είναι προγραμματισμένο να ξεκινήσει την 4η εβδομάδα του Νοεμβρίου 2011 και θα διαρκέσει έως τον Απρίλιο 2012). 4ο στάδιο: Επανάληψη της έρευνας του 1ου σταδίου με σκοπό την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος. (Το στάδιο αυτό θα πραγματοποιηθεί μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος δραστηριοτήτων στην τάξη, τον Μάιο 2012). Μόλις τα τελευταία δυο χρόνια γίνεται οργανωμένη προσπάθεια αντιμετώπισης του φαινομένου του εκφοβισμού και της θυματοποίησης στα σχολεία της χώρας σε πανελλήνια κλίμακα με την δημιουργία Γραφείων Συντονισμού δράσεων πρόληψης ενδοσχολικής βίας και εκφοβισμού σε κάθε Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στα πλαίσια των πράξεων «Ανάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης 51

52 φαινομένων της Σχολικής Βίας και εκφοβισμού στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,και 3» του ΕΠ και «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». Όπως αναφέρεται σε σχετική εγκύκλιο ( /04/2014): 1) Οι πράξεις «Ανάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης φαινομένων της Σχολικής Βίας και εκφοβισμού», εντάσσονται στο γενικότερο πλαίσιο των πρωτοβουλιών του Υ.ΠΑΙ.Θ. για την πρόληψη και την αντιμετώπιση της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού (ΣΒΕ). 2) Οι πράξεις αυτές στόχο έχουν να συμβάλλουν στην πρόληψη της ΣΒΕ, μέσω α) της προώθησης εξειδικευμένων δράσεων ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης και β) επιμόρφωσης στελεχών εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών. 3) Οι δράσεις αυτές θα υλοποιηθούν σε πανελλαδικό επίπεδο, με την ενεργό συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων και λοιπών θεσμικών, κοινωνικών, τοπικών φορέων και οργανισμών που εξειδικεύονται σε θέματα πρόληψης της ΣΒΕ) 4) Σκοπός των Πράξεων είναι η πρόληψη και η διάγνωση του φαινομένου της ΣΒΕ. Βασικός στόχος των Πράξεων είναι: α) η δημιουργία μόνιμης δομής πρόληψης και αντιμετώπισης της ΣΒΕ σε πανελλαδικό επίπεδο β) η επιμόρφωση των στελεχών εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα αποτελέσουν τη βάση για τη δημιουργία και τη βιωσιμότητα της δομής πρόληψης και αντιμετώπισης της ΣΒΕ γ) η καταγραφή, η πρόληψη, η έγκαιρη διάγνωση και η αντιμετώπιση σε πρώιμο στάδιο των φαινομένων της ΣΒΕ, καθώς και δ) η ευαισθητοποίηση και η ενεργός συμμετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας, της οικογένειας και της ευρύτερης τοπικής κοινότητας. Σύμφωνα με τον Batsche (1997), υπάρχουν εννέα προϋποθέσεις προκειμένου ένα πρόγραμμα παρέμβασης να θεωρείται πλήρες και αποτελεσματικό: 1. Προβολή αληθινών γεγονότων και όχι μύθων που επικρατούν γύρω από το bullying. 2. Κατάρριψη εσφαλμένων αντιλήψεων γύρω από την επιθετική συμπεριφορά. 3. Εφαρμογή ενός ολιστικού σχολικού προγράμματος παρέμβασης. 4. Ανάπτυξη ενός κώδικα καθοδήγησης και βοήθειας των μαθητών με τη βοήθεια των ίδιων των μαθητών. 52

53 5. Παροχή ατομικών υπηρεσιών συμβουλευτικής και ομαδικών υπηρεσιών ανάπτυξης δεξιοτήτων για τους θύτες και τα θύματα, με την έμφαση να δίνεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αντικατάσταση δυσπροσαρμοστικών συμπεριφορών. 6. Συμμετοχή και των γονέων στη διαδικασία παρέμβασης, και όχι μόνο όταν εμφανίζεται το πρόβλημα. 7. Εφαρμογή στρατηγικών παρέμβασης ειδικά στα επιθετικά παιδιά. 8. Διδασκαλία των μαθητών να αξιολογούν αντικειμενικά τη συμπεριφορά των συμμαθητών τους. 9. Ανάπτυξη της υπευθυνότητας μέσω της πληροφόρησης των εκπαιδευτικών και των μαθητών των θετικών αποτελεσμάτων μιας ολιστικής παρέμβασης από το σχολείο. 53

54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ 2.1 Έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων Ο Serge Moscovici (1976/1999) με το σύγγραμμα του La psycanalyse, son image et son public, για πρώτη φορά εισάγει την έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων, στα πλαίσια μιας κοινωνιοψυχολογικής θεωρητικής προσέγγισης, ανοίγοντας τον δρόμο σε πολλούς κοινωνικούς επιστήμονες σε ένα νέο τομέα έρευνας. Ο Moscovici, αφήνοντας στο περιθώριο τις στατικές θεωρίες των στάσεων και των στερεοτύπων της κλασικής κοινωνικής ψυχολογίας, αναμόρφωσε την έννοια των συλλογικών αναπαραστάσεων, που προτάθηκε κατ αρχήν από τον Durkheim, στις αρχές του προηγούμενου αιώνα, με σκοπό να αναπτύξει ένα «όργανο» το οποίο να αποδίδει την ποικιλία των αναπαραστάσεων που οργανώνουν τις συμβολικές σχέσεις μέσα στις μοντέρνες κοινωνίες. Με τον όρο κοινωνική αναπαράσταση εννοούνται οι ψυχικές εικόνες, τα διανοητικά σχήματα, οι πεποιθήσεις, στις οποίες καταγράφονται οι εμπειρίες του ατομικού και κοινωνικού υποκειμένου. Είναι δηλαδή οι τρόποι με τους οποίους γίνεται η πρόσληψη και ερμηνεύεται η καθημερινή πραγματικότητα. Για τον Moscovici οι αναπαραστάσεις είναι συλλογικές δομές που αφορούν κοινωνικά αντικείμενα, παρουσιάζοντάς τις μάλιστα ως συστήματα αξιών, ως ιδέες και πρακτικές με διπλή λειτουργία. Εγκαθιστούν μια τάξη που επιτρέπει στα άτομα να προσανατολίζονται και να ελέγχουν το υλικό τους περιβάλλον, ενώ διευκολύνουν την επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας, προμηθεύοντάς τους ένα κώδικα περιγραφής και ταξινόμησης διαφορετικών όψεων του κόσμου τους και της ατομικής και συλλογικής τους ιστορίας. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αποτελούν κοινωνιογνωστικά συστήματα με δική τους λογική και γλώσσα. Δεν αντιπροσωπεύουν απλώς γνώμες, στάσεις, εικόνες αλλά συστήματα αξιών, ιδεών και πρακτικών. Η κοινωνική αναπαράσταση είναι συνυφασμένη με το λόγο, με τις κοινωνικές, ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις και με τα 54

55 αποτελέσματα των ομαδικών συγκρούσεων. Κάθε κοινωνική ομάδα έχει διαφορετική κοινωνική αναπαράσταση για τον καθορισμό ενός φαινομένου, μιας κατάστασης, ενός γεγονότος ανάλογα με το πώς έχει αντιληφθεί το γεγονός ή την κατάσταση. Οι αναπαραστάσεις είναι αυτές που δίνουν όνομα και νόημα στα αντικείμενα που το άτομο προσλαμβάνει. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις ως ένα σύστημα αξιών, εννοιών, πρακτικών αναφορικά με τα αντικείμενα, τις απόψεις και τις διαστάσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος, επιτρέπουν όχι μόνο τη σταθεροποίηση του τρόπου ζωής των ατόμων και των ομάδων, αλλά συνιστούν εξίσου και ένα εργαλείο προσανατολισμού της αντίληψης των καταστάσεων και της εκπόνησης των απαντήσεων. Οι αναπαραστάσεις συντίθενται από πληροφορίες που συλλέγει το άτομο με τις αισθήσεις του, από αυτές που έχουν ήδη εγγραφεί στη μνήμη του καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του, καθώς επίσης και από πληροφορίες που το άτομο απορροφά μέσα από τις σχέσεις του με τον κόσμο. Ο Flament (1994) σημειώνει ότι «... Η κοινωνική αναπαράσταση είναι ένα οργανωμένο σύνολο από γνωσήματα 1 σχετικό με ένα αντικείμενο, το οποίο σύνολο είναι κοινό σ' έναν πληθυσμό ομοιογενή σε σχέση με αυτό το αντικείμενο». (σ. 60). Δεν μπορεί να αγνοηθεί και ο γνωστικός χαρακτήρας των αναπαραστάσεων που συνίσταται στην κατηγοριοποίηση και οργάνωση όλων αυτών των πληροφοριών σ' ένα ολικό γνωσιακό σύστημα. Για την κατασκευή ωστόσο των αναπαραστάσεων είναι απαραίτητη η συμβολή της αντιληπτικής διαδικασίας, αφού για να μπορέσει το άτομο να αναπαραστήσει, δηλαδή να απεικονίσει νοητικά, ένα αντικείμενο πρέπει πρώτα να το έχει αντιληφθεί μέσω των αισθήσεων του. Οι γνωστικές λειτουργίες συμβάλλουν καθοριστικά στην δημιουργία των αναπαραστάσεων, αφού η γνώση συνδέεται άμεσα με λειτουργίες όπως η αντίληψη, η προσοχή ή η μνήμη (Σαμαρτζή, 1995). Μια άλλη προσπάθεια ορισμού των κοινωνικών αναπαραστάσεων έγινε από την Jodelet (1995), η οποία γράφει ότι, «η έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης δηλώνει μια μορφή γνώσης, τη γνώση της κοινής λογικής, της οποίας το περιεχόμενο δηλώνει την επενέργεια των γενετικών και λειτουργικών διαδικασιών. Ευρύτερα υποδεικνύει μια μορφή κοινωνικής σκέψης. 1 Ελάχιστα κομμάτια γνώσης, γνωστικές μονάδες. Ένα γνώσημα μπορεί να είναι μια γνώμη, μια στάση ή οτιδήποτε άλλο. Αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ είναι ότι όλα αυτά δομούνται και συσχετίζονται σ' ένα μεγαλύτερο γνωστικό σύνολο (δηλαδή μια δομή προορισμένη να επεξεργάζεται πληροφορίες) όπως η κοινωνική αναπαράσταση. 55

56 Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι τρόποι πρακτικής σκέψης προσανατολισμένοι προς την επικοινωνία, την κατανόηση και την κατάκτηση του κοινωνικού περιβάλλοντος, υλικού και ιδεατού. Σαν τέτοιες παρουσιάζουν ειδικά χαρακτηριστικά, όσον αφορά την οργάνωση του περιεχομένου, τις νοητικές λειτουργίες και τη λογική. Το κοινωνικό στίγμα του περιεχομένου ή των διαδικασιών της αναπαράστασης παραπέμπει στις συνθήκες και στο πλαίσιο, μέσα στο οποίο αναδύονται οι αναπαραστάσεις, στην επικοινωνία μέσω της οποίας κυκλοφορούν στις λειτουργίες που εξυπηρετούν κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης με τον κόσμο και με τους άλλους» (σ ). Επίσης η Jodelet, ορίζει τις κοινωνικές αναπαραστάσεις που αφορούν μια ομάδα με κοινούς στόχους και ενδιαφέροντα ως προς το αντικείμενο, ως «γνώσεις κοινωνικά επεξεργασμένες και διαδεδομένες» (στο ίδιο, σ. 130). Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι όλα τα μέλη μιας ομάδας έχουν τις ίδιες ακριβώς απόψεις για ένα κοινωνικό αντικείμενο, αφού κάθε άτομο μπορεί και πραγματικά ανήκει σε πολλές διαφορετικές ομάδες με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Ο όρος «κοινωνικές», δίπλα στις αναπαραστάσεις δηλώνει τη συνάρθρωση του κοινωνικού με το ατομικό, την αλληλεπίδραση ατόμου κοινωνίας (Moscovici, 1999). Εάν μια κοινωνική αναπαράσταση υιοθετείται από μεγάλο αριθμό ατόμων και τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τον περιβάλλοντα κόσμο τους, αυτή η ερμηνεία επιδρά πάνω στις πρακτικές τους. Ο λόγος, το συναίσθημα και η σκέψη συνδέονται με τις κοινωνικές αναπαραστάσεις. Όλες οι ανθρώπινες σχέσεις προϋποθέτουν την ύπαρξή τους, είτε αναφέρονται στο διατομικό, ενδοατομικό, διαομαδικό επίπεδο, οι οποίες είναι προκατασκευασμένες ιδέες, προσδοκίες, αναγωγές σκέψεις και κρίσεις των ανθρώπων σε ορισμένα διανοητικά σχήματα, γνώσεις για συγκεκριμένες ομάδες ή κοινωνικές κατηγορίες (Παπαστάμου, 1989α, Ρήγα, 1991). O Moliner (1996) γράφει ότι οι αναπαραστάσεις παρεμβάλλονται σαν συστήματα ρύθμισης κοινωνικών αναφορών. Αφού προβάλλουν τις σχέσεις μας με τα αντικείμενα, τις ρυθμίζουν κιόλας. Αφού αφορούν αντικείμενα που τίθενται στη καρδιά της κοινωνικής διαντίδρασης, ρυθμίζουν αυτή τη διαντίδραση. Αφού μας προσφέρουν εργαλεία κατανόησης του κοινωνικού περιβάλλοντος, ρυθμίζουν τελικά τους τρόπους ανάλυσης και ερμηνείας αυτού του περιβάλλοντος. Γενικότερα, η έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης βρίσκεται στο σταυροδρόμι του ψυχολογικού με το κοινωνικό και αντιτίθεται σε μια στατική όψη των σχέσεων ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο. Tα δύο αυτά μαζί με το περιβάλλον σχηματίζουν ένα σύνθετο 56

57 σύστημα παραγωγής. Ο Moscovici (1999) επισημαίνει ότι «οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι δυναμικά σύνολα, που ο ρόλος τους είναι να παράγουν συμπεριφορές και σχέσεις με το περιβάλλον και να δρουν με τρόπο που μεταλλάσσει και τις μεν και τις δε, και όχι να αναπαράγουν αυτές τις συμπεριφορές και αυτές τις σχέσεις, σαν να αντιδρούν σε ένα δεδομένο εξωτερικό ερέθισμα. Τελικά, στις κοινωνικές αναπαραστάσεις βλέπουμε συστήματα που έχουν μια ιδιαίτερη λογική και μια ιδιαίτερη γλώσσα, μια δομή που ενέχει τόσο αξίες όσο και έννοιες. Ένα δικό τους ύφος λόγου. Δεν τις βλέπουμε σαν «γνώμες για κάποιο πράγμα» ή «εικόνες κάποιου πράγματος», αλλά σαν «θεωρίες», σαν suι generis «συλλογικές επιστήμες», που έχουν προορισμό να ερμηνεύουν και να αναπλάθουν το πραγματικό» (σελ. 53). Η κοινωνική αναπαράσταση είναι πάντα αναπαράσταση κάποιου πράγματος (το αντικείμενο) και κάποιου προσώπου (το υποκείμενο). Tα χαρακτηριστικά του υποκειμένου και του αντικειμένου θα έχουν μια επίδραση πάνω στο ποιόν της. H κοινωνική αναπαράσταση διατηρεί με το αντικείμενό της μια σχέση «συμβολικοποίησης», αντικαθιστώντας το, και «επεξήγησης», αποδίδοντάς του σημασίες. Oι σημασίες αυτές προκύπτουν από μια δραστηριοποίηση που καθιστά την αναπαράσταση μια «κατασκευή» και μια «έκφραση» του υποκειμένου. Ωστόσο, η ιδιαιτερότητα της μελέτης των κοινωνικών αναπαραστάσεων συνίσταται στο να εντάξουμε στην ανάλυση αυτών των διαδικασιών την κοινωνική και πολιτισμική ένταξη και συμμετοχή του υποκειμένου. H δυναμική αυτή σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο έχει υπογραμμισθεί ιδιαίτερα από τον Moscovici (1999) ο οποίος παρατηρεί ότι η αναπαράσταση εκφράζει ευρέως μια σχέση με το αντικείμενο και εκπληρώνει ένα ρόλο μέσα στη γένεση αυτής της σχέσης. Η πληροφορία, η στάση και το πεδίο αναπαράστασης είναι τα τρία συνθετικά, οι τρεις εσωτερικές διαστάσεις, οι οποίες συνιστούν την κοινωνική αναπαράσταση ως «προϊόν», ως ένα συγκροτημένο δηλαδή σύνολο πληροφοριών, γνώσεων, και αξιολογήσεων, που αντιστοιχεί σε επιμέρους προσλήψεις και συλλογικές οπτικές της κοινής γνώμης (Moscovici, 1999, Abric, 1995). Σύμφωνα με τον Moscovici (2001), οι κοινωνικές αναπαραστάσεις ως αποτέλεσμα και προϊόν της κοινής αίσθησης λογικής, «αποτελεί την ουσία της κοινωνικής ψυχολογίας, όπως η γλώσσα είναι η ουσία της γλωσσολογίας, ο μύθος αυτή της ανθρωπολογίας, το όνειρο αυτή της ψυχανάλυσης» (σ. 14). Η πληροφορία αφορά στο περιεχόμενο των γνώσεων που διαθέτει μια συλλογική οντότητα για το αντικείμενο της αναπαράστασης. Το πεδίο της αναπαράστασης αφορά στις επιμέρους πλευρές και ενσαρκώσεις της πραγματικής ύπαρξης του αντικειμένου. Στη μελέτη του Moscovici για την 57

58 αναπαράσταση της ψυχανάλυσης στη Γαλλική κοινωνία, για παράδειγμα, η διάσταση αυτή αναφέρεται στις εικόνες του αναλυτή, του αναλυόμενου όπως και της πρακτικής δραστηριότητας που ακολουθείται. Η έννοια του πεδίου εισάγει μια οργάνωση και μια ιεραρχία στα διάφορα στοιχεία που συνιστούν την αναπαράσταση. Σε σχέση με αυτό το πεδίο μπορούμε να αξιολογούμε τα στοιχεία σε «κεντρικά» η «περιφερειακά», ανάλογα με τη σημασία που τους αποδίδεται και την ανθεκτικότητά τους σε περίπτωση αλλαγής. Τέλος, η τρίτη διάσταση είναι η στάση, η οποία αφορά στη θετική ή αρνητική τοποθέτηση των ατόμων απέναντι σε ένα αντικείμενο. Η διάσταση αυτή απαντάται πιο συχνά σε σχέση με τις δυο προηγούμενες, ενώ αποτελούν ένα από τα πρώτα αντικείμενα έρευνας για την Κοινωνική Ψυχολογία. Η προσέγγιση δια μέσου των κοινωνικών αναπαραστάσεων έχει σκοπό να μελετήσει τη γνώση της κοινής γνώμης για αφηρημένα αντικείμενα, για καινούργιες καταστάσεις ή θεωρίες. Η ανάπτυξη της κοινής γνώσης αρχίζει όταν αυτά τα αντικείμενα ή οι θεωρίες αποτελούν «πρόβλημα», προκαλούν αναστάτωση ή σύγκρουση σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον. Όταν κάτι τέτοιο συμβαίνει όλο και περισσότεροι άνθρωποι αρχίζουν να συζητούν γι αυτά τα αντικείμενα και τις θεωρίες και εμπλέκονται στη διαδικασία οικοδόμησης μιας συγκεκριμένης αναπαράστασης (Clemence, 2001). Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις ορίζονται ως οι θεωρίες της κοινής γνώμης που εφαρμόζονται σε κοινωνικά θέματα, όπως για παράδειγμα η εξυπνάδα, η βία, το AIDS, ο Ηλεκτρονικός Υπολογιστής, η υγεία και η ασθένεια, η εργασία κ.ά. τα οποία συζητιούνται στην κοινωνία. Αυτές οι θεωρίες είναι έτσι φτιαγμένες ώστε να χρησιμεύουν στην καθημερινή ζωή και να απαντούν σε ασαφείς και σύνθετες ερωτήσεις. Τέτοιες ερωτήσεις είναι: πόσο έξυπνο είναι το παιδί μου; Γιατί κάποιοι άνθρωποι είναι πιο βίαιοι από τους άλλους; Απαντώντας σε τέτοιες ερωτήσεις, βασιζόμαστε στον τρόπο που η εξυπνάδα ή η βία ορίζονται και συζητιούνται στη δημόσια σφαίρα. Επίσης, βασιζόμαστε στη γνώση που ανταλλάσσεται και μοιράζεται γύρω μας και ανάμεσα στις ομάδες στις οποίες εμπλεκόμαστε. Ακόμα, μπορούμε να υιοθετήσουμε μια δική μας θέση που σημαίνει ότι πρέπει να πάρουμε υπόψη τα κοινά σημεία αναφοράς τα οποία απαρτίζουν το δίκτυο των κανονιστικών αρχών του κοινωνικού χώρου στον οποίο ζούμε (Clemence, 2001). Ο Doise (1993) υποστηρίζει ότι η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων βασικά είναι «μια γενική θεωρία σχετικά με ένα μετασύστημα (αρχές) από κοινωνικούς κανόνες που παρεμβαίνουν στο σύστημα της γνωστικής λειτουργίας» (σ.157). Η μελέτη των κοινωνικών 58

59 αναπαραστάσεων απαντά στην ερώτηση: «ποιοι κοινωνικοί κανόνες εμπλέκονται με ποιες γνωστικές λειτουργίες σε ποια περιβάλλοντα». (ο.π. σ. 58) Διαδικασίες σχηματισμού Ο Farr (1995), σε μια γενική προσέγγιση της έννοιας της κοινωνικής αναπαράστασης, υποστηρίζει ότι αυτή εξυπηρετεί δυο βασικές λειτουργίες: να μετατρέπει το άγνωστο σε γνωστό και το αόρατο σε ορατό. Οι διεργασίες που κατά κανόνα χαρακτηρίζουν τη δημιουργία και τη λειτουργία των κοινωνικών αναπαραστάσεων στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης του ατόμου με την κοινωνία είναι δυο, η αντικειμενοποίηση και η επικέντρωση (Moscovici, 1999). Η αντικειμενικοποίηση καθιστά συγκεκριμένο αυτό που είναι αφηρημένο - μετασχηματίζει μια έννοια σε μια εικόνα - μετατρέπει δηλαδή την επιστημονική γνώση σε εικόνα ενός πράγματος. Η επιστημονική γνώση μετατρέπεται σε μια απλοποιημένη σχηματική εικόνα, η οποία γίνεται εύκολα κατανοητή και κοινά αποδεκτή μέσα από την διεργασία της φυσικοποίησης. Γίνεται δηλαδή μια κοινωνική αναπαράσταση. Σκοπός της αντικειμενοποίησης είναι να μειώσει τη σύγκρουση έτσι ώστε η επιστημονική θεωρία να μπορέσει να αφομοιωθεί και να προσαρτιστεί στην κοινή λογική και η διάδοσή της να μη συναντήσει πλέον σημαντικά εμπόδια (Moscovici, 1999). Η αντικειμενικοποίηση χαρακτηρίζεται από μια απεικονιστική λειτουργία, αφού καθιστά το αφηρημένο συγκεκριμένο, αλλά και από μια δομική, αφού δίνει υλική υπόσταση στις έννοιες, στις λέξεις. Όταν το αντικείμενο της αντικειμενοποίησης είναι πιο σύνθετο, όπως είναι μια θεωρία, τότε η διαδικασία της αντικειμενικοποίησης περνά από περισσότερα στάδια, όπως συνέβη και με την θεωρία της ψυχανάλυσης. Πιο συγκεκριμένα, τα στάδια αυτά έχουν τον τριπλό χαρακτήρα, επιλεκτική οικοδόμηση δομική σχηματοποίηση - φυσιοποίηση. Πρώτα γίνεται επιλογή, αφού δεν έχουν όλοι την ίδια πληροφόρηση για το θέμα και ακολουθεί η αποπλαισίωση των στοιχείων της θεωρίας. Ακόμα κάθε ομάδας υπαγωγής συγκρατεί τις πληροφορίες που συμφωνούν με τα συστήματα αξιών της και σύμφωνα με τα κανονιστικά κριτήρια της. Στη συνέχεια, δημιουργείται ένας «σχηματικός πυρήνας», ο οποίος περιλαμβάνει ένα συνεκτικό σύνολο στοιχείων, τα οποία αναπαριστούν με ορατό τρόπο τις έννοιες και επιτρέπουν τόσο την ατομική κατανόηση τους αλλά και την κατανόηση της σχέσης τους. Ακολουθεί το στάδιο της φυσιοποίησης, όπου το 59

60 εικονικό μοντέλο συγκεκριμενοποιείται και το κάθε στοιχείο του γίνεται μια φυσική οντότητα. Ο Guimelli (1999) παρατηρεί ότι η διαδικασία της αντικειμενοποίησης «απορρέει άμεσα από την κοινωνική σκέψη, η οποία απλοποιεί τα στοιχεία της πληροφόρησης, συγκεκριμενοποιεί τις έννοιες και, γι αυτό, τις συνοψίζει χοντρικά (χρησιμοποιώντας) μια λογική που παραμένει εσωτερική της ομάδας» (σ. 65). Αν η αντικειμενοποίηση λειτουργεί προς την κατεύθυνση της συγκρότησης μιας γνώσης, η διαδικασία της επικέντρωσης που ακολουθεί, λειτουργεί προς την κατεύθυνση της οργανικής της καταχώρισης σε μια συγκροτημένη σκέψη. Μέσα από την διαδικασία της επικέντρωσης κάποιο μη οικείο αντικείμενο εντάσσεται ενσωματώνεται μέσα σε ένα δίκτυο πιο οικείων κατηγοριών. Δηλαδή ένα καινούριο αντικείμενο τοποθετείται μέσα σε ένα γνωστό πλαίσιο αναφοράς, ώστε να μπορεί εύκολα να ερμηνευθεί και να γίνει κατανοητό. Έτσι η γνώση των «ειδικών» μετατρέπεται σε γνώση για όλους. Σύμφωνα με την Jodelet (1993), αυτή η διαδικασία ενσωμάτωσης άλλες φορές εκτυλίσσεται ομαλά και επιβεβαιώνει την κυριαρχία των κατεστημένων σχημάτων και αξιών, άλλες δε, όμως, φορές λειτουργεί διαταρακτικά για το υπάρχον σύστημα ως κινητήριος μοχλός μιας καινοτομίας. Σε κάθε περίπτωση, η λογική σχηματισμού και λειτουργίας των κοινωνικών αναπαραστάσεων υπαγορεύονται από την ανάγκη εξοικείωσης με το άγνωστο και το ανεξέλεγκτο, από την ανάγκη ερμηνείας και ελέγχου της πραγματικότητας και από την ανάγκη προσανατολισμού των συμπεριφορών και των κοινωνικών σχέσεων. Η διαδικασία της επικέντρωσης οδηγεί στη σύνδεση της γνωστικής και της κοινωνικής λειτουργίας της αναπαράστασης. Η επικέντρωση εξαρτάται επίσης από την διάχυση της γνώσης και τις πεποιθήσεις διαφορετικών ομάδων στον κοινωνικό κόσμο. Την προσπάθεια των κοινωνικών ομάδων να οικειοποιηθούν τα κοινωνικά αντικείμενα και να επιβάλλουν μια εικόνα σε σχέση με αυτά στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης με το ίδιο το αντικείμενο, ή με άλλες ομάδες, ο Doise (1992), περιέγραψε ως το φαινόμενο της «κοινωνιολογικής επικέντρωσης» μιας αναπαράστασης. Η κοινωνιολογική επικέντρωση μιας αναπαράστασης περιλαμβάνει τις θέσεις ή τις απόψεις μιας συγκεκριμένης ομάδας για ένα αντικείμενο. Δηλαδή, περιλαμβάνει αποτελείται από ένα μείγμα τοποθετήσεων που είναι κοινές για όλες τις ομάδες και από τοποθετήσεις και απόψεις που είναι διαφορετικές για μερικές ομάδες. (Παράδειγμα των σπουδών, ανάλογα με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των φοιτητών και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους: υπάρχουν κοινές απόψεις, όπως επένδυση σε δουλειά και προσωπικές προσπάθειες και διαφορετικές απόψεις 60

61 όπως η υπερτίμηση των σπουδών από τη μεριά των χαμηλών κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων και η υποτίμηση από τη μεριά των υψηλών κοινωνικών στρωμάτων). Εκτός από την κοινωνιολογική επικέντρωση ο Doise (1992), αναφέρεται και στην «ψυχολογική επικέντρωση». Σύμφωνα με το φαινόμενο της ψυχολογικής επικέντρωσης, οι αναπαραστάσεις τις οποίες επεξεργάζονται οι διάφορες κοινωνικές ομάδες για ένα αντικείμενο, εξαρτώνται και προσδιορίζονται τόσο από τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ των ομάδων, όσο και από τη θέση που κατέχουν οι ομάδες ως προς το αντικείμενο (ενδιαφέρον, εμπειρία, διακύβευμα, κλπ). Με βάση την προσέγγιση αυτή είναι προφανές ότι οι αναπαραστάσεις σχηματίζονται με βάση την συνισταμένη τόσο διαφόρων κοινωνιολογικών καθορισμών όσο και των κοινωνικών σχέσεων που διέπουν τις ομάδες, οι οποίες βρίσκονται σε αλληλεπίδραση γύρω από τα αντικείμενα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λειτουργίας της διαδικασίας της αντικειμενοποίησης και της επικέντρωσης, του περάσματος δηλαδή από μια θεωρία στην αναπαράστασή της, αποτελεί η μελέτη της κοινωνικής αναπαράστασης της επιστήμης της ψυχανάλυσης στη Γαλλία από τον Moscovici. Συνοπτικά ο Moscovici (1999) επισημαίνει ότι, εάν η αντικειμενικοποίηση δείχνει πώς ενσωματώνονται τα αναπαριστάμενα στοιχεία μιας επιστήμης (ψυχανάλυσης) σε μια κοινωνική πραγματικότητα, η επικέντρωση επιτρέπει να συλλάβουμε τον τρόπο με τον οποίο συνεισφέρουν στη ρύθμιση των κοινωνικών σχέσεων και πώς τις εκφράζουν. Η αντικειμενικοποίηση μεταφέρει την επιστήμη στον τομέα του είναι και η επικέντρωση την οριοθετεί σε εκείνον του πράττειν για να αποφευχθεί η απαγόρευση της επικοινωνίας. Στη διαδικασία σχηματισμού τους, ο σκοπός, των κοινωνικών αναπαραστάσεων, είναι να καθιστούν γνωστό το άγνωστο, οικείο το ξένο, «να δαμάσουν το άγνωστο», γράφει ο Moscovici (1999). Λειτουργούν ως ένα ερμηνευτικό σύστημα, το οποίο διαμεσολαβεί στις σχέσεις των ατόμων με το κοινωνικό και φυσικό τους περιβάλλον, ερμηνεύοντας την πραγματικότητα και καθορίζοντας τις πρακτικές και τις συμπεριφορές τους. Στα πλαίσια γνωστικών στρατηγικών συγχωνεύονται δυσανάλογα στοιχεία στην κοινωνική αναπαράσταση που σχηματίζει ένα υποκείμενο για ένα αντικείμενο και εντάσσονται σε κάποια γνωστική του κατηγορία, «γνωστική πολυφασία» (Moscovici, 1999). Ο Moscovici (2001), σημειώνει ότι, οι διαφορετικές ιδέες, τα διαφορετικά ήθη και οι αντιλήψεις, σε πρώτη φάση, θεωρούνται ξένα, άγνωστα και δε θέλει κανείς να τα δεχτεί εύκολα. Όταν όμως τα άτομα και οι ομάδες δεν μπορούν να αποφύγουν την επαφή με το νέο (άτομα, αντιλήψεις, συμπεριφορές) και πρέπει να πάρουν θέση, τότε πρέπει να εντάξουν το 61

62 άγνωστο σε ένα γνωστό και οικείο σύστημα αξιολόγησης, ώστε να νοιώσουν πιο άνετα με αυτό. Η διαδικασία αυτή αποκαλείται «αρχή της οικειότητας» και η αναπαράσταση που προκύπτει από αυτήν, προκειμένου να παραχθεί, ακολουθεί ορισμένους κανόνες και πρότυπα. Ο Moscovici θεωρεί ότι αν δε λειτουργούσε η παραπάνω διαδικασία, κανένας πολιτισμός δε θα είχε να ωφεληθεί κάτι από τη δημιουργία και την επικοινωνία μιας αναπαράστασης. Βέβαια, όπως σημειώνει ο Moscovici (1999), είναι λάθος να πούμε ότι οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι, μόνο, γνωστικές αναπαραστάσεις. Η προσέγγιση που πρέπει να έχουμε στην μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων πρέπει να ενσωματώνει τόσο το γνωστικό τους χαρακτήρα όσο και τον κοινωνικό. Μπορούν να οριστούν ως κοινωνιογνωστικές κατασκευές που καθορίζονται από δικούς τους κανόνες. Στο γνωστικό τους μέρος οι αναπαραστάσεις προϋποθέτουν την ύπαρξη ενός ενεργού υποκειμένου, που τους δίνει την «ψυχολογική υφή», ενώ στην κοινωνική τους διάσταση οι γνωστικές διεργασίες του υποκειμένου καθορίζονται άμεσα από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες οι ίδιες εξελίσσονται ή μεταδίδονται. Η διαφοροποίηση στις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις ομάδες αντανακλούν και στον τρόπο που αυτές δομούν το περιεχόμενο και τον αξιολογικό προσανατολισμό των αντίστοιχων αναπαραστάσεων. Από την άλλη μεριά, οι αλλαγές που συμβαίνουν στις κοινωνικές αναπαραστάσεις αποτελούν στην ουσία τους αλλαγές που συμβαίνουν στον πολιτισμικό κόσμο μιας ομάδας. Έτσι, η επιστημονική γνώση μετατρέπεται σε κοινή γνώση και καταφέρνει να γίνει μέρος της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, της σκέψης μας και μετουσιώνεται σε καθημερινές πρακτικές (Moscovici, 2001). Μέσα από τις κοινωνικές αναπαραστάσεις οι επιστήμες μετασχηματίζονται σε μια νέα κοινωνική αίσθηση-λογική (Moscovisi & Hewstone, 1984, Farr, 1993) Δομικό μοντέλο Αν και δεχόμαστε ότι οι κοινωνικές αναπαραστάσεις εξελίσσονται και μεταμορφώνονται εν τούτοις αυτές παρουσιάζονται σχετικά σταθερές και αμετάβλητες και προβάλλουν μεγάλη αντίσταση στην αλλαγή. Σύμφωνα με τη δομική προσέγγιση των κοινωνικών αναπαραστάσεων από τον Abric και τους συνεργάτες του, αυτές συντίθενται από ένα σταθερό κεντρικό πυρήνα, ο οποίος απαρτίζεται από μερικές κοινά αποδεκτές έννοιες, (Abric, 2001, Avgoustinos & Innes, 1990), 62

63 που καθορίζει τη σημασία τους και την εσωτερική τους οργάνωση και από ένα περιφερειακό σύστημα, που βρίσκεται σε άμεση σχέση με τον κεντρικό πυρήνα και οργανώνεται γύρω από αυτόν. O κεντρικός πυρήνας - ή δομικός πυρήνας - Abric, (1987, 2001) διασφαλίζει δύο ουσιαστικές λειτουργίες. Πρώτον, μια γενεσιουργό λειτουργία: ο κεντρικός πυρήνας είναι αυτός που αναλαμβάνει το έργο της δημιουργίας ή του μετασχηματισμού της σημασίας των άλλων συστατικών στοιχείων της αναπαράστασης. Δεύτερον, μια οργανωτική λειτουργία: ο πυρήνας είναι αυτός που καθορίζει την φύση των δεσμών που ενώνουν μεταξύ τους τα στοιχεία της αναπαράστασης. Kατ' αυτό τον τρόπο, αναλαμβάνει ένα ενοποιητικό και σταθεροποιητικό ρόλο για την αναπαράσταση. Ακόμα, ο Abric σημειώνει ότι ο κεντρικός πυρήνας καθορίζεται από τη φύση του αντικειμένου που αναπαρίσταται, από τον τύπο της σχέσης που η ομάδα διατηρεί με το αντικείμενο και τελικά από το σύστημα αξιών και κοινωνικών νορμών οι οποίες απαρτίζουν το ιδεολογικό πλαίσιο της ομάδας στο συγκεκριμένο χρόνο. Η Philogene (2001) θεωρεί ότι το διπλό σύστημα αλληλεπίδρασης του κεντρικού πυρήνα της αναπαράστασης με τα περιφερειακά στοιχεία της, μας δίνει τη δυνατότητα να αντιληφθούμε κάποια σημεία κλειδιά της αναπαράστασης, τα οποία διαφορετικά θα μας φαίνονταν αντιφατικά. Σε αντιστοιχία με τον ορισμό του Abric, η Jodelet (1989), ορίζει ως τον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης το «δομώντα πυρήνα», ο οποίος περιλαμβάνει τις δομές γύρω από τις οποίες δομούνται τα συστήματα της αναπαράστασης και ως περιφέρεια της αναπαράστασης, το «δομημένο πεδίο» στο οποίο εντάσσονται τα συστατικά στοιχεία της αναπαράστασης, όπως είναι οι πληροφορίες, οι εικόνες, οι γνώμες και άλλα πολιτιστικά και ιδεολογικά στοιχεία. Ο κεντρικός πυρήνας αποτελεί το πιο σταθερό στοιχείο της αναπαράστασης και συντίθεται από τα στοιχεία εκείνα που την ελέγχουν, την οργανώνουν και που της δίνουν τη σημασία της. Ο κεντρικός πυρήνας είναι το πιο σταθερό στοιχείο της αναπαράστασης, το οποίο αντιστέκεται περισσότερο στην αλλαγή, εξασφαλίζοντας την συνέχεια της. Παρουσιάζουν ενδιαφέρον τα αποτελέσματα της έρευνας του Tafani (2001), σύμφωνα με τα οποία ο κεντρικός πυρήνας μιας αναπαράστασης δεν επηρεάζεται από τις στάσεις. Οι στάσεις επηρεάζουν μόνο τα περιφερειακά στοιχεία της. Με λίγα λόγια, μια αλλαγή στις στάσεις δεν προκαλεί κάποια πραγματική αλλαγή στην αναπαράσταση, ενώ μια αλλαγή στην αναπαράσταση προκαλεί αλλαγή στις στάσεις. Αν αλλάξουμε τον κεντρικό πυρήνα μιας 63

64 αναπαράστασης αλλάζει ολικά και η αναπαράσταση, ενώ δυο αναπαραστάσεις για να είναι διαφορετικές πρέπει να οργανώνονται γύρω από δυο διαφορετικούς κεντρικούς πυρήνες (Abric, 1987). Έχει σημασία ο εντοπισμός του κεντρικού πυρήνα προκειμένου να γνωρίσουμε το ίδιο το αντικείμενο της αναπαράστασης, αφού σύμφωνα με τον Flament (1996) μια από τις σημαντικές ερωτήσεις δεν είναι τόσο να μελετήσουμε την αναπαράσταση ενός αντικειμένου όσο να ξέρουμε κυρίως ποιο είναι το αντικείμενο της αναπαράστασης. Για να αποτελεί ένα αντικείμενο, αντικείμενο αναπαράστασης πρέπει τα οργανωτικά στοιχεία της αναπαράστασης είτε να αποτελούν μέρος του αντικειμένου είτε να συσχετίζονται άμεσα με αυτό. Άμεσα συνδεδεμένα με τον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης βρίσκονται τα περιφερειακά της στοιχεία. Αυτά αποτελούν το «ευλύγιστο» και πιο προσιτό μέρος της αναπαράστασης, αλλά ταυτόχρονα είναι το πιο συγκεκριμένο και πιο λειτουργικό. Τα στοιχεία της περιφέρειας καθορίζονται από τον κεντρικό πυρήνα και μπορούν να βρίσκονται κοντά σ αυτόν ή να είναι πιο απομακρυσμένα. Ενώ ο κεντρικός πυρήνας είναι το άκαμπτο στοιχείο της αναπαράστασης, τα περιφερειακά στοιχεία είναι τα στοιχεία εκείνα που της επιτρέπουν να προσαρμόζεται στην κάθε φορά διαμορφούμενη κατάσταση και να επιτελούν τρεις βασικές λειτουργίες: - συγκεκριμενοποιούν την αναπαράσταση με κατανοητούς όρους και συγκεκριμένους, σύμφωνα με το πλαίσιο που αυτή οικοδομείται, - αποτελούν τo σύστημα άμυνας της αναπαράστασης, (Abric 1993), σε περίπτωση ανάγκης και απορροφούν τις καινούριες πληροφορίες και τα γεγονότα που αμφισβητούν τον κεντρικό πυρήνα. Λειτουργούν ως «προφυλακτήρας» όπως επισημαίνει ο Flament (1996). - ως πιο ευέλικτα στοιχεία επιτρέπουν στις αλλαγές που συμβαίνουν στο περιβάλλον να ενταχθούν στην κοινωνική αναπαράσταση και να αφομοιωθούν στην περιφέρεια της. Η συνεχής διαλεκτική της περιφέρειας με τον πυρήνα κάνει τη λειτουργία του κεντρικού πυρήνα κατανοητή. Τα περιφερειακά στοιχεία της αναπαράστασης μαζί με τον κεντρικό πυρήνα λειτουργούν ως ένα σύνολο, όπου κάθε μέρος διαδραματίζει ένα ξεχωριστό ρόλο αλλά ταυτόχρονα συμπληρώνει το άλλο. Έτσι προκύπτει η ιδιότητα των κοινωνικών αναπαραστάσεων να εμφανίζονται ταυτόχρονα ως σταθερές και κινούμενες, άκαμπτες και ευέλικτες. Ο Moliner (2002), χαρακτηρίζει ως «κοινή ενόραση» τις κοινές συναινετικές απόψεις για ένα αντικείμενο, ενώ οι διαφορετικές τοποθετήσεις εκφράζουν τις ατομικές εμπειρίες. Σημειώνει δε ότι «η παρατήρηση αυτή μας επιτρέπει να καταλάβουμε γιατί οι 64

65 αναπαραστάσεις μιας ομάδας επιτρέπουν την ποικιλία των ατομικών λόγων, παραπέμποντας ταυτόχρονα σε κοινές για όλους λογικές» και συνεχίζει, με την παρατήρηση ότι «για να το καταλάβουμε πρέπει να κάνουμε τρεις υποθέσεις. Κατ' αρχάς πρέπει να δεχθούμε ότι οι συναινέσεις που θα πραγματοποιηθούν στην ομάδα δεν είναι απλά τυχαίες ατομικές συμφωνίες, αλλά καθορίζονται από κοινούς σε όλα τα άτομα παράγοντες. Επιπλέον, πρέπει να υποθέσουμε ότι οι πιο συναινετικές απόψεις είναι προικισμένες με ιδιαίτερα ποιοτικά χαρακτηριστικά και επιτρέπουν τον ορισμό του αναπαραστασιακού αντικειμένου. Τέλος, πρέπει να υποθέσουμε ότι οι πιο συναινετικές απόψεις δεν μπορούν να βρίσκονται σε αντίθεση με τις άλλες απόψεις και πεποιθήσεις της αναπαράστασης» (σ. 23). Με άλλα λόγια, μια κοινωνική αναπαράσταση απαρτίζεται από περιφερειακά στοιχεία τα οποία οργανώνονται γύρω από έναν μικρό αριθμό κεντρικών στοιχείων που σχηματίζουν τον πυρήνα. Τα περιφερειακά στοιχεία αντιστοιχούν στις γνώσεις που ποικίλουν από άτομο σε άτομο. Προκύπτουν ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων εμπειριών του αντικειμένου που πραγματοποιούνται σε διαφορετικά πλαίσια. Πρόκειται για στοιχεία που δεν είναι αναγκαστικά συναινετικά. Αντίθετα, τα κεντρικά στοιχεία είναι πολύ συναινετικά για την ομάδα, εφόσον είναι αποτέλεσμα ιστορικών, κοινωνιολογικών και ιδεολογικών συνθηκών μέσα στις οποίες μορφοποιήθηκε η αναπαράσταση. Σύμφωνα με τον Moliner (2002), «οι πληροφορίες, οι απόψεις και οι πεποιθήσεις που συγκροτούν τον κεντρικό πυρήνα είναι συνάρτηση του συνολικού κοινωνικού πλαισίου στο οποίο τοποθετείται η ομάδα. Είναι συναινετικά διότι παραπέμπουν σε κανόνες, αξίες και συμφέροντα της ομάδας, δηλαδή σε παράγοντες καθαρά συλλογικούς» (σ. 23). Η τοποθέτηση αυτή του Moliner, έρχεται να συμφωνήσει με τη θεωρία του «κεντρικού πυρήνα» του Abric, (1987, 1994), σύμφωνα με την οποία ο πυρήνας της αναπαράστασης είναι αυτός που καθορίζει, στο πλαίσιο μιας «σημαίνουσας λειτουργίας», τη γενικότερη σημασία που τα άτομα αποδίδουν σε ένα αντικείμενο, ενώ στο πλαίσιο της «οργανωτικής του λειτουργίας», σηματοδοτεί τις σχέσεις μεταξύ των περιφερειακών στοιχείων και των στοιχείων του κεντρικού πυρήνα. Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τη θεωρία του κεντρικού πυρήνα, τα κεντρικά στοιχεία αναφέρονται στις σημασίες που τα άτομα συλλογικά αποδίδουν στο αντικείμενο που αναπαριστούν, έχουν δε συναινετικό χαρακτήρα αφού προκύπτουν με βάση το αξιακό σύστημα της ομάδας. Αντίστοιχα τα περιφερειακά στοιχεία προκύπτουν στη βάση των εμπειριών κάθε ατόμου, αλλά υπακούουν σε μια κοινή λογική της ομάδας και ερμηνεύονται με βάση τα κοινά 65

66 στοιχεία του πυρήνα. Προκειμένου να διερευνήσουμε-μελετήσουμε λοιπόν μια αναπαράσταση και να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις σημασίες που μια ομάδα αποδίδει σε ένα αντικείμενο, είναι σημαντικό να διακρίνουμε από ένα σύνολο τοποθετήσεων και απόψεων, οι οποίες αφορούν το αντικείμενο, τα στοιχεία εκείνα που ανήκουν στον κεντρικό πυρήνα. Σύμφωνα με τον Moliner (1993), οι κοινωνικές αναπαραστάσεις εκτός από την περιγραφική τους διάσταση διακρίνονται και για την αξιολογική τους διάσταση που περιλαμβάνει τις στάσεις, τις προκαταλήψεις και τα συναισθήματα. Κάθε εμπειρία, κάθε γεγονός στο οποίο εμπλέκεται ένα άτομο, συνδυάζεται και με τα συναισθήματα τα οποία προκαλούν αυτά τα γεγονότα. Πέρα όμως από το ατομικό επίπεδο στη συναισθηματική διάσταση μιας αναπαράστασης, υπάρχει και η διάσταση του συλλογικού που παρεμβαίνει στη δημιουργία της συλλογικής σκέψης. Τα συλλογικά συναισθήματα μάς συνδέουν με συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις, συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία σχηματισμού των κοινωνικών αναπαραστάσεων και διαρθρώνονται στις δομές τους. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι απαραίτητες στην καθημερινή μας ζωή στις σχέσεις που εγκαθιδρύουμε με τους άλλους, στην επικοινωνία, στις ανθρώπινες γενικότερα δραστηριότητες. Είναι μέσα από αυτές που τα άτομα «διαβάζουν», «αποκωδικοποιούν» και ελέγχουν κοινωνιογνωστικά την «πραγματικότητα». Το περιεχόμενο και η μορφή των κοινωνικών αναπαραστάσεων, εξαρτώνται από τα χρονικά, χωρικά και ευρύτερα κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία διαμορφώνονται και εξελίσσονται. Εκτός από την οπτική που μελετά τον τρόπο δημιουργίας μιας κοινωνικής αναπαράστασης, υπάρχει και μια άλλη οπτική των κοινωνικών αναπαραστάσεων ενδιαφέρεται για το μετασχηματισμό-τροποποίησή τους, δείχνοντας ότι η εξέλιξη των κοινωνικών αναπαραστάσεων εξαρτάται από την καινοτομία και τον τρόπο λειτουργίας των κοινωνικών πρακτικών. Οι καινούριες πρακτικές ενεργοποιούν προδιαγραμμένα σχήματα, τα οποία οδηγούν βαθμιαία στην αλλαγή των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Σύμφωνα με τον Abric (1993), η διαφοροποίηση αυτών των πρακτικών συμβάλλει στην τροποποίηση της κοινωνικής αναπαράστασης. Στη δομική προσέγγιση δεχόμαστε ότι οι καινούριες πρακτικές που εισάγονται στο κοινωνικό πεδίο είναι ο βασικός μοχλός τροποποίησης μιας αναπαράστασης, το δε μέγεθος και η διάρκεια της καινοτομίας, ευθύνονται για την περιστασιακή ή οριστική φύση της αλλαγής. Μέσα από μια ευρύτερη θεώρηση του πολιτισμικού χαρακτήρα τους οι κοινωνικές αναπαραστάσεις συμμετέχουν ενεργά στην παραγωγή πολιτισμού. 66

67 2.2 Μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων «...Μια κοινωνική αναπαράσταση είναι μια οργάνωση απόψεων κοινωνικά κατασκευασμένων, σχετικών με ένα δεδομένο αντικείμενο, αποτέλεσμα ενός συνόλου κοινωνικών επικοινωνιών, που επιτρέπει τον έλεγχο και την ιδιοποίηση του περιβάλλοντος σε συνάρτηση με τα συμβολικά στοιχεία που ανήκουν καθαρά στην ομάδα ή ομάδες υπαγωγής». (Moliner, 2002, σ. 13). Οι αναπαραστάσεις είναι συστήματα κατανόησης και ερμηνείας του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες παρεμβαίνουν στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων και των ομάδων. Αποτελούν προϊόν συλλογικής αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής διαδικασίας, όπου τα άτομα εκτίθενται στις μαζικές επικοινωνίες, συναλλάσσονται και τελικά από κοινού βρίσκουν τα στοιχεία που συνθέτουν την κοινωνική αναπαράσταση. Το σύνολο αυτών των στοιχείων, που συνδέονται με ένα αντικείμενο, αποτελούν το περιεχόμενο της αναπαράστασής του, διατηρούν σχέσεις μεταξύ τους και χαρακτηρίζονται από την οργάνωσή τους και από τη δομή τους Αντικείμενο κοινωνικής αναπαράστασης Ο λόγος που δικαιολογεί το σχηματισμό μιας αναπαράστασης για ένα κοινωνικό αντικείμενο, είναι η κοινωνική χρησιμότητα αυτού του αντικειμένου. Συνεπώς έχει ενδιαφέρον να αναπαριστούμε ή να μελετούμε τα αντικείμενα εκείνα τα οποία είναι επενδεδυμένα από κάποια χρηστικότητα ή κοινωνική αξία (Moliner, 2002). Ένα αντικείμενο αποτελεί αντικείμενο αναπαράστασης όταν πληροί τα κριτήρια που ακολουθούν. Οι ιδιαιτερότητες του αντικειμένου: αφορούν το κοινωνικό καθεστώς του αντικείμενου που πρόκειται να αποτελέσει αντικείμενο αναπαράστασης. Πρέπει να είναι ένα αντικείμενο σημαντικό, ένα αντικείμενο που μπορεί να παρουσιάζεται με διάφορες μορφές, σύνθετο πολύμορφο, που να έχει ενδιαφέρον για τα άτομα που το μελετούν. Τα χαρακτηριστικά της ομάδας: το αντικείμενο της αναπαράστασης που πρόκειται να μελετήσουμε πρέπει να αποτελεί αντικείμενο επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη της δεδομένης ομάδας, με τα οποία πρέπει να βρίσκεται σε αλληλεπίδραση. Το διακύβευμα: Εάν το αντικείμενο είναι σημαντικό για τα μέλη μιας ομάδας αυτό σημαίνει ότι είναι φορέας διακύβευσης. Αυτή η διακύβευση μπορεί να είναι δύο ειδών. 1) 67

68 Ταυτότητας, όταν η σύσταση της ομάδας γίνεται γύρω από αυτό το αντικείμενο. 2) Συνοχής της ομάδας, όταν αυτή προϋπάρχει του αντικειμένου Η κοινωνική δυναμική: το αντικείμενο μιας αναπαράστασης είναι πάντοτε ενταγμένο στα πλαίσια μιας κοινωνικής δυναμικής, όπου αλληλεπιδρούν πολλές κοινωνικές ομάδες. Μέσα από την αλληλεπίδραση αυτών των ομάδων δημιουργούνται οι συνθήκες ανάδυσης μιας αναπαράστασης. Η απουσία ορθοδοξίας: Στα ορθόδοξα συστήματα υπάρχουν συγκεκριμένες νόρμες και κανονιστικές αρχές που ρυθμίζουν τη λειτουργία τους και όλα τα μέλη τους αποδέχονται αυτές τις ρυθμίσεις. Κάθε πληροφορία σχετική με το αναπαραστασιακό αντικείμενο ελέγχεται ως προς τη διάδοση και την εγκυρότητά της από τις ρυθμιστικές αυτές αρχές. Αυτό εμποδίζει την διερεύνηση των διαδικασιών επεξεργασίας των αναπαραστάσεων. Ανάλογα επίσης, με το επίπεδο παρατήρησης η μελέτη μιας αναπαράστασης μπορεί να προσεγγισθεί σε διάφορα επίπεδα: Σ ένα ευρύτερο επίπεδο όπως είναι αυτό του συνόλου της κοινωνίας. Σ αυτό το επίπεδο η παρατήρηση αφορά την κατανόηση και ερμηνεία των ομοιοτήτων και των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ διαφόρων κοινωνικών ομάδων σχετικά με την αναπαράσταση που έχουν διαμορφώσει για ένα αντικείμενο. Σ ένα πιο περιορισμένο επίπεδο, όπως είναι αυτό μιας συγκεκριμένης ομάδας, η παρατήρηση αφορά στην κατανόηση της αναπαράστασης όπως αυτή διαμορφώνεται στο εσωτερικό της ομάδας. Τέλος, στο επίπεδο του ατόμου, η παρατήρηση αφορά στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο το άτομο χρησιμοποιεί και εκφράζει μια κοινωνική αναπαράσταση. Ακόμα ανάλογα με την σκοπιμότητα για την οποία διενεργείται μια έρευνα διακρίνουμε τρία είδη έρευνας των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Τις έρευνες με περιγραφική σκοπιμότητα. Αφορά στη μελέτη μιας συγκεκριμένης υπάρχουσας αναπαράστασης όπως είναι, για παράδειγμα, την καλύτερη επικοινωνία με την ομάδα-φορέα αυτής της αναπαράστασης. Τις έρευνες που αποσκοπούν στη διασαφήνιση. Αφορά στη μελέτη μιας αναπαράστασης με στόχο την κατανόηση μιας κοινωνικής κατάστασης στην οποία εκδηλώνονται τοποθετήσεις, εκτιμήσεις συμπεριφορές κλπ. Τις συγκριτικές έρευνες. Αφορά στη μελέτη με στόχο να διερευνηθούν και να ερμηνευθούν οι διαφορές που παρουσιάζονται στις αναπαραστάσεις διαφορετικών 68

69 κοινωνικών ομάδων ή επίσης έχουν στόχο την παρατήρηση της εξέλιξης μιας αναπαράστασης. Πολλές φορές είναι χρήσιμο στη διάρκεια μιας έρευνας να ακολουθηθούν ταυτόχρονα περισσότερα από ένα ερευνητικά είδη Φάσεις εξέλιξης Κοινωνικών Αναπαραστάσεων Ο Moliner, (2001) αναφερόμενος στη φύση και την εξέλιξη των κοινωνικών αναπαραστάσεων, σημειώνει ότι «Οι αναπαραστάσεις δεν είναι στατικές δομές. Γεννιούνται, μεταλλάσσονται και μερικές φορές εξαφανίζονται ανάλογα με τις εξελίξεις του κοινωνικού περιβάλλοντος. Σε μια προσπάθεια σταθερής προσαρμογής, οι ομάδες οικοδομούν μεταλλάσσουν ή εγκαταλείπουν τις αναπαραστάσεις τους για τον κόσμο» (σ. 32). Διακρίνει μάλιστα τρεις σημαντικές περιόδους στην ιστορία των αναπαραστάσεων: τη φάση της ανάδυσης, τη φάση της σταθεροποίησης και αυτή της μεταλλαγής. Στη φάση της ανάδυσης υπάρχει μια πληθώρα χαρακτηριστικών και απόψεων σχετικά με το αντικείμενο, οι οποίες όμως δομούνται χαλαρά μεταξύ τους. Ακολουθεί η φάση της σταθεροποίησης κατά την οποία παρατηρείται μια συνεκτικότητα και συναινετικότητα ανάμεσα στα στοιχεία τα οποία αφορούν το αντικείμενο. Τέλος, στη φάση της μεταλλαγής, στις προϋπάρχουσες θέσεις προστίθενται νέα στοιχεία που διαμορφώνουν τη νέα αναπαράσταση του αντικειμένου εμπλουτίζοντας το με τα δικά τους χαρακτηριστικά. Το ενδιαφέρον για την μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων σχετίζεται άμεσα με την περίοδο κατά την οποία θα θελήσουμε να τις μελετήσουμε, αφού σύμφωνα με τον Moliner, (2001) για κάθε φάση της εξέλιξης των αναπαραστάσεων ταιριάζουν διαφορετικές στρατηγικές και διαφορετικά εργαλεία. Στη φάση ανάδυσης θα εστιάσουμε κυρίως στο φαινόμενο της επικέντρωσης. Στη φάση σταθεροποίησης θα επικεντρωθούμε στη μελέτη της δομής, ενώ στη φάση μεταλλαγής θα προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε το μέγεθος των εξελίξεων που παρατηρούνται. Προτείνει μάλιστα διάφορους δείκτες που αφορούν την ιστορία του αντικειμένου, την ιστορία της ομάδας και την ένταση των συλλογικών επικοινωνιών που σχετίζονται με το αντικείμενο, ώστε ο ερευνητής να προσδιορίζει εκ των προτέρων την φάση στην οποία βρίσκεται η αναπαράσταση που πρόκειται να μελετήσει και ανάλογα να προσαρμόσει τις στρατηγικές και τα εργαλεία του. Η ιστορία του αντικειμένου: Είναι σημαντικό προκειμένου να μελετήσουμε την αναπαράσταση ενός αντικειμένου να γνωρίζουμε την ιστορία του σχετικά με την φάση που 69

70 βρίσκεται η εξέλιξη της αναπαράστασής του. Εάν το αντικείμενο είναι καινούριο για την ομάδα προσανατολιζόμαστε προς τη φάση της ανάδυσης μιας αναπαράστασης. Εάν το αντικείμενο βρίσκεται σε μια φάση αλλαγών και τροποποιήσεων, προσανατολιζόμαστε προς τη φάση της μεταλλαγής. Εάν πάλι το αντικείμενο για αρκετό καιρό δεν έχει υποστεί καμιά αξιόλογη τροποποίηση μάς κατευθύνει προς τη φάση της σταθερότητας. Η ιστορία της ομάδας: Εκτός από την ιστορία του αντικειμένου για να μελετήσουμε την αναπαράσταση ενός αντικειμένου είναι σημαντικό να γνωρίζουμε και την ιστορία της ομάδας που σχετίζεται και συνδέεται συστηματικά με αυτό. Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε ότι η αναπαράσταση βρίσκεται σε φάση σταθερότητας, εφόσον και το αντικείμενο και η ομάδα είναι παλιά και δεν έχουν υποστεί τροποποιήσεις. Εάν πάλι μια παλιά ομάδα βρίσκεται αντιμέτωπη με ένα νέο αντικείμενο βρισκόμαστε σε φάση ανάδυσης, ενώ εάν βρίσκεται αντιμέτωπη με ένα αντικείμενο που άλλαξε πρόσφατα βρισκόμαστε σε φάση μεταλλαγής. Ένας άλλος, αντίθετος από τους προηγούμενους, συνδυασμός είναι όταν μια νέα ομάδα βρίσκεται αντιμέτωπη με ένα νέο αντικείμενο οπότε βρισκόμαστε στη φάση της ανάδυσης. Εάν πάλι μια νέα ομάδα βρίσκεται αντιμέτωπη με ένα παλιό αντικείμενο, η ομάδα μπορεί να οικειοποιηθεί την διαθέσιμη αναπαράσταση, η οποία της μεταβιβάστηκε από μια άλλη ομάδα. Η ένταση των συλλογικών επικοινωνιών: Είναι γνωστό ότι οι αναπαραστάσεις είναι ένα συλλογικό προϊόν που προκύπτει από την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία ανάμεσα στα άτομα της ομάδας. Αναμένεται λοιπόν ότι στις φάσεις της ανάδυσης και της μεταλλαγής η επεξεργασία και οι ζυμώσεις που αφορούν την αναπαράσταση του αντικειμένου θα είναι έντονες. Η ένταση αυτή στη διάρκεια της συλλογικής επικοινωνίας μας δίνει πληροφορίες για την φάση στην οποία βρίσκεται η αναπαράσταση Κοινωνικές Αναπαραστάσεις και ταυτότητα Ο Moliner (2002), αναφέρει ότι την αναπαράσταση τη μοιράζεται μια συγκεκριμένη ομάδα, ανάλογα με κάποια χαρακτηριστικά που την διακρίνουν (πολιτισμικά, ταξικά, εθνικά,...) και η συναίνεση των στοιχείων που την αποτελούν καθορίζεται από την ομοιογένεια της ομάδας και τις θέσεις των ατόμων σε σχέση με το αναπαριστώμενο αντικείμενο. Η ταυτότητα ή η κατηγοριακή υπαγωγή των ομάδων (πχ. φύλο, μαθησιακή κατάσταση, εθνικότητα), σχετίζεται άμεσα με τις αναπαραστάσεις που αυτή δημιουργεί. Τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα 70

71 μιας ομάδας και η αλληλεπίδρασή της με άλλες ομάδες εξαιτίας ενός κοινωνικού αντικειμένου, προσδιορίζουν την αναπαράσταση που η ομάδα διαμορφώνει για το αντικείμενο αυτό. Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας, εκτός των άλλων, εξετάζουμε τα στοιχεία που διαμορφώνουν την Κοινωνική Αναπαράσταση του σχολικού εκφοβισμού, ανάλογα με το φύλο, αυτών που συμμετέχουν. 71

72 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο παρόν κεφάλαιο αναλύεται η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας, παρουσιάζονται το δείγμα και τα ερωτηματολόγια καθώς επίσης περιγράφονται και τα στατιστικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν. 3.1 Σκοπός της έρευνας -Ερευνητικά ερωτήματα - Υποθέσεις Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν να διερευνηθούν: α) ο τρόπος που τα παιδιά αντιλαμβάνονται το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, δηλαδή ποιο είναι το περιεχόμενο και η δομή της κοινωνικής τους αναπαράστασης β) ο βαθμός θυματοποίησης και άσκησης βίας που δηλώνεται από τους συμμετέχοντες στην έρευνα μαθητές, γ) οι απόψεις και ο τρόπος που κατανοούν οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού (bullying) και δ) οι τρόποι αντιμετώπισής του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (bullying) από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σε συνάρτηση και με την βιβλιογραφική επισκόπηση προκύπτει ένας αριθμός ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων. Τα βασικότερα ερευνητικά ερωτήματα που διαμορφώθηκαν περιγράφονται ως εξής: 1. Ποιο είναι το περιεχόμενο της πρόσληψης των παιδιών για το bullying; 2. Σε ποιο βαθμό παρατηρείται το φαινόμενο του φαινόμενο στο Δημοτικό σχολείο; Σε τι ποσοστό δηλώνουν οι μαθητές ότι πέφτουν θύματα του φαινομένου ή αντίστροφα γίνονται θύτες; 72

73 3. Πόσο σοβαρό θεωρούν το ζήτημα του bullying οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης; 4. Είναι ενημερωμένοι επιμορφωμένοι για την αντιμετώπιση του φαινομένου; 5. Μπορούν να το αναγνωρίσουν όταν συμβαίνει μέσα στο σχολείο; 6. Ποια θεωρούν ότι είναι τα χαρακτηριστικά του θύτη ή του θύματος; 7. Ποια πιστεύουν ότι είναι τα χαρακτηριστικά της οικογένειας των θυτών ή των θυμάτων που συντελούν στην διαμόρφωση των αντίστοιχων χαρακτήρων; 8. Ποιους τρόπους επιλέγουν για να το διαχειριστούν; 9. Πόσο έτοιμοι νιώθουν για να το κάνουν; 10. Αναγνωρίζουν την ανάγκη επιμόρφωσής τους και εξειδικευμένης κατάρτισης; 11. Συσχετίζονται τα δημογραφικά δεδομένα των εκπαιδευτικών (επαγγελματική εμπειρία, εκπαίδευση, φύλο), με την διαχείριση περιστατικών ενδοσχολικής βίας; Με βάση το σκοπό της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω διαμορφώθηκαν οι παρακάτω ερευνητικές υποθέσεις: 1. Η κοινωνική αναπαράσταση των παιδιών ηλικίας ετών δεν είναι παγιωμένη αλλά βρίσκεται σε φάση δυναμικής διαμόρφωσης αφού το φαινόμενο είναι υπαρκτό στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο. 2. Το φύλο των παιδιών διαφοροποιεί στατιστικά σημαντικά την εκδήλωση των μορφών εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού 3. Η πρόσληψη των εκπαιδευτικών για τον σχολικό εκφοβισμό επηρεάζεται από το φύλο τους 4. Η πρόσληψη των εκπαιδευτικών για τον σχολικό εκφοβισμό επηρεάζεται από τα χρόνια προϋπηρεσίας τους 5. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί δεν έχουν επιμορφωθεί γύρω από το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού 6. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν το φαινόμενο όταν συμβαίνει στο σχολικό χώρο 7. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη σοβαρότητα του ζητήματος για την Εκπαίδευση 8. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά του θύτη και του θύματος 9. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν και να διαχειριστούν φαινόμενα bullying στο σχολικό χώρο 73

74 10. Οι έλληνες εκπαιδευτικοί, στα πλαίσια της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωση κατάρτισή τους γύρω από το θέμα. 3.2 Το δείγμα οι συμμετέχοντες Αναφορικά με τους μαθητές το δείγμα της έρευνας αποτελούν 534 μαθητές, ηλικίας ετών, οι οποίοι φοιτούν στην Ε 47% (251) και στην ΣΤ 53% (283) τάξη του Δημοτικού σχολείου, σε ποσοστό 53,7% (287) είναι αγόρια και 46,3% (247) κορίτσια. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε Δημοτικά σχολεία της Δυτικής Αττικής, κατά το διάστημα από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο του Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκε από τα παιδιά μέσα στις τάξεις που φοιτούν, κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματός τους. Πίνακας 4. Κατανομή δείγματος μαθητών κατά φύλο & τάξη φοίτησης (Ν=534) ΦΥΛΟ Ν ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΑΓΟΡΙΑ ,7% ΚΟΡΙΤΣΙΑ ,3% ΣΥΝΟΛΟ % ΤΑΞΗ ΦΟΙΤΗΣΗΣ Ε % ΣΤ % ΣΥΝΟΛΟ % Από την πλευρά των εκπαιδευτικών στην έρευνά μας συμμετείχαν 290 άτομα, εκ των οποίων το 13,4% (39) ήταν διευθυντικά στελέχη, το 70,7% (205) δάσκαλοι, ενώ το 15,9% (46) αυτού ανήκαν σε ειδικότητες από διάφορα δημόσια δημοτικά σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αττικής. Πίνακας 5. Κατανομή δείγματος εκπαιδευτικών κατά φύλο (Ν=290) ΦΥΛΟ Ν ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΑΝΤΡΕΣ 93 32,1% ΓΥΝΑΙΚΕΣ ,9% ΣΥΝΟΛΟ % 74

75 Η έρευνα στους εκπαιδευτικούς πραγματοποιήθηκε επίσης κατά το διάστημα από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο του Μέθοδος της έρευνας μεθοδολογικά εργαλεία Ως μέθοδος αλλά και ως τεχνική χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο. Για τη συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε κυρίως ποσοτική έρευνα αλλά χρησιμοποιήθηκε και ποιοτική μεθοδολογία. Ως εργαλείο της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν κατάλληλα διαμορφωμένα και δομημένα, ανώνυμα ερωτηματολόγια. Το ερωτηματολόγιο είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιείται ευρύτατα στις κοινωνικές έρευνες, αποτελεί την πιο διαδεδομένη έγκυρη και αξιόπιστη μέθοδο συλλογής δεδομένων και μας επιτρέπει τη συλλογή πολλών και διαφόρων πληροφοριών από ένα δείγμα του πληθυσμού σε σύντομο χρονικό διάστημα. Είναι το εργαλείο που χρησιμοποιείται περισσότερο στην μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Σε σχέση με την συνέντευξη παρουσιάζει κάποια πλεονεκτήματα που το καθιστούν ένα εύχρηστο και αξιόπιστο εργαλείο. Ένα τέτοιο πλεονέκτημα του ερωτηματολογίου είναι ότι δίνει την δυνατότητα για ποσοτικοποίηση των δεδομένων που αφορούν μια αναπαράσταση. Ένα άλλο πλεονέκτημα είναι η τυποποίηση του ερωτηματολογίου η οποία περιορίζει σημαντικά τον κίνδυνο από την υποκειμενικότητα των συνθηκών συλλογής των δεδομένων αφού οριοθετεί την συμπεριφορά του ερευνητή, αλλά τυποποιεί επίσης και την έκφραση των υποκειμένων, αναφορικά με την σειρά που απαντούν, τον τρόπο απάντησης, κλπ. Επιπλέον, το ερωτηματολόγιο επιτρέπει τη διασφάλιση της ανωνυμίας, κάτι που αποτελεί ζητούμενο και στη συγκεκριμένη έρευνα και διασφαλίζει την αντικειμενικότητα, καθώς όλοι οι συμμετέχοντες απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις σε παρόμοιες συνθήκες. Άλλωστε αποτελεί το κυριότερο εργαλείο στις περισσότερες έρευνες που μελετούν τον σχολικό εκφοβισμό (Whitney & Smith, 1993; Rigby & Slee, 1993; Smith & Sharp, 1994; Ahmad & Smith, 1994; Rigby, 1997; Rigby & Bagshaw, 2001; Campbell, 2005; Rigby, 2008a; Rigby, 2008b; Olweus, 2009). Υπάρχει βέβαια αντίλογος και κριτική ως προς αυτό το σημείο, (της τυποποίησης του ερωτηματολογίου), αλλά τα διάφορα είδη ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται σε ένα ερωτηματολόγιο μειώνουν σημαντικά τον παράγοντα αυτό. Συγκεκριμένα ζητήθηκε από τους μαθητές της Ε και Στ τάξης να συμπληρώσουν ένα κατάλληλα διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο, (βλ. Παράρτημα, Ερωτηματολόγιο 1) με βάση το 75

76 Olweus Bullying Questionnaire και τα ερευνητικά εργαλεία προηγούμενων ερευνών (Smith, P. A. & Hoy, W. K. 2004), που έχουν πραγματοποιηθεί σε ελληνικό και διεθνές επίπεδο. Το ερωτηματολόγιο αυτό περιλαμβάνει συνολικά 12 ερωτήσεις από τις οποίες οι 10 είναι κλειστού τύπου και οι 2 ανοικτές. (βλ. Παράρτημα, Ερωτηματολόγιο 1). Όπως προβλέπεται, στην εισαγωγική σελίδα του ερωτηματολογίου καταγράφεται η ταυτότητα του ερευνητή, ο σκοπός της έρευνας και οι εκ των προτέρων ευχαριστίες προς τους συμμετέχοντες (Κατερέλος 2001, σ. 468). Ως προς το περιεχόμενό του, το ερωτηματολόγιο αυτό συντίθεται από τρεις (3) θεματικές ενότητες που εκτός από την καταγραφή των δημογραφικών στοιχείων των συμμετεχόντων, στόχο έχουν τη διερεύνηση της αναπαράστασης των παιδιών για το bullying και την καταγραφή των μορφών θυματοποίησης και άσκησης βίας από μέρους των μαθητών στο χώρο του σχολείου. Το ερωτηματολόγιο της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς, (βλ. Παράρτημα, Ερωτηματολόγιο 2), περιείχε κλειστού τύπου ερωτήσεις γεγονός που οδηγεί σε αυξημένη αντικειμενικότητα των απαντήσεων. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία οι κλειστές ερωτήσεις προσφέρονται για στατιστική ανάλυση, μπορούν να καλύψουν ένα ευρύ φάσμα απόψεων, είναι ως επί το πλείστον σύντομες και κατανοητές και δίνουν απαντήσεις εύκολες για την μετέπειτα κωδικοποίηση και αξιοποίηση των δεδομένων. Στις ερωτήσεις όπου το ερωτηματολόγιο είχε τη μορφή διαβαθμιστικής επιλογής της κλίμακας Likert, οι ερωτώμενοι δήλωναν το βαθμό συμφωνίας τους με βάση τη διαβάθμιση: 1= καθόλου, 2= λίγο, 3= αρκετά, 4= πολύ, 5= πάρα πολύ. Για την κατασκευή τους μελετήσαμε την αντίστοιχη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία (κεφ. 1,2). Σύμφωνα με τους Τσιπλητάρη και Μπαμπάλη (2011:79), «η επιστημονική αξία του ερωτηματολογίου εξαρτάται από εκείνους που το συντάσσουν και από εκείνους που το χρησιμοποιούν». Ως εκ τούτου αρχικά πραγματοποιήθηκε πιλοτική έρευνα σε 30 μαθητές, 15 της Ε τάξης και 15 της Στ τάξης, ώστε να επισημανθούν πιθανές ελλείψεις και να πραγματοποιηθούν διορθωτικές τροποποιήσεις ή αλλαγές στα αρχικά ερωτηματολόγια. Επιπρόσθετα, το ερωτηματολόγιο 2 περιείχε θεματικές ενότητες για να καταγραφούν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, τα στοιχεία επιμόρφωσης, τα στοιχεία που αναφέρονται στις απόψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα σχολικού εκφοβισμού, τα στοιχεία που αναφέρονται στις απόψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του θύτη ή του θύματος καθώς και των οικογενειών τους και τέλος, τα 76

77 στοιχεία συνεργασίας του σχολείου με τα παιδιά θύτες και θύματα καθώς και με τους γονείς/ κηδεμόνες των μαθητών Ερευνητική διαδικασία - στατιστικά εργαλεία Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τους μαθητές διήρκησε περίπου 20 λεπτά. Τα ερωτηματολόγια, μοιράστηκαν στα παιδιά από τον ερευνητή, ο οποίος έδωσε στα παιδιά τις απαραίτητες οδηγίες και διευκρινήσεις και τελικά τα συνέλεξε. Ο/Η εκπαιδευτικός κάθε τάξης παρευρισκόταν κατά τη χορήγηση και συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, δίχως να παρεμβαίνει στη διαδικασία. Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τους εκπαιδευτικούς διήρκησε περίπου 25 λεπτά και κυρίως έγινε στους χώρους εργασίας τους σε κάποιο κενό τους από τα διδακτικά τους καθήκοντα. Για τα δεδομένα που βρέθηκαν από την ανάλυση των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε το εξειδικευμένο στατιστικό λογισμικό SPSS 21 (SPSS Inc., Chicago, IL, U.S.A.). Πραγματοποιήθηκαν στατιστικές αναλύσεις και όπου χρειάζονταν να γίνει κάτι κατανοητό με επεξηγηματικό τρόπο, δημιουργήθηκαν πίνακες και γραφήματα. Για τις ποιοτικές μεταβλητές παρουσιάζονται οι συχνότητες (frequencies). Για τις αναλύσεις μεταξύ ποιοτικών μεταβλητών χρησιμοποιήσαμε διασταυρωμένους πίνακες (crosstabs) και το κριτήριο (Chi-Square test, 2 x ) προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές σχέσεις μεταξύ των διαφόρων μεταβλητών του ερωτηματολογίου. Η σύγκριση της διαφοράς των μέσων όρων ομάδων έγινε με την Ανάλυση της Διασποράς (ANOVA) και τον έλεγχο F. Όλες οι σχέσεις που χαρακτηρίζονται ως στατιστικά σημαντικές αναφέρονται σε δικατάληκτους ελέγχους (two tailed tests) με επίπεδο σημαντικότητας 5% (p=0.05). 77

78 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 78

79 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ (Ανάλυση των Αποτελεσμάτων της Έρευνας) 4.1 Η κοινωνική αναπαράσταση του σχολικού εκφοβισμού Όπως ήδη προαναφέρθηκε στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, διερευνώνται οι απόψεις των μαθητών για τον σχολικό εκφοβισμό, στο πλαίσιο της Α/θμιας Εκπαίδευσης και ειδικότερα των μαθητών της Ε και ΣΤ τάξης των Δημοτικών σχολείων. Σύμφωνα με τον Doise (2005), οι αναπαραστάσεις είναι συστήματα κατανόησης και ερμηνείας του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες παρεμβαίνουν στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων και των ομάδων. Αποτελούν προϊόν συλλογικής αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής διαδικασίας, όπου τα άτομα εκτίθενται στις μαζικές επικοινωνίες, συναλλάσσονται και, τελικά, από κοινού οικοδομούν τα στοιχεία της κοινωνικής αναπαράστασης. Το σύνολο αυτών των στοιχείων, που συνδέονται με ένα κοινωνικό αντικείμενο, αποτελούν το περιεχόμενο της αναπαράστασής του, διατηρούν σχέσεις μεταξύ τους και χαρακτηρίζονται από τη δομή τους, από τον τρόπο δηλαδή με τον οποίο οργανώνονται. Ο λόγος που δικαιολογεί το σχηματισμό μιας αναπαράστασης για ένα αντικείμενο, είναι η κοινωνική του χρησιμότητα και αξία (Moliner, 2002). Από την άποψη αυτή, η εμφάνιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (bullying) στην σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελεί ένα γεγονός με σημαντικό κοινωνικό αντίκτυπο. Την αναπαράσταση τη μοιράζεται μια συγκεκριμένη ομάδα ανάλογα με κάποια χαρακτηριστικά που την διακρίνουν (πολιτισμικά, ταξικά, εθνικά, ηλικιακά, φύλου,...) και η συναίνεση των στοιχείων που την αποτελούν καθορίζεται από την ομοιογένεια της ομάδας 79

80 και τις θέσεις των ατόμων σε σχέση με το αναπαριστώμενο αντικείμενο. Στην περίπτωση της έρευνάς μας, η ομάδα που μας ενδιαφέρει είναι τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, και ειδικότερα των δυο τελευταίων τάξεων. Η ταυτότητα ή οι κατηγοριακές υπαγωγές των ομάδων (π.χ. φύλο, ηλικία, καταγωγή, κλπ), σχετίζονται άμεσα με τις αναπαραστάσεις που αυτές δημιουργούν. Ο Moscovici (2001), σημειώνει ότι, οι διαφορετικές ιδέες, τα διαφορετικά ήθη και οι αντιλήψεις, σε πρώτη φάση, θεωρούνται ξένα, άγνωστα και δε θέλει κανείς να τα δεχτεί εύκολα. Όταν όμως τα άτομα και οι ομάδες δεν μπορούν να αποφύγουν την επαφή με το νέο (άτομα, αντιλήψεις, συμπεριφορές) και πρέπει να πάρουν θέση, τότε πρέπει να εντάξουν το άγνωστο σε ένα γνωστό και οικείο σύστημα αξιολόγησης, ώστε να νοιώσουν πιο άνετα με αυτό. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την διαδικασία της «αρχής της οικειότητας», η οποία αν δε λειτουργούσε, σύμφωνα με τον Moscovici, κανένας πολιτισμός δε θα είχε να ωφεληθεί κάτι από τη δημιουργία και την επικοινωνία μιας αναπαράστασης. Οι Κοινωνικές Αναπαραστάσεις, συντίθενται από ένα σταθερό κεντρικό πυρήνα, που καθορίζει τη σημασία τους και την εσωτερική τους οργάνωση, και από ένα περιφερειακό σύστημα, που βρίσκεται σε άμεση σχέση με τον κεντρικό πυρήνα και οργανώνεται γύρω από αυτόν (Abric, 2001). Σύμφωνα με τη θεωρία του κεντρικού πυρήνα, τα κεντρικά στοιχεία αναφέρονται στις σημασίες που τα άτομα συλλογικά αποδίδουν στο αντικείμενο που αναπαριστούν. Αντίστοιχα τα περιφερειακά στοιχεία προκύπτουν στη βάση των εμπειριών κάθε ατόμου, αλλά υπακούουν σε μια κοινή λογική της ομάδας και ερμηνεύονται με βάση τα κοινά στοιχεία του πυρήνα. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις έχουν δυο διαστάσεις, την περιγραφική και τη συναισθηματική ( Moliner, 2002). Προκειμένου να διερευνήσουμε-μελετήσουμε λοιπόν μια αναπαράσταση και να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις σημασίες που μια ομάδα αποδίδει σε ένα αντικείμενο, είναι σημαντικό να διακρίνουμε από ένα σύνολο τοποθετήσεων και απόψεων οι οποίες αφορούν το αντικείμενο, τα στοιχεία εκείνα που ανήκουν στον κεντρικό πυρήνα. Στη βάση αυτής της αντίληψης, η μελέτη μιας αναπαράστασης συνίσταται στην αναγνώριση, από το σύνολο των απόψεων και πεποιθήσεων που σχετίζονται με ένα αντικείμενο, των στοιχείων που ανήκουν στον πυρήνα. Έτσι, πέρα από την ποικιλία των λόγων, μπορούμε να κατανοήσουμε και τις σημασίες που η ομάδα αποδίδει στα αναπαραστασιακό αντικείμενο. Στο πλαίσιο αυτό αναμένεται ότι τα στοιχεία που περιλαμβάνονται στον πυρήνα της αναπαράστασης των παιδιών για τον σχολικό εκφοβισμό αφορούν κυρίως τις απόψεις τους που έχουν διαμορφωθεί, από την καθημερινή επαφή που έχουν με τους συμμαθητές τους στο 80

81 σχολείο στην καθημερινή τους ζωή και από την επιρροή των Μέσων Ενημέρωσης που συχνά αναφέρονται στο bullying. Ως ένα νέο σε εξέλιξη και έξαρση φαινόμενο η εμφάνιση όλο και περισσότερων κρουσμάτων βίας και εκφοβισμού ακόμα και στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δυναμικά επηρεάζει και την ίδια τη διαδικασία της Εκπαίδευσης αλλά επίσης συντελεί στη μεταλλαγή της κοινωνικής αναπαράστασης των παιδιών για το φαινόμενο. Στις προϋπάρχουσες θέσεις και αντιλήψεις των παιδιών, προστίθενται νέα στοιχεία που διαμορφώνουν την καινούρια αναπαράσταση του αντικειμένου, εμπλουτίζοντάς το με νέα χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τον Moliner, (2001) το ενδιαφέρον για την μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων σχετίζεται άμεσα με την περίοδο κατά την οποία θα θελήσουμε να τις μελετήσουμε, αφού για κάθε φάση της εξέλιξης των αναπαραστάσεων ταιριάζουν διαφορετικές στρατηγικές και διαφορετικά εργαλεία. Στην περίπτωση που διερευνάται, η κοινωνική αναπαράσταση, βρίσκεται στη φάση της ανάδυσης όπου οι ζυμώσεις και αλληλεπιδράσεις είναι έντονες και χαρακτηρίζονται από μια δυναμική συλλογική επικοινωνία. Τα παιδιά καλούνται να αντιμετωπίσουν τη νέα αυτή πραγματικότητα στα «συλλογικά» πλαίσια της σχολικής κοινότητας και υπό το καθεστώς της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δημιουργούν τις αναπαραστάσεις τους κάτω από μια δραστήρια αλληλεπίδραση με το περιβάλλον μέσα στο οποίο βρίσκονται. Από την άποψη αυτή, είναι φανερό ότι οι αναπαραστάσεις συνιστούν αναπόσπαστο μέρος των πράξεων μέσα στις οποίες εμπλέκονται. Οι πηγές που επηρεάζουν τη γένεση των αναπαραστάσεων είναι πολλαπλές (όπως κοινωνικές και ιδεολογικές, ασυνείδητες, συναισθηματικές, γνωστικές κλπ.). Για τη διερεύνηση της κοινωνικής αναπαράστασης του σχολικού εκφοβισμού, θα πρέπει να εξετάσουμε τις κοινωνικές συνθήκες που επιδρούν στο γνωστικό σύστημα των μαθητών, οι οποίες οδηγούν στην ανάδυση της κοινωνικής αναπαράστασης και είναι οι εξής: α) η διάχυση της πληροφορίας, β) η εστία προσοχής και γ) η πίεση για εξαγωγή συμπεράσματος. Οι δύο πρώτες αφορούν το αντικείμενο της κοινωνικής αναπαράστασης και τη σημασία που προσλαμβάνει για το ατομικό ή συλλογικό υποκείμενο, ενώ η τελευταία αναφέρεται στην ίδια τη δράση του υποκειμένου. Ποιο συγκεκριμένα, όπως παρατηρεί ο Moscovici (2000), για ένα κοινωνικό αντικείμενο, α) "υπάρχει ένα σύνολο πληροφοριών οι οποίες μπορεί, λίγο ή πολύ να έχει ή όχι στην διάθεση του ένα υποκείμενο... β) Η εστία προσοχής του αντικειμένου που στρέφεται σε μερικές πλευρές το αντικειμένου εκφράζει τη σχέση του πρώτου με το τελευταίο... 81

82 γ) Η πίεση για εξαγωγή συμπεράσματος, που παρατηρείται σε κάθε άτομο ή ομάδα, οφείλεται δε στην αναγκαιότητα των τελευταίων να δράσουν, να τοποθετηθούν, να επικοινωνήσουν». Όσον αφορά στη δική μας έρευνα, για τη συνθήκη της διάχυσης της πληροφορίας, για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, υπάρχει ένα σύνολο πληροφοριών τις οποίες μπορεί λίγο ή πολύ να έχουν στη διάθεση τους οι μαθητές, από το άμεσο (οικογενειακό, φιλικό) ή έμμεσο (ΜΜΕ, Τύπος) περιβάλλον. Σχετικά με τη συνθήκη της εστίας προσοχής, οι μαθητές επικεντρώνουν την προσοχή τους σε μερικές πλευρές της εκδήλωσης του φαινομένου (π.χ. σωματική βία, λεκτική βία, τσακωμοί), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το αντικείμενο δεν έχει άλλες, αφού η προσήλωση ενός ατόμου ή μιας ομάδας σε ορισμένα χαρακτηριστικά του αντικειμένου μεταβάλλεται σύμφωνα με το ενδιαφέρον, το βαθμό εμπλοκής και τους προσανατολισμούς του υποκειμένου. Τέλος, αναφορικά με την συνθήκη για πίεση για εξαγωγή συμπεράσματος, οι μαθητές καλούνται να τοποθετηθούν, να εκφράσουν τη γνώμη τους για ένα γεγονός όπως είναι το «bullying» το οποίο υπάρχει στην καθημερινότητα τους. Η διαφοροποίηση στις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις ομάδες αντανακλούν και στον τρόπο που αυτές δομούν το περιεχόμενο και τον αξιολογικό προσανατολισμό των αντίστοιχων αναπαραστάσεων. Από την άλλη μεριά, οι αλλαγές που συμβαίνουν στις κοινωνικές αναπαραστάσεις αποτελούν στην ουσία τους αλλαγές που συμβαίνουν στον πολιτισμικό κόσμο μιας ομάδας. Έτσι, η επιστημονική γνώση μετατρέπεται σε κοινή γνώση και καταφέρνει να γίνει μέρος της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, της σκέψης μας και μετουσιώνεται σε καθημερινές πρακτικές (Moscovici, 2001). 4.2 Διαδικασία της έρευνας Στο πλαίσιο της ευρύτερης έρευνας με αντικείμενο την διερεύνηση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (bullying) στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και του τρόπου αντίδρασης του σχολείου όπως διαμορφώνεται σήμερα, διερευνάμε την Κοινωνική Αναπαράσταση των μαθητών. Συγκεκριμένα μέσα από μια ερώτηση ανοικτού τύπου ελέγχουμε την πρόσληψη των παιδιών για τον σχολικό εκφοβισμό και εξετάζουμε το περιεχόμενο και τη δομή της κοινωνικής τους αναπαράστασης. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις βασισμένες στο Olweus Bullying Questionnaire μέσα από τις οποίες διερευνάται η θυματοποίηση ή η άσκηση βίας όπως δηλώνονται από τα παιδιά που συμμετέχουν στην έρευνα. 82

83 4.3 Οι συμμετέχοντες Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 534 μαθητές, ηλικίας ετών, οι οποίοι φοιτούν στην Ε 47% (251) και στην ΣΤ 53% (283) τάξη του Δημοτικού σχολείου, σε ποσοστό 53,7% (287) είναι αγόρια και 46,3% (247) κορίτσια. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε Δημοτικά σχολεία της Δυτικής Αττικής, κατά το διάστημα από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο του Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκε από τα παιδιά μέσα στις τάξεις που φοιτούν, κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματός τους. Τα αποτελέσματα που παρουσιάζουμε στη συνέχεια αφορούν το περιεχόμενο και τη δομή της αναπαράστασης των μαθητών για τον σχολικό εκφοβισμό και προκύπτουν από την επεξεργασία της σχετικής ερώτησης του ερωτηματολογίου. 4.4 Περιεχόμενο και δομή της Αναπαράστασης του Σχολικού εκφοβισμού Σύμφωνα με τη δομική προσέγγιση των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων, (Abric, 1995), αυτές συντίθενται από ένα σταθερό κεντρικό πυρήνα, που καθορίζει τη σημασία τους και την εσωτερική τους οργάνωση, και από ένα περιφερειακό σύστημα, που βρίσκεται σε άμεση σχέση με τον κεντρικό πυρήνα, ενώ σύμφωνα με τον Moliner (2002), οι κοινωνικές αναπαραστάσεις έχουν δυο διαστάσεις, την περιγραφική και τη συναισθηματική. Α. Περιγραφική διάσταση 4.5 Περιεχόμενο της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού» Ζητήθηκε από τα παιδιά, να γράψουν τις δυο πρώτες λέξεις που τους έρχονταν στο μυαλό ακούγοντας τη λέξη «μπούλινγκ σχολικός εκφοβισμός». Το σύνολο των λέξεων που παρήχθησαν από τους 534 ερωτώμενους που συμμετείχαν στην έρευνα είναι 864 και αντιστοιχεί στο 81% αυτού που έπρεπε θεωρητικά να παραχθεί. Ο μέσος όρος λεκτικής παραγωγής ανά άτομο είναι 1,62 λέξεις. Υπάρχει μια απώλεια λέξεων της τάξεως του 9% (204 λέξεις, που ανήκουν στην κατηγορία «χωρίς απάντηση» και στις λέξεις που εμφανίστηκαν μόνο μια φορά και οι οποίες παρελήφθησαν). Στον Πίνακα 6 εγγράφονται, κατά φθίνουσα σειρά συχνοτήτων, οι λέξεις που οριοθετούν το περιεχόμενο της πρόσληψης των παιδιών για τη λέξη ερέθισμα «μπούλινγκ σχολικός εκφοβισμός». 83

84 Πίνακας 6. Συνολική συχνότητα παραγομένων λέξεων και μέσος όρος κατάταξης (Ν=534) ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ 1 η επιλογή 2 η επιλογή Σύνολο Μ.Ο. ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ ΧΩΡΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΒΙΑ ,30 ΦΟΒΟΣ ,40 ΞΥΛΟ ,21 ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ,52 ΚΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ,64 ΑΠΕΙΛΗ ,33 ΝΤΑΗΔΕΣ ,38 ΛΥΠΗ ,69 ΚΑΚΙΑ ,83 ΜΙΣΟΣ ,7 ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ ,33 ΤΣΑΚΩΜΟΙ ,33 ΒΡΙΣΙΕΣ ,44 ΑΓΕΝΕΙΑ ,5 ΕΚΒΙΑΣΜΟΣ ,12 ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ,4 ΚΟΡΟΙΔΙΑ ,42 ΘΥΜΟΣ ,71 ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ,22 ΤΡΟΜΟΣ ΔΥΣΑΡΕΣΤΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ,33 ΚΛΩΤΣΙΕΣ ,66 ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΓΑΛΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΚΗ ΑΝΑΤΡΟΦΗ ,4 ΣΤΕΝΟΧΩΡΙΑ ,6 ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΒΙΑ ΑΝΩΡΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΚΕΣ ΠΑΡΕΕΣ

85 ΜΑΓΚΑΣ ΦΑΣΑΡΙΑ ,25 ΜΠΟΥΝΙΕΣ ,5 ΠΟΝΟΣ ,5 ΑΓΑΝΑΚΤΗΣΗ ΠΑΝΙΚΟΣ ΣΥΜΜΟΡΙΕΣ ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ ,66 ΕΠΙΘΕΣΗ ΕΚΝΕΥΡΙΣΜΟΣ ΑΠΟΜΟΝΩΣΗ ΑΜΟΡΦΩΣΙΑ ΕΚΔΙΚΗΣΗ ΕΧΘΡΙΚΟΤΗΤΑ ΠΡΟΣΒΟΛΗ ΦΑΣΙΣΜΟΣ Από την επεξεργασία των δεδομένων, παρατηρούμε ότι οι ερωτώμενοι προσλαμβάνουν τον «σχολικό εκφοβισμό» με λέξεις οι οποίες κυρίως αφορούν σε: Στοιχεία τα οποία παραπέμπουν στα κύρια χαρακτηριστικά της εκδήλωσης του φαινομένου: «βία, ξύλο, επιθετικότητα, κακή συμπεριφορά, απειλή, τσακωμοί, βρισιές, εκβιασμός, εκφοβισμός, κλωτσιές, κακοποίηση, σωματική βία, φασαρία, μπουνιές, επίθεση» Στοιχεία που περιγράφουν αυτόν/ούς που ασκούν σχολικό εκφοβισμό: «νταήδες, Παναγιώτης, μεγάλα παιδιά, μάγκας, συμμορίες» Στοιχεία που επικεντρώνουν στο πλαίσιο που διαμορφώνει, παράγοντες που ευθύνονται για την παρουσία ενός «θύτη»: «κακή ανατροφή, ανωριμότητα, κακές παρέες, αμορφωσιά» Στοιχεία που περιγράφουν τα αρνητικά συναισθήματα που προκαλούνται σε κάποιον που υφίσταται βιώνει καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού: «φόβος, λύπη, τρόμος, δυσάρεστες καταστάσεις, στενοχώρια, πόνος, αγανάκτηση, πανικός, εκνευρισμός, απομόνωση, προσβολή, απαράδεκτο». 85

86 Στοιχεία που συνδέουν την πρόσληψη των παιδιών για αυτόν που ασκεί σχολικό εκφοβισμό με τα συναισθήματα κίνητρα που του αποδίδουν ως «θύτη»: «κακία, μισός, αγένεια, κοροϊδία, θύμος, εκδίκηση, εχθρικότητα». Στοιχεία που περιγράφουν ένα είδος ιδεολογικής ανθρωπιστικής προσέγγισης εξήγησης των παιδιών για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, «ρατσισμός, φασισμός», στην προσπάθεια τους να κατανοήσουν ένα τόσο σκληρό φαινόμενο. Αναφορικά με την πρόσληψη του φαινομένου του «σχολικού εκφοβισμού» διαπιστώνουμε ότι η λέξη «βία» αναφέρεται περισσότερο από κάθε άλλη λέξη (146 φορές). Γενικότερα, οι λέξεις που περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά που τα παιδιά αποδίδουν στο φαινόμενο και συγκροτούν την έννοια του «μπουλινγκ» συγκεντρώνουν υψηλότερες συχνότητες. Συγκεκριμενοποιείται με αναφορές σε λέξεις όπως «βία, φόβος, ξύλο, επιθετικότητα, απειλή, νταήδες». Παρά το γεγονός ότι η συναισθηματική διάσταση της αναπαράστασης προσεγγίζεται σε επόμενο βήμα και υπάρχει ξεχωριστή ερώτηση γι αυτήν, τα παιδιά μέσα στην περιγραφική διάσταση της με πολύ υψηλή συχνότητα αναφοράς (122 φορές) εντάσσουν το στοιχείο του «φόβου». Η ποικιλία των αναφορών των εκφράσεων και των χαρακτηριστικών που αποδίδονται στο «μπουλινγκ» αντικατοπτρίζουν σε μεγάλο βαθμό τις επιδράσεις, τις επιρροές και πιθανόν τα βιώματα που έχουν τα παιδιά, είτε ως «θύματα», είτε ως θεατές/παρατηρητές τέτοιων καταστάσεων. Ακόμα μέσα από την επιρροή που τα ΜΜΕ κυρίως ασκούν στα παιδιά, μέσα από την παρουσίαση των ειδήσεων και των διάφορων ενημερωτικών εκπομπών, από την ενημέρωση που έχουν σχετικά από το σχολικό ή το οικογενειακό τους περιβάλλον. Αποδίδουν και την πραγματική εμπειρία των παιδιών από τις σχέσεις τους με άλλους μαθητές στο σχολείο και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο της γειτονιάς τους. Οι σαφείς και σκληρές αναφορές και τα συναισθήματα που δηλώνουν τα παιδιά για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και της ενδοσχολικής βίας, δείχνουν ότι η αναπαράσταση τους έχει ξεκάθαρα αρνητικά προσανατολισμένη τοποθέτηση απέναντι στο φαινόμενο, αναφέρεται σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ενώ ταυτόχρονα διαμορφώνεται παράλληλα με την εξέλιξη του φαινομένου τόσο στο χώρο, κυρίως, του σχολείου αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού τους πλαισίου. 86

87 4.6 Δομή της αναπαράστασης Με βάση τη διάμεσο της συχνότητας των λέξεων και τη διάμεσο του μέσου όρου κατάταξης στη συσχέτιση, βρίσκουμε τη δομή των στοιχείων που συνθέτουν την αναπαράσταση του «σχολικού εκφοβισμού». ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΒΙΑ (146-1,3) ΦΟΒΟΣ (122-1,4) ΞΥΛΟ (84-1,21) ΝΤΑΗΔΕΣ (36-1,38) ΑΠΕΙΛΗ (30-1,33) ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ (18-1,33) ΤΣΑΚΩΜΟΙ (18-1,33) ΕΚΒΙΑΣΜΟΣ (16-1,12) ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ (18-1,22) ΤΡΟΜΟΣ (12-1) ΔΥΣΑΡΕΣΤΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ (12-1,33) ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ (50-1,52) ΚΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ (34-1,64) ΛΥΠΗ (26-1,69) ΜΙΣΟΣ (20-1,70) ΚΑΚΙΑ (12-1,83) ΒΡΙΣΙΕΣ (18-1,44) ΑΓΕΝΕΙΑ (16-1,50) ΚΟΡΟΙΔΙΑ (14-1,42) ΘΥΜΟΣ (14-1,71) ΚΛΩΤΣΙΕΣ (12-1,66) ΧΑΜΗΛΗ ΣΕΙΡΑ ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ ΥΨΗΛΗ ΣΕΙΡΑ ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ (10-1,4) ΚΑΚΗ ΑΝΑΤΡΟΦΗ (10-1,4) ΦΑΣΑΡΙΑ (8-1,25) ΑΝΩΡΙΜΟΤΗΤΑ (6-1) ΚΑΚΕΣ ΠΑΡΕΕΣ (6-1) ΜΑΓΚΑΣ (6-1,25) ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ (5-1) ΜΕΓΑΛΑ ΠΑΙΔΙΑ (5-1) ΠΑΝΙΚΟΣ (4-1) ΣΥΜΜΟΡΙΕΣ (4-1) ΑΠΟΜΟΝΩΣΗ (4-1) ΣΤΕΝΟΧΩΡΙΑ (10-1,60) ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΒΙΑ (10-2) ΜΠΟΥΝΙΕΣ (8-1,50) ΠΟΝΟΣ (8-1,50) ΑΓΑΝΑΚΤΗΣΗ (6-2) ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ (6-1,66) ΕΠΙΘΕΣΗ (6-2) ΕΚΝΕΥΡΙΣΜΟΣ (4-2) ΑΜΟΡΦΩΣΙΑ (2-2) ΕΚΔΙΚΗΣΗ (2-2) ΕΧΘΡΙΚΟΤΗΤΑ (2-2) ΠΡΟΣΒΟΛΗ (2-2) ΦΑΣΙΣΜΟΣ (2-2) ΧΑΜΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Διάγραμμα 1: Δομή της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού (Ν=534) 87

88 Σύμφωνα με το δομικό μοντέλο της αναπαράστασης (Vergès, 1996) τα στοιχεία που εμφανίζονται με υψηλή συχνότητα και χαμηλή σειρά κατάταξης αποτελούν τον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης, ενώ τα στοιχεία με χαμηλή συχνότητα και υψηλή σειρά κατάταξης αποτελούν την περιφέρεια της αναπαράστασης. Τα υπόλοιπα στοιχεία της συσχέτισης, δηλαδή αυτά που εμφανίζονται με υψηλή συχνότητα και υψηλή σειρά κατάταξης ή χαμηλή συχνότητα και χαμηλή σειρά κατάταξης, αποτελούν τις ζώνες περιφέρειας στην αναπαράσταση και χαρακτηρίζονται ως δυναμικές ζώνες αλλαγής. Το Διάγραμμα 1 απεικονίζει, σ αυτή τη βάση, τη δομή της κοινωνικής αναπαράστασης των παιδιών για τον «σχολικό εκφοβισμό». (Υψηλή συχνότητα λέξεων 10, Χαμηλή συχνότητα λέξεων 10.Υψηλή σειρά κατάταξης λέξεων 1,41, Χαμηλή σειρά κατάταξης λέξεων 1,41) Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο κεντρικός πυρήνας της αναπαράστασης αποτελείται από τις πιο συχνές απαντήσεις οι οποίες κατέχουν, επιπλέον, τις πρώτες θέσεις μεταξύ των δυο συνολικά επιλογών των συμμετεχόντων. Όσο για τα στοιχεία της περιφέρειας, αυτά βρίσκονται σε άμεση σχέση με τον πυρήνα -ο οποίος τα προσδιορίζει και καθορίζει τη σημασία τους-, προσδίδοντάς του συγκεκριμένες διαστάσεις και λεπτομέρειες. Από την ανάγνωση του Διαγράμματος 1 παρατηρούμε ότι στον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης των μαθητών για τον σχολικό εκφοβισμό, (Συχνότητα > 10 και Μέσος Όρος < 1,41) η λέξη που αναφέρεται συχνότερα (146 φορές) είναι η λέξη «βία», η οποία μαζί με τις αναφορές «ξύλο, τσακωμοί» ορίζουν τα κύρια χαρακτηριστικά της πρόσληψης των παιδιών. Τα στοιχεία «απειλή, εκφοβισμός, εκβιασμός», συμπληρώνουν την αντίληψη τους σχετικά με τον τρόπο που ασκείται το μπούλινγκ και προσδιορίζουν τη σκληρότητα του φαινομένου. Αυτοί δε που είναι τα κυρίαρχα πρόσωπα στην εκδήλωση του φαινομένου, προσδιορίζονται με τον όρο «νταήδες», το αντίστοιχο του «bully» που συναντάμε στην διεθνή βιβλιογραφία. Οι αναφορές «φόβος, τρόμος», ως συναισθηματικά στοιχεία της αναπαράστασης, παρά το γεγονός ότι αναφερόμαστε στα περιγραφικά της χαρακτηριστικά, συναντώνται με πολύ υψηλή συχνότητα, (122 84φορές) αντίστοιχα και φανερώνουν τον βαθμό στον οποίο το μπούλινγκ τα φέρνει σε δύσκολη θέση, τι τους προκαλεί και πόσο σημαντικά τα επηρεάζει. Οι επιθετικοί προσδιορισμοί «δυσάρεστες καταστάσεις, απαράδεκτο», περιγράφουν την διάθεση των παιδιών να μην δεχτούν ένα τέτοιο φαινόμενο και την αντίληψή τους ότι πρόκειται για κάτι μη αποδεκτό, χωρίς όμως να περιλαμβάνεται κάτι τουλάχιστον στον κεντρικό πυρήνα που να εξηγεί / προτείνει πως αυτό μπορεί να γίνει. Ως κοινωνικό φαινόμενο στο σχολικό περιβάλλον, ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα φαινόμενο που για τον ελληνικό χώρο και για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρείται τα τελευταία χρόνια, 88

89 ώστε οι μαθητές να μην έχουν ολοκληρωμένη εικόνα και πιθανόν ερμηνεία του, αλλά ούτε υπάρχουν οργανωμένα προγράμματα παρέμβασης σε ανάλογα περιστατικά. Αναλογικά δεν έχουν υπάρξει προσαρμογές που χρειάζονται στα αναλυτικά προγράμματα και τις παιδαγωγικές πρακτικές. Στα περιφερειακά περιγραφικά στοιχεία της αναπαράστασης, τα οποία συσχετίζονται με τα στοιχεία του κεντρικού πυρήνα, διακρίνουμε στοιχεία που συναντάμε και στον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης και πιο συγκεκριμένα η έννοια, «βία» και «ξύλο» του κεντρικού πυρήνα προσδιορίζεται από τις αναφορές «σωματική βία, μπουνιές, επίθεση», ενώ οι αναφορές «εκδίκηση, εχθρικότητα, προσβολή», παραπέμπουν στα αρνητικά χαρακτηριστικά της έννοιας «απειλή» του κεντρικού πυρήνα. Οι αναφορές «πόνος, αγανάκτηση, εκνευρισμός» ενισχύουν τα στοιχεία «δυσάρεστες καταστάσεις, απαράδεκτο» του κεντρικού πυρήνα, αναφορικά με το πώς νοιώθουν οι μαθητές. Τα στοιχεία «ρατσισμός, φασισμός» δείχνουν την προσπάθεια των παιδιών να ορίσουν «ιδεολογικά» το φαινόμενο στην κοινωνική του διάσταση εντάσσοντας το σε πλαίσια που περιέχουν τη βία ως δομικό τους χαρακτηριστικό, ενώ ταυτόχρονα προσπαθούν να δώσουν και μια ερμηνεία στο πού μπορεί να οφείλεται το μπούλινγκ και μια εξήγηση που δίνουν είναι το έλλειμμα παιδείας, με την αναφορά «αμορφωσιά». Στις ζώνες περιφέρειας, οι αναφορές «μάγκας, συμμορίες, μεγάλα παιδιά, Παναγιώτης» προσδιορίζουν την αναφορά του κεντρικού πυρήνα «νταήδες» για τα χαρακτηριστικά αυτών που ασκούν μπούλινγκ στο σχολείο. Προφανώς η αναφορά συγκεκριμένου ονόματος έχει να κάνει με συγκεκριμένο άτομο/μαθητή που οι άλλοι μαθητές ορίζουν ως «θύτη». Συναντάμε επίσης τις αναφορές «βρισιές, κλωτσιές, κακοποίηση, επιθετικότητα, κακή συμπεριφορά, φασαρία, πανικός» που προσδιορίζουν τη διάσταση «βία» και «ξύλο» του κεντρικού πυρήνα, ενώ οι αναφορές «λύπη, μίσος, κακία, αγένεια, κοροϊδία, θυμός» ερμηνεύουν τη διάσταση των στοιχείων «απειλή» και «φόβος». Εμφανίζονται επίσης τα στοιχεία «ανωριμότητα, κακή ανατροφή, κακές παρέες, απομόνωση» που συνοψίζουν την αντίληψη των παιδιών σε μια ερμηνευτική προσέγγιση σχετικά με το τι ευθύνεται ώστε κάποιος να οδηγηθεί στην υιοθέτηση τέτοιων τρόπων συμπεριφοράς απέναντι σε άλλους. Μάλιστα συμπεριλαμβάνει αρκετές διαφορετικές διαστάσεις. Η «κακή ανατροφή» θα μπορούσε να συσχετισθεί με τον τρόπο λειτουργίας της οικογένειας του «θύτη», οι «κακές παρέες» και η «απομόνωση» αντανακλούν στο περιβάλλον της ομάδας στην οποία επιλέγει να είναι ενταγμένος ή όχι και την υιοθέτηση των κανόνων 89

90 της, ενώ η «ανωριμότητα» πέρα από τις επιδράσεις που αφορούν στην επιρροή από εξωτερικούς παράγοντες, περιλαμβάνει και τη δυναμική της δικής του προσωπικότητας. Η αναπαράσταση των παιδιών για τον σχολικό εκφοβισμό βρίσκεται σε φάση διαμόρφωσης και μεταλλαγής, ενώ ταυτόχρονα προβάλλει η δυναμική αλλαγή που συντελείται στο κοινωνικό πεδίο αλλά και στο χώρο της εκπαίδευσης με αφορμή την παρατηρούμενη αύξηση των φαινομένων ενδοσχολικής βίας στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό, τα στοιχεία των «ζωνών αλλαγής», αποτελούν στοιχεία «μιας δυνητικά αποσταθεροποιητικής ζώνης, πηγή αλλαγής» (Verges, 1996, σ.233), που παρακολουθούν την εξέλιξη του φαινομένου. Β Συναισθηματική διάσταση της αναπαράστασης του σχολικού εκφοβισμού. 4.7 Περιεχόμενο της αναπαράστασης Από τα παιδιά ζητήθηκε να γράψουν δυο λέξεις που να εκφράζουν τα συναισθήματα που νιώθουν για τον «σχολικό εκφοβισμό». Το σύνολο των λέξεων που παρήχθησαν από τους 534 ερωτώμενους που συμμετείχαν στην έρευνα είναι 928. Ο αριθμός των λέξεων αυτών αντιστοιχεί στο 86,9% αυτού που έπρεπε θεωρητικά να παραχθεί (1068 λέξεις), εάν κάθε άτομο σημείωνε 2 λέξεις. Ο μέσος όρος λεκτικής παραγωγής ανά άτομο είναι 1,74 λέξεις. Υπάρχει μια απώλεια λέξεων της τάξεως του 13,1% (140 λέξεις, που ανήκουν στην κατηγορία «χωρίς απάντηση» και στις λέξεις που εμφανίστηκαν μόνο μια φορά και οι οποίες παρελήφθησαν). Στον Πίνακα 7 εγγράφονται, κατά φθίνουσα σειρά συχνοτήτων, οι 25 λέξεις που οριοθετούν το συναισθηματικό περιεχόμενο της πρόσληψης των παιδιών για τη λέξη ερέθισμα «σχολικός εκφοβισμός». Πίνακας 7. Συνολική συχνότητα παραγομένων λέξεων και μέσος όρος κατάταξης (Ν=534) ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ 1 η επιλογή 2 η επιλογή Σύνολο ΧΩΡΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΦΟΒΟΣ ,23 ΛΥΠΗ ,51 ΑΣΧΗΜΑ ,14 ΘΥΜΟΣ ,29 ΣΤΕΝΟΧΩΡΙΑ ,56 ΤΡΟΜΟΣ ,73 ΛΥΠΑΜΑΙ ΤΑ ΘΥΜΑΤΑ ,66 Μ.Ο. ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ 90

91 ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ ,5 ΑΔΙΚΙΑ ,33 ΑΠΕΧΘΕΙΑ ,44 ΑΓΧΟΣ ,62 ΑΠΕΙΛΗ ,71 ΝΤΡΟΠΗ ,66 ΠΟΝΟΣ ,33 ΚΑΚΙΑ ,4 ΒΙΑ ,75 ΕΚΝΕΥΡΙΣΜΟΣ ,5 ΧΑΡΑ ΓΙΑΤΙ ΠΑΙΖΩ ΞΥΛΟ ,16 ΑΝΤΙΠΑΘΩ ΟΣΟΥΣ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ ,64 ΑΠΟΓΟΗΤΕΥΣΗ ΠΑΝΙΚΟΣ ,66 ΑΠΕΛΠΙΣΙΑ ΜΟΝΑΞΙΑ ΠΡΟΣΕΚΤΙΚΗ ΣΥΚΟΦΑΝΤΙΑ Από την ανάγνωση του Πίνακα 7 παρατηρούμε ότι οι ερωτώμενοι περιγράφουν τα συναισθήματα τους για τον σχολικό εκφοβισμό με λέξεις οι οποίες παραπέμπουν σε: Συναισθήματα προς τα «θύματα» του μπούλινγκ: λύπη, στενοχώρια, λυπάμαι τα θύματα, Συναισθήματα προς τους «θύτες» του μπούλινγκ: θυμός, απέχθεια, ντροπή, εκνευρισμό, αντιπαθώ όσους το κάνουν, Συναισθήματα που αποδίδουν συσχετίζουν άμεσα με το μπούλινγκ και το προσδιορίζουν ως φαινόμενο: φόβος τρόμος, απειλή, συκοφαντία, πανικός απελπισία, μοναξιά, αδικία, άγχος, άσχημα, προσεκτική. Αναφορικά με τη συναισθηματική διάσταση της πρόσληψης του «σχολικού εκφοβισμού» διαπιστώνεται ότι η λέξη «φόβος» αναφέρεται περισσότερο από κάθε άλλη λέξη (266 φορές), ενώ αξιοσημείωτο είναι ότι η ίδια λέξη συναντάται και στην περιγραφική διάσταση της αναπαράστασης των μαθητών (122 φορές). Στο ίδιο πλαίσιο οι αναφορές «τρόμος, ανασφάλεια, θυμός, λύπη, στενοχώρια» συγκεκριμενοποιούν την έννοια του «φόβου» αφενός και επίσης φανερώνουν την μίξη των συναισθημάτων των μαθητών απέναντι του. 91

92 Υπάρχει ποικιλία αναφορών και χαρακτηριστικών που περιγράφουν τι νοιώθουν οι μαθητές για το «bullying» τα οποία περιγράφουν τα πραγματικά τους συναισθήματα από τις εμπειρίες τους και την ενημέρωσή τους και προφανώς δηλώνουν τον βαθμό και τη σημασία επίδρασης του φαινομένου για τον ψυχισμό τους Δομή της αναπαράστασης Με βάση τη διάμεσο της συχνότητας των λέξεων και τη διάμεσο του μέσου όρου κατάταξης στη συσχέτιση, βρίσκουμε τη δομή των στοιχείων που συνθέτουν την συναισθηματική διάσταση της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού» ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΦΟΒΟΣ (266-1,23) ΛΥΠΗ (172-1,51) ΘΥΜΟΣ (68-1,29) ΑΣΧΗΜΑ (68-1,14) ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ (24-1,50) ΑΔΙΚΙΑ (18-1,33) ΑΠΕΧΘΕΙΑ (18-1,44) ΤΡΟΜΟΣ (30-1,73) ΣΤΕΝΟΧΩΡΙΑ (32-1,56) ΑΓΧΟΣ (16-1,62) ΑΠΕΙΛΗ (14-1,71) ΧΑΜΗΛΗ ΣΕΙΡΑ ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ ΥΨΗΛΗ ΣΕΙΡΑ ΚΑΤΑΤΑΞΗΣ ΠΟΝΟΣ (12-1,33) ΚΑΚΙΑ (10-1,4) ΕΚΝΕΥΡΙΣΜΟΣ (8-1,5) ΑΠΟΓΟΗΤΕΥΣΗ (6-1) ΑΠΕΛΠΙΣΙΑ (2-1) ΧΑΡΑ ΓΙΑΤΙ ΠΑΙΖΟΥΜΕ ΞΥΛΟ (6-1,16) ΝΤΡΟΠΗ (12-1,66) ΒΙΑ (8-1,75) ΠΑΝΙΚΟΣ (6-1,66) ΜΟΝΑΞΙΑ (2-2) ΠΡΟΣΕΚΤΙΚΗ (2-2) ΛΥΠΑΜΑΙ ΓΙΑ ΤΑ ΘΥΜΑΤΑ (12-1,66) ΑΝΤΙΠΑΘΩ ΟΣΟΥΣ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ (11-1,64) ΧΑΜΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Διάγραμμα 2: Δομή της συναισθηματικής διάστασης της αναπαράστασης του «σχολικού εκφοβισμού (Ν=534) 92

93 Σύμφωνα με το δομικό μοντέλο της αναπαράστασης (Vergès, 1996) τα στοιχεία που εμφανίζονται με υψηλή συχνότητα και χαμηλή σειρά κατάταξης αποτελούν τον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης, ενώ τα στοιχεία με χαμηλή συχνότητα και υψηλή σειρά κατάταξης αποτελούν την περιφέρεια της αναπαράστασης. Τα υπόλοιπα στοιχεία της συσχέτισης, δηλαδή αυτά που εμφανίζονται με υψηλή συχνότητα και υψηλή σειρά κατάταξης ή χαμηλή συχνότητα και χαμηλή σειρά κατάταξης, αποτελούν τις ζώνες περιφέρειας στην αναπαράσταση και χαρακτηρίζονται ως δυναμικές ζώνες αλλαγής. Το Διάγραμμα 2 απεικονίζει, σ αυτή τη βάση, τη δομή της κοινωνικής αναπαράστασης των παιδιών για τον «σχολικό εκφοβισμό». (Υψηλή συχνότητα λέξεων 12, Χαμηλή συχνότητα λέξεων 12.Υψηλή σειρά κατάταξης λέξεων 1,50, Χαμηλή σειρά κατάταξης λέξεων 1,50) Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο κεντρικός πυρήνας της αναπαράστασης αποτελείται από τις πιο συχνές απαντήσεις οι οποίες κατέχουν, επιπλέον, τις πρώτες θέσεις μεταξύ των δυο συνολικά επιλογών των συμμετεχόντων. Όσο για τα στοιχεία της περιφέρειας, αυτά βρίσκονται σε άμεση σχέση με τον πυρήνα -ο οποίος τα προσδιορίζει και καθορίζει τη σημασία τους-, προσδίδοντάς του συγκεκριμένες διαστάσεις και λεπτομέρειες. Από την ανάγνωση του Διαγράμματος 2 παρατηρούμε ότι στον κεντρικό πυρήνα της συναισθηματικής διάστασης της αναπαράστασης των μαθητών για τον σχολικό εκφοβισμό, (Συχνότητα > 12 και Μέσος Όρος < 1,50) η λέξη που αναφέρεται συχνότερα (266 φορές) είναι η λέξη «φόβος», η οποία μαζί με τις αναφορές «λύπη, θυμός, άσχημα, απέχθεια, αδικία, ανασφάλεια» ορίζουν τα κύρια συναισθήματα της πρόσληψης των παιδιών και εκφράζουν και το πώς το βιώνουν τα ίδια «ανασφάλεια, άσχημα» και την αντίθεση τους «απέχθεια, θυμός» αλλά και τοποθετούνται σχετικά με αυτούς που το υφίστανται «λύπη, αδικία». Στα περιφερειακά περιγραφικά στοιχεία της αναπαράστασης, τα οποία συσχετίζονται με τα στοιχεία του κεντρικού πυρήνα, διακρίνουμε στοιχεία που συναντάμε και στον κεντρικό πυρήνα της αναπαράστασης και πιο συγκεκριμένα η έννοια, «λύπη» και «αδικία» του κεντρικού πυρήνα προσδιορίζεται από την αναφορά «λυπάμαι τα θύματα», ενώ οι αναφορές «πανικός, βία, προσεκτική», παραπέμπουν στην ανάλυση των χαρακτηριστικών της έννοιας «φόβος» του κεντρικού πυρήνα. Η αναφορά «ντροπή» ενισχύει τα στοιχεία «θυμός, άσχημα» του κεντρικού πυρήνα, αναφορικά με το πώς νοιώθουν οι μαθητές. Τα στοιχεία «μοναξιά» και «αντιπαθώ όσους το κάν&omi