מכון מופ"ת דפי יוזמה 9 דפי יוזמה מכון מופ"ת.

Transcript

1 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות דפי יוזמה - כתב עת המהווה במה ליוזמות חינוכיות. כתב עת זה מיועד למורים במכללות, לסטודנטים ולעובדי הוראה. מטרתו של כתב העת היא לאפשר למורים במכללות לשתף את עמיתיהם בפעילויות מעניינות, בפרויקטים מיוחדים, בהתנסויות מקוריות או ביוזמות יוצאות דופן המתבצעים במכללותיהם. דפי יוזמה 9 9 חינוכיות דפי יוזמה כתב עת ליוזמות תשע"ז 2017 מכון מופ"ת ת"ד תל אביב מיקוד מכון מופ"ת טל' פקס' info@mofet.macam.ac.il

2 דפי יוזמה כתב עת ליוזמות חינוכיות תשע"ז

3 חברי מערכת דפי יוזמה: פרופ' דן ענבר ד"ר חוה גרינספלד ד"ר פנינה כץ עריכת לשון וטקסט: חיה וטנשטיין-מאייר עריכה גרפית: רוני צפריר מס' קטלוגי: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ז 2017 טל' הדפסה: תירוש הוצאה לאור

4 המשתתפים )לפי סדר המאמרים( אילה מוקדס, אורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך ד"ר תמי ראובני, מכללת לוינסקי לחינוך אריאל שריד, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר אריאל פרידמן, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר ג'קי זבולון, המכללה האקדמית בית ברל יגאל הראל, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר דרורה פריצקר, האקדמית גורדון - המכללה לחינוך, חיפה ד"ר ציפורה שויצקי, אורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך ד"ר נאוה אזהרי, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך, חולון אסתר שירה ליפשיץ, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך, חולון ד"ר ירון זילברשטיין, שאנן - המכללה האקדמית הדתית לחינוך ד"ר מירי שחף, המכללה האקדמית גבעת ושינגטון הערת מערכת: בדפי יוזמה 8 נפלה טעות בשיוך האקדמי. צ ל: ד ר יעל מלצר, מכללת תל-חי והקריה האקדמית אונו; ד ר אורית דהן, המכללה האקדמית בית ברל.

5 הנחיות למחברים 1. המחברים מתבקשים להגיש את המאמרים בדואר אלקטרוני, ברווחים כפולים ובציון מספר עמודים, לכתובת: 2. מתקיים שיפוט פנימי של המאמרים. 3. יש לצרף למאמר תקציר בעברית בהיקף של עשר שורות מודפסות )כמאה מילים( לכל היותר. 4. המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית לגבי הכתיב )המלא( חסר הניקוד. כן הם מתבקשים להקפיד על הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים האלה: יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, שם הספר או כתב בעת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואחריו נקודתיים ואת שם המוציא לאור. 5. יש להוסיף מילות מפתח בראש המאמר. 6. הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם. 7. מערכת דפי יוזמה איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים אחרים. 8. אין המערכת מחזירה כתבי יד.

6 תוכן עניינים דבר המערכת... 7 התערבות טיפולית בגישה האקולוגית חינוכית: ילדי גן "הדבורה" מפעילים מסעדה: תיאור מקרה / אילה מוקדס...10 הטמעת תקשוב בתכנית להכשרת פרחי הוראה בראשית דרכם האקדמית / תמי ראובני, אריאל שריד בני שלוש מצלמים: תכנית לימודים מבוססת צילום דיגיטלי בגיל הרך / אריאל פרידמן בחירות כהזדמנות לחינוך בני נוער לאחריות ציבורית / ג'קי זבולון, יגאל הראל מתכונת כתיבה - כלי מחקרי להפקת נרטיבים כתובים / דרורה פריצקר הערכת פרויקט ההתנדבות "יד לזולת" בקרב בוגרות י"ב בתיכון בית יעקב, תל אביב 2008 / ציפורה שויצקי הקשר בין תאוריה לבין התנסות במכללת "תלפיות" / נאוה אזהרי, אסתר שירה )אשי( ליפשיץ הצעת טקסונומיה להוראת משנה: שבע קטגוריות / ירון זילברשטיין שיפור אקלים כיתה באמצעות יוזמה של התערבות חברתית / מירי שחף...145

7

8 7 דבר המערכת בשנות השמונים של המאה הקודמת הפעיל משרד החינוך פרויקט של יוזמות חינוכיות על מנת לעודד מורים ובתי ספר ליזום תכניות, דרכי פעולה, שיטות הוראה ופעולות פדגוגיות אחרות. בתי הספר הגישו הצעות ליוזמות חינוכיות, בית הספר היוזם קיבל שעות עבור הפעלת היוזמות, ואף נערכו כנסים שנתיים להצגה ולהפצה של היוזמות. כל זה אמנם אירע, כאמור, בשלהי האלף הקודם, אך היזמות הפדגוגית לא פסה מן העולם. דפי יוזמה 9 מציג לפנינו מבחר של יוזמות חינוכיות מרתקות מהגן עד למכללה האקדמית לחינוך מהתחום הטכנולוגי, תחום ההתנדבות, חינוך לאזרחות, הוראת מתמטיקה ועד לימודי משנה. נתחיל בגן. אילה מוקדס פותחת לנו צוהר ליוזמה של התערבות טיפולית בגישה האקולוגית חינוכית - ילדי גן הדבורה מפעילים מסעדה: תיאור מקרה. לפנינו תיאור מלמד על הפעלת מודל בגישה האקולוגית המאפשר לילד בעל עיכוב התפתחותי לפתח את כישוריו בתהליך דומה לילדים בעלי התפתחות תקינה מתוך יחסי גומלין חברתיים עם מבוגר ועם ילדים אחרים. כל זאת בניגוד לטיפול בגישה הרפואית הקלאסית שבמסגרתה התרחשה ההתערבות הטיפולית בחדר שקט ומנותק מאינטראקציה חברתית. תמי ראובני ואריאל שריד מציגים בפנינו יוזמה פדגוגית המתמודדת עם הטמעת תקשוב בתכנית להכשרת פרחי הוראה בראשית דרכם האקדמית. רבות נכתב על הצורך בשילוב פדגוגיה תקשובית במערך ההכשרה. היוזמה המתוארת מציגה לנו דוגמאות לשימוש בתקשוב בקורס ליבה תוך התמקדות בכמה פעילויות וכלים שנעשה בהם שימוש לקידום עקרונות פדגוגיים מרכזיים. בשילוב עם רפלקציה על היוזמה מוצגים עקרונות שלאורם ניתן לקדם שימוש אופטימלי בכלי תקשוב בתכניות להכשרת מורים. נחזור לגיל הרך. אריאל פרידמן מזמינה אותנו להתנסות ביוזמה נועזת: בני שלוש מצלמים: תכנית לימודים מבוססת צילום דיגיטלי בגיל הרך. זהו ניסוי דו-שנתי של הפעלת תכנית לימודים בגיל הרך המבוססת על אוריינות חזותית. המחקר בוחן את ההשפעה של התכנית על הילדים ועל המבוגרים בסביבתם וכיצד רוכשים הילדים באמצעות התכנית אוריינות

9 8 דפי יוזמה 8 חזותית. במסגרת התכנית כל הנושאים נלמדים בגן באמצעות עבודת צילום בפועל של הילדים במצלמות דיגיטליות ובאמצעות צפייה בתצלומים ממקורות שונים. ממצאי הניסוי מצביעים על מרכזיותו של התיווך החינוכי, ומבין המיומנויות של האוריינות החזותית שנרכשו ניתן להדגיש את המודעות והרגישות החזותית, יצירתיות וחשיבה סמלית. היוזמה הופעלה לגילאי שלוש-ארבע בעיר קטנה בפריפריה בצפון הארץ. ג קי זבולון ויגאל הראל מעבירים אותנו אל החינוך לאזרחות, אל המעורבות הפוליטית באמצעות יוזמה של בחירות כהזדמנות לחינוך בני נוער לאחריות ציבורית. היוזמה צמחה ממשבר ההשתתפות הפוליטית במדינות דמוקרטיות ועוסקת בבחינת מעורבותה של מערכת החינוך כגורם הנותן את אחד המענים לבעיה. בלב היוזמה מוצע כלי דידקטי, הצעה לתכנית לימודים לטיפוח מעורבות ואחריות אזרחית בתקופת בחירות במסגרת מקצוע האזרחות, שבעזרתו נוכל לקדם את עליית המודעות של צעירים לנושא. במסגרת המשוב הרפלקטיבי רואיינו תלמידים בשש כיתות לגבי תרומת התכנית המוצעת ושביעות רצון ממידת ההתחברות לתכנים, ובסוף התכנית נערכו שיחות משוב בכל אחת מהכיתות. הממצאים מראים שפעילויות אלו חשובות מאוד לבית הספר בכלל ולשיעור האזרחות בפרט. המחקר הנרטיבי תופס תאוצה ובא לידי ביטוי נרחב בפרדיגמה המחקרית האיכותנית. ואולם טבעם של נרטיבים אישיים שגבולותיהם מותנים בנכונות לחשיפה אישית. יוזמתה של דרורה פריצקר, מתכונת כתיבה - כלי מחקרי להפקת נרטיבים כתובים, מתמקדת בפיתוח כלי שנועד להניע משתתפים לכתוב סיפור התנסות אישי בזיקה לנושא נחקר מתוך תחושת אמון ובידיעה שהם נפרדים ממנו לטובת מחקר. המאמר מציג בסיס תאורטי לפיתוחו של הכלי ומתאר את מבנהו ואת עקרונותיו. ממצאי העבודות שנעשו על בסיס הכלי מלמדים על תרומתו לחשיפת עולמם הפנימי הרגשי של המשתתפים ולהצגת בסיס נתונים נרטיבי כתוב ואותנטי, שיש בו כדי לשרת נושאי מחקר רגישים שאינם מקבלים בדרך כלל ביטוי בבמה פומבית. ציפורה שויצקי במאמרה הערכת פרויקט ההתנדבות יד לזולת בקרב בוגרות י ב בתיכון בית יעקב מסיטה את הווילון מעל יוזמה פדגוגית ברוכה, שבאה לידי ביטוי במשך שלוש שנים בכיתות ט-י א. בהערכה שנעשתה ליוזמה מתברר שמעבר לתרומה החינוכית- מקצועית, הפרויקט תרם להעצמה אישית של המתנדבות. רפלקציה על היוזמה מצביעה על כמה מרכיבים, כמו מוכנות ופעילות חברתית, הדורשים חיזוק.

10 תכרעמה רבד 9 הקשר בין תאוריה לבין התנסות במכללת תלפיות מאת נאוה אזהרי ואסתר שירה )אשי( ליפשיץ מציג בפנינו יוזמה פדגוגית בהוראת מתמטיקה לתלמידות בכיתה ט. במסגרת ה- PDS ניתנה למתכשרות אוטונומיה לעצב מחדש את שיעור המתמטיקה. נוספה שעה שבועית שאפשרה להוסיף מצוינות והעשרה כשיעור נושא ציון. הסטודנטיות התמודדו עם ניהול שיעור בכיתה כמורות לכל דבר, משלב הכנת השיעורים דרך ניהול כיתה, נוכחות, משמעת, אחריות לתלמידים ועד מתן ציון סופי. ירון זילברשטיין מציג את היוזמה הצעת טקסונומיה להוראת משנה: שבע קטגוריות. ללימוד התלמוד יש מקום מרכזי בין מקצועות היהדות שבהם יש לעסוק, ואילו לימוד המשנה כחיבור עצמאי נדחק מעט לשוליים, והמשנה לעתים קרובות נלמדת מתוך התלמוד ומתוך הקשרן של סוגיות התלמוד השונות. הקשיים המרכזיים המתעוררים בתהליך הלמידה של המשנה מתמקדים בעיקר בתחושת חוסר הרלוונטיות של המשנה לעולמם של התלמידים ובקושי להתמודד עם אופייה האסוציאטיבי. היוזמה הפדגוגית מפתחת הצעה להבניית לימוד המשנה בקטגוריות מובחנות תוך הדגשת היבטים ערכיים ושלבי למידה עצמית, שעשויים להוביל לשיפור בתהליך ההוראה של המשנה ולהפוך אותה ל עמוד ברזל משמעותי בעולמם הדתי של התלמידים. היוזמה האחרונה בגיליון זה היא של מירי שחף, ועניינה שיפור אקלים כיתה באמצעות יוזמה של התערבות חברתית". אקלים כיתה מדווח כגורם המשפיע לחיוב על כישורים חברתיים, על רווחת התלמיד ועל הישגיו האקדמיים. מטרתו של מחקר זה הייתה לבחון אם יוזמה של התערבות חברתית המבוססת על מודל הנבחרת תוכל לשפר אקלים כיתה. הניסוי אכן הראה כי הייתה ליוזמה תרומה מובהקת לירידה של מדדי החיכוך והתחרותיות בקבוצת הניסוי. ממצאי הרפלקציה של התלמידות והמורות תומכים בממצאים אלו ומחדדים את ההשפעה החברתית הברוכה של יוזמה זו. המערכת

11 9 יוזמה דפי 10 חינוכית האקולוגית בגישה טיפולית התערבות מקרה תיאור מסעדה: מפעילים "הדבורה" גן ילדי מוקדס אילה את להרכין הוא מוכרח בו, והגנוזה הטמונה התלמיד נשמת את לגלות שרוצה "המחנך ולהוציאה הגנוזה נשמתו ניצוץ אל יגיע אשר עד ידו... על המתחנך התלמיד אל עצמו, מפיאסצנה(. )האדמו"ר ולגדלה..." ולהצמיחה תקציר של במסגרות הטיפולית ההתערבות באופי משמעותי שינוי חל האחרונים העשורים בשני המחנך עם בכיתה תקשורת קלינאי של צוות שעבודת נמצא במחקרים המיוחד. החינוך תכניות את התאימו בעיסוק המרפאים בבד בד החינוכית. במערכת המועדף המודל היא החינוכיות בסביבות התלמידים של העיסוקי הביצוע לשיפור החינוך במערכת ההתערבות האקולוגית הגישה על מבוסס ההתערבות אופי יום-יומי. באופן מתפקדים הם שבהן בהקשר חווייתית למידה המאפשרת הילדים של הטבעית בסביבה המתרחשת חינוכית השפתיים כישוריו את לפתח יכול התפתחותי עיכוב בעל ילד כזה באופן לילד. המוכר עם חברתיים גומלין יחסי מתוך תקינה התפתחות בעלי לילדים דומה בתהליך והמוטוריים בעבר, נהוגה שהייתה הרפואית בגישה לטיפול בניגוד זאת כל אחרים. ילדים ועם מבוגר ומאינטראקציה מהקשר מנותק שקט בחדר הטיפולית ההתערבות התרחשה שבמסגרתו חברתית. מודל באמצעות חינוכית האקולוגית הגישה פי על פועל תקווה בפתח "הדבורה" גן שיתוף של מערכת לבניית הוקדש ההתערבות מתכנית חלק התרחיש. של ההתערבות בגן. העובדות צוות בכל וכלה ובמשפחותיהם בילדים החל הגורמים, כל בין מלא פעולה "הדבורה". בגן תרחיש באמצעות התערבות תהליך של ההטמעה שלבי את מתאר המאמר תרחיש רב-מקצועית, צוות עבודת הטבעית, בסביבה התערבות מפתח: מילות רציונל את שנים במשך פיתח )WHO World Health Organization( העולמי הבריאות ארגון לעזור עשוי מה ולראות בחברה היחיד של ליכולות יותר רבה לב תשומת לתת שיש הרעיון קשיים תוארו שנה כעשרים לפני עד חברתי. בהקשר הנעשות בפעילויות להשתלב ליחיד בסיסיות. תפקוד מיומנויות או "חולי" "בריאות", של רפואיים במונחים ילדים של ולקויות ומתמקדת הרפואיים המונחים את מאחור משאירה היא יותר. ורחבה כוללנית הגישה כיום היא הרפואית הגישה מטרת בעוד.)McLeod, )2006 בחברה היחיד ובשילוב בהשתתפות

12 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 11 טיפול ושיקום, הגישה הכוללנית מבוססת על מודל התערבות חברתי לפיו על החברה להשתנות כדי להכיל את האדם השונה. עם זאת, האדם השונה נדרש לעבור תהליך של "נ רמול" כדי להעלים עד כמה שניתן את שונו תו. נילי ברויאר )2010( מציעה ליצור סינתזה בין המודלים שתאפשר לאנשים לזכות ליחס המכיר בשונו תם. מתוך כך תתאפשר חלופה תרבותית, ותזומנה להם הזדמנויות להשתתף בפעילויות חברתיות / תרבותיות במסגרות חינוכיות, שללא תמיכה וסיוע למעשה יימנעו מהם. בעשורים האחרונים החלו להתפתח שיטות טיפול בסביבה הטבעית של הילד )כובשי ווינטראוב, 2003(, בניגוד לשיטות שהיו מקובלות בעבר, שבהן הטיפולים התרחשו במסגרות רפואיות, בקליניקות פרטיות או במסגרות חינוכיות, אך בחדרים נפרדים ומנותקים מההקשר של הלמידה בגן. מבוא גן הילדים הוא הסביבה הטבעית של הילד שבה מתרחשים אירועים מוכרים ושגרתיים. השפה שהילד רוכש נלמדת באירועים אלו הקשורים לצורכי היום-יום שלו ולתפקודו בגן הילדים, במשפחה ובחברה בכלל. יש לציין כי למידה בסביבה הטבעית של הילד מעוררת בו מוטיבציה רבה להשיג את צרכיו בתוך ההקשר הנתון ומזמנת לו צורך אמיתי בתקשורת שמספקת לו צורך לעשות שימוש בשפה )2000 al.,.)throneburg et כך יש אפשרות להקנות לו שפה פונקציונלית ורלוונטית בזמן אמת, למשל באמצעות משחק בקבוצות בפינות הגן השונות. במאמר זה ברצוננו לתאר תהליך של התערבות טיפולית בסביבה הטבעית של ילדי גן "הדבורה". התיאור יתמקד בשנת לימודים אחת בגן טיפולי בפתח תקווה שלמדו בו 11 ילדים בני חמש-שש. לרוב ילדי הגן זו הייתה השנה השלישית במסגרת לימודית זו. לילדים אלה היה עיכוב התפתחותי בדרגות תפקוד שונות. בתהליך ההתערבות היו שותפים הילדים ומשפחותיהם, וכל צוות הגן שכלל גננת אם, גננת משלימה, שתי סייעות, מנגנת, בת שירות לאומי, מרפאה בעיסוק וקלינאית תקשורת. תיאור התהליך כולל מלל ותמונות. רקע ילדים עם עיכוב התפתחותי זוכים לטיפול של אנשי מקצוע רבים: קלינאי תקשורת, מרפאים בעיסוק, מטפלים רגשיים, פסיכולוגים, יועצים, מורים להוראה מתקנת, מנתחי התנהגות ורופאים שונים. בעשורים האחרונים התפתחו גישות טיפול רב-מקצועיות הוליסטיות המנסות ליצור סביבה טיפולית שמאפשרת למזער את הנזקים ולהפיק את מרב התועלת מכל אחד מן התחומים הטיפוליים )2012.)Cox, לשם כך עברו ילדי הגן בתחילת שנת הלימודים תהליך של הערכה תפקודית. לאחר בירור מדוקדק של נקודות החוזק והמוקדים לחיזוק של כל ילד בנה הצוות שתי מערכות של תכניות התערבות המשתלבות זו בזו.

13 9 יוזמה דפי 12 התפקוד בתחומי הגן ילדי כלל של המיוחדים צורכיהם את כללו ההתערבות תכניות התרכזה אחת תכנית ודיבור. שפה תקשורת, מוטורי, חברתי, רגשי קוגניטיבי, השונים: החינוך, משרד מנכ"ל )חוזר אישית( לימודים )תכנית תל"א ילד בכל ואישי פרטני בטיפול היו הגן לילדי שניתנו הטיפולים הגן. ילדי לכלל מיועדת הייתה האחרת והתכנית תשנ"ח(, והשתלבו ובחצר הגן בחלל ניתנו וחלקם הטיפולים, בחדר וקבוצתיים פרטניים בחלקם להכליל מתקשים מיוחדים צרכים עם ילדים רבים במקרים בגן. היום-יומיות בפעילויות התערבות סוגי מגוון של שילוב ידי על היום-יום חיי על הטיפולים בחדר הנלמד את של בפיתוח ולהתנסות להתאמן לתרגל, להם אפשרנו כן על.(Throneburg et al., )2000 למידה סביבת להם זימנה זו מסגרת השגרתית. החיים במסגרת שלהם החולשה נקודות העולמי הבריאות ארגון המלצות את יישמנו כך ביטוי. קיבלו שלהם החוזק נקודות גם שבה לעיל. שהוצגו התרחיש מודל בהתאם הלימודים שנת תכנית את לבנות כדי הגן צוות נפגש האבחונים תקופת לאחר "מנהיגות הנושא היה תשע"ג הלימודים בשנת החינוך. במשרד שהוכרז השנתי לנושא החליט רבה חשיבה לאחר ופועלם". חזונם דמותם, בגין: ומנחם בן-גוריון דוד דרך פורצת על ללמוד להיטיב שיוכלו כדי בעצמם מנהיגות בנושא להתנסות הילדים שעל הגן צוות בהיבט להתמקד ובחרנו הנושא צומצם זו בחירה מתוך העם. מנהיגי של פועלם ועל חזונם עצמו את להנהיג יוכל מהילדים אחד כל שבעזרתן תכונות אישית, ואחריות עצמאות של תכנית תיבנה שסביבו שהנושא החלטנו החברה. על גם בעתיד ולהשפיע לפעול מכן ולאחר תכנון באמצעות עצמאותם את יבטאו שהילדים במטרה אוכל יהיה והעצמאות האחריות בה, הטבחים יהיו והם מסעדה, בגן יפעילו שהילדים הוחלט הסיום. במסיבת אוכל וארגון ילד כל של והחולשה החוזק לנקודות התייחסנו התכנית בבניית התשלום. וגובי המלצרים מהילדים. אחד לכל המתאים התפקיד נבחר ולפיהן וילד, או איחור המראים ילדים הטבעית, בגישה טיפולית התערבות של היסוד הנחות פי על כאשר יותר, יעיל באופן הלמידה את ומכלילים יכולותיהם את משפרים התפתחותית לקות לעודד אפוא צריכות ההוראה דרכי שבסביבתם. הטבעי ההקשר בתוך נעשית הלמידה ולוי-איתן, רינגוולד-פרימרמן זדונאיסקי-ארליך, עדן, )דרומי, וטבעיים ספונטניים תהליכים חינוכית. להתערבות )script( התרחיש מודל התפתח אלו יסוד הנחות בעקבות 2009(. והשלם השלם, על להסיק מאפשר מהחלקים אחד כל שבו מאורגן ידע גוף הוא התרחיש להבין לאדם שמאפשר מנטלי ייצוג הוא התרחיש.)Nelson, )1985 חלקיו מסכום יותר הוא הפעולות, רצף הפעילות, מטרת כגון שונות, יום-יומיות בפעולות הקשור מידע ולפרש ותוצאה סיבה ויחסי החברתי העולם ובין הפיזי העולם בין היחסים ובמרחב, בזמן היחסים

14 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 13 שהביאו לרצף נתון של פעולות )1977 Abelson,.)Schank & התרחיש מורכב מפעולות או מרצף פעולות המתרחשות בו-זמנית. בחלק מהתרחיש הקשר הדוק ומחייב רצף פעילויות הקשורות בזמן או בקשרים סיבתיים, ובחלק אחר מהתרחיש הקשר בין הפעילויות רופף וסדר הפעילויות אינו מחייב. לדוגמה, בגן שעשועים אין הכרח לשמור על רצף מסוים של פעילויות, אך לעומת זאת בהכנת סלט הכרחי לשמור על רצף הפעילויות. מכאן אנו למדים שלמבנה התרחיש יש מסגרת של מקום מוגדר ושל הפעילויות המתרחשות בו. מסגרת זו מעניקה למבנה כוח ניבוי שהוא היכולת להשתמש בידע שלנו על תרחיש מסוים כדי לנבא את רצף האירועים בתרחיש דומה 1985( Nelson,.)Beck, MeKeown & Worthy, 1995; במציאות הטיפולית ניתן להתנסות בשלושה סוגי תרחישים: תרחיש שגרתי, תרחיש מתוכנן ותרחיש מזדמן )דרומי, פוקס, רינגוולד-פרימרמן וצהר, 2003(. בגן "הדבורה" עבדנו על פי מודל התרחיש המתוכנן. התרחיש המתוכנן מאפשר לנו כמטפלים לתכנן ולהתאים מראש את תפקידי הילדים בפעילויות המגוונות על פי צורכיהם, כפי שהגדרנו במטרות הטיפוליות השונות. נוסף על כך, כדי לוודא שתתרחש למידה, בתרחיש המתוכנן יש אפשרות לחזור על האירועים כמה פעמים. תהליך הלמידה בתרחיש מתוכנן מתבצע בשלושה שלבים עיקריים )דרומי, פוקס, רינגוולד- פרימרמן וצהר, 2003(: א. שלב תכנון האירוע והכנתו: בשלב זה משתפים את הילדים בתכנון התרחיש, מבררים מהו הידע הקודם שיש לילדים בנושא, מעוררים בהם סקרנות וציפייה, משערים עם הילדים השערות על העומד להתרחש וכך בונים עם הילדים את הבסיס לידע המשותף לכל הילדים וחושפים אותם למילים חדשות בנושא. ב. התנסות ממשית באירוע: הילדים מתנסים באופן טבעי וחווייתי בפעילות. לשם כך נסענו עם הילדים לבית קפה. ההתנסות במקום האמיתי מחייבת את הילדים להשתמש בשפה הרלוונטית לסיטואציה הטבעית, ועקב כך הילד מפתח כישורי שיח בשפה האופיינית לאירוע הספציפי. ג. עיבוד האירוע: לאחר שהאירוע ומושגיו הלשוניים מוכרים לילד, אפשר לעבד את החוויה, להרחיב אותה ולערוך בה שינויים וכך להגמיש את מחשבתו של הילד. לדוגמה, על ידי השוואה לאירועים דומים אפשר להראות שיש הבדלים בין ארוחה בבית ובין ארוחה בבית קפה מכמה היבטים. בבית, למשל, כאשר הילד ניגש לארוחה, הוא לא יזמין מתוך תפריט לעומת התנהלות כזו במסעדה וכדומה. במהלך שלושת השלבים חשוב לשלב משחק סימבולי ומטרות אוריינות. להלן תרשים המתאר את שלבי העבודה בהתערבות שפה על פי מודל התרחיש.

15 9 יוזמה דפי ( לוי-איתן, רינגוולד-פרימרמן, זדונאיסקי-ארליך, עדן, דרומי, )מתוך: המתוכנן התרחיש תכנית להלן: המפורט המודל פי על המתוכנן התרחיש תכנית את הפעלנו "הדבורה" בגן אירוח על שלהם המוקדם הידע את במפגשים העלו הילדים והכנתו: האירוע תכנון שלב א. התעתדנו שבו "בופה" קפה מבית בתמונות ב- I-pad צפינו כך לשם קפה. בבית / במסעדה בגן. הבוקר ארוחת בזמן המלצרים תפקיד את הילדים עם תרגלנו גם זה בשלב לסעוד. ידי על מסעדה. קפה, בית מתכון, תפריט, מלצר, כמו חדשות, למילים נחשפו הילדים ספונטני. באופן בהן להשתמש הילדים החלו אלו במילים ומכוון חוזר שימוש המלצרים תפקיד את המסיבה לפני הילדים תרגלו שבעזרתו הזמנה לטופס דוגמה 1: תמונה בפעם כולנו נסענו קפה, בבית עושים מה בגן שתרגלנו לאחר באירוע: ממשית התנסות ב. עמדו שהילדים התהליך לכל הפתיח הייתה לשם הנסיעה "בופה". לקפה הראשונה

16 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 15 לחוות. הביקור בבית הקפה זימן להם חוויית התמודדות בשטח עצמו, שעוררה בהם מוטיבציה להתנסות ולהתמודד גם בתחומים אחרים, שבהם הם מתקשים. ג. עיבוד האירוע: לאחר הביקור בבית הקפה ש חזרנו עם הילדים את האירוע. השחזור והשיח על הביקור במסעדה הניבו כמה פעילויות בגן בהמשך: 1. תכנון המסעדה שנפעיל בגן במסגרת מסיבת הסיום עם ההורים. התכנון כלל בחירת שם ולוגו למסעדה, בחירת צבע המפות )צהוב ושחור כצבע הדבורה( ובחירת המנות שיוגשו במסעדה. כל תהליך התכנון נעשה בתיווך הצוות, ובחירת המנות שיוגשו במסעדה נעשתה מתוך מערך סגור של רעיונות שהצגנו בפניהם. הבחירה מתוך סדרה מוגדרת נועדה לצמצם את הבחירה בין מאכלים בשריים לחלביים ובין אופציות רבות מדי המוכרות לילדים; תמונות 2 4: מסעדת גן "הדבורה" 2. הכנת מאכלים שונים יחד עם הילדים; 3. זיהוי הרכיבים הכלולים במאכלים השונים; 4. כתיבת התפריטים שישמשו את ההורים במסעדה. בתהליך של עיבוד האירוע העלו הילדים רעיונות חדשים, שהוסיפו והעשירו את מראה המסעדה ואף העלו בקשות לשינויים בתפריט בהתאם לטעמם האישי. לאורך כל התהליך ראינו את התפתחות הגמישות המחשבתית של הילדים. למשל, בפינת הבית שיחקו הילדים משחק סימבולי של מסעדה באופן עצמאי תוך שימוש ספונטני באוצר המילים החדש שרכשו בנושא המסעדה. בתכנון המטלות הקפדנו להתאים את רמת הקושי של המטלה לכל ילד. הופתענו מכך שילדים שבדרך כלל התקשו להתמיד במשימות ולהיות קשובים לאורך זמן, התגייסו ואף נענו בקלות להתמודד עם משימות שקשות להם מאוד, כמו כתיבה ודיבור. נושא האוכל היה רלוונטי מאוד עבורם, ולכן היה חשוב להם להשתתף באופן פעיל בחוויה.

17 9 יוזמה דפי 16 התרחיש במסגרת הטיפולית ההתערבות ואת המיומנויות את בקצרה נסקור התרחיש. במסגרת התקיימה הטיפולית ההתערבות התערבות: הייתה שבהם התפקוד תחומי לשמאל, מימין ולקרוא להתמיד היכולת - לקריאה ההתארגנות את תרגלו הילדים אוריינות: שורה. כל סיום לפני לאחרת אחת משורה לקפוץ מבלי בשורה קריאה על לשמור היכולת שהיה הקושי למרות רבים. ומוטיבציה התארגנות קשב, משאבי ודורש ארוך הוא זה תהליך מאוד. משמעותי להם היה הנושא כי היטב, לפעול רבה מוטיבציה לילדים הייתה בו, כרוך מלאבי להכנת מסומל ממתכון לחלק דוגמה 5: תמונה כן כמו עליהם. המועדף המאכל את והזמינו התפריט מתוך קראו הסועדים הילדים קריאה: להזמין. ניתן מה כתוב שבו בתפריט המקום את למצוא לזה זה הסועדים עזרו הילדים הזמינו שממנו "בופה" קפה בית של המסומל התפריט 6 8: תמונות

18 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 17 דיבור ספונטני: הילדים תרגלו פנייה לחבר, "סועד" או "מלצר", באופן מותאם לתפקיד שקיבלו. מודעות פונולוגית )היכולת לחלק מילה לצלילים(: לפני כתיבת התפריט חילקו הילדים את המילים לצלילים שמהם מורכבות המילים שבתפריט. זוהי הכנה לקראת כתיבה עצמאית וספונטנית. לאחר מכן כתבו על הלוח את הצלילים שאמרו, ומשם כל ילד העתיק לתפריט האישי שלו. תמונה 9: לאחר תרגול של חלוקת המילים לצלילים ולאותיות הילדים כתבו על הלוח מכינים ציזיקי: התהליך המקדים להכנת המתכונים כלל הליכה בתוך מסלול מוטורי שבו אספו הילדים כרטיסים ובהם הפריטים שמהם מכינים את המאכל. בסיום המסלול המוטורי היה על הילד לומר לחבריו מהו הפריט שאסף ולאיזו קטגוריה הוא שייך; לדוגמה, ירקות, מוצרי חלב, תבלינים ועוד, ואז הוא נדרש להניח את הכרטיס במקום המתאים על הלוח. כך תרגלו הילדים דרך משחק את התחום המוטורי, השפתי והחברתי. תמונה 10: מיון הפריטים שמהם מכינים את הציזיקי לקטגוריות על הלוח

19 9 יוזמה דפי 18 הכולל מסלול על במרחב משימות של רצף עם להתמודדות התארגנות גסה: מוטוריקה המאכל, את מכינים שמהם הפריטים בהם שמצוירים כרטיסים ואיסוף חבית בתוך זחילה את המחזקת ר ט קו הס עם זחילה מהקרקע, התנתקות הדורשת קפיצה קורה, על הליכה ועוד. הכתפיים חגורת הכנת לשם מהמטבח פריטים הבאת הכוללת פיזית התארגנות הילדים תרגלו כן כמו למקומו. הציוד להחזרת הפעילות בסיום והתארגנות הסלט הציזיקי את מכינים שמהם הפריטים, תמונות את הילדים אספו שבו המוטורי המסלול 13-11: תמונות בעלי של ותפקידים כן לפני הכירו שלא מאכלים שמות המילים, אוצר הרחבת השפה: ושם הפריט בשיום הילדים עסקו כן כמו ועוד. מלצרים מלאבי, בייבי, עלי ציזיקי, מקצוע: לפי לקבוצות הפריטים ובמיון בזחילה( שאספו הפריטים )מתוך שייך הוא שאליה הקבוצה הלוח. על שנכתבו קטגוריות הפריטים את מהזיכרון לשלוף עליהם והיה למפגש, הילדים ישבו המסלול בסיום בקשת את ותרגל למטבח הלך נכון, פריט לשלוף שהצליח מי המתכון. להכנת הרלוונטיים שלם. משפט במבנה שימוש תוך הפריט לה עזרו בסמלים הכתוב המתכון ובעזרת סלט, שהכינה בגננת הילדים צפו מכן לאחר נכון. פעולות סדר על לשמור התפריטים כתיבת לשם מהלוח והעתקה כתיבה תרגלו הילדים מהלוח: והעתקה כתיבה "מלצר", שהיה מהילדים אחד כל למסיבה. ההזמנות כתיבת וכן שלנו המסעדה עבור את ציירו שעליהן )placemats( מצעיות הכינו הם כן כמו ההזמנה. טופס על כתיבה תרגל שלהם. המשפחה בני שמות את וכתבו משפחתם המשפחה בני ושמות המשפחה ציור עם מצעית 14: תמונה

20 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 19 תמונה 15: תפריט המסעדה שלנו שכתבו הילדים רצף תכנון וארגון: סדר התכנית במסיבת הסיום )הפעלת המסעדה שלנו( היה מסומל ואפשר לילדים לדעת מה התכנית. גם מי ששכח, יכול היה להיעזר ברישום המסומל. תמונה 16: סדר תכנית המסיבה )הפעלת המסעדה שלנו(, עם ריקודים בין מנה למנה, כתוב בסמלים

21 9 יוזמה דפי 20 דיון בתוך מערכתית למידה וכן ופרטנית קבוצתית למידה מאפשר התרחיש של ההתערבות מודל ה"דבורה" בגן הקבוצתית שבהתערבות לציין יש הילד. של הטבעית הסביבה של הקשר שפה, תקשורת, תחושה, מוטוריקה, התחומים: בכל והתקדמו התפתחו שהילדים מצאנו בתחושת שיפור חל לכך בנוסף פעולות. ורצף ארגון אוריינות, חשבון, פעולות דיבור, )Mishna & Muskat, )2004 ומוסקט מישנה שתיארו כפי שלהם, האישית המסוגלות קבוצתית. שבלמידה לרווח בנוגע במחקריהם )Graham & Avent, )2004 ואוונט וגרהאם תומכת סביבה בתוך מהחיים חברתית בחוויה להתנסות הזדמנות הייתה הגן לילדי וכן הקבוצה, חברי בקרב וביטחון קבלה תמיכה, לחוות אפשרות להם שזימנה ומותאמת, על בשיח להשתמש להם פשרה א הקבוצה הקבוצה. חברי ידי על עצמי לשיקוף הזדמנות פרגמטיים עקרונות של טבעי תרגול להם אפשרה הקבוצה כן כמו אקראי. ולימוד גוניו כל להערכה יכולת בילדים פיתחה בקבוצה ההתערבות החברתיים. כישוריהם את וחיזקה התוצרים את שהעריכה השווים, מקבוצת חיובי ליחס שזכו לאחר אישית ומסוגלות עצמית הגן ילדי בקושי, נתקלו וכאשר השונות, בפעולויותיהם אותם ועודדה קיבלה ילד, כל של לזה. זה עזרו Graham & Avent,( ואוונט גרהאם וכן )Mishna & Muskat, 2004( ומוסקט מישנה אחת זמן ביחידת כי זמן, של יעיל ניצול לצוות מאפשר הקבוצתי שהטיפול מציינים 2004( קבוצתית התערבות בהפעלת זה כלכלי שיקול אך מטופלים, של יותר רב במספר לטפל ניתן של התאמה דורשת הלמידה קבוצות של שבנייה מציינים הם גדול. מכשול גם להוות יכול קבוצות של הרכבים שינינו לעתים בגן בעבודתנו משתנים. של רחב בטווח המשתתפים לקצב זקוקים שהיו אחדים, ילדים על השפיעו התקדמות של שונות שרמות משום עבודה או קבוצה של הרכב לשנות נאלצנו הבודד הילד את "לאבד" לא כדי יותר. אטי עבודה את לעכב מבלי לו שמתאים בקצב אותו לקדם כדי פרטני לטיפול מהקבוצה ילד להוציא הקבוצה. התקדמות אחד סיבות: מכמה לצורכיהם מתאים מענה קיבלו לא הקבוצתי שבטיפול ילדים ישנם היה התפתחותית שמבחינה והרגשנו הקבוצה, חברי בין מהתחרות מאוד נלחץ הילדים אחדים ילדים הקבוצתי. הטיפול לקראת וקוגניטיבית רגשית הכנה של תהליך לעבור עליו אחת וילדה הקבוצה, חברי לשאר בניגוד שונים בתחומים טיפולית להתמקדות זקוקים היו גם בקבוצה להשתתפות מעבר זקוקה הייתה בקבוצה, מהלמידה מרובה תועלת שהפיקה אחד לאף משותף היה שלא לה ספציפי בקושי שהתמקדו נוספים, פרטניים לטיפולים הגן. מילדי התפיסה של שינוי תהליך האחרונות השנים שבע במהלך עבר ה"דבורה" גן צוות והחברתית, הרפואית השיקומית, הגישה בין לשילוב הרפואית מהגישה טיפולית החינוכית במאמר. כמתואר העבודה, שיטת אופי השתנה כך ועקב

22 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 21 כמו בכל שיטת עבודה, גם בשיטת עבודה זו יש חסרונות ויתרונות. להלן יפורטו הקשיים שעמם התמודדנו וכן אופן ההתמודדות עמם. כל אחת מנשות הצוות הייתה צריכה זמן הסתגלות לשינוי של שיטת העבודה, ולכל אחת היה קצב הסתגלות שונה. בתהליך ההסתגלות היו התנגדויות שיצרו לעתים אווירה לא נעימה. על מנת שנוכל לגייס את כל הצוות להשתתף ולעורר בו מוטיבציה לעבוד בשיטה החדשה, חלק מהזמן בישיבות הצוות הוקדש ללימוד התאוריה שבבסיס העשייה החינוכית בשיטה החדשה. כמו כן ניתן מרחב אישי לכל אחת להביע את דעתה על השינוי. במרוצת הזמן הסתגלו כל נשות הצוות פרט לאחת שנאלצה לעבור לעבוד בגן אחר. הצוות התגבש והתגייס והתגלה כקואליציה רחבה של מוחות יצירתיים מלאי מוטיבציה לפעול על פי השיטה החדשה. לאורך השנים אנחנו משכללות את דפוסי העבודה שלנו, והאווירה המפרגנת היא כר פורה ליצירתיות ולחדשנות של הצוות, שמשפיעות לחיוב גם על הילדים. בסגנון העבודה הזה יש צורך לשמור בצורה ברורה ומדויקת מאוד על תחום האחריות של כל מטפל, וככל שעבודת הצוות אינטגרטיבית וטבעית, יש חשש לטשטוש גבולות. כמו כן מתעורר פעמים רבות דיון בצוות עד כמה תפקיד הצוות הפרא-רפואי מוגבל לטיפול ברמה הקבוצתית לעומת הטיפול הפרטני, ובנוסף - עד כמה עליו לפעול ברמת היוועצות לעומת הטיפול הישיר בילד. אחד האתגרים הגדולים בשיטת עבודה זו הוא שמירה על הקו העדין שמפריד בין העבודה האינטגרטיבית מתוך אידאל ותפיסת עולם שיקומית לבין איבוד הסמכות המקצועית של כל אחד מהמטפלים. יש לציין שבכל שנה אנחנו יוצרות משהו חדש תוך שילוב הנושא השנתי והתייחסות אישית לכל ילד על פי הגישה השיקומית הרפואית חברתית - הגישה האקולוגית. מצד אחד סגנון עבודה זה דורש השקעת שעות עבודה מרובות מעבר לשעות העבודה הפורמליות, ושעות אלו אינן מתוגמלות כספית, אך מצד אחר יש תחושת התרעננות והתחדשות כל העת. התייחסות ההורים לאופי ההתערבות הטיפולית עברה גם היא תהליך שינוי. בשנים הראשונות נתקלנו בהתנגדויות מכיוון שהם התקשו לקבל את השינוי בתפיסה הטיפולית של הצוות הפרא-רפואי מחשש שהילדים לא יתקדמו במידה מספקת, אם לא יקבלו טיפול פרטני. לאורך השנים, עם ההתפתחות המקצועית שלנו בשיטת העבודה, יכולנו להוכיח על סמך תוצאות ספציפיות את יתרונות ההתערבות בסביבה הטבעית של הילד בתוך קבוצת השווים. כמו כן למדנו איך להעביר את המסר באופן מקצועי ואמין. אחת האימהות שהתחברה לרעיון שבבסיסו אנו פועלות במהלך שנת הלימודים, נרתמה לעזור לנו הרבה מעבר למעורבות הרגילה של הורים נרתמים. זאת ועוד, עד היום היא שומרת על קשר עם צוות הגן, אף שבנה כבר עזב את הגן לפני שנים אחדות, והיא תורמת מיכולותיה לגן. במהלך השנים למדנו ליצור קואליציות גם מחוץ לגן כדי להעשיר את הפעילות מבלי להוציא כספים מיותרים. אחד מאולמות השמחה בעיר, "הללויה", תרם לנו את השולחנות לאירוע של סוף השנה.

23 9 יוזמה דפי 22 רגשי מוטורי, שפתי, תרגול לו מאפשרות הטיפולי בגן שוהה הילד שבהן הרבות השעות הטיפולית ההתערבות אינטגרטיבית עבודה בשיטת הספציפיים. בקשייו שמתמקד וחברתי המטפלים של מהמודלינג וללמוד לצפות הצוות לשאר מאפשרת בגן הלמידה מרחבי בכל נוכח. איננו הפרא-רפואי הצוות שבהם השבוע, ימי בשאר בילד טיפול ולתרגל להמשיך איך רבות לשעות שזקוקים ילדים ישנם התפקוד תחומי בכל גדולה, הילדים בין שהשונות מכיוון שלהם הצרכים לכל מענה מקבלים אינם אלו ילדים פרטנית. טיפולית התערבות של יותר הטיפול את להם להעניק אפשרית דרך בכל מנסות ואנו חברתי, השיקומי הטיפול במסגרת בסופו הקהילה. במסגרת הטיפול להשלמת זקוקים הילדים מן חלק להם. שמתאים הפרטני אחד ילד לפחות איך מחדש מופתעות אנחנו השנתי הנושא בחירת לאחר שנה בכל דבר, של ולפתע הרגיל, מגדר יוצאת בצורה נוסקת שלו המוטיבציה מתעורר, ביותר מהמתקשים שבה הלימודים בשנת הדעת. על להעלות יכולנו שלא בקצב התחומים בכל מתקדם הוא בתחום ובעיקר הלמידה תחומי בכל מאוד שהתקשה הילדים אחד המסעדה, את הפעלנו התפריט את טובה קו באיכות זמן לאורך לכתוב מפתיע באופן התגייס הגרפו-מוטורי, במשפטים לדבר מרשים באופן מאוד התאמץ הוא להוריו. שנתן למסיבה ההזמנה את וכן היה כאשר ומורפולוגית, תחבירית מבחינה תקינים מחוברים ובמשפטים וארוכים פשוטים לדמיין. שיכולנו ממה בהרבה גבוהה מוטיבציה אצלו יצר שהאוכל משום המלצר בתפקיד סיכום למידה שמאפשר המתוכנן, התרחיש של המודל פי על הייתה ההתערבות ה"דבורה" בגן התערבות גם התרחשה הצורך ולפי הטבעית, בסביבה הקשר בתוך וקבוצתית מערכתית וכן ילד, כל אצל חיזוק שדורשים למוקדים התייחסות הייתה ההתערבות במהלך פרטנית. מרכזי. נושא דרך בגן הנלמדים התחומים לכל התייחסות גם הייתה הלמידה תהליך ואחריות. עצמאות היה בגן המרכז הנושא תשע ג הלימודים בשנת שבה עבודה בסביבת והנעה הנאה שמחה, מתוך ולפעול ללמוד הילדים את הזמין המערכתי הקשיים למרות עבורם. ומשמעותית ידועה הייתה כבר שמטרתו לתהליך, מחויבים הרגישו התקשו. שבהם תפקוד בתחומי גם ופעלו והתאמצו התגייסו הילדים הרבים ההתפתחותיים ומאורגנים. מתוכננים להיות והשתדלו יותר קשובים היו הם עלתה, שלהם המוטיבציה בשפה ושימוש תקשורת מבחינת יותר מובנים להיות מחויבות חשו הילדים כך, על נוסף שלהם. והגסה העדינה המוטורית בפעילות יותר ומדויקים עליהם המועדפת המנה את להוריהם ולהגיש המלצרות משימת את למלא להצליח כדי ההזמנה ברישום הן לדייק מחויבים היו הם חשבונית. פעילות גם לתרגל הילדים על היה שביקשו. מה את בדיוק יקבלו הסועדים שהוריהם לוודא כדי מהמטבח הבקשה בפירוט והן

24 תיכוניח תיגולוקאה השיגב תילופיט תוברעתה 23 יש גישות רבות להעריך ולהתערב אצל ילדים עם עיכוב התפתחותי, אך כל ילד הוא יחיד במינו. יש שונות בין-אישית, ויש השפעות סביבתיות שונות. לכן אין גישת התערבות אחת שתתאים לכולם )2005 al.,.)pascoe et ההתערבות לפי מודל התרחיש, תוך שיתוף פעולה מלא של הילדים ומשפחותיהם וכל הצוות, כרוכה בשילוב ידיים ובעבודת צוות מאומצת שיש בה הפריה הדדית, והפירות אינם מאחרים לבוא. לנו היה חשוב במיוחד לגלות שגישה טיפולית זאת העצימה את תחושת המסוגלות של הילדים והעלתה את הביטחון העצמי שלהם. ביבליוגרפיה ברויאר, נ )2010(. לגלות את התקשורת ממקום חדש. שנתון אייזק ישראל, , דרומי, א, פוקס, א, רינגוולד-פרימרמן, ד, צהר, נ )2003(. יישום תוכנית קשר בגן הילדים. ירושלים: מעלות. דרומי, א, עדן, ס, זדונאיסקי-ארליך, ש, רינגוולד-פרימרמן, ד, לוי-איתן, ה )2009(. תקשורת ושפה בגיל הרך - התרחיש כמודל להתערבות חינוכית. משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. חוזר מנכ ל משרד החינוך, תשנ ח. כובשי, מ, ווינטראוב, נ )2003(. דפוסי עבודה של מרפאים בעיסוק העובדים במערכת החינוך: האם הם בתהליך שינוי? IJOT כתב העת הישראלי לריפוי בעיסוק, 12)1(. Beck, I. L., MeKeown M. G. & Worthy, J. (1995). Giving a text voice can improve students understanding. Reading Research Quarterly, 30, Cox, D. J. (2012). From Interdisciplinary to Integrated Care of the Child with Autism: the Essential Role for a Code of Ethics. Journal Autism Developmental Disorders, 42, Graham, M. S. & Avent, J. (2004). A discipline-wide approach to group treatment. Topics in Language Disorders, 24, McLeod, S. (2006). An holistic view of child with unintelligible speech: Insights from the ICF and ICF-CY. Advances in Speech-Language Pathology, September, 8(3), Mishna, F., & Muskat, B. (2004). "I m not the only one!" group therapy with older children and adolescents who have learning disabilities. International Journal of Group Psychotherapy, 54(4), Nelson, K. (1985). Making sense: The acquisition of shared meaning. New York: Academic Press.

25 9 יוזמה דפי 24 Pascoe, M., Stackhouse, J., & Wells, B. (2005). Phonological therapy within a psycholinguistic framework: Promoting changes in a child with persisting speech difficulties. International Journal of Language and Communication Disorders, 40, Regev, D. & Reiter, S. (2011). Occupational, speech and emotional therapy with students attending booster classes. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 23(3), Schank, R. C. & Abelson, R. P. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Throneburg, R. N., Calvert, L. K., Sturn, J. J., Parambukas, A. A. & Paul, P. J. (2000). Acomparison of service delivery models: Effects on curricular vocabulary skills in the school setting. American Journal of Speech Language Pathology, 9, תודות שזו אמונה מתוך התרחיש מודל פי על הגן בילדי ולטפל לחנך שבחר הדבורה גן לצוות לשלבם ולנסות גילם לבני בהשוואה הגן ילדי של התפקוד פערי את לצמצם המיטבית הדרך זו למשימה הצוות כל של התגייסות ללא גילם. בני בחברת הרגילה החינוך במערכת בעתיד מתוך משמעותית תפקודית להתקדמות הילדים עם ולהגיע התכנית את לבצע היה ניתן לא יוצרת. ואווירה פעולה שיתוף זערור רומית אם: גננת ויצנר מירב בעיסוק: מרפאה מוקדס אילה תקשורת: קלינאית חגי סיגלית זלוף, דינה סייעות: צוריאל רותי משלימה: גננת עקיבא נדיה מנגנת: פורר תמר לאומי: שירות בת האקדמית: בכתיבה ההדרכה על תודה אלקנה ישראל, אורות מכללת מיוחד, לחינוך המסלול ראש גוטמן, אביה לד ר אלקנה ישראל, אורות במכללת מרצה מכמן, ברוריה לגב

26 25 הטמעת תקשוב בתכנית להכשרת פרחי הוראה בראשית דרכם האקדמית תמי ראובני, אריאל שריד תקציר המאמר מציג יוזמה להטמעת פדגוגיה תקשובית בקרב הסגל והסטודנטים של שנתון א בתכנית לחינוך לבית הספר היסודי במכללת לוינסקי. במאמר נתאר את היוזמה, נציג דוגמאות לשימוש בתקשוב בקורס הליבה 1 תוך התמקדות בכמה פעילויות וכלים שנעשה בהם שימוש לקידום עקרונות פדגוגיים מרכזיים. לבסוף, נציג עקרונות שלאורם ניתן לקדם שימוש אופטימלי בכלי תקשוב בתכניות להכשרת מורים. מילות מפתח: הכשרת מורים, פדגוגיה תקשובית מבוא מאמר זה מציג יוזמה להטמעת תקשוב במסגרת תכנית לחינוך לבית הספר היסודי במכללת לוינסקי. התכנית מובילה בשנים האחרונות שינוי תפיסתי וארגוני בהתאם לממצאי מחקרים, שבדקו תכניות מוצלחות של הכשרת מורים להוראה בסביבות עתירות טכנולוגיות 2001( Digs,.)Schaffer & Richardson, 2004; Wedman & שינוי תפיסתי זה נבע מהצורך להתאים את הלמידה וההוראה למציאות הקיימת, ולשיטתנו הטמעת תקשוב היא מרכיב מרכזי בקידום עקרונות מרכזיים של הוראה ולמידה )בכלל ובתכנית בפרט( וגורם חשוב בחיבור הלמידה לעולמם של הסטודנטים והתלמידים. על בסיס שינוי תפיסתי זה התכנית יזמה שינוי ארגוני, שבמסגרתו תוכנן קורס משותף לשנתונים ב ו-ג למדריכים פדגוגיים בתכנית ולמנחי פדגוגיה מתוקשבת. עניינו של הקורס הוא שילוב התקשוב בהוראה בחמש דיסציפלינות לפי מודל )Koeler & Mishra, )2009 TPACK במטרה לסייע לסטודנטים ליצור ידע תוכן פדגוגי טכנולוגי. היוזמה המתוארת במאמר זה ממוקדת בתהליך השינוי בקרב הסגל והסטודנטים של שנתון א. הנחת היסוד היא שהטמעת שילוב התקשוב בהוראה דורשת להחילה מתחילת תהליך ההכשרה בשנתון א, וזאת על מנת לקדם הפנמה כבר בשלב מוקדם באשר לחשיבות 1 "חקר ההתנסות" הנו קורס ליבה בתכנית ההכשרה, ותכליתו להקנות כלים, ידע וסביבת למידה תומכת לקידום ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים וכן לקדם חקר מקרה research( )action על אודות תהליכי ההוראה של הסטודנטים במסגרת התנסותם המעשית בבית הספר. בשנתון א המיקוד הנו על תכנון וקיום מפגשי למידה פרטניים עם תלמיד יחיד.

27 9 יוזמה דפי 26 ושל ההוראה סגל של המקצועית ההתפתחות בקידום נפרד בלתי כמרכיב התקשוב פדגוגיים. בהקשרים סטודנטים של הדיגיטלית האוריינות את לקדם כדי וכן הסטודנטים שימוש של דוגמאות יותר מעמיק באופן ונתאר היוזמה את פרקים בראשי נתאר זה במאמר טיב על נעמוד ההתנסות"(. )"חקר הלימודים תכנית של הליבה קורס במסגרת בתקשוב שימוש בהם שנעשה וכלים פעילויות בכמה התמקדות תוך בקורס התקשוב של השילוב קהילת ויצירת הקשר מתוך למידה שלפנינו: בנושא מרכזיים. פדגוגיים עקרונות לקידום תהליכי לקדם ניתן שלאורם מעשיים עקרונות או פעולה עקרונות כמה נציג לבסוף, למידה. שעומדים התקשוב בכלי אופטימלי שימוש העושים יותר משמעותיים למידה-הוראה.Moodle במערכת מורים מורי לרשות ספרותי רקע למהפכת גרמו והתקשורת המידע טכנולוגיות בתחום האחרונות בשנים שחלו התמורות מציאות יצרו השינויים ה- 21. במאה האנושית והתרבות החברה על שהשפיעה מידע ההוראה צוות ואת הספר בית את ומחייבת החינוך מערכת על המשפיעה חדשה גלובלית עצמם את ולהתאים ממנה הנובעים השינויים נחיצות את להבין מאפייניה, את להכיר במערכת העובדים המורים את לכלול צריך התהליך.)Hilton, )2008 המשתנים לצרכים Fullan, Hill & Crévola, );2006 ההוראה פרחי את המכשירות המכללות ואת החינוך התכנית תכניות: שתי החינוך משרד השיק הרעיון למימוש.)Hargreaves & Fullan, 2000 שיפור הן ומטרותיה )תשע"א-תשע"ב(, ה- 21 למאה החינוך מערכת התאמת היא הראשונה רצף יצירת אמת, בזמן משוב קיום התלמידים, לשונות ההוראה התאמת המורים, מיומנויות שנשענת אדמיניסטרציה ויצירת הספר לבית הבית בין הקשר חיזוק ובבית, בכיתה למידה מורים להכשרת המכללות להתאמת התכנית היא השנייה התכנית המידע. טכנולוגיית על שלה היעד וקהל 2011(, שמעון, ובן שיינפלד פלד, הראל, מור, )מלמד, ה- 21 במאה לחינוך להקנות התכנית יעדי ההכשרה. בתהליך אותם המלווים והמרצים ההוראה פרחי הוא רחב מגוון עם היכרות תקשוב, בכלי השימוש במיומנויות שליטה ולמרצים לסטודנטים המתוקשבים האמצעים והתאמת חינוכיות למטרות והתאמתן הוראה אסטרטגיות של בשתי המיקוד והערכה. למידה הוראה, בתהליכי ושילובם שונות הוראה לאסטרטגיות טכנולוגיה עם ועדכנית חדשנית פדגוגיה המשלבת חינוך מערכת להבניית חיוני המסגרות בעידן )Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble, 2010( דיגיטלית הלמידה סביבות של הגבולות את להרחיב במטרה זאת כל מידע. מהפכת מתחוללת שבו וכן למידה, ההוראה בתהליך והגמשתם והמקום הזמן גבולות של פריצה ולאפשר הקיימות )וידיסלבסקי, בתהליך השותפים כל בין הפעולה ושיתוף האישית היוזמה העצמאות, עידוד.)Moore, 1993; Nachmias, Mioduser & Shemla, 1999 ;2010 ופבסנר, פלד

28 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה 27 אוריינות דיגיטלית מתייחסת לאוריינות מידע ותקשורת and( ICT-Information )Communication Technology המכוונת לשליטה בטכנולוגיה של המחשב והאינטרנט והמאפשרת נגישות למידע ותקשורת עם בני אדם בכל מקום וזמן. הטיפול במידע ובתקשורת נעשה בשלושה ממדים: קוגניטיבי, אתי וטכנולוגי, והוא מזמן פיתוח של תהליכי חשיבה, העצמה של יכולת למידה עצמית ושיתופיות. על מנת לאפשר תהליכי למידה שיתופית ואינטראקטיבית העולים בקנה אחד עם התאוריות הקונסטרוקטיביסטיות )דול, 1999; דיואי, תש"ך(, לפיהן ידע נבנה מתוך ניסיון ובתהליך בין-אישי, אתרי אינטרנט משמשים מלווי קורס כפלטפורמה למימוש הרעיון. במוסדות להשכלה גבוהה נהוג להשתמש במערכת ניהול למידה ממוחשבת הנקראת.)Learning Management System( LMS מערכות ידועות נוספות הן מערכת,Hilearn מערכת Blackboard ומערכת Modular Object Oriented( Moodle.)Dynamic Learning Environment היא מערכת מקוונת מודולרית המשמשת פלטפורמה לניהול קורסים בקוד פתוח ומאפשרת יישום של פדגוגיה הבנייתית-חברתית. במערכת קיימים רכיבי הוראה מגוונים, והיא מאפשרת מעקב אחר הלמידה תוך שימוש באוריינות תקשוב גבוהה. לכן חשוב שבסביבת הלמידה באתר הקורס יתקיימו התנסות פעילה, שימוש בידע בביצוע מטלות רלוונטיות ואותנטיות, שימוש בייצוגים מרובים ולמידה שיתופית בתוך קהילת הלמידה. באמצעות האתר ניתן להציג מציאות מרובת פנים בייצוגים מגוונים המאפשרת הבניית ידע ויצירת ידע חדש. שילוב מושכל של טכנולוגיות דיגיטליות בהוראה המבוסס על מודל TPACK Knowledge) (Technological Pedagogical Content שאותו הציעו מישרה וקוהלר )2009 Koehler,,2006,)Mishra & משלב שלושה סוגי ידע: ידע פדגוגי, ידע טכנולוגי וידע תוכן בתהליך ההוראה. השילוב מחייב מודעות מעמיקה של המורה לפוטנציאל הקיים בחיבור בין שלושת סוגי הידע שנועד למימוש עקרונות פדגוגיה חדשנית לשם למידה משמעותית, שבמהלכה מתפתחים תהליכי חשיבה, מועצמת יכולת הלמידה העצמית של התלמיד ומתקיימת למידת עמיתים. מהמורה מצופה ליצור זיקות בין צורכי הלמידה והתוכן הדיסציפלינרי לפעילויות תוך מציאת טכנולוגיות דיגיטליות שיתמכו ויקדמו פעילויות אלה )מיודוסר, נחמיאס, טובין ופורקוש, 2006; 2006 Hofer,.)Harris & מרחב הלמידה מזמן אינטראקציות דיאלוגיות וסינרגטיות בין מורים ובין תלמידים, שבמהלכן התלמידים שותפים בבנייה של מפגשי הלמידה, יכולים ליזום פעילויות, להביא תכנים רלוונטיים להעמקת ההבנה וההטמעה של תהליכי הלמידה, המושגים ונושאי הלמידה, ליצור ידע חדש ועוד )2010 Kennewel,.)Beauchamp & זאת ועוד, הטכנולוגיות הדיגיטליות מהוות תשתית לשימוש מושכל במיומנויות המאה ה- 21 כחלק מהפדגוגיה החדשנית. פדגוגיה זו כוללת שימוש בכלי תקשוב מגוונים לצורכי הוראה, למידה ושילוב בין הכלים

29 9 יוזמה דפי 28 והכרת במידע מושכל טיפול חזותיות; מדיות ריבוי באמצעות שיתופיים במסמכים השונים יכולת בעיות; לפתור ויכולת ומטא-קוגניטיבית ביקורתית חשיבה פיתוח השונים, ייצוגיו ויוזם מתעדכן פעיל לומד של עצמאית למידה האישיות; היכולות מיצוי תוך בצוות לעבוד )שם(. וחברתית אישית אחריות פיתוח תוך ברשת והמוגנות האתיקה לכללי ומודעות "למידה הוא שבהם הראשון אחדים. עקרונות על מבוסס להיות צריך הלמידה תהליך הבנה מתוך המתקיימים למידה תהליכי - שפירושה )learning in context( הקשר" מתוך העשייה לשדה ההכשרה תהליך של וקישור בהוראה ההתנסות של העצומה החשיבות של בכלי שימוש המשלבת הכשרה ובייחוד,)Lave & Wenger, )1991 הספר בבתי וההוראה לתהליך ומשמעותי נוסף עיקרון.)Egbert, ;2006 Hargreaves, )1994 בהוראה תקשוב בספרות הרווחים משיקים מושגים לכמה מתחבר והוא למידה", קהילת "יצירת הוא הלמידה )הרפז, באלה וכיוצא לומדים קהילת חקירה, קהילת חשיבה, קהילת כגון המקצועית, מבוגרים מונהגת למידה בין "מהמטוטלת" להיחלץ הניסיון הוא לכולם המשותף 2009(. לומדים. / ילדים מונהגת למידה לבין החנית חוד ישמשו מידע, וטכנולוגיות תקשוב אורייני יהיו המחר שמורי רצון מתוך חשוב הדיגיטלית, לתרבות במעבר ויסייעו במכללות החינוך במערכת השינוי בהובלת חשוב ההכשרה בתהליך הוראה. פרחי הכשרת של התהליך מתחילת השינוי את להחיל המשלבות חדשניות למידה בסביבות והלמידה ההוראה בתהליך יתנסו שהסטודנטים שיידעו מנת על וזאת בשילוב, הטמון החינוכי הפוטנציאל ראיית תוך דיגיטליות טכנולוגיות סביבות וייצרו ההוראה בתהליך מתקדמים טכנולוגיים באמצעים מושכל באופן להשתמש 2001(. )מור, לתלמידיהם ומאתגרות עשירות למידה היוזמה הצגת עקרונות כמה מחדש התגבשו ובמהלכו התכנית, בצוות שיח התקיים היוזמה של בתחילתה לוינסקי במכללת יסודי הספר לבית לחינוך בתכנית ההכשרה לתהליך מרכזיים פדגוגיים ואילו תקשוב כלי אילו לאפיין הוחלט הלמידה עקרונות של גיבוש לאחר א. שנתון - לחינוך וצמצום מיקוד משיקולי אלו. עקרונות של מיטבי ליישום להביא עשויים שלהם שימושים הקשר" מתוך "למידה העקרונות ליישום התקשוב בשילוב זה במאמר להתמקד בחרנו התכנית של הליבה קורס במסגרת למידה" קהילת ו"יצירת,)learning in context( וההתייחסות ההפנמה את כוללת עבורנו הקשר" מתוך "למידה משמעות ההתנסות". "חקר מודעות השאר, בין השונים; היבטיה על הלמידה-הוראה לסביבת להוראה המתכשרים של יישומו ואופני ספרי הבית לחזון ספרית, הבית והארגונית הפדגוגית לתרבות הפיזית, לסביבה ותלמידים מורים צוותי של פעולה וסגנונות עמדות תפיסות, ספריות, הבית בפרקטיקות קידום הנו למידה" "קהילת וחיזוק קידום של הרציונל ועוד. והאינדיבידואלי הכיתתי בהקשר

30 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה 29 הזהות המקצועית של הסטודנטים ופיתוח מיומנויות למידה והרגלי עבודה במטרה לתמוך בתהליכי למידה ולקדם אותם ולהוות מקור להעצמה ולקידום אישי וקבוצתי. לצורך מימוש שני העקרונות היוזמה כללה שימוש בכלי תקשוב אחדים במערכת Moodle של מכללת לוינסקי. במאמר זה נתמקד בשני כלים מרכזיים: אלבומי תמונות: השימוש באלבומי תמונות נעשה על מנת לקדם היכרות מעמיקה יותר וקרבה בין-אישית בין קבוצת הלומדים מתוך תפיסה שטיב היחסים הבין-אישיים משפיע באופן מהותי על אקלים למידה מיטבי ועל קידום של תהליכי למידה משמעותיים יותר וכן על ההכרה בחשיבות של ההיכרות האישית וההתמקדות בפרט גם בהקשר של ההוראה בבית הספר. כמו כן העבודה עם תמונות מאפשרת ללומדים לבטא נקודת מבט ייחודית ולהציג שונות בין לומדים שניהם כלים מרכזיים בפיתוח הוראה-למידה מבוססת פרט. פורום פשוט: כלי זה יוצר הזדמנויות ללמידת עמיתים learning(,)peer עבודה שיתופית, דיאלוג מקצועי ורגשי מעצים הן מתוך תפיסה עקרונית הדוגלת בעקרונות הבסיסיים של החינוך הדיאלוגי והן מתוך תפיסה פונקציונלית. מורי המחר ייאלצו לשתף פעולה בתוך צוותי בית הספר, ולכן יש לפתח מיומנויות של עבודת צוות ושיתוף פעולה מקצועי ובין-אישי. הקבוצה שנבחנה היא קבוצת חקר ההתנסות שנתון א, ובה 21 סטודנטים להוראה. הקבוצה הומוגנית מבחינת אזור המגורים )מרביתם גרים ביישובים בצפון השרון(, ורובם )16( מתנסים בבית ספר אחד באזור השרון. הקבוצה ברובה הומוגנית מבחינה מגדרית )רוב מכריע של נשים(, וטווח הגילאים בה נע בין תחילת שנות העשרים לאמצע שנות העשרים. מהממצאים עולה כי הפעילות של העלאת התמונות יצרה בקרב הלומדים עניין רב יותר ועוררה תגובות רבות יותר מהפעילויות המתוקשבות האחרות )בפורומים השונים(. עם זאת, ניכר שבפורומים התקיימו דיונים משמעותיים יותר, אם כי בהשתתפות מוגבלת של מספר מצומצם יותר של סטודנטים. נרצה כעת לעמוד על משמעות הממצאים הללו בדיון להלן. דיון רפלקטיבי שימוש באלבומי תמונות / במדיה דיגיטלית חזותית לקידום עקרונות פדגוגיים מהממצאים ניתן להסיק באופן כללי כי השימוש של סטודנטים במדיה דיגיטלית )העלאת תמונות לאלבומים ושימוש באתרים ליצירת כרזות מולטי-מדיה( מקדם מוטיבציה והשתתפות של סטודנטים בתהליכי למידה מקוונים. 2 המספר הרב של המשתתפים 2 יש לציין בדיעבד כי שימוש בכלי "אלבום תמונות" בסביבת Moodle נוח פחות משימוש ב"מסד נתונים", שכן בכלי הראשון הטקסטים אינם מחוברים לתמונה שהועלתה )הטקסטים מופיעים בתחתית העמוד בנפרד מהתמונות(.

31 9 יוזמה דפי 30 פרויקטים עם מתיישבים הללו הממצאים לכך. ראשונית אינדיקציה הוא אלו בפעילויות משימוש כחלק דיגיטליות בתמונות ומכוון נרחב שימוש נעשה שבהם אחרים ומחקרים.)Seppala & Alamaki, )2003 משמעותיים למידה תהליכי של לקידום ניידים תקשוב בכלי )בין דיות במי בעיקר התמקדה ניידות בטכנולוגיות השימוש של המשמעות אלו במחקרים )האפשרות פרקטית ובשימושיות בנוחיות נתון(, רגע בכל ולצלם לתקשר האפשרות השאר, כמו הוראתם(. בעת עמיתים לצלם והזדמנות אחת בלחיצה מעניין אובייקט או אירוע לצלם ומאפשר יותר רבות הבעה דרכי הסטודנטים בפני פותח דיגיטליות בתמונות השימוש כן בדוגמאות שראינו כפי בכתב. בהבעה יותר שמתקשים למי גם ייחודית מבט נקודת להביע השימוש כי אלו( פעילויות ללא העבר ניסיון )לאור גבוהה סבירות ברמת להניח ניתן שהוזכרו, בהכרח שלא פדגוגיים, ולעקרונות למושגים להתייחס הזדמנות הוא דיגיטליות בתמונות הלומדים את מקשרת הדיגיטלית התמונה דיוננו בנושא אלו. פעילויות בהיעדר עולים היו בהם ומעוררת ההתנסות( )שדה פועלים הם שבתוכו הלמידה להקשר אמצעי בלתי באופן העובדה לאור כי זה בהקשר לטעון ניתן הפיזית. בסביבה המבט נקודת את להעמיק נטייה מולטי-מודליים מרביתם ולכן חזותי, מידע יותר גורף באופן מכילים כיום שטקסטים באמצעות להבעה יותר עמוק באופן "מחובר" הנוכחי שהדור והיות,)Sefarini, )2011 למשל, )ראו, טקסטואליים מבאמצעים יותר חזותיים באמצעים עצמו את ומבטא תמונות חייב החינוך - ושכיח( שגור בתמונות השימוש שבהן אחרות חברתיות ורשתות Instagram מעמיקים והבנה שימוש לעבר הטקסטואלי בממד יתרה מהתמקדות דרמטי שינוי לעבור יוזמה של הממצאים.)Anstey & Bull, ;2006 Sefarini, )2011 החזותי המדיום של יותר במדיום נרחב שימוש לעשות בנוח חשים הסטודנטים כי הטענה את לדידנו, מאששים, זו פועלים. הם שבתוכו להקשר הלומדים את ומחברת החזותי איכותי שיח לייצר גם מאפשר החזותי הממד דרך להקשר הלומדים את לחבר הניסיון שליוו הטקסטים באיכות הסטודנטים בין הפערים למרות למידה. כקהילת יותר ומעמיק או מרכיב הבנת לבין התמונות בין שיצרו הקשר באיכות ופערים לאתר שהעלו התמונה את שהעלו התמונות המקרים במרבית כי לציין יש והכיתתי, ספרי הבית בהקשר מסוים היבט תשתית היו וכן הלמידה הקשר על ומגוונות שונות מבט נקודות שיקפו אכן הסטודנטים העבר ניסיון במכללה. פנים אל פנים במפגשים הללו ההיבטים מגוון לחשיפת מצוינת בייחוד הפיזית, הסביבה את טקסטואלי באופן לתאר ניגשים סטודנטים כאשר כי מלמד שימוש העושות מבפעילויות יותר לזה זה הדומים תיאורים מתקבלים דרכם, בראשית ההקשר. של הטקסטואלי התיאור אופן על משפיע בתמונות הגיוון דיגיטליות. בתמונות רק לא תמונות באלבומי לשימוש רבים יתרונות על לדעתנו, מצביעים, הממצאים לפיכך

32 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה 31 לקידום של הבנת הקשר הלמידה, אלא גם כדי להביע נקודת מבט ייחודית ולהיות תשתית פורה אף להבעה במדיום הטקסטואלי כתשתית ללמידה מה"אחר". יתר על כן, השימוש בתמונות יצר הזדמנות לפיתוח קשרים בין-אישיים חזקים יותר בקרב חברי הקבוצה. ניתן להיווכח בזאת מעצם השיתוף של תמונות המשקפות היבט מרכזי מהעולם הפנימי וקישור לחייהם האישיים: העלאת תמונות של בני משפחה, הסביבה הפיזית שבה הם מתגוררים, תחומי עניין, עקרונות או ערכים שחשובים להם וכדומה. השימוש בתמונות יצר הזדמנויות נוספות )בנוסף למפגשים פנים אל פנים( להעמיק את ההיכרות בין חברי הקבוצה והזדמנות רבת משמעות לקדם שיח מבוסס-התנסות על אודות החשיבות של הכרת הפרט )במכללה ובבית הספר( לקידום למידה משמעותית ויעילה יותר. זהו ללא ספק עיקרון מרכזי בתהליך הכשרתם של הסטודנטים בשנתון א וכן לאורך תהליך הכשרתם בכללותו. דפוסי השתתפות ב"פורום פשוט" באתר הקורס )Moodle( נעשה שימוש נרחב ב"פורום פשוט" על מנת לקדם מימוש של עקרונות ומטרות פדגוגיים שונים. השימוש בפורום הפשוט נעשה מתוך התפיסה כי הוא כלי דיגיטלי "אינטואיטיבי" שמזכיר מאוד כלים שבהם הסטודנטים מרבים להשתמש בחיי היום-יום ושאינו מצריך אוריינות דיגיטלית מתקדמת במיוחד. כמו כן הפורום מאפשר העלאת קבצים ותגובות )שיח עמיתים(, והוא משמש כלי נוח יחסית במגוון של דרכי ההבעה )סרגל כלים לעיצוב טקסט, שימוש בצבעים שונים, הוספת תמונות וכן הלאה(. בנוסף לכך, הרעיון להעמיס כלים רבים מדי לפחות בתחילת הדרך עלול לבלבל מי שהם בעלי אוריינות דיגיטלית מתקדמים פחות. בפורומים שהוצגו ניתן לראות כי מידת ההשתתפות בהם פחותה מבפעילויות העוסקות באלבומי תמונות. אפשר לייחס את המעורבות הרבה לאופי המשימה: הגשת משימה המבקשת חיבור בין תמונות לטקסט. היתרונות של שימוש בתמונות )בממד החזותי( נדונו כבר בחלק הראשון של הדיון. ניתן להוסיף ולטעון כי המספר הרב של המשתתפים נובע גם מדרכי הלמידה עבודה שיתופית בזוגות. השילוב בין עבודה שיתופית )בזוגות( ובין שימוש בתמונות עשוי לקדם את המוטיבציה להשתתף בפורומים. כמו כן השילוב בין התמונה לטקסט הופך את התמונות לבעלות משמעות רבה יותר הן עבור הלומדים והן עבור מדריכי המורים )2003 Alamaki,.)Seppala & משימת השילוב בין תמונה לטקסט בפורום הפשוט יוצרת מרחב לדיאלוג משמעותי בין הזוגות ומייצרת הזדמנות לשיח, שבמהלכו הסטודנטים גם מכירים זה את זה וגם מחליפים דעות וגישות, ולכן היא מקדמת מרכיבים חשובים הן של היכרות והקשר למידה והן של יצירת קהילת למידה. עם זאת, למרות איכות העבודות שהוגשו, לא התפתח שיח מקוון של ממש בין הזוגות על העבודות

33 9 יוזמה דפי 32 השיח בחשיבות ההכשרה תהליך מראשית כבר להעמיק להערכתנו, יש, לפיכך שהוגשו. מהמשימה. נפרד בלתי כחלק התגובה חשיבות את ולציין הזוגות בין שמתפתח ותגובות משמעותיים דיונים פשוטים בפורומים לצמוח עשויים כי לטעון ניתן ועוד, זאת טובה פלטפורמה לשמש עשוי הפשוט הפורום יותר ממוקד באופן לעמיתים. איכותיות לכולם פשר א הפורום קודמות. חוויות או פעילויות בעקבות למידה תהליכי של לקידום פנים. אל פנים במפגשים דעתם את להביע מרבים שאינם למי גם שעלו לשאלות להתייחס הסטודנטים נזקקו לא שלפנינו במקרה אולם זאת, שמאפשרים נוספים כלים שישנם מובן מהווה פשטותו בכלי. שימוש לעשות מנת על מיוחדים להסברים או מיוחדת למיומנות בשלבי בייחוד המרצים( סגל עבור אף אלא הסטודנטים עבור רק )לא יתרון למעשה הראשוניים. הלימוד ומשמעותי עמוק עמיתים שיח בהכרח משקף אינו התגובות מספר כי לציין יש זאת, עם משמעותיים היו פנים אל פנים במפגשים שהתקיימו הדיונים כי בהכללה לומר וניתן יותר, אל פנים למפגשים לחכות העדיפו מהלומדים חלק לפחות כי לטעון אפשר יותר. הרבה יותר להם קל יותר האישי לקשר שמעבר היא וההנחה עצמם, את להביע מנת על פנים במסגרת אקדמית כתיבה אוריינות גם לקדם הניסיון למרות לכן מבכתב. בעל-פה להתבטא כובד בשל מסובך הדבר כי אם לפוסטים, קוליות תגובות לאפשר לשקול שיש ייתכן הקורס, נוספות. טכניות ובעיות הקבצים והמלצות סיכום חדשים היו שחלקם א, שנתון של המדריכים צוות בפני מורכב אתגר הציבה היוזמה הפעלת המדריכים צוות חשש. בהם עוררה והיוזמה תקשובית, אוריינטציה חסרה ולאחרים בתכנית, תוך הקורס במסגרת בתקשוב לשימוש ביותר המשמעותיות ההזדמנויות את לזהות נדרש דיון זימן הדבר הווירטואלי. ובמרחב Moodle במערכת הקיימות באפשרויות שימוש העקרונות על כאמור, בתכנית, חדש היה שחלקו הצוות, בתוך הלמידה בתהליך מעמיק ובמהלכם המדריכים, בין פעולה שיתופי הוליד התהליך המשימות. מהות ועל הפדגוגיים למדריכים סייעה זו ותמיכה זו, במדיה להתנסות שחששו במי התקשוב "מומחי" תמכו להשתמש מספיק נוח חשו המדריכים כל לא כי לציין חשוב בתכנית. להשתלב החדשים עלו היוזמה הפעלת בעקבות בפורום. בעיקר שהשתמשו והיו שהוצעו, התקשוב בכלי אחדים: ממצאים ושימוש תמונות לאלבומי תמונות )העלאת דיגיטלית במדיה סטודנטים של השימוש א. מולטי-מדיה(: כרזות ליצירת באתרים מקוונים. למידה בתהליכי סטודנטים של והשתתפות מוטיבציה מקדם 1.

34 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה מאפשר לסטודנטים דרכי הבעה רבות יותר ויכולת להציג נקודת מבט ייחודית )גם למי שמתקשים יותר בהבעה בכתב(. 3. מאפשר להתייחס למושגים ולעקרונות פדגוגיים שלא בהכרח היו עולים בהיעדר פעילויות אלו. 4. התמונה הדיגיטלית מקשרת את הלומדים באופן בלתי אמצעי להקשר הלמידה שבתוכו הם פועלים )שדה ההתנסות(. התמונה מאפשרת לסטודנטים להציג נקודות מבט שונות ומגוונות של ההקשר ומאפשרת לדון על האופן שבו כל אחד חווה את ההקשר מנקודת מבטו ולהביע נקודת מבט ייחודית ומהווה תשתית פורה להבעה במדיום הטקסטואלי כתשתית ללמידה מה"אחר". 5. הסטודנטים חשים בנוח לעשות שימוש נרחב במדיום החזותי המחבר את הלומדים להקשר שבתוכו הם פועלים. השימוש במדיום מאפשר שיח איכותי ומעמיק יותר כקהילת למידה. 6. השימוש בתמונות יצר הזדמנות לפיתוח קשרים בין-אישיים חזקים יותר בקרב הקבוצה והזדמנות רבת משמעות לקדם שיח מבוסס-התנסות על אודות החשיבות של הכרת הפרט )במכללה ובבית הספר( לקידום של למידה משמעותית ויעילה יותר. ב. השימוש של הסטודנטים בפורומים: 1. מידת ההשתתפות )מבחינת כמות המשתתפים( פחותה מבפעילויות העוסקות באלבומי התמונות. 2. השילוב בין עבודה שיתופית )בזוגות( ובין שימוש בתמונות מקדם את המוטיבציה להשתתף בפורומים ויוצר מרחב לדיאלוג משמעותי בין הזוגות והזדמנות לשיח, שבמהלכו הסטודנטים גם מכירים זה את זה וגם מחליפים דעות וגישות. לכן הפורום מקדם מרכיבים חשובים הן של היכרות והקשר למידה והן של יצירת קהילת למידה. 3. הסטודנטים היו מעורבים יותר בפורומים פתוחים שעסקו בזהותם המקצועית ואפשרו להם להביע מחשבות וחוויות בהקשר להתנסותם. 4. איכות התגובות בפורומים נובעת בעיקר מתוכן המשימה ומאופייה. 5. חלק מהלומדים העדיפו לא להשתתף בפורום ולחכות למפגשים פנים אל פנים על מנת להביע את עצמם, וההנחה היא שמעבר לקשר האישי יותר קל להם יותר להתבטא בעל- פה מבכתב. 6. הפורום מאפשר לסטודנטים שאינם מרבים להשתתף במפגשים פנים אל פנים, לקבל משוב וחיזוק מעמיתיהם.

35 9 יוזמה דפי 34 מאוד משמעותי גורם להיות עשויות דיגיטליות תמונות כי לטעון ברצוננו האמור לאור בתמונות השימוש כי הראינו כן, על יתר מקוונות. ופעילויות למידה תהליכי של בקידום אמצעי בלתי שיח בעיקר מקדם לטקסט( מחוברות התמונות כאשר )בייחוד דיגיטליות וליצירת הקשר מתוך למידה עקרונות לקידום מרכזי משאב הנו ולכן סטודנטים, בין ופתוח מאוד משמעותי עמיתים שיח הניבו לא הפשוטים הפורומים כי ראינו כן כמו למידה. קהילת דרכי ועל המשימות אופי על שוב לחשוב יש כי ודומה מבודדים(, אירועים מכמה )לבד למודעות להביא חשוב להערכתנו בקורס. לימודיות מטרות לקידום בפורומים השימוש חשוב ולכן הלמידה, מתהליך כחלק ההדדית והתגובה השיח חשיבות את הסטודנטים ליצור מנת על "כפוי", באופן נעשה הדבר בתחילה אם גם מקוונים, שיח תהליכי לקדם שהתעוררו הקשיים לאור מקצועיות. בסוגיות ודנה התנסותה את החוקרת לומדת קהילה בתגובות שימוש גם לפוסטים תגובות לכתיבת בנוסף לאפשר רעיון עלה בפורום, בשימוש לכך. הנלווים הטכניים הקשיים למרות קוליות זו יוזמה בהפעלת הניסיון ולאור שלהערכתנו מעשיים, פעולה עקרונות כמה נציע להלן אמיץ ומימוש מקוונת( )הוראה תקשוב כלי באמצעות משמעותיים למידה תהליכי מקדמים לעיל: שהוזכרו הפדגוגיים העקרונות של יותר ליצירת / הבין-האישית ההיכרות להעמקת טקסט בשילוב דיגיטליות בתמונות שימוש 1. לביטוי כדרך ובסרטונים ניידים במכשירים השימוש את לציין גם ניתן למידה. קהילת לומדים. בין ושונות ייחודיות העושה מטלה / תוצר והגשת קטנות בקבוצות שיתופית לעבודה הזדמנויות יצירת 2. מגוונים. ובכלים מגוונות במדיות שימוש סטודנטים. בין תגובות לקידום בייחוד - ברורות הנחיות של הדגשה 3. ואחריהן, אחרות משימות )לפני שונים בשלבים למידה לקידום כתשתית בפורום שימוש 4. פנים(. אל פנים במפגשים משימות ובין מקוונות / תקשוביות משימות בין

36 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה 35 ביבליוגרפיה דול, ו א )1999(. השקפה פוסט-מודרנית על חינוך: מבט חדש על תכנית הלימודים. תל-אביב: ספריית פועלים. דיואי, ג )תש ך(. הילד ותכנית הלימודים בית הספר והחברה. ירושלים: אוצר המורה. הרפז, י )2009(. המודל השלישי: תיאור, ניתוח, עיון. הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 20, וידיסלבסקי, מ, פלד, ב ופבסנר, א )2010(. התאמת בית הספר למאה ה- 21 ופדגוגיה חדשנית. אאוריקה, 30. מרכז מורים ארצי למדע וטכנולוגיה, המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב. נדלה מהאינטרנט ב מור, נ )2001(. השינויים בתפיסת מושג הלמידה כפונקציה של התנסות בסביבת למידה חדשה. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. אוניברסיטת חיפה. מיודוסר, ד, נחמיאס, ר, טובין, ד, פורקוש, א )2006(. חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות מידע ותקשורת. תל-אביב: רמות. מלמד, ע, מור, נ, הראל ש, פלד, ר, שיינפלד, מ ובן שמעון, א )2011(. תכנית להתאמת המכללות להכשרת מורים לחינוך במאה ה- 21. משרד החינוך והמנהל להכשרה ולהתפתחות מקצועית של עובדי הוראה, האגף להכשרת עובדי הוראה. משרד החינוך )תשע א-תשע ב(. התאמת מערכת החינוך למאה ה- 21 מסמך אב. נדלה מהאינטרנט ב BEFEB887EC5/142454/12.pdf פרנק, מ )2013(. למה כדאי לבנות אתר אינטרנט מלווה לקורס? נדלה מהאינטרנט ב Anstey, M. & Bull, G. (2006). Teaching and learning multiliteracies: Changing times, changing literacies. International Reading Association: Newark, Delaware. Beauchamp, G., & Kennewel, S. (2010). Interactivity in the classroom and its impact on learning. Computers & Education, 54, Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. & Rumble, M. (2010). Draft White Paper Defining 21st century skills. ATCS (Assesment & Teaching of 21st Century Skills), University of Malbourne. CISCO, INTEL and MICROSOFT. Egbert, J. (2006). Learning in Context: Situating Language Teacher Learning in CALL. In P. Hubbard & M. Levy (Eds.), Teacher Education in CALL ( ). Philadelphia, PA: John Benjamins Publishing.

37 9 יוזמה דפי 36 Fullan, M., Hill, P. & Crévola, C. (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Green, D. (2006). Using digital images in teaching and learning: perspectives from Liberal Arts institutions. Academic Commons. Accessed on at Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age. New-York, NY: Continuum. Hargreaves, A., Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium. Theory into Practice, 39(1), Harris, J., & Hofer, M. (2006). Planned improvisations: Technology-supported learning activity design in social studies. Session presented at the National Educational Computing Conference, San Diego, CA. B. Accessed on at php?sessionid= Hilton, M. (2008). Research on future skill demands: A Workshop, Summary rapporteur. National Research Council, Washington, DC. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK.: Cambridge University Press. Mishra, P., Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), Mishra, P., & Koehler, M. J. (2009). TPCK - Technological Pedagogical Content Knowledge. Accessed on at Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (22-38). London, New York: Routledge. Nachmias, R., Mioduser, D. & Shemla, A. (1999). Internet usage by students in an Israeli high school. Research Report No. 59. Tel-Aviv University-School of Education, School and Technology Education Center, Knowledge Technology Laboratory. Schaffer, S. P. & Richardson, J. (2004). Supporting technology integration within a teacher education system. Journal of Educational Computing Research, 31(4), Seppala, P., & Alamaki, H. (2003). Mobile learning in teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, 19,

38 תימדקאה םכרד תישארב הארוה יחרפ תרשכהל תינכתב בושקת תעמטה 37 Serafini, F. (2011). Expanding perspectives for comprehending visual images in multimodal texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(5), Accessed on at pdf Springer, J. (2005). Every picture tells a story. In G. L. Bull & L. Bell (Eds.), Teaching with digital images: Acquire, analyze, create, communicate. International Society for Technology in Education. Wedman, J. F. & Digs, L. (2001). Identifying barriers to-technology-enhanced learning environments in teacher education. Computers In Human Behavior, 17,

39 9 יוזמה דפי 38 צילום מבוססת לימודים תכנית מצלמים: שלוש בני 31 הרך בגיל דיגיטלי פרידמן אריאל תקציר צילום על המבוססת הרך בגיל לימודים תכנית הפעלת של דו-שנתי תהליך בוחן זה מחקר המבוגרים ועל הילדים על התכנית של ההשפעה את בוחן המחקר דיגיטליות. במצלמות הלימודים תכנית חזותית. אוריינות התכנית באמצעות הילדים רוכשים וכיצד בסביבתם שכל כך בנויה התכנית הארץ. בצפון בפריפריה קטנה בעיר שלוש-ארבע לגילאי מיועדת דיגיטליות במצלמות בפועל מצלמים שהילדים צילום באמצעות בגן נלמדים הנושאים שונים. ממקורות בתצלומים צפייה ובאמצעות הילדים, של מוסרט תיעוד בגן, תצפיות הכוללים מגוונים מחקר כלי על מבוסס המחקר על מצביעים המחקר ממצאי הילדים. של צילומיים תוצרים וניתוח הגננת עם ראיונות בהצלחת הילדים עם בצילום ההורים של אינטגרלי ושיתוף החינוכי התיווך מרכזיות חזותית, ורגישות מודעות שנרכשו: החזותית האוריינות של המיומנויות מבין התכנית. כי הילדים של והבנה תקשורתיים טקסטים ביצירת התנסות סמלית, וחשיבה יצירתיות הפקת לצורך ביניהם פעולה שיתוף הפגינו הילדים צילום. באמצעות לתקשר ביכולתם שלהם. הטכנולוגיות היכולות את ושכללו משימות ולביצוע תוצרים מצלמים, ילדים הרך, בגיל טכנולוגיות הרך, בגיל חינוך חזותית, אוריינות מפתח: מילות החינוכי התיווך תאוריית דיגיטליות ומצלמות ילדים והדימוי התמונה שבו וטכנולוגי תרבותי נוף לתוך וגדלים נולדים היום של הילדים זמן, זהות, מציאות, תפיסת כגון שלנו, היסוד תפיסות את ומגדירים מרכזיים הם החזותי הטקסט מן נטלו והחדשים הישנים התקשורת באמצעי חזותיים דימויים ויחסים. מרחב העיקרי כ"מחנך" תפקידו את ואף האנושית בתרבות השונים תפקידיו את המילולי יותר נגישות הדיגיטליות המצלמות.)Sturken & Cartwright, )2001 ובתרבות בחברה מבוגרים של בחייהם פעיל בתפקיד משמשות מצלמות והולך. יורד בגיל לילדים ויותר כאחד ווירטואליות ממשיות שלהם, החברתיות בקהילות ושיתוף משלוח לתיעוד, וילדים.)The NAEYC Position Statement on Technology and Young Children, 2012( מופ ת. במכון הבין-מכללתית המחקר ועדת של בתמיכתה נערך זה מחקר 1

40 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 39 ניכרת התעצמות הן בכמות והן באינטנסיביות של פעולות צילום שהילדים עצמם או אחרים בסביבתם מבצעים. המצלמה הדיגיטלית, מצלמת האינטרנט והמצלמה בטלפון הסלולרי, ההיברידי או החכם, מאופיינות היום כמו טכנולוגיות התקשורת האחרות - בהאצה משמעותית בהתפתחות הטכנולוגית שלהן ובשיעורי צריכתן. בני אדם בעולם מרבים לצלם ולהיות יוצרי טקסטים ומשתפי טקסטים צילומיים. האתר 12 ITFacts המספק נתונים על צריכת טכנולוגיות צפה כי בשנת 2013 יהיו בעולם 4.5 מיליארד בעלי טלפונים ניידים שבתוכם מובנות מצלמות משוכללות. בכל דקה מועלות ל- YouTube 100 שעות וידאו, ובכל יום מועלות לפייסבוק 350 מיליון תמונות )נתוני 2013(. במחקר מקיף שנערך בארצות הברית )2010 Roberts, )Rideout, Foehr & נמצא כי בקרב ילדים ובני נוער בני 18-8 שיעור הצריכה של אמצעי התקשורת השונים מגיע כמעט לשמונה שעות ביום )7.38(. עוד נמצא כי יש עלייה דרמטית לאורך העשור הראשון של המאה ה- 21 בכמות של צריכת תקשורת בקרב ילדים, המיוחסת על ידי כותבי המחקר בעיקר לנגישות של ילדים לטלפונים ה חכמים, כמו הסלולר, האייפון והטלפון ההיברידי, שכולם היום במולטימדיה ובבעלות הילדים עצמם. בשנים האחרונות מבוצעים בעולם פרויקטים העוסקים בצילום עם ילדים, חלקם אפילו ילדים צעירים )2006.)Walters, בד בבד יש האצה של מחקרים על אודות השימוש בצילום לצורכי חינוך, הנתפס כמהנה, מושך, מגייס ילדים למעורבות פעילה וגם יעיל ומגביר הישגים אקדמיים וחינוכיים 2002;( Punch, Byrnes & Wasik, 2009; Good, 2005; 2008;.)Tarulli, 1998 רוב המחקר מתרכז בשימוש ביצירה הצילומית כאמצעי לביטוי עמדות ונקודות מבט של ילדים על אודות סביבתם, למשל הסביבה הלימודית או לתיעוד של נושאים אותנטיים מחיי ילדים או חוויותיהם )2004 Tillett,.)Schiller & מחקרי צילום עם ילדים מן הסוג הזה מבקשים לאתגר מחקרית את היעדר הסימטריה בגיל, בגודל וביכולת הוורבלית בין הנחקרים לבין החוקר המבוגר )2009 Sullivan,.)Jorgenson & עקב מחקרים אלה על המבוגר לנסח מחדש את הידע, הגרסאות או ההבנות שלו עצמו על אודות הילדים, והוא לומד לראות את הילדים כשותפים לבניית הידע על אודותם באמצעות תמונות מצולמות. כך מבקשים החוקרים להפוך את הילדים למשתתפים אקטיביים באמצעות הצילום. באמצעות התצלומים מתאפשר למבוגרים גם להכיר את הילדים טוב יותר ולהבין את המציאות כפי שהם חווים אותה ומנקודת מבטם וכן להכיר בזכותם להביע אותה )2008 Thomson, ;)Cook & Hess, ;2007 למשל, ביטוי בצילום של תרבותם, מנהגיהם ושפתם של ילדים מהגרים )2009 al.,.)keat et יש מי שגם בוחנים מחדש ובאופן ביקורתי תהליכי יצירה וצילום כביטוי לקולם של הילדים ולפרספקטיבות שלהם ומבקשים 2

41 9 יוזמה דפי 40 Kondo & Sjöberg, );2012 בתצלומיו הילד של ו קולו האותנטיות שאלת את לאתגר המרכזי המקום הוא הללו המחקרים רוב את המאפיין.)Piper & Frankham, 2007 אלה במחקרים הילדים התצלומים. אודות על ולדיבור המילולי להיבט בהם שמיועד לא הוא בהם המרכזי והנושא החטיבה, ואפילו היסוד כיתות של בגילאים כלל בדרך הם את לשמוע למבוגר מאפשר הצילום שבו והאופן הילדים עליו אומרים מה אלא התצלום בהקשר יצוין גן. ילדי בקרב צילום מחקרי עושים שבהם המקרים יותר מעטים גם לכן הילד. של בגילאים באיסלנד ילדים בקרב )Einarsdottir, (2005 איינרסדוטיר של מחקרה זה ומוגדרת מובנית צילומית בפעילות שימוש נעשה זה במחקר )חמש-שש(. הספר טרום-בית נוסף במחקר פיקוח. כל ללא חופשית לפעילות לילדים שניתנו מצלמות לעומת ילדים של אחרים, כלים על נוסף מחקרי ככלי מצטרפים הילדים צילומי )Einarsdottir, )2008 שלה ואת העמדות את המעורר כמשחק שנבנה ושאלון ילדים ציורי קבוצתיים, ראיונות כגון ואת דעתם את לשמוע היא המטרה ומשחקי. פורמלי לא באופן הילדים של המבט נקודות המופעלת החינוכית התכנית על להוריהם בהשוואה הצעירים הילדים של ראותם נקודת גילאי הגן, של הצעירים בגילאים בצילום עוסק והוא זילנד, בניו בוצע אתנוגרפי מחקר בגן. מתוך מצלמים גן ילדי על מחקר נעשה בישראל גם.)Stephenson, )2009 שתיים-ארבע וכן בגן הנעשה לבין והילדים ההורים בין יותר חזק לקשר התצלומים באמצעות לגרום רצון 2011(. )דיין, עצמם את ולבטא קולם את להשמיע לילדים המאפשר ככלי תוך אותם להם ומראה בגן הילדים את מצלמת עצמה החוקרת שונה מסוג במחקר סרייר סטפאני של במחקרה למשל, שלהם. הגן ילדי לקהילת להתייחס מהם מבקשת שהיא על באמצעותם ודנה הצילומים את להם מראה הילדים, את מצלמת היא )Serriere, )2010 מגוון וקבלת השונה קבלת של ההתפתחות את ילדים בקרב לעודד כדי חברתיות תופעות הרך. הגיל מן החל חברתי פני על הפרוסה שלמה לימודים מתכנית חלק הוא הצילום זה במאמר המוצג במחקר היא המחקר של ומטרתו הפעילויות, בכל הגן את מלווה הצילום שלמה. לימודים שנת העבודה של ההשפעות ואת זו חדשנית חינוכית שיטה של הפדגוגית היעילות את לבדוק שבסביבתם. המבוגרים ועל הילדים על תצלומים ועם המצלמה עם בחינוך טכנולוגיות לשילוב כבסיס החינוכי התיווך בכל הילדים בחיי הראשונות השנים של חשיבותן לגבי חוקרים בין הסכמה קיימת לחלקן באשר ואולם והקוגניטיבית. הרגשית החברתית, הפיזית, להתפתחותם הנוגע הצרכים סביב סובבים הדעות חילוקי רוב זו, בהתפתחות התקשורת טכנולוגיות של אלה, צרכים לספק יכולה הטכנולוגיה אם השאלה ונשאלת צעירים, ילדים של הספציפיים לגילם ההכרחיות ההתפתחותיות החוויות מן הילדים את להרחיק דווקא עלולה שהיא או

42 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 41 הצעיר )2001 Railsback,.)Van Scoter, Ellis & צוות חוקרים זה מוסיף וגורס כי גירויים מתאימים, כגון אינטראקציות קרובות עם מבוגרים מטפחים וגיוס של פעילויות שיש בהן מעורבות אקטיבית - למשל, שימוש בטכנולוגיות תקשורת, מגבירים את ההתפתחות של המוח. מן ההיבט של המדיום עצמו הרי למצלמה ולצילום הדיגיטלי יש תכונות אינהרנטיות הרלוונטיות לחינוך של ילדים צעירים: המי דיות הן של פעולת המצלמה והן של התוצאה הצילומית המתקבלת; דהיינו, המידיות של האפשרות להתבונן בתמונה המצולמת, המשוב המי די שהילד מקבל, האפשרות להעלות למחשב ולהדפיס את התמונה, האין-סופיות הכמותית של צילום דיגיטלי לעומת הסופיות והמספר המוגבל של תמונות בעידן הפילם וכן האפשרויות הטכנולוגיות לחלוק ולשתף ביצירות באמצעות הרשת ולהדגים באמצעותן יכולות או צרכים מיוחדים של ילדים גם הם מובאים כיתרונות חשובים בעבודה חינוכית עם צילום ומצלמה בגיל הרך )2008.)Good, שילוב מוצלח של טכנולוגיות מידע ותקשורת )ICT( עולה בקנה אחד עם הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, גישה שהיא מבוססת לומד, שיתופית, רלוונטית, יצירתית ומתמשכת. מינס ואולסן 411(,2004: Tillett )Means and Olsen in Schiller & מונים את מאפייניו של שילוב מוצלח כזה: משימות אותנטיות ומאתגרות, מעורבות של כל התלמידים במיומנויות מתקדמות, קבוצות הטרוגניות ושיתופיות, המורה הוא מאמן / מסייע יותר משהוא מעביר ידע והתלמידים שעובדים במשך זמן ארוך יותר. שילוב זה עולה בקנה אחד גם עם ההגדרות של מיומנויות המאה ה- 21, שניסחו אנשי חינוך לתקשורת באמצעות ארבעה :"C" Critical thinking and problem solving; Communication, Collaboration; and Creativity and innovation )חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות, תקשורת, שיתוף פעולה, יצירתיות וחדשנות( Century( The Partnership for 21 st.)skills, 2008 הגדרות אלה מעידות על המשכיות בין האוריינויות המסורתיות לחדשות, אך מערכת החינוך שהיא על פי רוב א טית בהחדרת שינויים טכנולוגיים, צריכה לראות באמצעי התקשורת החדשים הזדמנות לשינוי ואף חובה עליה להקנות את אוריינויות הניו-מדיה )2006,)Jenkins, הכוללות לפי ג נקינס 11 מיומנויות חדשות, שהמשותף להן הוא שכמעט כולן מעורבות במיומנויות חברתיות המתפתחות באמצעות שיתוף פעולה וריש ו ת. מחקר זה מבקש להוסיף לתפיסות אלה את מרכזיות התיווך של הגננת וההורים בעבודה הצילומית בגן. לפי תאוריות עכשוויות של תיווך חינוכי )למשל, טל, 1996; 2004; קליין, 2008( המבוססות בעיקר על גישותיהם של ויגוצקי ופוירשטיין, התנאי להצלחתה של תכנית או שיטת הוראה בטיפוח אוריינות תלוי בתיווך החינוכי שיתלווה לה. עוד נטען לפיהן שהישגי ההתפתחות הקוגניטיבית ואיכותה תלויים באינטראקציות של הילד עם מתווכים משמעותיים. קליין קובעת כי הוכח במחקרים שתיווך חינוכי מעלה את התפקוד הקוגניטיבי של ילדים, ויש לו השפעה חיובית גם על יחסים רגשיים-חברתיים

43 9 יוזמה דפי 42 החינוכי התיווך של חשיבותו זאת, עם למידה. מאפשרים כשלעצמם שהם הילד, של להצליח לתלמידים לסייע כדי כי היום ברור והחברתיים. הרגשיים בהיבטים רק איננה השגתן לצורך קוגניטיבי. תפקוד של גבוהות ברמות צורך יש ה- 21, המאה אתגרי לנוכח בעזרת ללמידה זקוקים הילדים קליין, קובעת הרך, בגיל גבוהות קוגניטיביות רמות של ולרמת להתעניינויותיהם שתתאים כך אותה ויארגן הסביבה לבין בינם שיתווך מבוגר אותן מרחיב ביניהן, מקשר חוויות, של משמעות לילד מבהיר המתווך המבוגר יכולותיהם. התנהגות לארגן ומסייע משוב מספק החושים, ידי על הנתפסת המידית לחוויה מעבר ההתפתחות אזור במושג משתמש ויגוצקי 97-96(. 2008: )קליין, שונות מטלות ולבצע השכלי, הגיל שבין הפער את להגדיר כדי )zone of proximal development( הקרובה לבין בעצמו, פתר שהילד הבעיות באמצעות שהערכנו העכשווית, ההתפתחות רמת קרי, הפעולה שיתוף במסגרת עצמאי, לא באופן בעיות פתר כאשר הילד הגיע שאליה הרמה חשיבתית ולעצמאות יותר מעמיקה להבנה תמיד אפוא יגיע הילד 213(. 1982: )ויגוטסקי, התכנים אותם של לימוד מבאמצעות יותר מורה של איכותית הנחיה באמצעות יותר גדולה שהתלמידים בכך מסתפקת איננה להוראה התיווכית הגישה 1996(. )טל, עצמו בכוחות המצלמה עם ישתעשעו - מחקרנו ובנושא עצמית, התנסות מתוך עצמית למידה ילמדו המידה גם כך מרכזי. גורם מורה עם הילד של באינטראקציה רואה היא אלא הדיגיטלית, מורכבות מטלות לילד מציגים פעם בכל שכן הזמן, עם להשתנות עשוי הזה הטווח שבה.)Costley, )2012 חדשים אתגרים לו המציבות יותר חזותית אוריינות בתוך הדיגיטלית המצלמה את מיטבית בצורה לשלב ניתן כיצד בשאלה עוסק זה מחקר הרך. לגיל חינוכית במסגרת חזותית אוריינות לפתח אפשר וכיצד הלימודים, תכניות כך: החזותית האוריינות את מגדיר )Yenawine, )1997 ינאווין Visual literacy is the ability to find meaning in imagery. It involves a set of skills ranging from simple identification (naming what one sees) to complex interpretation on contextual, metaphoric and philosophical levels. Many aspects of cognition are called upon, such as personal association, questioning, speculating, analyzing, fact-finding, and categorizing. Objective understanding is the premise of much of this literacy, but subjective and affective aspects of knowing are equally important.

44 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 43 פיליפ ינאווין מדגיש את הצורך בהכרה שללמוד לראות, ממש כמו ללמוד לקרוא, הוא תהליך המורכב משלבים מוגדרים של התפתחות, והוא מציע שיטה שבאמצעותה ניתן ללמד ילדים לראות בהתאם לצרכים וליכולות שלהם, אך גם יכולה לקדם אותם בשלבי ההתפתחות הללו. על אף שפע של הגדרות המצויות בספרות מוסכם על החוקרים כי המיומנויות הבסיסיות של אוריינות חזותית הן שתיים: א. היכולת לקרוא, כלומר, לפענח דימויים חזותיים; ב. היכולת לכתוב או ליצור דימויים חזותיים )2009.)Avgerinou, באנלוגיה המקובלת הזו שבין אוריינות מילולית לבין אוריינות חזותית דברה קרטיס )2004 )Curtiss, מוסיפה כי אוריינות חזותית מקנה גם את היכולת לדבר, כלומר, היכולת לתמרן בעולם בחן ובביטחון )שם: 126(. עוד מוסכם על החוקרים בתחום שהקניית מיומנויות של אוריינות חזותית מאפשרת לילדים להתכונן טוב יותר לעולם בו הם חיים ולתמרן בצורה טובה וזורמת בין הטקסטואלי והתמונתי, בין העולמות המילוליים והפיגורטיביים )2002.)Burmark, המטרות של החינוך לאוריינות חזותית )2001 )Braden, מתחלקות לארבעה תחומים עיקריים: היכרות עם אוצר מילים חזותי, היכרות עם מוסכמות חזותיות, ויזואליזציה כפעולה עצמית וכהעברה למישהו אחר וחשיבה חזותית. הערכת הלמידה של האוריינות החזותית תהיה המידה שבה התלמידים רוכשים את היכולת להשיג, לתאר, לנתח, להעריך ולהפיק מגוון של טקסטים חזותיים. תיאור תכנית הלימודים בצילום לגיל הרך תכנית הלימודים הנחקרת בנושא צילום בגיל הרך מיועדת לגילאי שלוש-ארבע ונקראת "צילום שווה אלף מילים". מטרת-העל שלה היא לחנך, להעצים ולהגן על ילדים הגדלים בעולם רווי מצלמות דיגיטליות ואמצעי תקשורת חדשים ולציידם ביצירתיות ובמיומנויות של אוריינות חזותית ודיגיטלית. המטרות האופרטיביות הן גיוס את המצלמה ללמידה חווייתית ומהנה, שילוב בין המילולי, החזותי והטכנולוגי לשיפור הלמידה ויצירת חיבור משמעותי באמצעות הצילום בין הילד לבין משפחתו, סביבת הגן וקהילתו. תכנית לימודים זו של צילום בגן עומדת, בהיבט הזה, ביעדי משרד החינוך, שרואה חשיבות בהפעלה של תכניות התערבות לקידום ניצני אוריינות )מילולית( לפני כניסת הילדים לבית הספר. כל זאת על ידי פיתוח של תהליכי תיווך מקבילים של ההורים ושל הגננת והגן מתוך הנחה כי סביבת למידה אוריינית לבדה לא תשיג את יעדה באופן מקרי וטבעי ללא תיווכם המכוון של מבוגרים משמעותיים אלה )אולשטיין וזוזובסקי, 2004: 183(. תכנית הלימודים מעודדת פיתוח של שיח דבור ומשמעותי )בלום-קולקה וחביב, 2010( בין ההורים לילדיהם על ידי ביצוע מטלות מובנות סביב תמונות המצולמות בבית או פעולות צילום של הילדים בגן, שאליהן התבקשו להתייחס יחדיו.

45 9 יוזמה דפי 44 צילום עבודת באמצעות בגן נלמדים הנושאים שכל כך בנויה המוצעת הלימודים תכנית ממקורות בתצלומים צפייה באמצעות או דיגיטליות במצלמות בפועל עושים שהילדים שלוש נרכשו לגן ודיון. שאלות עניין, ידע, המעוררות לימודיות, כתמונות המשמשים שונים לקחת יכול ילד כל לילדים. וזמינות שידה על ניצבות והן משוכללות, דיגיטליות מצלמות מתעדים הילדים למשל, בגן. נוספת עבודה" "פינת בבחינת חופשית בפעילות כרצונו מצלמה זה מסייעים וכן בחצר בפעילות או בקוביות בבובות, רופא/ה, בפינת משחקים זה את זה שלי(. )צילום המצלמה את להכיר או לצלם לזה נושאי פי על המתוכננות מובנות, צילומיות ממטלות מורכבת הלימודים תכנית לכך בנוסף צילום במטלות ליישום ומותאמות חזותית שפה על לעבודה מתורגמות והן בגן, הלימוד חזותית ואוריינות הצילום ולמיומנות לימוד לנושאי דוגמאות להלן הילדים. של בפועל לו: הנוגעות מלפנים הילד/ה צילום או גוף וחלקי שלם גוף צילום באמצעות - גופו את הילד הבנת וחלקיו. שלם גוף / חפץ של וזיכרון התאמה משחק יצירת וכן ומאחור והאחים ההורים את לשתף כדי לביתם המצלמות את מקבלים הילדים - שלי המשפחה חיית משפחתי, טיול משפחתית, ארוחה כגון צילום, ובמטלות מגוונים צילום בנושאי והמורחבת. הגרעינית המשפחה את ומצלמים שלי המחמד ובחגים. הולדת בימי כגון אירועים", "צלמי הם הילדים - ולמדינה לקהילה לגן, קשר של פורטרטים מצלמים הילדים )מבוגרים(. הורים בית אירוח זו בדוגמה למשל, האירוע את שוב מצלמים כך ואחר במתנה אותם להם ומעניקים והסבתות הסבים לו. שהעניקו הפורטרט עם מצולם במציאות המבוגר שבו

46 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 45 הארץ שלי - נושא הארץ שלי נלמד בהקשר ליום העצמאות המקומי, והוא מתמקד בצילום בצבעי כחול-לבן כצבעי הדגל. כמו כן הילדים מתבקשים לצלם מקום אהוב ב"יישוב שלי" ולנמק את בחירתם. הילדים מציגים את צילומיהם בתערוכת חוצות המתקיימת ביישובם כאמנים מן השורה. הבחנה בין חי, צומח ודומם - נושא הטבע נלמד בסמוך לט"ו בשבט והנטיעות. כל ילד יוצר את השלישייה שלו של חי-צומח-ודומם ומצלמם לפי בחירתו. בד בבד נלמד הנושא הצילומי של זוויות צילום המיושם בצילום עצים, חיות ועצמים קטנים וגדולים. הבנת מושגים של אור, חושך וצבע - פיתוח מודעות לחשיבות האור בצילום, לצללים שונים המוטלים על ידי אור ולחקר מקורות הצל, וכן למגבלות הצילום באור ובחושך, כמו למשל צילום מול השמש או לחלופין צילום ללא מקור אור. הנושא נקשר מבחינת לוח השנה לחג החנוכה ומותאם בתכנית הלימודים לנושאי צילום מובהקים, כגון צילום אור או צילום בצבע, והמטלות הן צילום שמש, צילום עננים או צילום אותו פריים באור ובחושך, צילום עם נייר צלופן צבעוני וכדומה. בבית עם ההורים יצלמו הילדים צילום בוקר בבית וערב בבית. הבנת המושגים סדר ואי-סדר - חג התחפושות )פורים( מזמן מבחינה צילומית אפשרויות מרובות שעניינן היפוכי סדרים, כגון עיסוק בהתחפשות, הסוואה - למשל, של בעלי חיים בטבע. הילדים מתנסים בצילום גלוי ומוסווה ומצלמים צילום "הפוך". גם סיפור בריאת העולם בתורה נלמד באמצעות צילום של סדר ואי-סדר )תוהו ובוהו / בלגן( וכן צילום סדר יום בגן ובחיי הילד בסדרת תמונות כדי ללמוד על המושג סדר. תיעוד תהליכים ויצירת סיפור ברצף - הילדים לומדים לתעד תהליכים באמצעות רצף של תמונות, כגון אפיית חלה, המלטה, בניית בית, ויוצרים גם רצף סיפורי. הבחנה בין סוגות בתמונות - פיתוח מודעות חזותית והבחנה בין דימויים חזותיים שונים בסביבת היום-יום של הילדים, כגון פרסומות, תמרורים ותצלומי עיתונות.

47 9 יוזמה דפי 46 להם המראים צלמים עם מפגש - צלמים ועם צילום יצירות עם הילדים של מפגש לצילום. במוזאון ביקור וכן תם א ומשוחחים מעבודותיהם משוחחים, שעליהם צילומים או הילדים של צילום עבודות תלויים הגן קירות על תצלומיהם. מוצגים שבה עירונית חוצות בתערוכת משתתפים והילדים אהוב. חיים בעל כאן: הנושא מטלת צילום, וזוויות מרחקים הבנת תצלומים, בין משותף מכנה מציאת לדוגמה: פעילות צילום. של ביצוע לכל המשותף את הילדים עם בודקת הגננת בשיחה בשחור-לבן: חתול של שונות תמונות משערים הילדים תצלום. בכל אחרת נראה חתול שאותו קורה כיצד שואלת התצלומים, השערות.

48 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 47 הם מגיעים למסקנה שבכל תמונה אותו חתול מצולם מזווית אחרת, ממרחק אחר ועם רקע אחר. הגננת מבקשת מן הילדים לבחור חפץ בגן ולנסות לבצע מטלה דומה: לצלם את החפץ כך שייצא אחרת בכל תצלום. הם בוחרים לצלם דובי. כל ילד מציע בתורו לצלם בצורה אחרת ומבקש עזרה מחברים. בשלב הבא הולכים למדפסת בגן ומדפיסים את התוצאות, שהן אוסף של תצלומי הדובי מזוויות וממרחקים שונים, וכך לפנינו כמה תצלומים שבכל אחד מהם החתול או הדובי נראים אחרת.

49 9 יוזמה דפי 48 המחקר הנחקרת המסגרת מורכבת הגן אוכלוסיית הארץ. בצפון בפריפריה בעיר גן מילדי מורכבת המחקר אוכלוסיית דוברי מהגרים בני ילדים של גדולה מאוכלוסייה וכן הנמוך הבינוני המעמד מבני בעיקר כולל המחקר ילדים. 33 השנייה ובשנה ילדים 30 במחקר השתתפו הראשונה בשנה רוסית. נוספות. ומטפלות הגננת את גם המחקר שאלות המרכזיות: המחקר שאלות ביניהם? פעולה לשיתוף ומכוונת שונים גורמים המשלבת כמערכת התכנית פועלת כיצד הילדים? של היכולות ואת הלמידה את כמעצים הגננת של החינוכי התיווך פעל כיצד הילדים? רכשו חזותית אוריינות של מיומנויות אילו המחקר שיטת את להבין המבקשת תהליכית אוריינטציה בעלת איכותנית גישה היא המחקרית הגישה המחקרית הגישה ברצף. שנתיים במשך שלמה לימודים שנת במהלך המתרחשת הדינמיקה מתקיימת, היא שבו הטבעי במרחב בהקשרה, התכנית לימוד של החשיבות את משקפת מקרה חקר של מתודולוגיה על נשענת הגישה השותפים. הגורמים במכלול דגש שימת תוך להקשר גם התייחסות תוך מרכיביו כל על בגן המתרחש התהליך את ובוחנת )case study( כדי האמיתי ב עולם מחקר כלי ריבוי על מתבסס המחקרי העיקרון והקהילתי. המשפחתי התופעה להבנת מפתח ויהוו במחקר אינטנסיבית בצורה יתוארו אשר רבים נתונים לאסוף 262(. 2001: )יוסיפון, הנחקרת בתכנית שימשתי כחוקרת. שלי ההקשר את גם לציין חשוב כזה מסוג איכותני במחקר מטרותיה התכנית, של הרציונל עם מעמיקה היכרות לי יש אקדמית. כיועצת גם זו לימודים עובדה התכנית. בהפעלת מעורבת אינני אך שותפה, הייתי שבבנייתם המתוכנן, ומהלכה להתמסר לי המאפשר מנוף להוות יכולה זו היכרות שכן זה, מסוג במחקר יתרון מהווה זו לעומק. אותם ולהבין התכנית של וההשלכות התוצרים ללימוד המחקר כלי וידאו, במצלמת המצולמות ותצפיות משתתף צופה ידי על תצפיות כוללים המחקר כלי הילדים. של תצלומים וניתוח הגננת עם מובנים חצי ראיונות

50 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 49 תצפיות התצפיות נערכו על ידי ועל ידי צופה נוספת במשך כל השנה, סך הכול 30 שעות תצפית, כשעתיים בכל מפגש, וסך הכול 15 ימי תצפית. כל התצפיות תועדו ושוקלטו, ונערך ניתוח תוכן שיטתי שלהן. בנוסף לכך נערכו כעשרה מפגשים מצולמים בווידאו של גננת עם קבוצת ילדים קטנה, ומפגשים אלה שוקלטו. ראיונות הגננת רואיינה בתחילת הדרך ובסוף המחקר כעבור שנתיים. נבנה מדריך ריאיון, אך השאלות בחלקן הגדול היו פתוחות ואפשרו למרואיינת מרחב עצמאי לביטוי. שאלתי אותה על הערכותיה ותחושותיה לגבי הפרויקט והתקדמות הילדים, וכן על הערכתה את תרומת הפרויקט להיבטים שונים שמעבר לתרומה לילד, כגון התרומה למרחב הגן, לגננת עצמה, לקשר עם ההורים, תרומת הפרויקט לקהילה וכדומה. ממצאים ומסקנות תיווך חינוכי כבסיס לצילום בגן החוקרים ואן סקוטר, אליס וריילסבק )2001 Railsback, )Van Scoter, Ellis & מציעים להשיב על שתי שאלות כקנה מידה להחלטה על אודות שילוב טכנולוגיות בתכנית לימודים )שם, 14(: האם הטכנולוגיות מתאימות מבחינה התפתחותית? כלומר, יש לבחון את ההתאמה שלהן לאופן שבו ילד מתפתח ולומד וכן לרמת ההתפתחות בפועל של הילד. האם הפעילות עם טכנולוגיות התקשורת עשויה לתרום לילד? השאלות הללו הובילו לבניית התכנית הן מבחינה תפיסתית-רעיונית והן לצורך תרגומם הפדגוגי והדידקטי של רעיונות אלה. מסקנת המחקר היא כי עבודת הצילום בגן תורמת לילדים בהיבטים שנחקרו, והיסוד התיווכי של הגננת בעבודת הצילום בגן הוא מרכזי. במהלך מחקר מסוג כזה שהוא איכותני- קונסטרוקטיביסטי, מוקד המחקר וגם התהליכים שלו עשויים להשתנות, וכך נוצרה הבנה זו, והתרחשו שינוי והבהרה בהתאם )שקדי, 2003(. ההכרה שתכנית הלימודים הנחקרת כאן היא אמנם מבוססת צילום דיגיטלי ומיועדת לגיל הרך, אך במרכזה לא נמצאת הטכנולוגיה עצמה כי אם נמצא התיווך החינוכי של הצילום לילדים הצעירים - עלתה במהלך המחקר ונוסחה מחדש לאחר ניתוח הממצאים. ברוח התיווך החינוכי הפעילויות והסביבה הצילומית בגן מותאמות לרמת היכולת, ההתעניינות וההתנהגות של הילד, אך עם זאת הן גם מכוונות עצמן לגובה רב ולמטרות

51 9 יוזמה דפי 50 כלל בדרך שמצופה למה מעל הן אלה שמטרות לומר ניתן הרך. בגיל מקובלות לא חינוכיות בעיקר שלוש-ארבע, גילאי דהיינו, הגן, של הצעירים בגילאים לילדים המיועדות מפעילויות ההיקש, יכולת - הקוגניטיבי ההיבט מן גם אך הטכנולוגית, ולשליטה לעצמאות הנוגע בכל אוריינות של יכולות שכלול על מעידה הגננת למשל, הצילומי. הדימוי וניתוח החשיבה תמונה: על הקטנים של השיחה באופן חזותית נכנסים ישר 'מאחוריה', שיש מה את מחפשים ישר הם תמונה, לפניהם כשמניחים ילד רואה שהיה אחר ילד לעומת הכול. את אומרים ממש הם התמונה. של לעומק שונה, מה תמונות, בין משותף מכנה )למצוא( תמונה. על לדבר יודעים הם ובית, כבר להם יוצא זה אחרי. מה לפני, היה מה לשער גם לפעמים דופן. יוצא מה עכשיו למשל, מהר. די תמונות על שאלות לשאול יודעים כבר הם אוטומטית... ואחר מותר הכחולים וכל אסור הם האדומים שכל כך ועל תמרורים צבעי על עבדנו תמרורים... יצרנו כך מצלמה בידיהם שמופקדת העובדה בשל העצמה ותחושת אחריות ביטחון, רכשו הילדים צעירים בגילאים ילדים לא בוודאי ילדים, של ולא מבוגרים של עבודה ככלי הנתפסת יקרה התנסות כדי תוך ילמדו המצלמה, עם "יסתדרו" שהילדים הגננת של הביטחון כך. כל כדי עד גורף, באופן כנכונה הוכחה אותה לתפעל כיצד מזה זה ילמדו וגם ביטחון וירכשו אף היום ועד הגדולים, האחים של וגם ההורים של זה, של זה למדריכים הפכו שהילדים כך עולה הגננת דברי מניתוח ויקרות. משוכללות במצלמות שמדובר אף ניזוקה, לא מצלמה שמועבר מרכזי, ערך היא במצלמה להשתמש החופש באמצעות הזו הביטחון רכישת שעצם אחרות, תקשורת בטכנולוגיות שימוש כגון אחרים, בשדות עצמי ביטחון לתחושת כך אחר חדה. בסכין סלט חיתוך למשל כמו טכנולוגיות, שאינן אחרות יום-יום בפרקטיקות גם אך - מבטם שנקודת מי כאל הילדים אל עצמה את מכוונת הגננת הצעיר גילם למרות ודיאלוגית, פתוחה שלה העבודה צורת הלמידה. בתהליך החשובה היא - משמע תרתי ובפעילויות תצלומים על הדנים הילדים לבין בינה בשיחות בבירור רואים זאת ואת עם הזמן כל לומדת היא שבו האופן על עמה בריאיון מתנסחת היא שבו באופן וכן הנלוות מבטם. נקודת ואת הילדים חווייתי משחק כאל היא הגננת באמצעות הילדים אצל שנבנתה הצילום אל ההתייחסות הילד גיסא מחד ביניהם. סתירה ללא ומשמעותי רציני למידה כלי כאל אחר ומצד אחד מצד בגן אחרת חופשית פעילות ככל שלו ויזומה עצמאית לפעילות המצלמה את לקחת יכול היא עושה שהגננת התיווכית העבודה מובנות. גם הן צילום פעילויות גיסא ומאידך ובחצר, והחשיבה החזותית האוריינות המילולית, ההבעה לפיתוח ומכוונת מראש מתוכננת מודעת, אינטואיציה על הבנויים בתכנית מרכיבים גם ישנם זאת, עם הפעילויות. מן אחת בכל הילד של הגננת עצמה פתחה כך ילדים. של יכולות על הגננת של קודמות תפיסות לאתגר ניסיון ועל בהצלחתן. בטוחה הייתה לא וגם הדרך בתחילת עליהם לחשוב העזה שלא לאפשרויות

52 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 51 הנחת הבסיס היא שמיומנויות ושימוש בטכנולוגיות כשלעצמן אינן היעד. באמצעות התיווך שתעשה הגננת בטכנולוגיה לצורך "חינוך התפתחותי" על פי ויגוצקי, יושגו מטרות קוגניטיביות וחינוכיות מוגדרות. רעיון התיווך לפיו ניתן לאפשר את ההתפתחות הקוגניטיבית של הילדים באמצעות הוראה ולמידה מתבטא בכל הפעילויות הבנויות על פיתוח כישורים קוגניטיביים ספציפיים המתלווים לצילום ולאוריינות החזותית. עקרונות היסוד של התיווך החינוכי )טל, 2004( יודגמו להלן באמצעות פעילות צילומית שנעשתה וממחישה אותו: כוונה והדדיות - הילדים מודעים בכל הפעילויות הצילומיות שלהם לכך שהגננת מתעניינת ומתייחסת לאופן שבו הם מצלמים, ושחשוב לה מה הם אומרים על הצילומים שלהם ושל ילדים אחרים. הם מצ דם מעוניינים לשתפה ולומדים להתעניין גם בתוצרים הצילומיים של חבריהם. טרנסנדנטיות - עבודת המצלמה חשובה ביותר להרחבת עולם הידע הנתפס של הילד, שכן הצילום הוא קונקרטי, אך מזמן פעילויות בתחום החשיבה שמעבר לתפישה החושית. למשל, כאשר הגננת מבקשת מהילדים לצלם את המשפחה שלהם ואחר כך לצייר אותה. הילדים מגלים שבציור הם נמצאים, אך בצילום המשפחתי שאותו צילמו הם אינם מופיעים. הגננת שואלת אותם כיצד זה קורה, והם מבינים בדרך זו את ההבדל בין ציור עצמי לבין צילום תוך שהם מעלים הצעות כיצד יוכלו לצלם את משפחתם ובכל זאת יהיו נוכחים בתמונה. הבנה מסדר גבוה מתרחשת כאן, כאשר הילד מבין שמאחורי הצילום יש תמיד צלם שאיננו חלק מן היצירה עצמה. משמעות - משמעות מילולית, ערכית ורגשית מתרחשת, כאשר, למשל, הילדים רואים צילומים של הבעות פנים, ועליהם לשיים ולהסביר את הרגש שהם רואים ולהגדיר סיבתיות שלו. לדוגמה, צילום של ילד המתקשה להיפרד מאמו, כשהוא הולך לגן. בשלב הבא הילדים מביימים זה את זה ומצלמים סיטואציות רגשיות שהם עצמם הגדירו. ויסות התנהגות - ויסות ההתנהגות הוא ההתאמה של פעולות הלומד לדרישות המשימה. תחושת יכולת עיקרון המתייחס לתהליך שבו המתווך החינוכי מעניק תחושת אמון ביכולת של הלומד ונוטע בו את הרצון להמשיך ולהתמודד תוך התאמת הסביבה הלימודית לבשלות וליכולת הקוגניטיבית של הילדים ולעובדה שהם לומדים מניסיונם. אחד הדברים הבולטים בנושא הצילום הוא היעדר ניסיון וידע מספקים שניתן להסתמך עליהם כדי להעריך מהי היכולת המתאימה לגיל הצעיר של הילדים בנושא מיומנויות צילום ועבודה עם צילומים. מן הבחינה הזו התהליך נעשה כל העת תוך כדי התאמות לתכניות העושות שימוש באמצעי תקשורת אחרים ומתוך, כאמור לעיל, ניסוי וטעייה. עם זאת, היכולת של הילדים התבררה במרוצת התהליך החינוכי והתיווך כגבוהה ממה שהיה מצופה מהם בתחילת הדרך. אין ספק שהתוצר המידי שהילד מקבל מפעולת הצילום מתברר כחוויית הצלחה מתמדת עבור

53 9 יוזמה דפי 52 ההחלטות כגון עצמם, בתוצרים לעיסוק שמתלווה החינוכי התהליך עם בבד בד הילדים המסוגלות תחושת את הן אף המעצימות וכיצד, לצלם מה הגננת עם הילד של המשותפות הצעירים. הלומדים של באמצעות תיווך של גדולים ויתרון חשיבות על זה במחקר עדויות נמצאו זה בהקשר נעשה זה תיווך מילוליים. ביטוי מקשיי הסובלים ילדים עבור דווקא המצולמת התמונה ההכרה בעת ובה משמעות כמעבירת השפה חשיבות לגבי ויגוצקי של הרעיון יישום תוך.)Costley, )2012 מילוליות דווקא לאו שונות, בשפות משמעויות מועברות שבתרבות את לאפיין לגננת מאפשרות עליו והשיחה צילום עם החינוכית העבודה הזו הבחינה מן כמו חדשים, כוח מוקדי ולגלות שונות מזוויות הילד את לראות נוספת, מבט מנקודת הילד לראות לגננת מתאפשר לכך בנוסף ילדים. של בצילום ייחודיות מבט נקודות זיהוי למשל ההתפתחות את לאבחן כלי לה ונוסף מילולי, רק שאיננו תקשורתי בתהליך הילדים את הילדים. של והמילולית הרגשית הקוגניטיבית, המשמעות של הקשר והוא ויגוצקי של נוסף רעיון עם אחד בקנה עולה התכנית של מושאיה מתקיים: הוא שבתוכו ההיסטורי וההקשר הלמידה תהליך של התרבותית תהליכים להיות צריכים פסיכולוגי ניסוי כל של מושאיו גם לכך ואי האנושית החוויה גירוי- הנוסחה הופכת וכך סתמיים... גירויים ולא רחבה תרבותית משמעות בעלי ואירועים נהנים הסובייקט וגם האובייקט גם שבה סובייקט-פעילות-אובייקט לנוסחה תגובה 15(. 2004: )קוזולין, היסטורי מייחוד עכשוויות, לטכנולוגיות זו לימודים בתכנית שההתייחסות לומר ניתן לויגוצקי בהמשך מהותי כחלק המצלמה של במקומה הכרה היא ללמידה, כמשאב הדיגיטלית המצלמה אל רלוונטית למידה היא באמצעותה הלמידה ולכן ה- 21, במאה האנושית בתרבות ומכונן באמצעותה. הנלמדים התכנים גם וכך ותרבותי, חברתי היסטורי, הקשר בתוך חזותית אוריינות שיש טקסטים ליצור שלהם היכולת כלומר הילדים, של הצילומית היכולת התפתחות מהם הנדרש פי על צילומיות מטלות לבצע שלהם היכולת וכן ותקשורת, משמעות בהם או ובסופה שנה בתחילת הילדים של צילומית מטלה אותה בין השוואה באמצעות נבדקו וכן בצילום, לכן קודם שנה שהתנסו יותר בוגרים ילדים לבין צעירים ילדים בין השוואה אוסף מתוך בוחרים הילדים התהליך. את כבר שעבר גילו בן לבין אחר מגן שעבר ילד בין להם מעירים אין עליהם. המועדפות התמונות את מטלה בכל מצלמים שהם תצלומים של איננו שהאובייקט או בפוקוס איננה אם למשל, "טובה", לא התמונה אם אותם, מתקנים או ראש. קטועת היא הדמות אם ואפילו במרכז, שלי". "החורף צילום למשל, לסופה. שנה תחילת בין השוואה

54 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 53 התמונה מימין המוקדמת היא רחוקה וכללית יותר, ומשמאל, שנה אחר כך אצל אותו ילד יש התמקדות בפרט אחד ההופך לסמלי, דהיינו, מסמל את החורף ולאו דווקא מציג את החורף עצמו. בתצלום משמאל הוא מראה יד מושטת כדי לחוש את טיפות הגשם שאינן נראות בתצלום עצמו. צילום זה הוא גם ציטוט / העתק של תמונה מצוירת שראה הילד באחד מספרי הגן, ובה ציור כמעט זהה. הילד בחר לצלם את הדימוי ולייצג באמצעותו את החורף "שלו"; כלומר, הוא עושה כאן עבודה של סימול אישי שלו, אך גם עושה שימוש חוזר בסמלים המועברים בסביבתו החינוכית התרבותית. הילד מאמץ בצילומו מוסכמות תמונתיות מקובלות אף שלא למד אותן באופן פורמלי, ומבחינה זו הלמידה שלו היא שימוש במה שראה בעבר, שהופנם אצלו ומופיע שוב כדימוי לצורך יצירה של טקסט חדש. מתברר שהפשטה או ייצוג סמלי הם מטלה אפשרית לילדים בגילאים צעירים, וזהו ממצא מפתיע במחקר הנדון. בתחילת השנה התבקש/ה כל ילד/ה לצלם פורטרט של ילד בגן על פי בחירה, ובסוף שנה התבקש/ה שוב לצלם את אותו / אותה חבר/ה. ניתן להבחין בהבדלים בין ילדים בוגרים לצעירים, אך בעיקר בין ילדים שהיו בגן בשנה קודמת וצילמו במהלך כל השנה לבין ילדים שלא היו בגן ולא התנסו בצילום. מניתוח התצלומים עולה שהילדים מפתחים מיומנויות צילום גם על פי מוסכמות צילומיות מקובלות אף על פי שאין אומרים להם כיצד לצלם ואין שוללים או מונעים מהם כל בחירה של תצלום אהוב שלהם. אין הכוונה מודעת של הגננת לצלם או לבחור תצלומים על פי סטנדרטים מקובלים. לאחר שהילדים מביאים את התצלומים בכל נושא ונושא, הם בוחרים את התצלום הרצוי מבין רבים שצילמו, העונה לדעתם על המטלה המבוקשת, והם המעניקים לו כותרת. מכאן נובעת המסקנה שהילדים מאמצים מוסכמות צילומיות באופן טבעי, גם אם אינם מקבלים הנחיה מפורשת לעשות זאת, כגון העמדת אובייקט במרכז התמונה, צילום ממוקד ולא מטושטש ובעיקר - מבט אל המצלמה או אל הצלם. נראה שהתבוננות ושיחה על דימויים חזותיים המובאים לגן, כגון

55 9 יוזמה דפי 54 את מביאות הילדים, בספרי איורים וכן אמנות תצלומי עיתונות, תצלומי אינטרנט, צילומי בתרבות. המקובלים חזותיים ייצוג דפוסי של להפנמה הילדים חי- יותר: רחבה מטלה במסגרת עץ או פרח לצלם הילדים התבקשו הבאה בדוגמה ביחס הילד של הנמוכה הפיזית המבט נקודת את מבטא נמוכה מזווית הצילום צומח-דומם. אותו ומבינים העולם את "רואים" באמת ילדים שבו לאופן הצצה לנו נותן גם אך לעולם, למראהו. ההשתאות או ממנו מרגישים שהם האיום מן ומשהו האובייקטים אל מתקרבים והם תקריב, צילומי לצלם מרבים שהילדים נמצא זה להיבט נוסף להם המסייעת המצלמה בצירוף הייחודית מבטם מנקודת כתוצאה לצלם מבקשים שהם יותר. עוד להתקרב המחקר בשדה המתקיים דיון היא מולדת או נלמדת היא חזותיות מוסכמות הבנת אם השאלה הטוענים לאחרים בניגוד - טוען )Messaris, )1994 מסריס למשל, החזותית. האוריינות של

56 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 55 לשרירות המוסכמה החזותית - כי ילדים מבינים את המוסכמה החזותית לא כי למדו להביט בתמונות ולנתח אותן, אלא כי הם מכירים אותן מחיי היום-יום בשל טבעה האנלוגי של המצלמה למציאות; כלומר, ישנה המשכיות טבעית בין תפיסת תמונה לבין ראייה בחיי היום-יום האמיתיים. מהדוגמאות שהובאו לעיל עולה הוכחה לטענתו הספציפית יותר של מסריס לגבי הזווית הנמוכה בצילום )וכאן גם ה- up )close הנתפסת על ידי הילדים באופן טבעי בשל נקודת המבט של הילד הקטן המביט כלפי מעלה, ולא כמוסכמה צילומית שרירותית שהשתרשה בתרבות. האוריינות החזותית נבחנה גם באמצעות היכולת של ילדים לקרוא תמונות; דהיינו, להבין, לפרש, לשוחח, לחקור וללמוד מדימויים חזותיים, כאשר הם משווים, למשל, בין צילומי משפחות בעלי חיים בטבע ואז משווים בינם למשפחתם שלהם. בשיחה הם מונים את בני המשפחה ומגלים שיש משפחות בגדלים ובהרכבים שונים. בשלב הבא הם מצלמים את בני המשפחה שלהם, אך מגלים את העובדה שהם חסרים בתמונה המצולמת בהיותם הם עצמם הצלמים. מתפתחת אצל הילדים גם היכולת למיין ולהבחין בין תצלומים ודימויים חזותיים על פי סוגות ולנמק את הסיווג, כגון צילום בעיתון, צילום אישי, פרסומת, שלט חוצות, וגם היכולת להסביר העדפות של סוגי תצלומים על פני אחרים. היבט חשוב הוא למידה של תפיסות צילומיות ודיון בהן ובתוך כך רכישה של אוצר מילים חזותי Pettersson,( Avgerinou & 2011( בשפה הנגישה לילדים ולילדות )למשל, מרחק: קרוב / רחוק, זווית: מלמעלה / מלמטה, כיוון, גודל, מואר / חשוך, מטושטש / חד(. בנוסף לכך למדו הפעוטות מושגים כלליים הנרכשים באמצעות הצילום, כגון מרחב, כמות ומשקל )גדול / קטן, מעל / מתחת, מלא / ריק, מעט / הרבה ועוד(. הם רכשו מודעות לצבע; זיהו חלק ושלם בצילום, למשל באמצעות משחקי התאמה בצילומים; צילמו תופעות מחיי היום-יום שלהם וניהלו שיחה בעקבותיהם: למשל, חורף או ערב בבית; פיתחו זיכרון חזותי באמצעות בנייה של משחקי זיכרון מצולמים על ידי הילדים; פיתחו את היצירתיות, הדמיון, התכנון והסדר באמצעות תמונות באמצעות יצירת רצף סיפורי, מיון, התאמה, המללת תמונות ועוד. בהתאם להגדרות של האוריינות החזותית הילדים רכשו גם מודעות חזותית המוגדרת על ידי קרטיס )1987 )Curtiss, כמידת הקשב והעניין בטקסטים חזותיים, אך גם רגישות חזותית הניכרת גם במודעות ובהעברה שהם עושים בעת ביצוע מטלות לא-צילומיות. למשל, ראינו כי כאשר הילדים מטיילים בטבע או מביטים בבעלי חיים המגיעים לגן, בהדרכתה של מטפלת באמצעות בעלי חיים, ניכרת אצלם יכולת בולטת להבחין מיד בפרטים, להשוות, להכליל ולשוחח על מה שהם רואים, וזאת, לעדות המטפלת, בהשוואה לילדים שאינם מצלמים בגנים אחרים, שבהם היא עובדת ועושה פעילות מקבילה. הגננת העידה בריאיון כי הרגישות והמודעות החזותית של הילדים התפתחה גם כלפי דימויים חזותיים לא-צילומיים

57 9 יוזמה דפי 56 לדימוי מתייחסים מיד הם סיפור, להם כשמספרים ילדים. בספרי ציורים למשל כמו אחרים, מסקנות מסיקים אודותיו, על שאלות אוטומטי באופן עצמם את ושואלים בספר החזותי זאת. לעשות מפורשות שהתבקשו מבלי גם השוואות ועורכים הספרות, בסקר שתוארו כפי חזותית, אוריינות של היסוד שתפיסות לומר ניתן לסיכום שנמצאו החזותית האוריינות של המיומנויות מבין למעשה. הלכה זה במחקר מופעלות לילדים הקנתה כאן, שהוצגה מבוססת-הצילום הלימודים שתכנית לסכם ניתן זה, במחקר והטכנולוגיות הצילומיות היכולות את שכללו הם ובעזרתה חזותית, ורגישות מודעות לכך נוסף בסביבתם. חזותיים דימויים על מילולית עצמם את להביע יכולת ורכשו שלהם תקשורתיים טקסטים ביצירת התנסות סמלית, וחשיבה יצירתיות הקניית על להצביע ניתן ביניהם פעולה שיתוף הפגינו הם צילום. באמצעות לתקשר ביכולתם כי הילדים של והבנה איננו הילדים של שהצילום הומחש לכול מעל משימות. ולביצוע תוצרים הפקת לצורך ומתמשכת. כוללת לימודית סביבה אלא מיוחד "פרויקט" או מבודדת פעילות אוריינות של מיומנויות רכישת כי התפיסה עם אחד בקנה עולים זה מחקר ממצאי הילדים ופוליטית. כלכלית חברתית, גם אם כי חינוכית רק איננה ודיגיטלית חזותית וכן וותיקים ממהגרים מורכבת שאוכלוסייתה מרוחקת, בפריפריה מתגוררים זה במחקר כפי צילום, באמצעות הצעירים הילדים של העצמתם כאחד. וחזקות מוחלשות מאוכלוסיות צעיר מגיל דיגיטלית אוריינות בהקניית להתחיל יש כי להמלצות מצטרפת כאן, שהודגמה,)The NAEYC Position Statement on Technology and Young Children, 2012( שלא לילדים לסייע ניתן דיגיטליות מיומנויות רכישת שבאמצעות התקווה את מעוררת והיא כך.)Belshaw, )2011 נגישות פערי ולצמצם אותם הסובב לעומת דיגיטלי בפער להימצא בתחומי מלאים שותפים שהם תוך הספר בבית הילדים של עתידית להצלחה לסייע אפשר ה- 21. המאה לאתגרי ומוכנים והתקשורת הלמידה רפלקטיבי מבט מבוססת כבר שהיא לאחר היום ועד מראשיתה זו לימודים תכנית מלווה מרכזית שאלה הרך בגיל טכנולוגיות הכנסת של לנחיצות נוגעת השאלה בגן. אחדות שנים ומופעלת החינוך למשל, מתנגדים קולות צעיר. כה בגיל לילדים הצילום של הספציפית ולתרומתו התכנית של החינוכי הרציונל גיבוש בעת בחשבון והובאו בעיון נקראו - האנתרופוסופי שאלות לשתי תשובה על התבססה זו בסוגיה ההכרעה למעשה. הלכה שלה והפדגוגיה מבחינה מתאימות הנדונות הטכנולוגיות האם הראשונה, זה: במאמר שהוצגו המפתח עשויה התקשורת טכנולוגיית עם הפעילות האם היא השנייה והשאלה התפתחותית? השאלות מן אחת לכל חיובית תשובה על מצביעים זה מחקר של הממצאים לילד? לתרום הללו.

58 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 57 מתוך ממצאי מחקר זה עולה הצורך לבחון בעתיד את האפשרות של שימוש בטכנולוגיות צילום דיגיטליות עכשוויות יותר ובאפליקציות חדשות )למשל, אייפד, טבלט, אינסטגרם( בגיל הרך. החידושים הללו יוצרים זירה אפשרית חדשה של למידה, אך גם איום גדול מבעבר בשל אפשרויות אין-ספור של מניפולציה אקטיבית של תמונות וההשפעה האפשרית של מניפולציות אלה על שיבוש ההבנה ותפיסת המציאות בקרב ילדים צעירים. שאלה מרכזית שנותרה פתוחה לפי שעה בעקבות התכנית ומחקר זה היא היכולת להעריך את התצלומים של הילד במדדים של יצירה ויצירתיות לאור הגבול המטושטש שבין האפשרויות הטכנולוגיות המרובות המובנות במצלמות המשוכללות עצמן לבין היצירתיות הייחודית של כל ילד העושה שימוש בטכנולוגיות אלה. בהמשך לכך מתעורר גם הצורך בפיתוח כלי שיבחן את הכישורים האורייניים-חזותיים של ילדים בגילאים כה צעירים, שכן רוב המחקר הקיים, כאמור, מתמקד בילדים מבוגרים יותר, שההיבט המילולי הוא מרכזי בהערכתם, והערכה זו איננה אפשרית לגבי ילדים בגילאים שלוש-ארבע. בנוסף לכך העסיקה אותנו השאלה כיצד ניתן להגדיר את התרומה הייחודית של תכנית הלימודים המבוססת צילום לילדים, להורים, לגננת ולקהילה בנפרד מהשפעות נוספות, כגון תכונותיה האישיות וכישוריה המיוחדים של הגננת המבצעת את התכנית הלכה למעשה. במילים אחרות, האם הצלחת התכנית איננה מבוססת יתר על המידה על כישורים ספציפיים של גננת מסוימת אחת? עומד בפנינו אפוא האתגר ליצור תכנית לימודים מבוססת צילום בגן שתהיה "ניטרלית" יחסית מבחינת הכישורים האורייניים-חזותיים הנדרשים מראש מגננות, שיובילו בעתיד תכניות דומות בגנים ברחבי הארץ. בה בעת מתברר עוד יותר הצורך היום בחינוך העכשווי, בעידן של טכנולוגיות משוכללות, להקנות עקרונות ומיומנויות דידקטיות של אוריינות חזותית באופן אינטגרלי בהכשרת המורות בגיל הרך בפרט ובהכשרת מורות בכלל )להרחבה ראו: שליטא, פרידמן והרתאן, 2011(. תודות אני מודה מקרב לב לגב' יעל אדרי, הגננת שמובילה את תכנית הלימודים הזו ביצירתיות, בחדשנות ובחכמה רבה. ביבליוגרפיה דיין, י' )2011(. הפרספקטיבה של ילדים וילדות על המידע שראוי להעביר להורים על הנעשה בגן. הגיל הרך, 1. תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך. נדלה מתוך ויגוטסקי, ל' )2006(. חשיבה ודיבור. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית. טל, ק )1996(. תורת ההשתנות הקוגניטיבית )תורת התווך(. הד הגן, ס"א, 14-5.

59 9 יוזמה דפי 58 תואמת הוראה של ליישום כדוגמה הגן בגיל אוריינות מטפח תיווך )2004(. ק' טל, מתוך נדלה , דפים התפתחות. info/gil_rach/080630_oryanut.pdf במחקר וזרמים מסורות )עורכת(, יהושע צבר-בן נ' בתוך מקרה. חקר )2001(. מ' יוסיפון, דביר. זמורה-ביתן, כנרת, יהודה: אור ) (. האיכותי לב של החברתית-תרבותית הפסיכולוגיה )2004(. )עורכים( מ וצלרמאיר, א' קוזולין, הפסיכולוגיים התהליכים התפתחות חברתי: בהקשר למידה ויגוצקי: לב בתוך ויגוצקי. המאוחד. הקיבוץ אביב: תל )36-13(. הגבוהים והשפעותיהם התיווכית החינוכית האינטראקציה מאפייני )2008(. י ב ויבלון, פ ש קליין, לגיל בחינוך לעשייה ממחקר )עורכים(, יבלון וי ב קליין פ ש בתוך הרך. בגיל ילדים על מתוך נדלה למדעים. הישראלית הלאומית האקדמיה ירושלים: )116-91(. הרך החזותי. בעידן חינוך בפעולה: חזותית אוריינות )2011(. ר והרתאן, א פרידמן, ר, שליטא, מופ"ת. מכון אביב: תל רמות. אביב: תל ויישום. תאוריה - איכותני מחקר לגעת: המנסות מילים )2003(. א שקדי, Avgerinou, M. D. (2009). Re-Viewing visual literacy in the "Bain d Images" era. TechTrend, 53(2), Avgerinou, M. D. & Pettersson, R. (2011). Toward a cohesive theory of visual literacy. Journal of Visual Literacy, 30(2), Belshaw, D. A. J. (2011). What is digital literacy? A Pragmatic investigation. A thesis submitted in 2011 to the Department of Education at Durham University by Douglas Alan Jonathan Belshaw for the degree of Doctor of Education (Ed.D). Retrieved from Braden, R. A. (2001). Visual Literacy. The Association for Educational Communications and Technology. Retrieved from ed1/pdf/16.pdf Burmark, L. (2002). Visual literacy: Learn to see, see to learn. Association for Supervision & Curriculum Development. Retrieved from: educatebetter.org/index.asp Byrnes, J. & Wasik, B. A. (2009). Picture this: Using photography as a learning tool in early childhood classrooms. Childhood Education, Summer 2009, Cook, T. & Hess, E. (2007). What the camera sees and from whose perspective: Fun methodologies for engaging children in enlightening adults. Childhood, 14(1),

60 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 59 Costley, K. C. (2012). An Overview of the life, central concepts, including classroom applications of Lev Vygotsky. Online Submission. Retrieved from ed.gov/fulltext/ed pdf Curtiss, D. (1987). Introduction to visual Literacy, a guide to the visual arts and communication. NJ: Prentice- Hall. Curtiss, D. P. (2004 ). The oldest literacy. Journal of Visual Literacy, 24(2), Edwards, C. P. & Willis, L. M. (2000). Integrating visual and verbal literacies in the early childhood classroom. Early Childhood Education Journal, 27(4). Einarsdottir, J. (2005). Playschool in pictures: Children s photographs as a research method. Early Child Development and Care, 175(6), Einarsdottir, J. (2008). Children s and parents perspectives on the purposes of playschool in Iceland. International Journal of Educational Research, 47, Good, L. (2005). Snap it up! Using digital photography in early childhood.childhood Education; 82(2), ProQuest Central, 79. Good, L. (2008). Teaching and learning with digital photography: Tips and tools for early childhood classrooms. U.K.: Corwin Press. Jenkins, H. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Chicago, IL: John D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Retrieved from atf/cf/%7b7e45c7e0-a3e0-4b89-ac9c-e807e1b0ae4e%7d/jenkins_ WHITE_PAPER.PDF Jorgenson, J. & Sullivan, T. (2009). Accessing children s perspectives through participatory photo interviews. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 11(1), Art. 8. Retrieved from Keat, J. B., Strickland, M. J. & Marinak, B. A. (2009). Child voice: How immigrant children enlightened their teachers with a camera. Early Childhood Educ, 37, Kondo, K. & Sjöberg, U. (2012). Children s perspectives through the camera lens reflections on meaning-making processes and participatory research. Nordicom Review, 33(1), Messaris, P. (1994). Visual literacy: Image, mind, and reality. Boulder, CO: Westview Press. The NAEYC Position Statement on Technology and Young Children (2012). Technology and interactive media as tools in early childhood programs serving

61 9 יוזמה דפי 60 Children from Birth through Age 8. A joint position statement of the National Association for the Education of Young Children and the Fred Rogers Center for Early Learning and Children s Media at Saint Vincent College. Retrieved from Piper, H. & Frankham, J. (2007). Seeing voices and hearing pictures: Image as discourse and the framing of image-based research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 28(3), Punch, S. (2002). Research with children: The same or different from research with adults? Childhood, 9, RESouRCE, A., & GuidE, P. (2008). The Partnership for 21st Century Skills. 21st Century Skills, Education & Competitiveness. Retrieved from storage/documents/21st_century_skills_education_and_competitiveness_guide.pdf. Rideout, V. J. Foehr U. G. & Roberts, D. F. (2010). Report: Generation M2: Media in the Lives of 8 to 18-Year-Olds. A Kaiser Family Foundation Study. Retrieved from Schiller, J. & Tillett, B. (2004). Using digital images with young children: Challenges of integration. Early Child Development and Care, 174(4), Serriere, S. C. (2010). Carpet-Time democracy: Digital photography and social consciousness in the early childhood classroom. The Social Studies, 101, Stephenson, A. (2009). Horses in the sandpit: photography, prolonged involvement and 'stepping back' as strategies for listening to children s voices. Early Child Development and Care, 179(2), Sturken, M. & Cartwright, L. (2001). Practices of looking: An introduction to visual culture. U.S.: Oxford University Press. Tarulli, N. J. (1998). Using photography to enhance language and learning: A picture can encourage a thousand words. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29(1), Thomson, P. (2008). Children and young people: Voices in visual research. In P. Thomson (Ed.), Doing visual research with children and young people (1-20). London & N.Y.: Routledge. Van Scoter, J., Ellis, D. & Railsback, J. (2001). Technology in early childhood education: Finding the balance. Report by the Northwest Educational Regional Laboratory. Retrieved from Walters, K. (2006). Capture the moment: Using digital photography in early childhood settings. Early Childhood Australia Inc. Retrieved from earlychildhoodaustralia.org.au/pdf/rips/rip0604.pdf

62 ךרה ליגב ילטיגיד םוליצ תססובמ םידומיל תינכת :םימלצמ שולש ינב 61 Yenawine, P. (1997). Thoughts on visual literacy. In J. Flood, D. Lapp & S. B. Heath (Eds.), Handbook of Research on Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts: Sponsored by the International Reading Association. London & N.Y.: Routledge.

63 9 יוזמה דפי 62 ציבורית לאחריות נוער בני לחינוך כהזדמנות בחירות הראל יגאל זבולון, ג'קי תקציר את לבחון ומנסה דמוקרטיות במדינות הפוליטית ההשתתפות במשבר דן זה מאמר שאלת נבחנת במאמר לבעיה. המענים אחד את כנותנת החינוך מערכת של מעורבותה היא הטענה בפרט. ולבחירות בכלל פוליטית להשתתפות בנוגע צעירים של עמדתם המאמר נמוכה. פוליטית השתתפות לעודד שמכוונת צעירים של ההכשרה שבישראל בתקופת אזרחית ואחריות מעורבות לטיפוח לימודים לתכנית הצעה דידקטי, כלי מציע צעירים. של המודעות עליית את לקדם נוכל שבעזרתו האזרחות, מקצוע במסגרת בחירות תיכוניים ספר בתי בכמה ראיונות נערכו 2013 הבחירות מערכת לקראת היערכות במסגרת שביעות המוצעת, התכנית תרומת לגבי כיתות בשש תלמידים 12 רואיינו הארץ. במרכז מהכיתות. אחת בכל משוב שיחות נערכו התכנית ובסוף לתכנים, ההתחברות ממידת רצון האזרחות ולשיעור בכלל הספר לבית מאוד חשובות אלו שפעילויות מראים הממצאים הקול את שמחזק וגורם פוליטי סוציאליזטור היא זו תכנית שהצעת הן המסקנות בפרט. השתתפות דפוסי של מיסוד תוך ורב-גילאית פלורליסטית אזרחית, חברה לבניית הקורא פוליטית. החינוך מערכת פוליטית, השתתפות החינוך, ומשרד בחירות אזרחות, מפתח: מילות מבוא משבר של לבעיה המענים אחד במתן החינוך מערכת של מעורבותה את בוחן זה מאמר באחוזי ניכרת בירידה במיוחד ביטוי לידי הבא דמוקרטיות במדינות הפוליטית ההשתתפות תיבחן מכך יוצא כפועל.)Franklin, )2004 ואילך התשעים משנות בבחירות ההצבעה בפרט. בבחירות והשתתפות בכלל פוליטית להשתתפות בנוגע צעירים של עמדתם שאלת שמכוונת הצעירים של הכשרה קיימת לא שבישראל היא במאמר המוצגת המרכזית הטענה מבט ומוצג כזה, צורך על לענות שמטרתו כלי מוצע במאמר פוליטית. השתתפות לעודד. בישראל מתבגרים בהשתתפות פיילוט במסגרת בו שימוש על רפלקטיבי השתתפות באחוזי בישראל וגם המערבי בעולם משמעותית ירידה חלה כי ניכר לאחרונה המוניציפלית ברמה וגם 2013( ישראל, המרכזית הבחירות )ועדת הלאומית ברמה בבחירות חוסר בפוליטיקאים, הציבור של אמון חוסר הסברים: כמה יש זו לירידה.)Zvulun, )2009 )אטמור הציבור ואחריות במפלגות תמיכה של היחלשות הבחירות, סוג בפוליטיקה, עניין 2006(. והדר,

64 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 63 אחד המקורות למשבר הוא שינוי בתפיסת המושג "אחריות ציבורית" public(.)responsibility מושג זה מתמקד בשני היבטים: ההיבט הראשון מתייחס לנבחרי הציבור אשר עליהם מוטלות מטלות שמחייבות אותם למלא ביושר את תפקידם ולהימנע ממעשים לא אתיים. האחריות הציבורית של האדם מחייבת אותו להיות לא רק אחראי, אלא גם לנהוג בצורה אתית, הן ערכית והן מקצועית, כלפי האזרחים. על פי אלמגור וארבל-גנץ )2010(, אחריות ציבורית מתייחסת להתנהגויות של נבחרי ציבור שמנסות לשפר את המצב של קבוצות מסוימות בחברה למען צמצום פערים בחברה. מעבר לכך אחריות ציבורית גם יכולה למנוע או לצמצם את רמת השחיתות ואת העבריינות. ההיבט השני מתייחס לאחריותם של אנשים החיים בקהילה למלא חלק מהדרישות המצופות מהם במדינה למען הפרט והחברה, ובסופו של דבר למען המשטר שמגן עליהם. המערכות הפורמליות במדינת ישראל עוסקות רבות במקרים הנוגעים לאחריות ציבורית. עם זאת, אמון הציבור במערכות הפורמליות הדמוקרטיות הולך ודועך עם הזמן, ואפשר להבחין שהגורם לתופעה זו מיוחס בעיקר לפוליטיקאים. בישראל, כבשאר המדינות הדמוקרטיות, האחריות הציבורית באה לידי ביטוי בעיקר בהשתתפות פוליטית בבחירות. מאמר זה יסקור את הספרות המחקרית הבין-לאומית בנושא ויבחן כיצד מעוררים את מודעותם הפוליטית של מתבגרים במיוחד בתקופת בחירות. השתתפות פוליטית ורבה ונייה )1972 Nie, )Verba & פירשו את המושג "השתתפות פוליטית" political( )participation כפעילויות של אזרחים המכוונות למטרה מסוימת כדי להשפיע על בעלי תפקידים ברשויות הממשל. החוקרים הקלאסיים של המאה הקודמת, שבחנו את נושא ההשתתפות הפוליטית, הראו שיש כמה אופנים להשתתפות פוליטית. נדגים אותם על פי סדר שכיחותם: בחירות, פעילות במפלגות, פעילות בארגונים ובקהילה, פעילויות בעלות גוון של אינטרסים אישיים, פעילות פוליטית בעלת אופי אלים או לא אלים )במחאות(. בסופו של דבר מדובר באזרחים השואפים להשפיע על בעלי תפקיד ברמה החוקתית.על פי הנטינגטון ונלסון 1976( Nelson,,)Huntington & מקרגור 1960( (McGregor, וכן מילבראת וג'ואל )1977 Goel, )Milbrath & השתתפות פוליטית משקפת את הניסיון של האזרחים להשפיע על תהליכי קבלת החלטות של הממשל. למעשה, האזרחים מו נעים על ידי ההחלטות של הממשלה, אך מצד אחר הם גם מנסים להשפיע על החלטות אלו, אם אינן נושאות חן בעיניהם. חוקרים משנות התשעים ואילך שינו מעט את הגדרתם והשקפתם לגבי השתתפות פוליטית. פארי ועמיתיו )1992 al.,,)parry et הגדירו את ההשתתפות כנקיטת יוזמה וגילוי מעורבות בתהליך של יישום מדיניות ציבורית. במובן זה אפשר לראות את השלבים

65 9 יוזמה דפי 64 פוליטית השתתפות בבחינת הן ופעילותו מודעותו האזרח, של הכוונה עצם בתהליך. השתתפות של ההגדרה את הרחיב )Birch, )1993 בירץ הלאומית. וברמה המקומית ברמה חלק הם ודיאלוגים, דיונים משחקים, ספורט, כגון חברתיות, פעילויות שגם וזיהה פוליטית ספורט ואוהד צופה גם הספורט בתחום בירץ, טען לכך, מעבר פוליטית. מהשתתפות )Aldrich )1993, אלדריך פוליטית. להשתתפות הנחוצה החברתית הלכידות את מעודדים ביותר החשוב והדבר האזרחים, בחיי משמעותי מעשה היא פוליטית השתתפות כי מסכם או לעירייה מכתב לכתוב מחויב אינו האזרח בבחירות. אחריות מקבלים שאזרחים הוא שעליו כל ואנרגיות. זמן מאמצים, השקעת המצריכות פעולות שהן בישיבות להשתתף בהשתתפות רואים )Verba et al., )1995 ועמיתיו ורבה בלבד. להצביע הוא בבחירות לעשות הממשלה. בהחלטות עקיפות או ישירות לתוצאות להביא שמכוונת פעילות מעין פוליטית ההשתתפות את לראות מעדיפים )Valderrama & Gaventa, )1999 וגאוונטה ואלדרמה יתרה חייו. על שמשפיעות החלטות לקבל האזרח של כהסכמה או כהתחייבות הפוליטית האינטראקציה למעשה היא המקומית ברמה פוליטית שהשתתפות להאמין נוטים הם מזו, בכלים להשתמש כיצד לומד גם האזרח לכך הודות לרשויות. האזרח בין ביותר הטובה אופן ואת הפוליטית-חברתית המעורבות משמעות את להבין ואף לו שניתנים הדמוקרטיים והלאומית. המקומית ברמה גם ההחלטות קבלת הרעיון על מושתתות שכולן ולקבוע בהן שדנו ההגדרות את לסכם אפשר כה עד האינדיבידואל כי להדגיש ראוי מזו, יתרה חיים. הם שבהן בקהילות מעורבים יהיו שהאזרחים בבחירת קול לו מקנה אף וההשתתפות מאליו, מובן דבר פוליטית בהשתתפות רואה בקהילה על ולעמוד חייו איכות את לשפר וכך פוליטית להשתתף יכול אזרח ובקביעתה. מדיניות לכלול עשוי פוליטית השתתפות של הרחב המושג להשתתף. שלא להחליט או זכויותיו על המבוסס )participatory democracy( השתתפותית" "דמוקרטיה כמו מושג אף בתחומים הציבור של החלטות קבלת תהליכי ועל הפוליטי בתחום שכיחה אזרחית פעילות participatory( השתתפותית" "דמוקרטיה המושג הארצית. וברמה המקומית ברמה שונים והשתתפות דמוקרטיה המושגים בין הנהיר החיבור של תוצר הוא )democracy.)bachrach, 1967; Macpherson, 1977; Mansbridge, 1980; Saward, 2003( בדומה מהם, בחלק משתתף עצמו מוצא והפרט ומגוונים, רבים מרבדים מורכבת החברה שדמוקרטיה טוען )Cole,1917( קול הפילוסוף גם.)Gray, )1991 מיל סטיוארט לג'ון במוסדות באוניברסיטאות, ביטוי לידי שבא המקומי, במרחב לפרוץ אמורה השתתפותית והשפעה תפקיד משמעות, יש לתקשורת עבודה. ובמקומות ביורוקרטיים בארגונים חינוך, זאת, עם הפוליטיים. החיים מעגל על מכך יוצא וכפועל החברתיים, בחיים המשתתפים על כל גדולה שהמדינה מפני לא שליטה. יכולת אין לפרט המודרנית בפוליטיקה כי להניח יש

66 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 65 כך ומתפשטת, אלא מפני שהפרט למעשה אינו מאפשר לעצמו הזדמנויות כיצד ללמוד ולהפנים את מהות המדינה הדמוקרטית, וכיצד הביורוקרטיה פועלת במנגנון בעל אופי היררכי ודמוקרטי. לדוגמה, קול טוען כי מקומות עבודה מספקים חינוך אפקטיבי אזרחי על השתתפות פוליטית דמוקרטית, ובד בבד האזרח סופג תובנות על משמעות היותו אזרח מהרשויות בכלל ומרשויות שהוא בא א תן במגע בפרט, וכך נוצרת הדדיות בין הצדדים וקיימים שיתופי פעולה )1917.)Cole, אם כן, דמוקרטיה השתתפותית צריכה להיות לב לבה של החברה הדמוקרטית. הפרט והרשויות אינם יכולים להיות מנותקים זה מזה, אלא עליהם לקיים שיתוף פעולה מלא. זאת ועוד, המוסדות ברמה הלאומית אינם ביטוי מהותי לדמוקרטיה, אלא רק לדמוקרטיה במובנה הפורמלי. יש צורך לשפר את הדמוקרטיה ברמות שונות, מעבר לרמה הלאומית, כדי למקסם את התועלת שבהשתתפות פוליטית דמוקרטית של האזרח מהשורה. דמוקרטיה השתתפותית מאגדת בתוכה גם היבטים של דמוקרטיה ייצוגית, אשר מדגישה את האפשרות של האזרח להשתתף בבחירות או לתמוך במפלגה מסוימת ובקבוצות אינטרס )2004 Sánchez-Pagés,.)Aragonès, & יסודותיה של חברה דמוקרטית מושתתים על חינוך להשתתפות דמוקרטית. במובן זה מוטלת על כל פרט ופרט אחריות למלא את תפקידו האזרחי העיקרי, והוא - השתתפות בתהליכים הדמוקרטיים המתרחשים בחברה הדמוקרטית. לכן ככל שהפרט יתנסה יותר בצורות שונות של מעורבות פוליטית ויחווה אותן, הוא יהפוך לאזרח משתתף יותר ובעל ידע רב יותר כיצד להתמודד עם סוגיות שונות בפוליטיקה. מאחר שהפרט מבלה את מרב זמנו בסביבת עבודתו יותר מבמעגלי חייו הפרטיים שלו, אם תספק סביבת העבודה כלים להבניית החשיבות של ההשתתפות הפוליטית, היא תשמש בסיס לחינוך קולקטיבי פנימי להשתתפות פוליטית במסגרת העבודה. מסגרת זו כשלעצמה תורמת ידע ומידע מהותיים וכן כלים נכונים וראויים להשתתפות פוליטית. בסופו של דבר, לתהליכים אלו יש בדרך כלל השלכות חיוביות על הדמוקרטיה ההשתתפותית. הטענה היא שאם הפרט יכול לקבל אחריות במקום העבודה שלו, כמו גם לחייו, מן הסתם כפועל יוצא מכך יש לו אחריות ציבורית בתהליך של קבלת החלטות בנושאים פוליטיים ברמה המקומית והלאומית.)Pateman, 1970( חוקרים אחרים, כמו זיטל )2003,)Zittel, מסבירים דמוקרטיה השתתפותית בשלושה היבטים: ההיבט הראשון מתמקד בהשתתפות פוליטית המתבססת על התפיסה הרציונליסטית בתהליכים של קבלת החלטות. נקודת המוצא היא כי על פי רוב האינדיבידואל אינו מעורב בפוליטיקה, והוא בעל השפעה קטנה מאוד על תהליכי קבלת החלטות. על כן יש לעודד מעורבות פוליטית באמצעות יצירה ופיתוח של מודעות לזכויות פוליטיות של האזרחים ולכוחם הפוטנציאלי בתהליכים של קבלת החלטות. ההיבט השני הוא "דמוקרטיזציה אינטגרטיבית" שמדגישה את החיבור בין הפרט למוסדות השלטון,

67 9 יוזמה דפי 66 האזרחים, מעורבות את למנף צריכים אלו מוסדות פורמליים. חינוכיים מוסדות למשל כמו כאזרח לתפקידו לכוונו המוסדות ותפקיד אזרחית, מודעות בעל נולד לא שהפרט מאחר פיו על התועלתני. הממד הוא והמשמעותי השלישי ההיבט השתתפותית. דמוקרטיה לקיים וליהנות הרווח את למקסם כדי הוצאות במינימום הכרוכה השתתפות של בפתרון לדבוק יש טובות תוצאות להשיג אפשר פוטנציאלי באופן כי מסביר זיטל של המודל )שם(. מהתוצאות ההשתתפות שמשמעות לראות אפשר כה עד יותר. גבוהה ברמה פוליטית בהשתתפות יותר בקרב הפוליטית ההשתתפות להבנת לתרום יכולה פורמליים חינוך ממסדי באמצעות לנושא בהקשר מקרה כחקר הישראלית החינוך מערכת את להלן נבחן צעירים. אזרחים בישראל התיכוניים הספר בבתי האזרחות לימודי של השפעתם את נדגיש כן כמו הנדון. בפרט. ובבחירות בכלל התלמידים של הפוליטית ההשתתפות מידת את כמנווטים על חינוכיות ובתכניות האזרחות במקצוע וביטויו בישראל פוליטי חינוך פוליטית השתתפות החינוך במערכת שונות ובמסגרות שונות בדרכים נעשה ואזרחי דמוקרטי פוליטי, חינוך - לכך שנועד הלימוד במקצוע ובעיקר הלימודים בתכניות מתבטא הוא הישראלית. הכיתה, ובאקלים הספר בית באקלים חברה, בשיעורי גם מועבר הוא זאת, עם אזרחות. תלמידים בין פורמליות לא בשיחות התלמידים, מועצת כגון ומוסדותיה, התלמידים בחברת ייחודיות(. ותכניות )מרצים נוספים ברות ח סוכני ובאמצעות מוריהם לבין ובינם הדמוקרטי, במשטר דגש מושם 2011( החינוך, )משרד באזרחות הלימודים בתכנית רעיוניים היבטים בעיקר לומדים התלמידים וארגונית. משפטית ראייה מזווית בעיקר מוסדות כיצד בשאלה לעסוק ממעטים המורים הדמוקרטי. המשטר של ופרוצדורליים דמוקרטיה של הראוי בסגנון עוסקים הם כלל ובדרך הפוליטית, במציאות פועלים המדינה בבית מלמדים שאותו הרצוי, בין משמעותי ניתוק קיים השלטון. רשויות של העבודה ובנוהלי הפוליטית. במציאות המצוי לבין הספר, דיון באמצעות הדמוקרטיה של הפורמלי בהיבט דגש מושם גם הלימודים בתכנית עקרון החוק, שלטון הרוב, הכרעת השונים: הדמוקרטיים בעקרונות ומפורט מעמיק סוגי של הנושא נלמד הרוב" "הכרעת עקרון של בהקשר למשל, ועוד. השלטון הגבלת פרוצדורליים, מאפיינים נלמדים החוק" "שלטון עקרון של בהקשר ומשמעותם. רוב בנוגע יותר עדכני מחקר 1984(. )איכילוב, ואכיפתו במדינה החוק בהשלטת דגש ששמים ההחלטות קבלת על משפיע האזרח אם ובשאלה לפוליטיקה נוער בני של להתייחסות בקרב 2005 בשנת שנערך המחקר בישראל. הכנסת של המחקר בחטיבת נערך במדינה במדינה המתרחש על להשפיע אפשר כיצד יודעים אינם מהם שליש כי מצא 18, עד 15 בני כללי באופן כי נמצא זה במחקר לכך, מעבר 2005(. )הלר, להשפיע דרך שאין מאמינים או

68 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 67 בני נוער מאמינים שלפרט או לקבוצה קטנה אין יכולת השפעה רבה על המתרחש. פחות משמונה אחוזים מבני הנוער סבורים שלהם ולחבריהם או להוריהם ולחבריהם יש יכולת השפעה רבה מאוד על המתרחש. נתונים אלו מעלים תהיות אם מערכת החינוך הפורמלית באמצעות לימודי האזרחות כיום משפיעה על התפיסות של בני הנוער הנוגעות למודעות ולהשתתפות פוליטית. פרק נרחב בתכנית הלימודים באזרחות מוקדש לדיון במשטר וברשויות השלטון, ובו נלמדים תפקידיה של כל רשות שלטונית על פי חוק וכן מערכת האיזונים והבלמים בין הרשויות. תכנית הלימודים כמעט שאינה עוסקת בהיבטים הסוציולוגיים-פסיכולוגיים הנוגעים לעיצובה של התרבות הפוליטית הישראלית. נושאים כמו מניעי הבוחר, השתתפות ומעורבות לעומת ניכור ואדישות פוליטית, המפלגות וקבוצות הלחץ אינם מיוצגים כלל בתכנית. הבנה של מרכיבי השלטון ונהליו אינה מעניקה ללומד תמונה שלמה על המערכת הפוליטית והדמוקרטיה, על מבנה החברה הישראלית ועל השסעים החברתיים והפוליטיים, ותהליכים מרכזיים בה כמעט שאינם מיוצגים בתכנית הלימודים. אבנון )2013( מציג את התשתית העיונית של תכנית המערכת הלימודית העל-יסודית באזרחות בהשוואה לתכנית הישנה באזרחות. אבנון טוען שבתכנית הקיימת עדיין צריך לערוך שינויים מסוימים, בעיקר עקב האתגרים שמדינת ישראל ניצבת בפניהם ובשל היחס למציאות ההוראה בכיתות ובבתי הספר. עוד הוא מציין כי תוכן בחינות הבגרות אינו תורם להפנמתם של ערכים ועמדות דמוקרטיים במדינת ישראל בקרב בני נוער. כפועל יוצא מכך לתלמידים קשה להבין גם את משמעות ההשתתפות הפוליטית במדינה דמוקרטית. יתר על כן, סוגיות המעודדות שיח וחקר של ההתנהגות הפוליטית של אוכלוסיית המדינה וכן דילמות ונושאים, כגון אפלייתם של פרטים וקבוצות, משמעותו של ריבוד חברתי, סוציאליזציה למעורבות חברתית, יצירת תשתית להשתתפות פוליטית מרבית ועוד נעדרים מן התכנית. בתכנית הנוכחית ניכרת, כאמור, העדפה לדיון בעקרונות הדמוקרטיה ובמבנה המשטר על פני דיון בסוגיות במחלוקת ובהתנהגות הפוליטית, וניתן ייצוג נרחב יותר לזווית הראייה המשפטית על פני הזווית ההתנהגותית והסוציולוגית. חלק מהמורים נרתעים מעיסוק באקטואליה בכיתה, והם חשים קושי להתמודד עם עמדות תלמידים שלעתים מנוגדות לעמדות המורים. כמו כן יש קושי להתמודד עם דעות קיצוניות של תלמידים ועם הורים שטוענים למעורבות פוליטית של המורה. עקב כך יש במערכת החינוך נטייה להימנע מדיונים בנושאים פוליטיים אקטואליים. מחד גיסא, המורים נדרשים לעסוק בנושאים פוליטיים )כגון השסע הלאומי והשסע הדתי(, ומאידך גיסא, הם נדרשים להקפיד על אובייקטיביות. בנושאים פוליטיים רגישים יש קושי לשמור על אובייקטיביות, ומשום כך

69 9 יוזמה דפי 68 כחד-צדדיות יתפרשו שעמדותיהם מחשש שבמחלוקת בנושאים מעיסוק נמנעים מורים 1996(. ונוה, צדקיהו 1983; החינוך, משרד מנכ"ל חוזר 1983; קרמניצר, )דוח מדינת של בהקשר מוצג האזרחות נושא העל-יסודי הספר לבית הלימודים בתכנית החינוך, משרד באזרחות, הלימודים )תכנית וכדמוקרטית יהודית כמדינה ומהותה ישראל קרמניצר, דוח 1996; והספורט, התרבות החינוך משרד ביניים, דוח אזרחים, להיות 2011; ברעיונות מתמקדת הלמידה בתכנית ומרכיב מרכיב בכל 2001(. ואלפרסון, אשכנזי אדן, עסוק התלמיד הזמן רוב אזרחית". "שפה התכנית מחברי בעיני היוצרים ובמושגים מפתח הקיימת המציאות מתוך וטקסטים אירועים בתוך והמושגים הרעיונות של ובזיהוי בתרגול כן, אם אזרחות, ביטויו. אופן של והסבר הגדרתו הצגת מושג, זיהוי של מיומנויות בעזרת במרכיבי שימוש העושה אוריינית טכניקה באמצעות אירועים מנתחים שבו מקצוע היא נדרש הלומד ובהן אזרחי, חינוך כלפי אלו אוריינטציות משקפות הבגרות בחינות התוכן. תופעות. לביאור בהם ולשימוש מונחים של מדויקת להגדרה בעיקר )ברוקס, ההוראה-למידה בתהליך קונסטרוקטיביסטיים היבטים לשלב מציע זה מאמר למשימות יישלח והוא התלמיד, יהיה השיעור מרכז 1998(. בוזו, שפרירי, 1997; ברוקס, זיהוי ויכולת הגדרות שינון במקום גבוה. מסדר חשיבה מטלות על המושתתות מאתגרות תוך החברתית-פוליטית המציאות את לנתח התלמיד יידרש קריאה, בקטע עיקרון של שונות. עמדות עם בעימות יגבש שאותה ביקורתית, עמדה הבעת התלמיד על האזרחי החינוך מטרות למימוש אך בכיתה, הוא המוצע השיעור מרכז אמנם מפגשים, באמצעות והן המדיה דרך הן עמה, רציף במגע ולהיות האזרחית לחברה להיחשף התלמיד את המפגישות במשימות מלווה להיות מחויב האזרחות שיעור וסיורים. סדנאות המרכזית המטרה אותה. המרכיבים של השונות עמדותיהם ועם החברה של הרבגוניות עם 1 למדינה. התורמת האזרחית זהותו עיצוב היא הגלויה ותהליך. תוכן שיעור: המובילים האלמנטים לשני מתייחסות המקצוע הוראת מטרות האחת קבוצות: לשתי אזרחות הוראת של המטרות את לחלק אפשר התוכן מבחינת האזרחית המעורבות חשיבות את ולמדינה, לחברה הזיקה את כלומר, המאחד, את מדגישה השמירה את כלומר, המייחד, את מדגישה האחרת החוק. ועל הזכויות על השמירה ואת השונות לביטוי ולגיטימציה שונות דעות שונות, קבוצות המכיל החברתי הפלורליזם על השונים. בין לדיאלוג קרי, לרב-תרבותיות, בשאיפה נפרדות במסגרות ולהתארגנות וחקרנות. ביקורתיות רלוונטיות, המדגישה ומעורבת חקרנית פעילה, בלמידה נעשה הזהות מעיצוב חלק 1 ולחיזוק ערכיו ועם מסריו עם רבה להזדהות במקצוע, רב עניין ליצירת התלמיד את תוביל זו גישה בה. ומנהיג האזרחית בחברה פעיל חלק להיות הפנימית המוטיבציה

70 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 69 סוג נוסף של מטרות מתייחס למיומנויות, שהשיעור מקנה בשל אופיו הייחודי. השיעור הופך את התלמיד למנתח של המציאות החברתית המורכבת בכלל ושל מקרה פרטי או בעיה אזרחית באותה מציאות בפרט. מהתלמיד מצופה להיות לומד עצמאי בעל יכולות של הבנה, יישום, השוואה, הערכה וביקורתיות של טקסט המתאר מציאות חברתית )דוח קרמניצר, 1996; תוכנית הלימודים באזרחות, 2011(. רוב חומרי ההוראה וחומרי הלמידה באזרחות עוסקים, כאמור, בהיבטים הפורמליים המשפטיים והחוקתיים של המערכת הפוליטית: מוסדות השלטון, תפקידיהם, דרכי בחירתם ויחסיהם ההדדיים, וכן בהבנה של עקרונות הדמוקרטיה, כגון שלטון העם, שלטון החוק והגבלת השלטון. בתגובה למאפיינים אלה פותחו במהלך השנים, בעיקר במסגרת הלא פורמלית, חומרי למידה שעוסקים בהיבטים אחרים של המערכת הפוליטית. חומרים אלה הם ברובם "הפעלתיים", ומקצתם אף מזמינים את התלמיד להתנסויות פוליטיות ומעין פוליטיות ולחקר ההתנסות הללו. לדוגמה, היחידה לחינוך לדמוקרטיה ודו-קיום פרסמה באוגוסט 1988 תכנית חינוכית, הנושאת את הכותרת: "התמודדות עם נושאים פוליטיים השנויים במחלוקת - כיצד?". תכנית זו מציגה סדנאות דיון העוסקות בחינוך למעורבות פוליטית, בדרכים לפיתוח דיון ענייני ורציונלי בבעיות, שעומדות בפני החברה, ובהתמודדות עם השקפות שונות )היחידה לחינוך לדמוקרטיה ודו-קיום, 1988(. בשנת 1986 פרסם משרד ההסברה חוברת בשם חינוך ודמוקרטיה, ובה אסופת מאמרים העוסקים בחינוך לסובלנות ובחינוך להטרוגניות. אריה סימון כותב במאמרו, שנתפרסם בחוברת זו "דברים אל איש צעיר שחינוך לדמוקרטיה, לא במובן של טכניקה שלטונית כי אם של מערכת אידאית מתחיל מן החינוך ליכולת הידברות" )מרכז ההסברה, 1986(. כיוון אחר של חינוך לדמוקרטיה מתבטא בתכניות חינוכיות המדגישות דמוקרטיזציה בבית הספר. תכנית חינוכית כזו פיתח שלמה צדקיהו )1997(, ובבסיסה הרעיון שדמוקרטיזציה בבית הספר כוללת את מערכת היחסים בין מורים ותלמידים, נושאים כמו כבוד האדם בבית ספר, אקלים בית הספר, אוטונומיה של מועצת התלמידים וחוקת בית הספר )צדקיהו, 1994(. עמדה ביקורתית כלפי הוראת האזרחות מהבחינה הפורמלית וגם כלפי רעיון הדמוקרטיזציה של בית הספר מבטא נויברגר )2000(, הגורס כי יש להנהיג פעילות ענפה במערכת החינוך בכיוון של חינוך לדמוקרטיה. אין די בהנהגת מועצות תלמידים, בקיום מועדוני ויכוחים ובבחירות פנימיות, אלא יש להחדיר את הנושא הדמוקרטי כמרכיב מרכזי לרוב הדיסציפלינות הנלמדות בבית הספר. אין הכוונה לשינון טכני של עובדות, כפי שנהוג לעתים בשיעורי האזרחות. החינוך לדמוקרטיה צריך להיות חינוך לפלורליזם, ללגיטימיות השוני ולמגוון הדעות, לסובלנות ולדו-קיום בין גישות שונות. מרושק וסבר )2005( מציגות בתכנית חינוכית פעלתנית שבעה דגמים של דמוקרטיה, החל בדמוקרטיה ליברלית-ניטרלית וכלה בדמוקרטיה-פמיניסטית. הן מציגות מערכת

71 9 יוזמה דפי 70 המתחנכים עמדות על וקוגניטיבי רגשי שיח מתקיים שבהן חווייתיות, סדנאות עשרות של פעילות את מדגישה זו חינוכית תכנית היום-יום. בחיי שלהם ולביטויים אלו למושגים בנוגע רגשיים היבטים גם ובוחנת הקיימת הלימודים בתכנית הסביל למעמדו בהשוואה התלמיד הקיימת. בתכנית המודגשים הקוגניטיביים, ההיבטים על נוסף ועמיתיו, ארליך מאיר ידי על נעשה הבחירות בנושא חינוכיות תכניות של ייחודי פיתוח לימודיות, ערכות כמה פיתחו ועמיתיו ארליך והתשעים. השמונים שנות במהלך בעיקר הפסיכולוגיים בצדדים העוסקות סימולציה, כמשחקי ברובן מעוצבות חווייתיות, 1988(. )ארליך, ודעות" "אישים המשחק היא מובהקת דוגמה הבחירות. של והסוציולוגיים השיקול האם להצביע: בבואו הבוחר שיקולי של בדילמה מתנסים התלמידים זה במשחק פעולות לבצע מוזמנים התלמידים 1973(. )אריאן, דעותיו או המועמד אישיות הוא המרכזי הנוגעים בנושאים גם ממוקד זה חקר הסימולציה. במהלך שעברו ההתנסות, של חקר נוספת ערכה ההצבעה. של הפסיכולוגיים בהיבטים בעיקר וארגונן, הבחירות לנוהלי אירועים עשרה כוללת 1988 א(, )ארליך, מצביע" אני הבאה "בפעם הנקראת ארליך, שפיתח בנושא מתמקדים האירועים המורה. בהדרכת הכיתה במסגרת ולליבון לקריאה המיועדים עיוניים. רק ולא שונים מצדדים אותו מאירים והם בהצבעה, בעיקר הבחירות, כרוכה חברתי-תרבותי, בהקשר נערכת שההצבעה לומדים התלמידים ההתנסות במהלך ביקורתית. ולחשיבה עצמאית פוליטית עמדה לביטוי אתגר בה ויש ערכית, בהכרעה של לניסיונם הקרובה החיים ממציאות לקוחים ועמיתיו ארליך של הלמידה חומרי )ארליך הנושא בחקירת עצמאות של רבה מידה לתלמידים מעניקים המחברים הלומדים א(. 1992, ונוה, )1992, ונוה צדקיהו פרסמו ו בשנים לכנסת הבחירות מערכות לקראת ערכת הבחירות. לקראת התלמידים הכנת במסגרת למידה וחומרי לימוד תכניות 1996( בנושאים: עסקה 1992, בשנת שפורסמה חופשית" במדינה חופשיות "בחירות הלימוד - בבחירות השתתפות לבחור, הזכות בבחירות, ם וביטוי דמוקרטי משטר של מאפיינים הערכה הבחירות. ותעמולת ומפלגות מנהיגים הבחירות, שיטת על הוויכוח חובה, או זכות מסוגלים אנו האם בשאלות: כיתתי דיון כגון שונים, מסוגים והתנסויות תרגילים כללה להצביע?; הזכאות גיל על דעתך מה לבן"; פתק שם אני מהבחירות, אותי "עזוב להצביע?; לשיעורי המוצעות הפעילויות את המכוונים המחברים ועוד. תבחר? שבו הפוליטיקאי מיהו לבין פוליטי-אידאליסטי חינוך בין ולהבחין כיתתי דיון להנחות למחנך מציעים החברה של הממשית המציאות מול התלמיד את להעמיד צריך לדעתם, פוליטי-ריאליסטי. חינוך לניכור לציניות, תוביל לא המציאות מול זו שהעמדה לוודא יש אך הפוליטיים, החיים 1996(. ונוה, צדקיהו 1973; )אדר, למדינה הבסיסית בנאמנות לפגיעה או פוליטי לכנסת לבחירות הן התלמידים להכנת כוונה )1996( ונוה צדקיהו של השנייה התכנית מערכת עם הלומדים את מפגישה זו תכנית הממשלה. לראשות האישיות לבחירות והן

72 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 71 תרגילים לימודיים המזמנים ללומד היכרות עם הבחירות מהיבטים רבים ומגוונים בדרכי לימוד פעלתניות: עריכת סקר עמדות וניתוחו, ניתוח אירועים בסוגיות הקשורות לבחירות, דיון בעזרת מקורות בזכות לבחור ובזכות להיבחר, ניסוח בעבודה קבוצתית של הצעת חוק בעניין הבחירות, תרגילים לימודיים בנושאי מנהיגות פוליטית, תכונותיה הרצויות והתנהלותה, תרגיל בבחירת מועמד מועדף ובהרכבת רשימת מועמדים, תרגילים בתעמולת בחירות תוך בחינת היבטים שונים, דיון בחוק מימון מפלגות ותרגיל בדרכי שכנוע בבחירות. בשנת 1992 פרסם משרד החינוך תכנית פעילויות לימודיות לבית הספר העל-יסודי העוסקת בבחירות שנערכו בארצות הברית בשנה זו )ארליך ונוה, 1992(. התכנית כוללת סדרה של מערכי פעילות שנועדו לסייע למורה ולתלמידיו להכיר את מערכת הבחירות האמריקאית ולהבין את הערכים שביסודה ואת "הגיונה" המיוחד. המחברים מציעים לנצל את מערכת הבחירות בדמוקרטיה שונה כאירוע המזמן למידה. דוגמה נוספת היא הפעילות "קלחת הבחירות - המלחמה על המסר" )ארליך, 1988 ב(. זהו משחק סימולציה ממושך שנמשך כארבע שעות, אשר מכוון להגברת המודעות הפוליטית והכושר הפוליטי של הלומדים ולהעמקת ההבנה בנושאים שבמחלוקת במערכת הבחירות. המשחק ממוקד בנושאים שאינם כלולים בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד: דילמות ושיקולים בעיצוב המסר הפוליטי, דרכי הסברה ודרכי שכנוע פוליטיות, חקירה של תגובות הציבור למסרים ועוד. המחבר כותב: "המשחק עשוי להקנות למשתתף כושר הבחנה מוגבר בסמנטיקה וברטוריקה של הלשון הפוליטית... יש סיכוי שהלומד יפתח תחושה מוגברת של 'ריבונות פוליטית', אשר יש רואים בה יסוד קריטי לפיתוח הכרה אזרחית בחברה דמוקרטית..." )שם: 6(. ארליך מצביע על הסכנה שבתחושות ניכור של הנוער מהפוליטיקה, בתחושות אין-אונים ובאובדן אמון במוסדות הפוליטיים, בהתייחסות חשדנית ובסלידה ודחייה מהפוליטיקה. בכל התחושות האלה הוא רואה סכנה להתפתחותם של צעירים כאזרחים בחברה דמוקרטית. במהלך המשחק הלומדים עוסקים בשאלות, כגון מהם השיקולים שמשפיעים על ההחלטה לבחור, איך יש לעצב את המסר הפוליטי ואילו אופני עיצוב מצליחים במערכת הבחירות. כמו כן הם עוסקים בשאלות מוסריות הנוגעות למניפולציות הרטוריות שנעשות במסרים הפוליטיים. הלומדים משמשים בתפקידים של פוליטיקאים, יועצי מסר ועיתונאים, ובמוקד שיחת הסיכום מועלים נושאים, כגון דמותו של הפוליטיקאי, מניעיו, יחסו למסר, יחסו לפוליטיקאים אחרים, יחסו לתעמולה ולעיתונות, האם עליו להתייצב כבעל דעה נחרצת או לגלות התלבטות וספקות? האם עליו לפנות לשכל או לרגש? לסיכום, אפשר להבחין בין שני סוגי התייחסות מצד מערכת החינוך הרשמית ללימוד נושא הבחירות. ההתייחסות העיקרית במערכת הלימודים הפורמלית מתבטאת בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד הרשמיים, שבהם נושא הבחירות נלמד בעיקר מן ההיבטים

73 9 יוזמה דפי 72 גם במערכת יש בבד בד הדמוקרטיים. לעקרונות ובהקשר הארגוני המשפטי, הפורמלי, מבחינה הבחירות של אחרים להיבטים פורמלי( הלא בחינוך )בעיקר שונה התייחסות ועמיתיהם צדקיהו נוה, ארליך, של עבודותיהם ותקשורתית. פסיכולוגית סוציולוגית, בתכנית אלה תכנים לשלב השכילה לא הפורמלית החינוך מערכת זו. גישה מדגימות בשתי שונות הלמידה ושיטות ההוראה שיטות גם לכך בהתאם הרשמית. הלימודים משחק של פעילות יותר יש פורמלי הלא בחינוך הבחירות. נושא ללימוד הנללו הגישות המורה ודברי תכנים של הדגשה יותר יש הבגרות לבחינת בלמידה ואילו וסימולציה, בשיעורים. בחירות בתקופת אזרחית ואחריות מעורבות לטיפוח לימודים לתכנית הצעה האזרחות מקצוע במסגרת לאזרחות. למורה או למחנך המיועד הבחירות בנושא לעיסוק דידקטי כלי מציע זה מאמר ציבורית אחריות אזרחית, מעורבות שבפיתוח לחשיבות המתייחס ערכי שיח מזמן הכלי החברתית. האדישות תופעת לנוכח האזרחית החברה את לחזק כדי נוער בני של ואקטיביזם ולתלמידי בינים חטיבת לתלמידי - גרסאות בשתי )המופיעה פעילויות חוברת הוא הכלי מגוונים להיבטים מתייחסות הפעילויות 2012(. והראל, )נוה הבחירות לתקופת תיכון( האזרחות. בשיעורי והן החינוך בשיעורי הן להידון ויכולים הנושא את המקיפים האפשרות את המקיים כמשטר דמוקרטיה הגדיר )1976( אייזנשטדט הסוציולוג באמצעות היא שלטון לחילופי הדמוקרטית הדרך שלטון. לחילופי והמעשית החוקית דמוקרטיות בחירות הדמוקרטיה. של מהותה את מבטאות הבחירות ואכן הבחירות, והגבלת רוב הכרעת וסובלנות, פלורליזם כגון דמוקרטיים, לעקרונות ביטוי נותנות של כמהותה הבחירות את תיאר )1973( אריאן והסכמיות. החוק שלטון השלטון, של רוחה את הן המבטא מובהק פוליטי כמעשה בבחירות ההצבעה ואת הדמוקרטיה, הדמוקרטיות לבחירות יש הרשמיות הלימודים בתכניות אכן, מהותה. את והן הדמוקרטיה המשפטי-ארגוני בהקשר נדונות הבחירות הלימודים בתכנית מרכזי. ומקום חשוב משקל להכיר ההזדמנות מוחמצת כך עקרונותיה. ואת הדמוקרטיה רוח את ומבטאות שלהן על גם וללמוד המשפטי-ארגוני, ההיבט על נוסף הבחירות, של נוספים צדדים ולהבין נותנות הבחירות הבחירות. של וחברתיים פסיכולוגיים תקשורתיים, פוליטיים, היבטים פסיכולוגיים בכלים אלה התנסויות ולחקור דמוקרטיים בהליכים להתנסות הזדמנות לנו וסוציולוגיים. בנושאים חווייתית לימודית להתנסות התלמידים את מזמינה המוצעת הפעילויות חוברת בתכנית מתבטאים שאינם דמוקרטית, במדינה לבחירות הנוגעים נוספים ובהיבטים השונים של שונים בהיבטים העוסקות פעילויות מסדרת מורכבת החוברת הרשמית. הלימודים

74 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 73 לימוד נושא הבחירות, כגון ידע על תהליך הבחירות ועל מאפייני מערכת הבחירות, בדיקת עמדות של התלמידים והציבור בנושא, התייחסות ביקורתית לתעמולת הבחירות, העמקת החשיבה בנושא המפלגה ומנהיגותה. עיקרון מרכזי בחוברת הוא ריבוי וגיוון של ההפעלות שמאפשר לכל מורה ולכל תלמיד לעסוק בפעילות מהסוג האהוב עליו - יפרחו אלף פרחים בשדה החינוך האזרחי. לרשותם של המורים עומדות לבחירה שלוש עד חמש פעילויות מתוך עשר, בהתאם לזמן העומד לרשותם ובהתאם לרמת הידע של התלמידים ולעניין שהתלמידים מגלים בנושא. עיקרון מרכזי נוסף בחוברת הוא עבודה בקבוצות קבועות. לאורך כל התהליך יעבדו התלמידים באותן קבוצות עבודה, ולכן על המורה לתכנן מראש כיצד לחלק את התלמידים לקבוצות. להלן חלק מהפעילויות המוצעות: 1. בוחן בחירות לפני תחילת הפרויקט שיבחן את הידע הבסיסי של התלמידים בנושא באמצעות קלפים. 2. הנחיות ליצירת עלון קיר בכיתה שילווה את תהליך הבחירות, ובו מדורים שונים: מדור חוקים, שבו יש להציג חוקים או סעיפי חוקים בעניין הבחירות בישראל; מדור מפלגות ובו מצעי המפלגות וסיכומים קצרים על עמדותיהן בנושאים שונים שעל סדר היום הציבורי; מדור אישים: במדור זה יש להציג מידע על האישים המרכזיים במפלגות השונות; מדור סקרי בחירות: במדור זה יוצגו קטעי עיתון המדווחים על סקרי בחירות במלל ובהצגה גרפית; מילון מונחים מרכזיים: מונחים והגדרתם, כמו קלפי, אחוז חסימה, רשימה, שיטת בחירות ארצית ועוד; מדור הודעות מטעם ועדת הבחירות המרכזית: שבו יוצגו מסמכים שונים, כמו הודעה לבוחר, הודעות על פנקס הבוחרים ועוד; מדור דיווחים על תעמולת בחירות; מדור הצגת עמדות של המפלגות המתמודדות בנושאים שונים: במדור זה יש להציג מדיניות של המפלגות השונות, כגון מדיניות חוץ וביטחון, מדיניות כלכלית, מדיניות חברתית, מדינות בתחום החינוך, בתחום הבריאות ובתחום התחבורה; מדור תמונות וקריקטורות על הבחירות: במדור זה יוצגו קריקטורות מן העיתונים או יצירות של התלמידים עצמם, כגון "מצחיק אותי"; מדור ראיונות עם מבוגרים על חוויות מהבחירות בעבר: במדור זה יוצגו, למשל, סיפורי סבתא. 3. שאלון דעות על ציר אדישות-מעורבות בנוגע לבחירות לפני הטיפול בתהליך הבחירות שנעשה בכיתה ואחריו. התלמידים אמורים לדרג בסולם את מידת הסכמתם להיגדים, כגון: "אני הייתי רוצה להקים מפלגה", או "אני מאמין שאם אצביע בבחירות, אוכל באמת להשפיע על המצב החברתי", או "אני חרד מפני תוצאות מסוימות שעלולות להיות בעקבות הבחירות". 4. ליווי מפלגה בתהליך הבחירות. כל אחד מהשלבים הבאים יכול להיעשות בשיעור נפרד. מומלץ להשתמש בחדר מחשבים שבו יש נגישות לאינטרנט או בספרייה. המקורות השונים שיוצעו לתלמידים: אינטרנט, עיתונים, טלוויזיה. להלן התהליך שיתקיים:

75 9 יוזמה דפי 74 בבחירות. אחת מפלגה של ליווי לבחור עליה יהיה שבו פנימי, דיון תנהל קבוצה כל א. ותנמק הבחירה את תציג הראשון בשלב הליווי. תהליך לאורך תלקיט תכין הקבוצה הזו? המפלגה על ללמוד מעניין מדוע אותה: הבולטים, מנהיגיה הקמתה, של היסטורי רקע המפלגה: תולדות על תלמד הקבוצה ב. וגלגוליו. הרעיוני המצע המפלגה, שעברה תמורות השנים, לאורך האלקטורלי כוחה בתלקיט. זאת כל תתעד הקבוצה אותו תלמד המפלגה, מצע את תשיג הקבוצה הנוכחיות: לבחירות המפלגה מצע ג. תשתיות, פיתוח בריאות, חינוך, רווחה, כלכלה, ביטחון, חוץ, בהיבטים אותו ותסכם שיטת ומדינה, דת יחסי האדם, זכויות הסביבה, איכות תיירות, מסחר, תעשייה, לשינויו. הצעות הכולל במצע ביקורתי דיון תנהל הקבוצה אחרים. ונושאים הממשל בתלקיט. זאת כל תתעד הקבוצה את תסכם במפלגה, בעיניה מפתח דמויות בשלוש תבחר הקבוצה במפלגה: אישים ד. כל תתעד הקבוצה המפלגה. על השפעתן במידת ותדון פעילותן ואת חייהן קורות בתלקיט. זאת אותם ותציג מקורי, בחירות תשדיר על נוסף המפלגה, על מסכמת מצגת תכין הקבוצה 5. הפרויקט. של המסכם בשיעור שיעברו לקבוצות, יחולקו הכיתה תלמידי התלמידים: בעיני החלומות מפלגת הקמת 6. שלבים. חמישה של תהליך האלה: בנושאים החלטות לקבל צריכים הקבוצה חברי ראשון: שלב קליט שיהיה או מפתח רעיון יבטא השם אם לחשוב הקבוצה על המפלגה. שם א. מפתח עקרון בו ולבטא למפלגה סמל לצייר צריכים הקבוצה חברי עניין. ומעורר המפלגה. את המסמל בנושא יתמקדו הרעיונות אם לחשוב הקבוצה על מרכזיים. מפתח רעיונות חמישה ב. או ייחודי בנושא תעסוק המפלגה אם וכן נושאים, מגוון שיבטאו או מרכזי אחד המדינה. בחיי מרכזיים תחומים במגוון גיל, מין, של בהיבטים מאפיינים לקבוע הקבוצה על המפלגה. מנהיגי של מאפיינים ג. מגורים. ואזור דת לאום, ואקדמי, מקצועי רקע הציבור לכלל פונה המפלגה אם לחשוב הקבוצה על המפלגה. של היעד קהל הגדרת ד. מסוים. מגזר מייצגת או של לפרסום ביותר היעיל הפעולה אופן מהו לחשוב הקבוצה על התעמולה. דרכי ה. חוצות. פרסומי מדיה, תשדירי בית, חוגי המפלגה: רעיונות המפלגה את להציג יש אופן באיזה לחשוב הקבוצה על השכנוע. אסטרטגיית ו. המרכזיים הטיעונים ומהם וכיצד, היריבות המפלגות את לתקוף יש אם ומאפייניה, להשתמש. יש שבהם

76 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 75 שלב שני: כל קבוצה מציגה את המפלגה בדרך ייחודית ויצירתית בפני הכיתה - הרצאה, זמריר )ג'ינגל(, מסע פרסום או הפעלת הכיתה. בהצגת המפלגה יש לבטא את רעיונות המפתח ואת אסטרטגיית השכנוע. שלב שלישי: עריכת פאנל שיכלול נציג אחד מכל מפלגה נציג, ושאר חברי הכיתה יציגו להם שאלות. על השאלות לעסוק בנושאים המבטאים את מצעי המפלגה, באופן המימוש של הבטחותיה לציבור הבוחרים ובייחודיותה. שלב רביעי: קיום בחירות בכיתה. כל תלמיד יוכל להצביע, בפיקוח המורה, רק למפלגה שבה לא עסקה קבוצתו. התוצאות ייספרו, ויתנהל דיון במליאה על התהליך. שלב חמישי: לאור התוצאות תדון כל קבוצה בתהליך ותפיק לקחים. 7. הכיתה תבחן את עמדות הציבור בנוגע לבחירות באמצעות סקר דעת קהל ברחוב. שלב ראשון: בכיתה יתנהל דיון מקדים, שבו ייקבעו הנושאים שעליהם יש לשאול בסקר דעת קהל טרום-הבחירות. על הסקר להכיל שאלות סגורות עם כמה אפשרויות לתשובה. נושאים לדוגמה: מידת ההיכרות עם המפלגות, מצען, מנהיגיהן, דגשים בתעמולה שלהן, עמדות הציבור על מצעי המפלגות, ביקורת על התנהלות המפלגות בתהליך הבחירות, ניבוי תוצאות הבחירות ועמדות על מנהיגי המפלגות. שלב שני: כל קבוצה תחבר ארבע שאלות סגורות עם אפשרויות לתשובה ותעביר אותן לקבוצה שאחראית לארגון הטכני של הפרויקט. קבוצה זו תכין לכלל הכיתה כמאה טיוטות שאלון לסקר. שלב שלישי: תלמידי הכיתה ייצאו מחוץ לבית הספר למרכז העיר. משימתה של כל קבוצה לשאול 20 אנשים. שלב רביעי: כל קבוצה תספור את התוצאות ותעביר אותן לוועדה המארגנת, שתפקידה להציג את התוצאות במצגת. שלב חמישי: בכיתה יתנהל דיון בתוצאות הסקר. יש לברר על כל שאלה את הפרטים האלה: מהן עמדות הציבור בתחומים השונים כפי שעולה מהסקר? האם הן מייצגות, לדעתכם, את עמדות הציבור הרחב? האם התקבלו ממצאים מפתיעים ומדוע? 8. ניתוח תשדירי תעמולה. שלב ראשון: הקבוצות יקבלו משימה למהלך השבוע לצפות בתשדירי התעמולה של המפלגות השונות ולבחור בתשדיר אחד אשר ברצונן לנתח. עליהן לנתחו על פי הפרמטרים שבדף הניתוח: משך זמן התשדיר, אם התשדיר ארוך או קצר מדי ומדוע; מיהן הדמויות המופיעות בתשדיר, ומדוע נבחרו דמויות אלו; תיאור תשדיר התעמולה. יש לנסות לחלקו למספר חלקים ולתת כותרת לכל חלק, להביע דעה על מידת העניין שהתשדיר מעורר ומדוע ולזהות שלושה מסרים עיקריים שעולים מהתשדיר; ניסוח כל מסר במשפט טענה; הדרך שבה מוצג המסר )ישיר, עקיף, בדרך ייחודית או לא(; הצגת דרכי השכנוע המשתקפות בתשדיר: פנייה לסמכות )שידול לקבלת מסקנה בגלל זהות

77 9 יוזמה דפי 76 פנייה אבסורד, עד טיעון הולכת שלילה, דרך על הוכחה לרגש, פנייה אותה(, הטוען אותו הצגת ועוד, מידע הצגת ידי על הוכחה היריב, על התקפה רלוונטית, לא למסקנה שונה. בדרך מסריו על תשדיר ניתוחו. ואת התשדיר את בכיתה תציג קבוצה כל שני: שלב בניתוחי שעלו והייחודיים המשותפים בקווים דיון ינוהל הכיתה במליאת שלישי: שלב של האישית התרומה על רפלקטיבי שיח יתנהל כך, על נוסף השונים. התשדירים תלמיד. לכל התרגיל רוצה". שהייתי הממשלה "ראש 9. אופי. תכונות כתובות שבהם קלפים יפזר המורה ראשון: שלב בעיניו ביותר החשובות שהן תכונות, שלוש לעצמו לכתוב יתבקש תלמיד כל שני: שלב הממשלה. ראש לתפקיד וינמק בחירותיו את יציג בקבוצה חבר כל דיון. יתנהל מהקבוצות אחת בכל שלישי: שלב לתפקיד ביותר החשובות שהן התכונות חמש על להסכמה להגיע הקבוצה על אותן. למליאה. בנושא נימוקים ולהכין הממשלה ראש לבחור הכיתה על שבחרה. התכונות חמש את במליאה תציג קבוצה כל רביעי: שלב כולם. על המוסכמות תכונות חמש הבחירות. לליל מסכמת פעילות 10. בצפייה הקשורות השונות לקבוצות משימות לתת מומלץ הפרויקט לסיום ראשון: שלב חוויה ליצור גם וכך יחד לצפות הקבוצה לכל להציע אפשר בטלוויזיה. הבחירות במשדר משותפת. חברתית לקבוצות: המשימה של )המדגם בכיתה שנערך הרחוב לסקר הטלוויזיה מדגם בין ישוו הקבוצה חברי א. ומדוע. שונה היה כמה עד דומה, היה כמה עד הקבוצה(. השתקפו כיצד במדגם. שהשתקפו כפי הבחירות תוצאות את יאפיינו הקבוצה חברי ב. התוצאות? את הפרשנים הציגו כיצד מצבן? על השונות המפלגות תגובות במדגם את לנתח לנסות הקבוצה חברי על התהליך. לאורך מפלגה ליוותה קבוצה כל ג. המשוער המנדטים מספר את לנתח זאת ולאור לבחירות, עד המפלגה התנהלות שעברה. התהליך על מסקנות להסיק הקבוצה על במדגם. לו שזכתה הבחירות. ערב של הקבוצתית החוויה על דעתם את להביע הקבוצה חברי על ד. ויתנהל הבחירות, מליל מסקנותיה ואת ממצאיה את בכיתה תציג קבוצה כל שני: שלב התלמידים. שעברו והכיתתי הקבוצתי האישי, בתהליך מסכם דיון

78 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 77 רפלקציה על הפעלת התכנית בפועל הפעילויות המוצעות נוסו בכמה כיתות בבית ספר תיכון במרכז הארץ במסגרת ההיערכות לקראת מערכת הבחירות ב הפעילויות הועברו על ידי המורים לאזרחות בשילוב עם סטודנטים להוראת האזרחות שהיו במסגרת שנת התנסות כחלק מהכשרתם להוראה. הסטודנטים תיעדו את השיעורים שבהם נערכו הפעילויות וכמו כן ראיינו כמה תלמידים. התכנית הועברה בשש כיתות, ובכל כיתה רואיינו שני תלמידים על מידת התרומה של התכנית, על מידת שביעות הרצון ממנה ועל מידת ההתחברות לתוכני הפעילויות השונות. כמו כן בסוף התכנית נערכו שיחות משוב בכל אחת מהכיתות. להלן כמה תובנות משותפות שעלו הן בראיונות והן בשיחות המשוב הכלליות: א. התכנית מביאה לידי ביטוי את עקרונות הלמידה המשמעותית, קרי, התלמידים רואים בה בעלת ערך, היא יוצרת רמת מעורבות גבוהה בנושא בזכות הפעילויות השונות וכמו כן היא רלוונטית מעצם העובדה שהיא מחברת את התלמידים לתהליכים אקטואליים בחברה ובמדינה וגם לשיח עכשווי בחברתם הקרובה והרחוקה. מדברי התלמידים: "בעקבות השיעורים הפכתי למשתתף פעיל בשיחות המשפחתיות על הבחירות הקרובות". "חשוב מאוד היה לדון בכל מה שקורה לקראת בחירות היות ואנחנו הופכים לאזרחים שבהצבעתנו נהיה אחראים למה שיהיה במדינה". ב. רמת הידע וההבנה בתחום הבחירות בפרט ובהיכרות עם אפשרויות החברה האזרחית בכלל, עולה, ככל שהתהליך מתקדם. מדברי התלמידים: "בשיעור הראשון ניתן לנו בוחן ידע בנושא הבחירות, כמעט ולא ידענו כלום. אחרי שדיברנו על הנושא והכרנו את המפלגות ומצען, התחזקה רמת השליטה שלנו באותם נושאים". "זוהי מערכת הבחירות הראשונה שאני הולך להצביע בה. תמיד היה לי ברור שאצביע לפי דעת הוריי. ואילו בעקבות הפרויקט אני יודע לבחון בעצמי את המפלגות השונות ומה שיש להן להציע ומרגיש שהפתק שאשים בקלפי יבטא את העמדה האמיתית שלי". ג. הפרויקט תורם לחיזוק הזהות הפוליטית של מרב התלמידים. מדברי התלמידים: "בחלק גדול מהשיעורים היינו צריכים להבין עמדות פוליטיות שונות ומנוגדות בתחומים שונים, וזה גרם לנו לחשוב לגבי כל אחת מהעמדות מה ייחודה ומה משמעותה בחברה הישראלית".

79 9 יוזמה דפי 78 הדעה מה ויותר יותר מבין שאני הרגשתי שיעור בכל כי האלה השיעורים את "אהבתי מתחבר". באמת אני מפלגה ולאיזו לי שמתאימה הפוליטית אזרחית בעשייה הגלום הפוטנציאל את הפרויקט בעקבות תופסים תלמידים ד. בשיעורי שנלמד השתתפותית", "דמוקרטיה התאורטי למושג ממשי ביטוי ורואים האזרחות. התלמידים: מדברי פוליטית החברתית המעורבות חשובה כמה הבנתי באזרחות השיעורים "אחרי בבחירות". בהצבעה שמתחילה לא אני היום חובה. שהיא זכות הן שהבחירות אומרים למה הבנתי לא פעם "אף הבחירות". באמצעות להשפיע ההזדמנות את לפספס האפשרות על לחשוב מסוגל החברתית המנהיגות כלפי אנטגוניזם בהם עורר שהפרויקט תלמידים ישנם ה. מתחושת תסכול מבטאים תלמידים הפורמליים. בממסדים ואי-אמון הפוליטית הפוליטי. הממסד של ההתנהלות ומאופן המוגבלת ההשפעה התלמידים: מדברי שמוצגות הכוונות כמה עד משנה לא מאוד. עצוב היה אלה משיעורים שהבנתי "מה האזרחים את שוכחים הפוליטיקאים הבחירות אחרי וראויות, טובות המפלגות ידי על קטנה". המצב על שלנו ההשפעה ומידת עבורם שהצביעו ציר על להתמקם צריכים היינו שבה פעילות עברנו להצביע. לי שבא חושב לא "אני יותר גבוהה שלי האדישות רמת הפרויקט בסוף היום מעורבות. מול אל אדישות של לעניין לא ותרגילים מניפולציות כמה שהבנתי בגלל וזה ההוא בשיעור שהוצגה מזו האלה". הבחירות כל סביב יש ולפעילויות קבוצתית עבודה שדורשות לפעילויות יותר רב אישי חיבור ניכר ו. לכיתה. מחוץ מתרחש שביצוען התלמידים: מדברי תורם אחד כל בקבוצה, כשעובדים שלי. הקבוצה עם יחד לפעול אהבתי יותר "הרבה יותר". טובים רעיונות שעולים מרגיש ואני חלקו, את תשדירי ניתוח הרחוב, סקר כמו פעילויות היו ותורם. מעניין מסקרן, יותר "הרבה רוצים ואם באמת, החיים זה הבחירות. ליל משדרי את מהבית ללוות או התעמולה לראות המפלגות, בסניפי לבקר עיתונים, לקרוא חייבים אנחנו טובים, אזרחים שנהיה בכיתה". מהדיונים חשוב יותר הרבה זה וכו'. ברחוב חושבים מה חשובים כמה עד ממחישה הבחירות תהליך במסגרת תלמידים הכנת של זו מדגמית התנסות הקורא הקול את שמחזק וכגורם פוליטי כסוציאליזטור בפרט האזרחות ושיעור בכלל הספר בית פוליטית. השתתפות דפוסי של מיסוד תוך ורב-גילאית פלורליסטית אזרחית, חברה לבניית

80 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 79 סיכום כדי לייצר חברה אזרחית דמוקרטית במיטבה יש לטפח תהליכי סוציאליזציה פוליטית בתוך מערכת החינוך. הבחירות הן הזדמנות חינוכית לקיים שיח ערכי המכוון להגברת המעורבות והאחריות הציבורית. אסור שלימוד נושא הבחירות יצטמצם להכרת היבטים ארגוניים ומשפטיים של התחום בלבד מאחר שהוא חובק היבטים מגוונים: משפטיים, פילוסופיים, פסיכולוגיים, גישות במדעי המדינה, וכן היבטים סוציולוגיים ואנתרופולוגיים. הקניית העקרונות תעבור תהליך הפנמה טוב יותר, אם תתבצע במסגרת של פעילויות אקטיביות חווייתיות, כגון הפעילויות שהוצעו במאמר זה, כפי שמעידים תלמידים רבים שנטלו חלק בפיילוט שהוצג. מעבר לכך פעילות זו עשויה להגדיל את אחוזי ההשתתפות בבחירות הכלליות בקרב הדור הצעיר. ביבליוגרפיה אבנון, ד' )2013(. חינוך אזרחי בישראל. תל אביב: הוצאת עם עובד. אדן, ח', אשכנזי, ו', אלפרסון, ב' )2001(. להיות אזרחים בישראל. תל אביב: משרד החינוך מעלות. אדן, ח', אשכנזי, ו' )2004(. מדריך להוראת מקצוע האזרחות. ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים, משרד החינוך. אדר, ל' )1973(. עקרונות לתכנון לימודי החברה. ירושלים: המרכז הישראלי להוראת מדעי הרוח והחברה של האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות. אטמור, נ', הדר, י' )2006(. השתתפות פוליטית בישראל: מגמות ההצבעה בישראל מ ועד 2003, ואיפה אנחנו בהשוואה לעולם? ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. אייזנשטדט, ש' נ' )1996(. תכונות יסוד של המדינה המודרנית. בתוך ב' נויברגר, א' קופמן וק' שמשי )עורכים(, ממשל ופוליטיקה )23(. תל אביב: עם עובד. איכילוב, א' )1984(. עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער. תל אביב: יחדיו. איכילוב, א' )1987(. תפיסת הדמוקרטיה והערכתה בקרב בני נוער בישראל. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך, היחידה לסוציולוגיה. איכילוב, א' )1996(. אוריינטציות פוליטיות של תלמידים במסלולי הלימוד העיוני והמקצועי. עיונים בחינוך, 1)1(, איכילוב, א', נוה, נ' )1979(. תפיסת האזרח הטוב על ידי מתבגרים בישראל. מגמות, כ"ה )1(, אריאן, א' )1973(. העם הבוחר: דפוסי הצבעה בישראל. רמת גן: מסדה. ארליך, מ' )1988(. אישים ודעות: משחק סימולציה. בנושא הבחירות בכיתות ביה"ס העל יסודי. ירושלים: משרד החינוך.

81 9 יוזמה דפי 80 ברל. בית מכללת סבא: כפר מצביע. אני הבאה בפעם ) 1988 א(. מ' ארליך, מודעות לפיתוח סימולציה משחק המסר. על המלחמה בחירות: קלחת ) 1988 ב(. מ' ארליך, ברל. בית מכללת סבא: כפר פוליטית. יסודי העל הספר לבית לימודיות פעילויות בוחרת. אמריקה )1992(. נ' נוה, מ', ארליך, לחינוך הישראלי והמכון ברל בית סבא: כפר הברית. בארצות הבחירות מערכת על לדמוקרטיה. בית סבא: כפר לימודיות. פעילויות מבחר דמוקרטית. ירושלים ) 1992 א(. נ' נוה, מ', ארליך, לדמוקרטיה. לחינוך והמכון ברל הישראלי המכון ירושלים: אזרחים. שיתוף של דגמים )2002(. א' וקסמן, ד', בלאנדר, לדמוקרטיה. קונסטרוקטיביסטית. כיתה לקראת הבנה: אחר בחיפוש )1997(. מ"ג ברוקס, ז"ג, ברוקס, לימודים. לתוכניות האגף הפדגוגי, המנהל והספורט, התרבות החינוך, משרד ירושלים: והספורט התרבות החינוך משרד ירושלים: ביניים. דוח אזרחים. להיות )1996(. קרמניצר דוח ירושלים: בישראל. ההצבעה בשיעור והירידה בבחירות השתתפות )2008(. נ' אטמור, י', הדר, לדמוקרטיה. הישראלי המכון השנויים פוליטיים נושאים עם התמודדות )1988(. ודו-קיום לדמוקרטיה לחינוך היחידה המזכירות והתרבות, החינוך משרד מורים. בחדרי התנסות הצעת כיצד?: - במחלוקת ולדו-קיום. לדמוקרטיה לחינוך היחידה הפדגוגית, מידת את ותפיסתם והפוליטית הציבורית בזירה נוער בני של מעורבותם )2005(. א' הלר, ומידע. מבקר מרכז - הכנסת ירושלים: זו. זירה על השפעתם )2013(. החינוך משרד מנכ"ל חוזר הקיבוץ ירושלים: בישראל. ציבורית אחריות )2012(. א' ארבל-גנץ, ר', כהן-אלמגור, בירושלים. לאתיקה המרכז המאוחד, 285. מערכות, הלאומית. בעצמה האידאולוגי כמרכיב הציוני הרעיון )1982(. א' לברן, ירושלים: רב-גילאית. חינוכית תוכנית אחת: דמוקרטיה אין )2005(. ר' סבר, א', מרושק, גרינצויג. אמיל ע"ש ולשלום לדמוקרטיה המדרשה - אדם ירושלים. דברים. לקט ודמוקרטיה. חינוך )1986(. ההסברה מרכז לחטיבה הבחירות לקראת פעילויות חוברת 2013: בוחרת ישראל )2012(. י' הראל, נ', נוה, בע"מ. חינוכיים פרויקטים רכס קדימה: העליונה. פסיפס. לדמוקרטיה. מספיק( תמיד )לא הכרחי תנאי הוא החינוך )2000(. ב' נויברגר, הפתוחה. האוניברסיטה אביב: תל מוסדות מאפיינים בישראל ציבורית מדיניות )2010(. א' מידני, א', ארבל-גנץ, ד', נחמיאס, הפתוחה. האוניברסיטה רעננה: ותהליכים.

82 תירוביצ תוירחאל רעונ ינב ךוניחל תונמדזהכ תוריחב 81 צדקיהו, ש' )1994(. חינוך לדמוקרטיה ואקלים דמוקרטי בבית הספר. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, מנהל חברה ונוער. צדקיהו, ש' )1997(. עמדות הציבור בישראל כלפי מערכת החינוך בישראל בשנת 1996 לעומת שנת 1992: דוח מחקר. תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך. צדקיהו, ש', נוה, נ' )1992(. בחירות חופשיות במדינה חופשית. ירושלים: משרד החינוך, היחידה לחינוך לדמוקרטיה ולדו-קיום. צדקיהו, ש', נוה, נ' )1996(. בחירות חדשות. ירושלים: משרד החינוך, היחידה לחינוך לדמוקרטיה ולדו-קיום. שפרירי, נ', בוזו, ע' )1998(. הלמידה כפעילות רפלקטיבית: זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החלופית. בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן פרץ, ש' זיו )עורכים(, רפלקציה בהוראה ) (. תל אביב: מכון מופ"ת. תוכנית הלימודים באזרחות בחטיבה העליונה )תשע"א, 2011(. ירושלים: משרד החינוך, מהדורה מעודכנת. Aldrich, J. (1993). Rational Choice and Turnout. American Journal of Political Science, 37, Aragonès, E. & Sánchez-Pagés, S. (2004). A Model of Participatory Democracy: Understanding the Case of Porto Alegre. participatorydemocracy.pdf Bachrach, P. (1967). The Theory of Democratic Elitism; a Critique. Boston, USA: Boston, Little, Brown. Birch, A. H. (1993). The Concepts and Theories of Modern Democracy. London, U.K: Routledge. Cole, G. H. (1917). Self-Government in Industry. London, UK: G. Bell. Franklin, B. (2004). Voter Turnout and the Dynamics of Electoral Competition in Established Democracies since Cambridge, UK: Cambridge University Press. Gaventa, J., Valderrama, C. (1999). Participation, Citizenship and Local Governance. Paper presented at the Strengthening participation in local governance, June Gray, J. (Ed.) (1991). John Stuart Mill on Liberty and Other Essays. New York, U.S.A: Oxford University Press. Huntington, S. P. & Nelson, J. M. (1976). No Easy Choice: Political Participation in Developing Countries. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Macpherson, C. B. (1977). The Life and Times of Liberal Democracy. New York, USA: Oxford University Press.

83 9 יוזמה דפי 82 Mansbridge, J. (1980). Beyond Adversary Democracy. New York: Basic Books. McGregor, D. (1960). The Human Side of Enterprise. New York, USA: McGraw- Hill. Milbrath, L. W. & Goel, M. L. (1977). Political Participation: How and Why Do People Get Involved in Politics? Chicago: Rand McNally College Pub. Co. Parry, G., Moyser, G. & Day, N. (1992). Political Participation and Democracy in Britain. Cambridge [England]; New York: Cambridge University Press. Pateman, C. (1970). Participation and Democratic Theory. Cambridge [Eng.]: University Press. Saward, M. (2003). Democracy, Key Concepts. Cambridge, UK; Oxford, UK; Malden, Mass.: Polity Press; Blackwell. Verba, S. & Nie, N. H. (1972). Participation in America: Political Democracy and Social Equality. New York: Harper & Row. Verba, S. K., Schlozman, L. & Brady, H. E. (1995). Voice and Equality: Civic Voluntarism in American Politics. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Zittel, T. (2003). Participatory Democracy and Political Participation. Edinburgh, Scotland: Paper presented at the European Consortium of Political Research, 28 March - 2 April. Zvulun, J. (2009). New Zealand local elections, voter turnout and electoral participation: A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy at the University of Otago, Dunedin, New Zealand.

84 83 מתכונת כתיבה - כלי מחקרי להפקת נרטיבים כתובים דרורה פריצקר תקציר מתכונת כתיבה היא כלי מחקרי נרטיבי שנועד להניע משתתפים לכתוב סיפור התנסות אישי בזיקה לנושא נחקר בתחושת אמון ובידיעה שהם "נפרדים" ממנו לטובת מחקר. תיאור הכלי שתו קף מוצג בזיקה לשלוש סוגיות: הנעתם של משתתפים לכתיבת נרטיבים, זיקתם של נרטיבים לשאלת המחקר וסוגיית הפר דה של המשתתפים מן הסיפורים. המאמר מציג בסיס תאורטי לפיתוחו של הכלי ומתאר את מבנהו ואת עקרונותיו. חמש עבודות מחקר שעשו שימוש במתכונת כתיבה, מאירות את נסיבות השימוש בכלי ומלמדות על תרומתו להפקת נרטיבים כתובים, שיש להם זיקה לשאלות מחקר שונות. ממצאי העבודות מלמדים על תרומתו של הכלי לחשיפת עולמם הפנימי הרגשי של המשתתפים ולהצגת בסיס נתונים נרטיבי כתוב ואותנטי, שיש בו כדי לשרת נושאי מחקר רגישים שאינם מקבלים בדרך כלל ביטוי בבמה פומבית. מילות מפתח: כלי מחקר נרטיבי, מתכונת כתיבה, ניסיון מעשי אישי, נרטיבים כתובים, נתונים רגישים רקע - כלי מחקרי כתולדה של צורך לא אחת שמעתי שאלות והערות שהעלו בפניי סטודנטים שעסקו במחקר נרטיבי בנושא חילוצם של נרטיבים כתובים ממשתתפי מחקר שלא באמצעות ריאיון. להלן אחדות מהן: מורים אינם מתלהבים לכתוב סיפורים. מה עלי לעשות כדי שאקבל סיפורים ממשתתפי המחקר? כיצד אציג את הנושא? האם אציג את שאלת המחקר כמות שהיא? מה עלי לעשות עם סיפורים שהנם רחוקים מן הנושא הנחקר? האם ייתנו לי את הסיפור ויאפשרו לי לעשות שימוש בו? שאלות אלה לא היו זרות לי. הן שיקפו חששות אמיתיים ורלוונטיים שראיתי לנכון להתמודד עמם באמצעות פיתוחו של כלי מחקרי שיסייע להפיק נרטיבים כתובים בזיקה לסוגיה נחקרת ושישרת חוקרים צעירים בעבודותיהם. עיון בשאלות שהוצגו לעיל חושף שלוש סוגיות רלוונטיות שמעסיקות ומטרידות חוקרים צעירים בבואם לחלץ נרטיבים ממשתתפי מחקר: הראשונה היא סוגיית הנעתם של משתתפים לכתוב נרטיבים )מורים אינם מתלהבים לכתוב סיפורים. מה עלי לעשות כדי שאקבל סיפורים ממשתתפי המחקר?(; השנייה עניינה שאלת הזיקה בין הסיפור שנכתב

85 9 יוזמה דפי 84 שהיא?(; כמות המחקר שאלת את אציג האם הנושא? את אציג )כיצד הנחקר הנושא לבין לרשות הפרט מרשות ויציאתם הנרטיבים" מן ה"פרדה סוגיית היא שלישית נוספת סוגיה בעבודתה נדונה זו סוגיה בו?(. שימוש לעשות לי ויאפשרו הסיפור את לי ייתנו )האם הכלל אלה. סוגיות שלוש בקצרה נאיר בהמשך. לה ונידרש )2010(, קרניאלי של נרטיבים לכתיבת משתתפים של הנעתם מצויים אנו שונים, משתתפים של נרטיבים באמצעות כלשהו נושא לחקור בבואנו להניע בזכותנו אף ואולי יכולתנו בעצם בטוחים אנו תמיד לא שבה מחקרית בסיטואציה להיות עשויות לכך עמנו. אותם ולחלוק אישיים התנסות סיפורי לכתוב משתתפים של הפרטי מזמנם יקר זמן להיגזל שיידרש הידיעה היא יותר הטריוויאלית שונות. סיבות במאמץ הכרוכה מטלה היא מהותה שמעצם לכתיבה, אינהרנטית אחרת סיבה המשתתפים. הפרטי. האישי לעולמו והצצה חשיפה משום אף בה ויש הכותב, של דו מצ ובהתמודדות לשחזר בניסיון הכותב של התמודדותו בעצם עניינו נרטיב בכתיבת הכרוך המאמץ במרחק נמצא בעודו תצפיתו, מנקודת ונאמן אותנטי באופן אישית התנסות או חוויה בכתב אישיים, היבטים שמערבת מורכבת פסיכולוגית סוגיה היא החשיפה שאלת ממנה. זמן סיפורי לחשוף מתקשים משתתפים אחת לא החוקר. מעין וסמויים נסתרים כלל בדרך שנים מוצפנים הסיפורים לעתים אמותיהם. בדלת להשאירם ומעדיפים אישיים התנסות נובע ברבים אותם לחשוף כותבים של הקושי.)Pritzker, )2012 נושאם על ומעיקים רבות כתב, על רגיש בנושא התנסות סיפור יעלו אם ייפגעו, שמא חשש בהן שונות, מסיבות לבין חוקר בין הדדיות נעדרת אינטראקציה לעתים מוחלט. חיסיון להם הובטח אם גם הצדדים, בין פעולה לשיתוף תשתית וביצירת אמון יחסי של בבנייה מחבלת משתתפים אמותיו מדלת התנסות סיפורי של לאור צאתם את המעכבים נוספים גורמים ודאי ויש סיפור כתיבת של לאתגר להיענות במחקר המשתתף על מקשים אלה גורמים הפרט. של עמי לחלוק אותם ואניע המשתתפים אל אפנה "כיצד בשאלה לבטים החוקר אצל ומעוררים בנושא?". ניסיונם את סיפור באמצעות מחקרי כלי לפתח הצורך את האירו הם ממש. יש תדיר, נחשפתי שאליהם אלה, בלבטים זה כלי השדה. מן אותנטיים קולות שיחשפו נרטיבים לכתיבת הנחיה מסגרת שיהווה סיפורי לכתוב ומונחים מונעים המשתתפים ובאמצעותו כתיבה", "מתכונת השם את קיבל המחקר. לנושא שיכוונו התנסות, המחקר לשאלת נרטיבים של זיקתם שאלה היא המחקר לשאלת כתיבה מתכונת באמצעות שיופקו כתובים נרטיבים של זיקתם שלו המהדהד המאפיין בשל וכן מחקרי כנתון סיפור של המסתעף המאפיין בשל חשובה

86 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 85 )פריצקר, 2000(. הסתעפותו של סיפור יכולה מחד גיסא להרחיקו משאלת המחקר ומאידך גיסא להצביע על מורכבותה של התשובה ועל הסתעפותה. מאפיין ההדהוד שבסיפור מוביל לא אחת את הקורא לחלקים בהתנסותו האישית הקרובים למה שהמספר מתאר ועשוי להקשות על ניתוח הסיפור ועל חשיפת המשמעות האישית שהכותב מייחס להתנסות המסופרת. במחקרים רחבי יריעה שבהם יש חשיבות לדליית סיפורים על אודות נושא מסוים ולחשיפתו בקשת רחבה של משתתפים, יש צורך למקד את המספרים בכתיבתם בסוגיה מסוימת, שאותה חוו בהקשר לנושא הנחקר. מטרתה של מתכונת כתיבה ככלי מחקרי היא להנחותם להתמקד בכתיבת נרטיב, שיאיר את הנושא הנחקר מנקודת תצפיתם האישית ובזיקה ישירה, ככל האפשר, לשאלת המחקר. מניתוח הסיפורים שהופקו באמצעות מתכונת כתיבה עולה שהסיפורים הכתובים ביטאו רובם ככולם את הסוגיות הנחקרות והיו בעלי זיקה ישירה אליהן. יתר על כן, הסיפורים שיקפו התנסויות אישיות אותנטיות, נכתבו בגוף ראשון וחשפו לעומק ובגילוי לב נושאים רגישים ותקפים שענו על הנחיית מתכונת הכתיבה. פר דה מנרטיבים יש מקרים שבהם העלאת סיפורים על הכתב והוצאתם מרשות הפרט לרשות הכלל אינה קלה לכותבים. נושא זה משתקף בעבודתה של קרניאלי )2010( "יחסי מספר-חוקר במחקר נרטיבי: למי שייך הסיפור?" ונדון כסוגיה אתית שצמחה על רקע הדינמיקה המורכבת שנוצרה במהלך המפגשים עם דבורה המנהלת. כך כותבת קרניאלי: "למי שייך הסיפור לאחר שסופר לחוקר/ת: למספר, לחוקר או לאדם שלישי - המקורב למספר - שאיננו מוגדר כחלק מאוכלוסיית המחקר אך הוא בעל עמדה" )קרניאלי, 179(. 2010: מאמציה של קרניאלי לתת לדבורה לקרוא את טיוטת המאמר ולהגיב על הכתוב מתוך כוונה לשמור על דיוק ואמינות מרביים לא רק מחדדים את הדילמה "למי שייך הסיפור?", אלא אף מלמדים שהקשר האישי הנוצר לעתים בין החוקר המראיין לבין המרואיין עלול להיתקל במשוכות ולהשתבש, בין שמדובר בגורם שלישי ובין שמדובר בגורם אחר. העובדה שסוגיה אתית זו עלתה למרות קיומם של שלושה מפגשים בביתה של המשתתפת וקיומן של שתי שיחות טלפון ארוכות עמה )עמ' 181( מלמדת על רגישותה של הסוגיה על אף יחסי קרבה, שניתן להניח שהתפתחו בין המראיינת לבין המרואיינת. המגוון הרב של מחקרים נרטיביים והנסיבות השונות המביאות כותבים לחלוק את סיפוריהם לטובת המחקר מעוררים את השאלה מה יהיה יחסו של המספר לסיפורו בנסיבות שבהן הוא כותב סיפור התנסות אישי חד-פעמי ומתבקש למסור אותו לשימוש מחקרי? האם בנסיבות אלה תחושת השייכות שלו לסיפור תתקהה או תתחדד? אין להוציא מכלל אפשרות כי גם אם נמסר הסיפור לחוקר, עלול המספר להימצא בתחושה עמומה באשר

87 9 יוזמה דפי 86 אל היחיד מרשות העברתו עצם לגבי אמביוולנטי יהיה כך ומשום בו, שייעשה לשימוש אפשרות את להאיר כדי נעשה זה בפרק הסיפור מן דה הפר סוגיית של אזכורה הכלל. רשות ראיונות. במסגרת שלא מחקריים לצרכים נאספים נרטיבים שבהן בנסיבות גם קיומה כתיבה מתכונת הכלי של פיתוחו הראשונה שונות. לימוד מסגרות בשתי נעשו והפעלתו הכתיבה מתכונת הכלי של פיתוחו מסגרת הייתה והשנייה,B.Ed. תואר לימודי במסלול הוראה פרחי של כתיבה סדנת הייתה והשתתפו נהל ומ הדרכה במסלולי שלמדו ומנהלים מורים גננות, של M.Ed. לימודי ב, משנתון להוראה סטודנטיות תשע השתתפו הכתיבה בסדנת נרטיבי. מחקר בסמינריון של תרומתן את לבחון ביקש המחקר מקיף. למחקר מושא הייתה הנרטיבית שפעילותן )פריצקר, המעשית לעבודתם בהתייחס הוראה פרחי של חשיבה לתהליכי כתיבה מתכונות שלמה לימודים שנת במהלך לשבוע אחת ואינטנסיבי סדיר באופן התנהלה הסדנה 2000(. פדגוגית. כמדריכה בהנחייתי שונים בנושאים התנסות סיפורי לכתוב המשתתפים את להנחות צורך עלה בסדנה כתובים, נרטיבים 116 הופקו כתיבה מתכונת הכלי באמצעות המעשית. לעבודתם הנוגעים של תרומתה ואת ולחקירה ללימוד מוצא כנקודת המעשי הניסיון את והאירו שנותחו ברמת והלימודי, החברתי החינוכי, בתחום רפלקטיביים חשיבה לתהליכי נרטיבית כתיבה הפרט. וברמת הקבוצה לנושא בזיקה אישיים התנסות סיפורי בכתב להביע המשתתפים של הנעתם סוגיית ניסיונו העצמת של העיקרון הדגשת ידי על כתיבה מתכונת בכלי מענה קיבלה המחקר לכתיבת ברצון נענו בסדנה המשתתפים ולחקר. ללימוד כמקור והצבתו המספר של המעשי המעשית. לעבודתם הנוגעים שונים בנושאים נרטיבים המבטאים הכתיבה בסדנת משתתפות שלוש שכתבו מייצגים קטעים שלושה להלן הכלי. אודות על שלהן רפלקטיבית חשיבה לנו אין ושעליהם המעשית, העבודה במהלך נתקלים שבהם נושאים המון יש א: משתתפת נאספים כלל שבדרך קשיים, הם הללו הנושאים תם. א להתמודד ודרכים תשובות תמיד 202(. 2000: )פריצקר, יחסית... ארוכה לתקופה נעימה לא להרגשה ומובילים בבטן הספר, בבית המעשית בעבודתי משמעותיים אירועים על לכתוב כשהתבקשתי ב: משתתפת המילים, את ולבחור לסנן שנועדה עמוקה, מחשבה של במצב גיסא מחד עצמי את מצאתי אך ולספר, להעביר שברצוני מה את ביותר והישיר מדויק באופן יתארו שנכתבו שאלו כך הטביעו כתבתי שעליהם האירועים לכתיבה. האירוע בבחירת התקשיתי לא גיסא מאידך 240(. 2000: )פריצקר, כתב על להעלותם ונוח טבעי מאוד וחשתי היותם מעצם חותמם את בזמן והנפש הראש את ומציפות העולות ומחשבות רגשות להביע קל זה אין ג: משתתפת

88 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 87 הכתיבה, מפני שהכתיבה א טית יותר והמחשבות אצות קדימה. כל כך הרבה יש לי מה לספר... כל פעם יריעת הנייר קצרה מלהכיל את כל המילים... )פריצקר, 240(. 2000: בצד שפע התנסויות שפרחי הוראה חווים בעבודתם המעשית, עולה בקטעי הרפלקציה, מחד גיסא, הצורך בסיפור אירועים, ומאידך גיסא מובע המאמץ החשיבתי הכרוך בכתיבה. כתיבה המלווה בחשיבה עמוקה, בשיקולי סינון והכרעה בבחירת מילים ובצורת הבעה, שתתאר את ההתנסות מנקודת התצפית האישית של המספר. מכך אנו למדים שכתיבה היא רפלקטיבית מעצם מהותה. הרפלקציה בסדנה לנרטיבים הכתובים עסקה בבירור העשייה. שאלות כמו "מה עדיף בעיני?", "מדוע בחרתי לפעול כפי שפעלתי?", "מה ביקשתי להשיג?" היו שאלות מרכזיות שעלו בעקבות השיח שעוררו הסיפורים הכתובים. נבדקו יעדים מתחרים, ונשקלו "תאוריות אישיות" של המשתתפות ברמה הפרקטית. ניתן היה להעריך שיש בכוחה של פעילות נרטיבית כתובה להעלות את הרפלקציה מרמה טכנית לרמה של רפלקציה קריטית. ברפלקציה קריטית נשקלים היעדים והאמצעים להשגתם על בסיס של קריטריונים ערכיים, מוסריים ואתיים )שם(. בהמשך פותח הכלי בשל צורך שהתעורר בעבודות מחקר של סטודנטים במסגרת לימודי M.Ed. שהשתתפו בסמינריונים נרטיביים שנתיים במסלולי הדרכה ומ נהל. פיתוחו נעשה על רקע לימוד עקרונותיה של הגישה והמתודולוגיה הנרטיבית ולאור הצורך שעלה לקבץ סיפורי התנסות אותנטיים של משתתפי המחקר, שיהיו בעלי זיקה לנושאים הנבחנים. מסגרת ההנחיה של הכלי התרחבה וכיוונה לתיחום של סיפור ההתנסות, למיקוד בזיהויה של הבולטות שבחוויה המסופרת ובשיומה על ידי הכותב מנקודת תצפיתו כמי שחווה אותה. מתכונות כתיבה שנכתבו הופעלו כפיילוט במהלך השיעורים ומחוצה להם וניתנו לכמה משתתפי מחקר פוטנציאליים: גננות, מורים מנהלים ובעלי תפקידים אחרים. המשתתפים הונחו במסגרת הכלי לכתוב סיפור התנסות אישי משלהם בנושא שאליו המחקר מכוון. משתתפי הסמינריון, החוקרים הצעירים, הם שכתבו את מתכונת הכתיבה, שיפרו וליטשו אותה לפי הצורך. הכלי תו קף באמצעות ניתוח ת מתי של נרטיבים כתובים שהופקו באמצעותו, ותיקופו התקבל מכוח בחינה של זיקתו של תוכן הסיפור לשאלת המחקר. עשרות עבודות מחקר, בהן עבודות גמר לתואר שני, עשו שימוש בכלי שפותח ולוטש לצורך הפקת נרטיבים כתובים בזיקה לנושא הנחקר. חשוב לציין כי הצורך בליטושו של הכלי מתחדד על רקע רגישותו של הנושא הנחקר שאליו הוא מכוון. לדוגמה, עלה צורך חוזר ונשנה ללטש ניסוח של מתכונת כתיבה, שבה ביקשה משתתפת בסמינריון להפיק תיעוד סיפורי הנצחה של הורים שכולים מנקודת ראותם על ילדיהם שנפלו במערכות

89 9 יוזמה דפי 88 והיא המתכונת, בניסוח וזהירות הקפדה נדרשו הנחקר הנושא של רגישותו מפאת ישראל. המיוחלת. התוצאה קבלת עד אחדות פעמים ושופרה לוטשה להביע פוטנציאליים מחקר משתתפי מנחה בסמינריונים, שעלה כפי כתיבה, מתכונת בצד שישמש מחקרי, כנתון החוקר עם אותו ולחלוק בכתב מסוים נושא על התנסות סיפור במרבית יתרונה. ובזאת מחקרית, לסוגיה זיקה בעל נתונים ממסד חלק נוספים סיפורים משתתפים ידי על שייכתבו שהסיפורים ההבנה כי להיווכח היה ניתן שהופעלו המתכונות את להעצים הסיפור, מן דה הפר על להקל כדי בה יש נרטיבי למחקר תשתית ישמשו שונים, לשמור החוקר מחויבות לו. תרומתם את ולהאיר המחקר משתתפי של ניסיונם ואת מעמדם למשתתפים המקרים במרבית העניקה חסויים המשתתפים של האישיים פרטיהם את ייפגעו. שלא וביטחון אמון תחושת כתובים סיפורים להפיק מעשי לצורך כמענה נולד כתיבה מתכונת הכלי כי לומר אפשר כתיבה מתכונות של תרומתן מניסיונם?". כתוצאה יודעים מורים "מה השאלה על ולענות ולהכיר אישית-סובייקטיבית פרספקטיבה מתוך הנחקרים בדברי להתבונן אפשרה )פריצקר, בעצמם" ולהפיקו ידע לפרש אף אלא לחוקרים', ידע למסור רק 'לא ביכולתם מעקרונותיה אחד עם אחד בקנה עולה מחקרי כלי של כזה צמיחה אופן 263(. 2000: המעשי הניסיון מן החקירה של המוצא נקודת - והוא הנרטיבית, הגישה של המרכזיים שעלו השונים הנושאים את שחשף הנרטיבים ניתוח שם(. )פריצקר: התאורטי ההיבט אל מודל של נוסף מתודולוגי לפיתוח בסיס הציב וכך ולמיינם אותם לארגן סייע בכתיבה, 2011(. )פריצקר, נרטיבים שרשרות כתיבה מתכונת תאורטי בסיס sensitive( רגישים נתונים לאסוף בבואם מורכבות לדילמות נחשפים איכותניים חוקרים אינטנסיבי באופן כאישיות שמאופיינות להתנסויות מכוונים רגישים נתונים.)data על ומדברים רגישים" ל"נתונים ומכליל חלופי במונח המשתמשים יש.)Cowles, )1998 בהם שיש מחקריים נתונים נאספו שבו מחקר,)sensitive research( רגיש" "מחקר נתונים המספקים משתתפים כן על אשר.)Lee, )1993 בהם שמעורבים למי סיכון פוטנציאל מעורבותם בשל כלשהי בדרך עליהם לאיים המחקר של בכוחו יש כי לחוש עשויים רגישים.)Lee, )1993 החוקרים של אתית התנהלות על לסמוך נדרשים והם,)Cowles, )1998 בו והבנה אמפתיה כלפיהם ולשדר המחקר משתתפי עם אמון יחסי לבסס נדרשים האחרונים.)Mertrns & Ginsberg, 2008( את ולחשוף המשתתף של הפנימי לעולמו להגיע - האיכותני החוקר של תפקידו - )Eatough & Smith, )2008 האישי ביטחונו כיבוד מתוך שלו האישית הפרספקטיבה

90 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 89 הוא תפקיד מאתגר ומורכב. הגישה הנרטיבית מטפחת את הרעיון של שיתוף פעולה בין חוקרים, מורים ופרחי הוראה Elbaz-Luwisch,( Beattie, 1995; Casey, ; 1997(, והיא נבדלת ממחקר מסורתי פוזיטיביסטי במיוחד בתשומת הלב הניכרת שהיא מייחסת לשיקום היחסים בין החוקר לבין נושא המחקר ) )Casey, מחקרים נרטיביים מושתתים בדרך כלל על קשרים אישיים בין חוקרים לבין נחקרים )קרניאלי, 2010(. מחויבותו של החוקר היא להציג את ההתנסות הנחקרת מנקודת התצפית של המרואיין. עם זאת, לא אחת קורה שפרשנותו של החוקר אינה עולה בקנה אחד עם עמדתו של המרואיין ואינה מקובלת עליו. רפלקציה אמנם מתקיימת מעצם התהליך הבין-סובייקטיבי )צלרמאיר, 2010(, אך לא תמיד נתפסת מערכת יחסים בין החוקר המראיין לבין נחקר באופן דומה על ידי שני הצדדים. יש לזכור כי ריאיון יוצר מפגש בין שתי ישויות, שלכל אחת מהן נרטיב משלה )שור וצבר בן יהושע, 198(, 2010: והאינטראקציה הנוצרת בין מראיין לבין מרואיין משתנה בראיונות עם משתתפים שונים. לעתים היא אינטראקציה אינטימית וחמה, ולעתים היא "רחוקה ומדדה". כשלעצמי מצאתי את עצמי דוחה על הסף פרשנות שניתנה לדבריי בעניין כלשהו בריאיון שבו שימשתי מרואיינת. השגתי על הפרשנות שהחטיאה בעיניי את המסר שביקשתי להעביר יצרה תחושת אי-נוחות דו-ס טרית. מתכונת הכתיבה, במהותה, ככלי מחקרי מבקשת לגשר בין החוקר לבין משתתפי המחקר באמצעות פנייה אישית בלתי אמצעית של החוקר אל המשתתף כדי שיחלוק עמו סיפור התנסות אישי שחווה. מעצם מסירתה של המתכונת למשתתפים שונים היא יוצרת מפגש ומרחק בו-זמנית בינם לבין החוקר. משתתפי המחקר נקראים לכתוב את סיפורם מתוך תחושת מרחב שניתנת להם ומנקודת זינוק דומה. עיקרון מנחה של המתכונת הוא לאפשר למשתתף חופש בחירה להחליט מהו סיפור ההתנסות המתאים, לדעתו, לסוגיה שעליה התבקש לכתוב, ובאיזו דרך יתאר ויציג את ההתנסות שחווה. החוקר פונה באמצעות מתכונת הכתיבה לניסיונם של המשתתפים ומנחה אותם לספר בכתב סיפורי התנסות בתחושת ביטחון והעצמה. הוא מותיר להם את המרחב האישי הנחוץ להם להעלות על הכתב נרטיב אישי בעל משמעות מיוחדת עבורם. בחירה של נרטיב מתוך ניסיונם המעשי של משתתפי המחקר עולה בקנה אחד עם ההכרה של הגישה הנרטיבית בחשיבותו של הניסיון המעשי כמקור ללימוד עצמי, לידע אישי- מעשי )1988 Clandinin, )Connelly & ולחשיבה רפלקטיבית. ניסיונם המעשי של מורים הוא עשיר, וחשוב להאירו וללמוד אותו. מאגר של סיפורי התנסות כתובים בנושאים שונים עשוי לבטא את הדופק הפועם של המערכת בתחומים שונים ורגישים. סיפורים שעוברים בעל-פה, טבעם להתגלגל ולקבל נוסחים שונים ומשתנים. שכתובם במהלך ראיונות עשוי לעתים לפגום באיכותם המקורית, גם אם הדבר קורה בהיסח הדעת. כתיבת סיפורים יוצרת מחויבות של הכותבים למילותיהם. באמצעות מתכונת כתיבה החוקר

91 9 יוזמה דפי 90 מתוך יתארו שאותה ההתנסות של הבחירה מרחב את רק לא המחקר למשתתפי מעניק אופייה עליה. חשיבה כדי תוך ותיאורה ניסוחה אופן את אף אלא שחוו, ההתנסויות שלל רפלקטיביים תהליכים לשיפור משמעותי כמאפיין בספרות ידוע כתיבה של הפעיל הטבעי בין דיאלקטיקה לעורר פוטנציאל יש הכתב על סיפורים להעלאת 2000(. )פריצקר, של ניתוח הכתיבה. דרך עליה חשיבתו ובין שחווה התנסות כלפי הכותב של תחושותיו שאינן שונות, רגישות סוגיות ולהאיר השדה מן תובנות לספק עשוי התנסות סיפורי מענה. ודורשות פומבי מקבלות ועקרונותיו הנחותיו הכלי, מבנה תיאור בנושא התנסות סיפור לכתיבת הנחיה מסגרת המהווה מחקרי כלי היא כתיבה מתכונת לכתוב המשתתף את ומנחה הנחקרת הסוגיה את מציג החוקר כתיבה במתכונת הנחקר. במישרין, כלל בדרך מוצגת אינה המחקר שאלת אליה. בזיקה שחווה קצר התנסות סיפור מוטה יהיה שלא בנושא, וממוקד כתוב סיפור להפיק במטרה המתכונת מתוך מוארת אלא וסיום, גוף פתיחה, של מבנה כבעל מתואר הסיפור הכותב. ידי על חברתי בכוסף ונגוע הניתן השם עיקרו. את שמדגיש לסיפור שם לתת מתבקש הכותב בו. ששזורה עלילה וכן המשמעות ואת המתוארת ההתנסות על הכותב של התצפית נקודת את לחשוף עשוי לסיפור שאחריה הסובייקטיבית המשמעות את לחשוף לחוקר בכך ולסייע לה מייחס שהוא האישית מתחקה. הוא למשתתפים מציגה הכתיבה שמתכונת ההנחיה מעצם מתקיימת רפלקטיבית חשיבה התנסויותיו על לאחור" "חושב המשתתף בכתב. ולהביעה שחוו אישית התנסות לבחור שמצטיירת ההתנסות את מתוכן ובוחר )Schon, )1983 )reflection on action( האישיות ההתנסות של בכתב הבעתה סיפור. לכתוב התבקש שעליו לנושא זיקה כבעלת בעיניו )reflection in action( כתיבה כדי תוך חשיבה של רפלקטיבית פעילות היא אף כסיפור מגיע שהוא עד התנסותו סיפור את ומלטש מתקן כותב, המשתתף שבה,)Schon, )1983 נרטיב של בכתב ניסוחו החוקר. עם אותה לחלוק בטוח מספיק חש שהוא מספקת לתוצאה את לכותב המעניק יתרון הוא אף מכתיב שהמראיין שאלות בקצב עמידה של המגבלה ללא לו. המתאימים הניסוח ואת האישי הקצב את הכתיבה, עיתוי את לבחור המרחב התבקשו פיו שעל ומנחה, פתוח כותר של אופי המתכונת נשאה הראשון בגלגולה כאמור, התחדד הדרך בהמשך הנדון. בנושא האישי המעשי מניסיונם סיפור לכתוב המשתתפים באופן מחקרי, ככלי המתכונת של הנלווית ההנחיה מסגרת את ולעבות לפתח הצורך הנחקרת. לסוגיה הכתוב הסיפור התייחסות מבחינת ומחייבת ממקדת תהא שההנחיה המשתתף של האישית המעשית התנסותו של בכתב בתיאורה דגש שם ותוקף שפותח הכלי סיפור בכתב להביע מתבקשים מחקר כשמשתתפי זו. להתנסות מייחס שהוא ובמשמעויות

92 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 91 התנסות על נושא מסוים, הם מועצמים מעצם חופש הבחירה של ההתנסות, מן המרחב העצמאי שניתן להם על ידי החוקר להביעה ולנסחה כהבנתם ומן היכולת לשוב ולבחון את אשר כתבו, למחוק ולתקן עד לתוצאה שנראית להם מספקת ומשקפת את מה שחוו. הפקתו של סיפור כתוב באמצעות כלי המתכונת נשענת על ההנחה כי בכתיבה יש יותר מרישום רעיונות ומושגים. כתיבת סיפור במהותה מערבת תהליכי חשיבה ויוצרת דיאלוג בין הכותב לבין הכתוב. כתיבה בכלל וכתיבת נרטיבים בפרט מערבת מטרות, בחירות והחלטות המונחות על ידי תפיסתו של הכותב. גם אם הכותב מתחיל בהרחקת העדות, הוא בסופו של דבר מגיע אל עצמו )כהן, 1995(. מטרות, הקשרים וצרכים הם שמתווים תהליך כתיבה )פלאואר והייז, 1993(, אשר על כן נרטיב כתוב עשוי להאיר הקשרים שונים בין הכותב לבין התנסותו האישית ולחשוף מטרות, אמונות ומשמעויות אישיות שהוא מייחס להתנסות שחווה. מבחינה זו הנרטיב מתפקד כיסוד מארגן של ההתנסות ושל המתנסה עצמו כאדם )פריצקר, 2000(. המשתתף מונחה לתת שם לסיפור שכתב שישקף את הבולטות המצטיירת בעיניו בהתנסות שחווה. שיומו של הסיפור הוא ניתוח עצמי של המשתתף את ההתנסות המובעת והערכתו אותה בזיקה לסוגיה הנחקרת. חשיבותו נעוצה בכך שהוא עונה על צרכיו של המחקר ומחזק את מערך היחסים השיתופי והשוויוני בין חוקר לבין נחקר, שלעתים נתפס כפתרון לצורכי החוקר ולאו דווקא לצורכי המשתתפים )מונרו אצל: צלרמאיר, 2010(. מבנה הכלי ומרכיביו מוצגים בלוח שמופיע להלן. לוח 1: מבנה הכלי ומרכיביו מרכיבי מתכונת הכתיבה פנייה למשתתף הצגת הנושא / הסוגיה הנחקרת הגדרת המשימה ותיאורה - כתיבת סיפור קצר בנושא המשימה פנייה מסבירת פנים למשתתף החוקר יציג את הנושא / הסוגיה שבדעתו ללמוד ולחקור מתוך ניסיונו של המשתתף. החוקר ינחה את המשתתף לכתוב סיפור בעל מבנה של פתיחה, גוף וסיום שבו שזורה עלילה בזיקה לנושא הנחקר. הערות / הארות הפנייה תשתנה בהתאם למשתתף / למספר )מורה, גננת, מנהל, מדריך ועוד(. המשימה תנוסח באופן שתכוון ללמוד מתוך התנסות אותנטית שחווה המשתתף בנושא ותשדר לו את התכוונותו של החוקר ללמוד מתוך ניסיונו. יש להקפיד שהסיפור יהיה קצר ותמציתי ובעל מרכיב עלילתי.

93 9 יוזמה דפי 92 מתכונת מרכיבי הכתיבה על הסיפור שיום באופן הכותב ידי את שישקף והמסר הבולטות ניסיונו העצמת המשתתף של ללימוד כמקור לשמור הבטחה פרטיו חסיון על של האישיים המחקר משתתף תודות למתכונת נספח המשימה שם לתת המספר את ינחה החוקר למשמעות שיכוון באופן שכתב לסיפור להתנסות מייחס שהוא האישית המתוארת. ניסיונו ואת המספר את יעצים החוקר המעשי. שיכיל למתכונת קצר נספח יוסיף החוקר שעשויים המשתתף של מידע פרטי המחקר. את לשרת הארות / הערות לסיפור שם תן בהנחיה להסתפק אין לב תשומת את להסב יש אלא שכתבת, הבולטות את להאיר השם שעל הכותב ו/או כמתנסה תצפיתו מנקודת שבסיפור להעביר. שביקש המסר את המשתתף את תניע הניסיון של העצמתו מקור לשמש כדי ניסיונו את לחלוק ולמחקר. ללימוד בדוי בשם הסיפור את לפרסם להקפיד יש המספר של האישיים פרטיו את ולשמור חסויים. הפעולה שיתוף על לכותב להודות יש התקשרות פרטי להשאיר ולבקשו או שיח לקיים צורך שעולה למקרה עמו. נרטיבי ריאיון לספק מהכותב לבקש צורך יש לעתים כמו לפרמטרים, המתייחס מסוים מידע תהיה אם ועוד, תפקיד הגדרת ותק, במחקר. אליהם התייחסות מחקריים בסמינריונים הרחבה, במסגרתה בהצלחה, ויושמה קפה תו הכתיבה מתכונת מרב נהל. ומ הדרכה הלימוד במסלולי M.Ed. לתואר גמר עבודות של רבות ובעשרות ורלוונטיים המחקר לשאלת זיקה בעלי נמצאו המתכונת, באמצעות שהופקו הסיפורים מומלץ המתכונת של יישומה נרטיב. לכתוב המשתתפים התבקשו אודותיו שעל לנושא להאירה כוונה מתוך משתתפים של רחב בספקטרום סוגיה הבוחנים במחקרים כלל בדרך אליה. בנוגע תובנות על ולהצביע שונות תצפית מנקודות לפי שיאפשר, פיילוט, לאחר מומלץ כתיבה מתכונת בכלי השימוש כי לציין חשוב להבטיח במטרה במתכונת המוצגת ההנחיה מסגרת של ניסוחה את ולחדד ללטש הצורך, נרטיבי שיח לקיים צורך להתעורר עשוי אף לעתים הנחקר. לנושא הנרטיבים של זיקתם את שונים. עניינים להבהיר כדי הכותב עם במסגרת נרטיבי בסמינריון סטודנטים ידי על שנוסחה כתיבה למתכונת דוגמה להלן מורים של התנסות בסיפורי המשתקפים הרגשות מהם המחקר לשאלת M.Ed. לימודי וטינה?. כעס לעברם משדרים התלמידים שבהם במצבים

94 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 93 לוח 2: דוגמת מתכונת כתיבה על מרכיביה וניסוחה מרכיבי המתכונת פנייה למשתתף הצגת הנושא / הסוגיה הנחקרת הגדרת המשימה ותיאורה - כתיבת סיפור קצר בנושא שיום הסיפור על ידי הכותב באופן שישקף את הבולטות והמסר העצמת ניסיונו של המשתתף כמקור ללימוד הבטחה לשמור על חסיון פרטיו האישיים של משתתף המחקר תודות מסגרת ההנחיה של המתכונת מורה יקר / מורה יקרה, במסגרת לימודיי אני כותבת עבודה שבה אני מבקשת ללמוד על התנסויות שמורים חווים במצבים שבהם תלמידים משדרים לעברם טינה וכעס. אודה לך, אם תכתוב / תכתבי סיפור קצר מתוך ניסיונך האישי שבו חווית רגשות של טינה וכעס שהופנו אליך מצד תלמיד/ים. תאר מה עבר עליך ברגעים האלה. מה הרגשת? כיצד הגבת? כתוב / כתבי סיפור שיהיה בעל מבנה של פתיחה, גוף וסיום וכן ששזורה בתוכו עלילה. אנא, תן / תני שם לסיפור שיבטא את מה שעבר עליך, כשתלמיד העביר אליך שדר: המורה, אני כועס עליך! סיפורך האישי יסייע ללמוד את הנושא ולהעמיק את הבנתי בו. לידיעתך, פרטיך האישיים יישארו חסויים ולא ייעשה כל שימוש בהם. אני מודה לך על שיתוף הפעולה. יש לזכור שבמצב שבו משתתף המחקר נקרא לספר באופן חד-פעמי סיפור מתוך ניסיונו ולהעלותו על הכתב, נדרשים לו פתיחות, אך גם אמון במי שעתיד לקחת את הסיפור ולעשות בו שימוש לצרכים מחקריים. מצב זה שונה מריאיון, שבו עומדת לרשות המרואיין מסגרת זמן ממושכת יחסית, שבה המראיין עושה כמיטב יכולתו להקשיב למרואיין תוך יצירת מרחב אינטימי ומוגן שדרוש לריאיון כדי שיצמח ויבשיל. בהיעדרו של ריאיון מתכונת כתיבה משמשת מסגרת הנחיה כתובה עניינית שפונה בכתב אל המשתתפים ומעבירה להם הנחיות קצרות לכתיבת סיפור ממוקד בנושא בעל זיקה לשאלת המחקר. יש להימנע במסגרת ההנחיה מכל ניסיון להטות את הכותב לכיוון של רצייה חברתית בסיפורו, ויש לכוונו בדברי ההנחיה למצות בנרטיב הכתוב את התנסותו האישית והאותנטית בזיקה לנושא הנחקר ולסוגיה הנדונה. עקרונות חשובים הם, כאמור, העצמת המספר וניסיונו המעשי האישי כמשתתף במחקר והעברת מסר בנוגע לכנות כוונתו של החוקר ללמוד מתוך ניסיונו של המספר. שמירה על עקרונות אלה עשויה להניב מתכונת שתניע את הכותב להתחבר לניסיונו המעשי ולהשיח מתוכו גם על נושאים רגישים, שלא תמיד קל ונוח להשיח על אודותם.

95 9 יוזמה דפי 94 יישומו ואופן בכלי השימוש נסיבות בוחרים והם ריאיון, לקיים חוקרים בידי מסתייע לא ואחרות, לוגיסטיות מסיבות לעתים, הנוגעים נושאים אחת לא כי מלמדים מחקרים משלים. ככלי בו להשתמש או עליו לוותר בריאיון, דווקא לחץ תחושת לחוש לו גורמים הפרט של האישיים המקצועיים לענייניו גם יש בעבודתו. החוקר את לשרת שעשויים רגישים בעניינים לגעת עליו שמקשה באופן בעקבות לאדם שנגרם הכאב מעצם יותר אף המרואיין את להחליש עלול ריאיון כי הסבורים המשתתפים יעדיפו כאלה במקרים.)Liamputtong, )2007 נשאל הוא שעליו רגיש אירוע שלא )Brzuzy et al., )1997 מהם ולהשתחרר בכתב סיפוריהם את לספר הזדמנות לקבל ריאיון. באמצעות לחוקר יש שבהם נרטיביים, איכותניים במחקרים בעיקר להועיל עשויה כתיבה מתכונת רגישים. ובנושאים רבים משתתפים של רחבה תצפית מנקודת מסוימת סוגיה להאיר עניין או בריאיון להשלים אפשר הצורך ולפי כתיבה, במתכונת להשתמש ניתן כאלה במקרים לזהות מתקשים הריאיון באסטרטגיית השבויים חוקרים כי המטעימים יש עליו. לוותר האישי ביטחונם תחושת את לערער כדי יש ובכך מרואיינים, אצל ופגיעות סיכון של תחושות מתכונת עשויה אלה במקרים.)Bahn & Weatherill, )2012 שמסרו לנתונים בהתייחס ולהיפרד וחד-פעמי, אנונימי באופן בכתב, סיפורם את לספר למשתתפים לסייע כתיבה בדרך נעשה בכתב ההתנסות של ניסוחה אישי. ביטחון בתחושת המחקר לטובת ממנו האישית ההתנסות מהי ולהכריע לבחור להם ומאפשר המשתתפים של הפנוי בזמנם כלל במתכונת. בפניהם הנחשפת הנחקרת לסוגיה בזיקה ולהעביר להבליט ברצונם ומה שיתארו את למשתתפים להעניק מבקש וענייני, ממוקד מנחה, מחקר ככלי שמאופיין המתכונת כלי בחירה מתוך רגישים בנושאים גם סיפורים לכתוב בידיהם ולסייע הבטוח האישי המרחב אישית. והתייחסות במחקרים בעיקר נדרשת ממשתתפים חד-פעמי באופן כתובים סיפורים של הפקתם התחקות מחייבת המחקר שאלת של בחינתה שבהם במחקרים - מכך ויותר נרטיבים מרובי הנדונה. לסוגיה בהתייחס יחסית רבים משתתפים של משותפות תצפית נקודות אחר את שתנחה כתיבה, ב מתכונת ולהשתמש ריאיון על לוותר ניתן אלה כגון במקרים של הסיפורים מקבץ הנחקר. בנושא וממוקד מסוים התנסות סיפור לכתוב המשתתפים התשובה את להאיר עשוי וניתוחו, כתיבה מתכונת באמצעות המופק השדה, מן משתתפים המחקר. לשאלת רחבה פרספקטיבה ולהציג שונות תצפית מנקודות המחקר לשאלת אישי, מפגש באמצעות ונגישה זמינה להיות עשויה מחקרי ככלי הכתיבה מתכונת גם אחרת. תקשורתית טכנולוגית במדיה או אלקטרוני בדואר אף להישלח או קבוצתי המחקר שאלות את המציג 3 מספר לוח להלן לחוקר. אלה באמצעים יישלחו הנרטיבים המתכונת בכלי שימוש נעשה שבהן M.Ed. לתואר גמר עבודות בחמש מחקר נושאי ואת נרטיבי. ניתוח ויושם הנבחן בנושא כתובים סיפורים להפקת

96 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 95 לוח 3: שאלות ונושאי מחקר שעשו שימוש בכלי המתכונת להפקת נרטיבים כתובים הנושא מניעיהם של מורים מן החינוך הרגיל להסב את עבודתם למסלול החינוך המיוחד )בלאו, 2011( הרגשות המעורבים בהחדרת רפורמת אופק חדש בבתי הספר, כפי שהם משתקפים בסיפורים של מורים )דבוש, 2013( מה הם מרגישים? מורכבות רגשית בלמידה עצמית )עמיר, 2012( רגשות מורים במצבי קונפליקט עם מנהלים )שתלוורט, 2012( עולמם הפנימי של מורים בהענישם תלמידים )שוורץ, )2012 שאלת המחקר מהם מניעיהם של מורים שעבדו בחינוך הרגיל ובחרו להסב את עבודתם לחינוך המיוחד? מהם הרגשות המעורבים בתהליך של הכנסת הרפורמה אופק חדש, כפי שהם משתקפים בסיפוריהם של מורים בבתי ספר בישראל? מהי המורכבות הרגשית הנלווית לתהליך למידה עצמית, כפי שהיא משתקפת בנרטיבים של משתתפי התכנית הניסויית? מהם הרגשות המעורבים ביחסי מנהלים-מורים במצבי קונפליקט, ואילו חוקים רגשיים משתמעים מהם בהתייחס לניהול הקונפליקט? מהו עולמם הפנימי של מורים, כפי שהוא משתקף בסיפורי הענישה שלהם, ומה ניתן ללמוד ממנו על יחסם לסוגיית הענישה? מספר המשתתפים / הנרטיבים במחקר ומספר הנספח של מתכונת הכתיבה 20 מורים שלימדו בחינוך הרגיל, היסודי, בחטיבת ביניים ובתיכון ממחוזות בצפון הארץ ובמרכז הארץ )נספח 1( 15 מורים המלמדים בבתי ספר יסודיים מצפון הארץ, שהצטרפו לרפורמה אופק חדש )נספח 2( 32 סטודנטיות במסגרת לימודי B.Ed. שלמדו בשלושה קורסים שונים במכללה להכשרת מורים )נספח 3( 15 מורים המלמדים בבתי ספר יסודיים ממלכתיים מצפון הארץ )נספח 4( 13 מורים ומורות המלמדים בבתי ספר יסודיים בחינוך הרגיל הממלכתי, הממלכתי דתי, בחטיבת ביניים ובחטיבה העליונה ממחוזות מרכז, צפון ודרום הארץ )נספח 5( בדוגמאות אלה עשו החוקרים, סטודנטים במסגרת לימודי תואר,M.Ed. שימוש בכלי מתכונת הכתיבה בעבודות גמר לאחר שהשתתפו במהלך שנת לימודים בסמינריון נרטיבי במכללה להכשרת מורים. הסיפורים הכתובים שהופקו, נותחו בזיקה לשאלת המחקר באמצעות קריטריונים ומודלים נרטיביים, בהם: ניתוח של נרטיבים Polkinghorne,( 1995( ומודל שרשרות נרטיבים משותפות )פריצקר, 2011(. המשותף לשאלות המחקר המוצגות בלוח 3 הוא העיסוק במחקרים מרובי נרטיבים, שבהם מטרת החוקר לחשוף ולהציג תמונה מקיפה של הנושא והסוגיה הנבחנת, שתייצג קשת רחבה של משתתפים.

97 9 יוזמה דפי 96 ממוקד נרטיב הכתיבה מתכונת בהנחיית הכתב על המשתתפים העלו אלה במחקרים ראיונות, נדרשו לא העבודות במרבית המחקר. לטובת לחוקר אותו ומסרו הנדונה בסוגיה הנחקר. בנושא התמקדות שיקפו חד-פעמי באופן המשתתפים שכתבו והסיפורים מסקנות לעבודות נתונים מסד ושימשו כתיבה מתכונת באמצעות שהופקו הכתובים הסיפורים סיפורי של רחבה יריעה והציגו המחקר לשאלות ישירה זיקה בעלי היו 3 בלוח המוצגות בסיס שימשו אלה סיפורים הרלוונטיים. בנושאים שונים משתתפים / מספרים של התנסות כלל בדרך נדונים שאינם רגישים בנושאים עסקו ורובם מחקר, לשאלות נרטיבי נתונים המחקר נושאי המשתתפים. של הרגשי הפנימי עולמם את לחשוף כדי בהם ויש בפומבי, אותם שמטריד / שמעסיק נושא לבחור שהונחו החוקרים, הסטודנטים, ידי על נבחרו מחקר נושאי להיחשב יכולים שנבחרו הנושאים מרבית ניסיונם. במהלך ושחוו במיוחד ולחלוק סיפור לכתוב הטוב מרצונם הסכימו המתכונת את שקיבלו והמשתתפים רגישים, רלוונטית אישית התנסות הציגו שנכתבו הנרטיבים המחקר. לטובת החוקר עם אותו אישיות. משמעויות חשיפת תוך המחקר לנושא בתכניה של נגזרת שהם 3, בלוח המוצגים המחקר עבודות חמש של לממצאים בקצרה נתייחס בעבודה הנרטיבים ניתוח מהם. שעלו תובנות להאיר במטרה הכתובים הנרטיבים ניתוח הרגיל בחינוך מהוראה מקצועית להסבה המניעים מרבית כי חשף )2011( בלאו של סביבתיים. חיצוניים מניעים ומיעוטם אישיותיים פנימיים הם המיוחד בחינוך להוראה חברתית ושליחות ייעוד תחושת על מצביעים שנחשפו האישיותיים הפנימיים המניעים מאירות להסבה אישיותיים פנימיים מניעים שחשפו הכותבות מרבית אלטרואיזם. על וכן קרוב לילד או הפרטי לילדן לסייע העז רצונן את מתארות חלקן משפחתית. תצפית נקודת למען המיטב את לעשות בשאיפה והלימודיים ההתפתחותיים קשייו עם בהתמודדות את המלווים רגשיים מטענים חשפה לעיל, שצוינה המשפחתית, התצפית נקודת קידומו. האלטרואיסטית לתפיסה בנוסף אלה, רגשיים מטענים האישי. ניסיונן נוכח הכותבות לפרחי הולמת תמיכה במתן הצורך את מעלים המיוחד, בחינוך העבודה של והערכית מכוונים שנחשפו המעטים החיצוניים המניעים המיוחד. בחינוך ההכשרה במסלול ההוראה הייחודיים. למאפייניו ישירות קשורים ואינם לעיסוק המתלווים לגורמים של במהלך מורים אצל המעורבים הרגשות אחר התחקתה )2013( דבוש של עבודתה רגשות מגוון חשפו הממצאים הארץ. בצפון יסודיים ספר בבתי חדש אופק הרפורמה החדרת שניתן הכתובים, הנרטיבים השינויים. למצע בתגובותיהם הבדלים על והצביעו מורים בקרב והתנגדות תסכול כעס, של פנימיים קולות חשפו רגיש, בנושא נתונים כאל אליהם להתייחס חינוכיות. רפורמות של ויישום תכנון בעת רגשות של למרכזיותם המודעות את והעלו בקרב רגשית מורכבות של מעניינית תופעה חשפו )2012( עמיר של עבודתה ממצאי חוו התכנית משתתפי של חלקם עצמית. ללמידה ניסויית בתכנית שהשתתפו הוראה פרחי

98 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 97 מורכבות רגשית חיובית, שהצמיחה רגשות של שמחה, סיפוק וגאווה; חלקם חוו מורכבות רגשית שלילית שעוררה רגשות של פחד, חוסר ביטחון, תסכול ושעמום, ואילו משתתפים אחרים חוו מורכבות רגשית דינמית שהתחילה ברגשות שליליים והשתנתה לרגשות חיוביים. הנרטיבים הכתובים הם שאפשרו הצצה לעולמם הפנימי של הלומדים, וניתוחם האיר את הרקע להתהוותן של המורכבויות הרגשיות השונות של פרחי הוראה שהתנסו בלמידה עצמית. תובנה שעלתה מן המחקר מצביעה על הצורך להגביר את המודעות למורכבות רגשית בתהליכי למידה עצמית ולהכיר בשונות הרגשית של לומדים בוגרים. המחקר רגשות מורים במצבי קונפליקט עם מנהלים )שתלוורט, 2012( עסק בנושא שספק אם נוח לדון בו במסגרות פורמליות של ימי עיון ודיונים. ממצאי המחקר משקפים לרוב תחושות ורגשות שליליים, שהתעוררו במצבי קונפליקט בין מורים לבין מנהלים. כלפי חוץ נטו מורים לשלוט ברגשותיהם ולקבל את תכתיבי ההנהלה תוך הסתרת רגשות של תסכול, כעס, חוסר אונים ודכדוך המתחוללים בתוכם. ניסיונה של שתלוורט לטפל בנושא רגיש זה העמיד בפניה משוכה לא פשוטה, כשאחת המורות שכתבה סיפור התנסות בנושא, ביקשה לחזור בה ולא לכלול אותו במחקר מחשש שתיפגע. המחקר עולמם הפנימי של מורים בהענישם תלמידים )שוורץ, 2012( חשף אמונות והשקפות של מורים בתקופה שבה הסמכות המורית מתערערת, והם בכל זאת נזקקים להציב גבולות ולהעניש. ממצא מעניין מצביע על המאבק הפנימי בין רגש לבין שכל המבטא פערים בעולמו הפנימי של המורה בנוגע למה שהוא חושב בעת הענישה לעומת מה שהוא חש כלפיה. נרטיבים אלה שנכתבו על ידי משתתפים מאזורים שונים בארץ, שימשו בסיס נתונים רלוונטי ומוצק לחקירה. הנרטיבים הכתובים האירו סוגיות שעלו מתוך ניסיונם של המשתתפים וחשפו נושאים רגישים שבדרך כלל אינם מוצאים את הבמה הפתוחה והבטוחה לדון בהם. הפקתם של נתונים נרטיביים כתובים וממוקדים בנושאים שונים עשויה להאיר כיווני חשיבה ופעולה מושכלים בהתמודדות עם סוגיות מחקריות ורגישות שעולות בשדה. ניתוח הנרטיבים חושף את עולמם הפנימי של המשתתפים בזיקה לסוגיות המחקריות הנדונות ומצעיד נושאי מחקר רגישים לקדמת הבמה. ההתנסות בהפעלת הכלי על אף הצלחות ביישומו של הכלי עולים קשיים שיש להתמודד עמם. אחד הקשיים שחזרו ונשנו הוא החשש של חוקרים צעירים לפנות אל משתתפים פוטנציאליים במחקר וליצור עמם קשר ראשוני. כדי להתגבר על קושי זה מוצע לחוקרים לפנות למשתתפים בדרכים שונות, בהן: פנייה אישית, במישרין או בעקיפין, וכן פנייה במסגרת קבוצתית )בישיבות צוות, בהשתלמויות ובמסגרות שיתופיות אחרות( תוך הסתייעות באיש מפתח )מפקח, מנהל( לאחר שיחה מקדימה עמו על נושא המחקר וחשיבותו. במסגרת קבוצתית חשוב שהחוקר

99 9 יוזמה דפי 98 ללימוד כמשאב אותו ויאיר המשתתפים של האישי ניסיונם את יעצים ובו קצר פתיח יקדים חסויים. יישארו הספר בית של וחסיונו האישיים שפרטיהם למשתתפים יובטח ולחקר. הסיפורים אלקטרוני. בדואר אותה ישלח או למשתתפים ישירות המתכונת את ימסור החוקר אחר. מובטח אמצעי בכל או אלקטרוני בדואר לחוקר יישלחו הכתובים כתובים סיפורים סמך על מחקר לבסס ניתן אם בשאלה עוסקת שעלתה נוספת דילמה לשאלת בכפוף כתיבה מתכונת של בניסוחה מותנית זו לדילמה התייחסות חד-פעמיים. כהלכה ולעגנו תקף מחקר להעמיד כדי בו הרצוי המשתתפים ולמספר למטרתו המחקר, אין מסוימים שבמקרים לזכור יש יישומו (. ואופן בכלי השימוש נסיבות בפרק לעיל )ראו לחשוף בבואנו נרטיבי. בשיח להשלימם צורך ויש חד-פעמיים, כתובים בסיפורים להסתפק על להצביע כדי נרטיביים נתונים של ניכר למספר מחויבים אנו אחריה, ולהתחקות תופעה הנחקרת. התופעה של אמינה תמונה לנו לתת יכולה משתתפים של רחבה קשת קיומה. נרטיבי שיח באמצעות נתונים להשלים שעולה צורך לכל ער להיות החוקר על זאת, עם שורשיה, אחר והתחקות לעומק תופעה של בחינתה נדרשת שבהם אחרים במקרים משלים. עומק. ריאיון כגון אחר, או נוסף מחקרי בכלי להשתמש נכון יהיה הגישה של עקרונותיה לימוד רקע על תיעשה כתיבה מתכונת הכלי של שהקנייתו חשוב אין זאת, עם הפנימי. עולמם את לחשוף להם ולאפשר מורים להעצים המבקשת הנרטיבית יותר נוח כזה תרגול ניסוחו. את לתרגל צורך יש אלא בלבד, הכלי של בהקניה להסתפק שיימצאו להניח יש משתתפים. עמוסת מבכיתה קטנה לימוד כיתת של במסגרת לערוך רצוי לפיכך עליה. לפסוח ינסו אף ואולי להם, קשה תהא הכתיבה שמלאכת סטודנטים על עמיתים משוב של קיומו ולאפשר בכך שחפצים למי בזוגות כתיבה של פעילות לעודד שנכתבה. המתכונת לעקוב כדי משתתפים חמישה עד שלושה עם הכתיבה מתכונת של פיילוט לערוך חשוב שיתופית בפעילות להיעשות יכול הסיפורים של תיקופם שהופקו. הסיפורים של תקפותם אחר מערבת זו פעילות המחקר. לשאלת זיקתם ואת הסיפורים נושאי את לזהות במטרה בכיתה ומכאן עליו, לוותר שאין מחקרי עיקרון שהוא הסיפורים, נושאי של בתיקוף המשתתפים את ולשפר ללטש יש כי מלמדים בהירה, אינה המחקר לשאלת שזיקתם סיפורים המוסף. ערכה בנושא. ממוקדים נרטיבים להפקת מספיק רגישה שתהיה עד המתכונת של ניסוחה את ביבליוגרפיה החינוך למסלול עבודתם את להסב הרגיל החינוך מן מורים של מניעיהם )2011(. ס בלאו, בחינוך מוסמך תואר לקבלת מהדרישות חלק כמילוי המוגשת גמר עבודת המיוחד. חיפה. לחינוך, האקדמית המכללה גורדון,M.Ed. שהם כפי הספר בבתי חדש אופק רפורמת בהחדרת המעורבים הרגשות )2013(. מ דבוש, לקבלת מהדרישות חלק כמילוי המוגשת גמר עבודת מורים. של בסיפורים משתקפים חיפה. לחינוך, האקדמית המכללה גורדון,M.Ed. בחינוך מוסמך תואר

100 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 99 כהן, א )1995(. הדף המפוכח, כתיבה תראפיה הלכה למעשה. חיפה: אמציה, הוצאת ספרים ומפעלי חינוך ותרבות. עמיר, ר )2012(. מה הם מרגישים? מורכבות רגשית בלמידה עצמית כפי שהיא משתקפת בסיפורי התנסות של פרחי הוראה משתתפי התוכנית הניסויית ללמידה עצמית. עבודת גמר המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת תואר מוסמך בחינוך,M.Ed. גורדון המכללה האקדמית לחינוך, חיפה. פלאואר, ל והייז, ג ר )1993(. תיאוריית התהליך הקוגניטיבי של הכתיבה. בתוך ש ברוש )עורכת(, אוריינות חדשה. לקט מאמרים. תל אביב: מטח, המרכז לטכנולוגיה חינוכית. פריצקר, ד )2000(. מתכונות כתיבה ככלי לפיתוח חשיבה רפלקטיבית. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור בפילוסופיה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. פריצקר, ד )2011(. שרשרות נרטיבים כמודל ללימוד ולחקר בהכשרת מורים. קיוונים אקדמיים. אוחזר ב- 5 בנובמבר 2011, מתוך ktiva/kivunim/article25/pages/default.aspx צלרמאיר, מ )2010(. על מחקר נרטיבי, על פמיניזם ועל מה שביניהם. בתוך ר תובל- משיח וג ספקטור-מרזל )עורכות(, מחקר נרטיבי: תיאוריה יצירה ופרשנות ) (. תל אביב: מכון מופת; ירושלים: מאגנס. קרניאלי, מ )2010(. יחסי מספר-חוקר במחקר נרטיבי: למי שייך הסיפור. בתוך ר תובל- משיח וג ספקטור-מרזל )עורכות(, מחקר נרטיבי: תיאוריה, יצירה ופרשנות ) (. תל אביב: מכון מופת; ירושלים: מאגנס. שור, פ וצבר בן-יהושע, נ )2010(. מ דיווח לסיפור: על תהליך חיפוש המשמעות בראיון מחקרי. בתוך ר תובל-משיח וג ספקטור-מרזל )עורכות(, מחקר נרטיבי: תיאוריה, יצירה ופרשנות ) (. תל אביב: מכון מופת; ירושלים: מאגנס. שוורץ, א )2012(. עולמם הפנימי של מורים בהענישם תלמידים. עבודת גמר המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת תואר מוסמך בחינוך,M.Ed. גורדון המכללה האקדמית לחינוך, חיפה. שתלוורט, ר )2012(. רשות מורים במצבי קונפליקט עם מנהלים. עבודת גמר המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת תואר מוסמך בחינוך M.Ed., גורדון המכללה האקדמית לחינוך, חיפה. Bahn, S. & Weatherill, P. (2012). Qualitative social research: A risky business when it comes to collecting 'sensitive' data. Qualitative Research, 13(1), Beattie, M. (1995). Constructing professional knowledge in teaching, A narrative of change and development. Ontario Canada: OISE Press (The Ontario Institute for Studies in Education). Columbia University. Brzuzy, S., Ault, A. & Segal, E. A. (1997). Conducting qualitative interviews with women survivors of trauma. AFFILIA, 12,

101 9 יוזמה דפי 100 Casey, K. ( ). The new narrative research in education. Review of Research in Education 21, Connelly, F. M., Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners, Narratives of experience. Ontario Canada: The Ontario Institute for Studies in Education and Teachers, College Press. Columbia University. Cowles, K. V. (1988). Issues in qualitative research on sensitive topics. Western Journal of Nursing Research, 10, Dickson-Swift, V., James, E. L., Kippen, S. et al. (2007). Doing sensitive research: What challenges do qualitative researchers face? Qualitative Research, 7, Eatough, V. & Smith, J. A. (2008). Interpretative Phenomenological Analysis. London: Sage. Elbaz-Luwisch, F. (1997). Narrative research political issues and implications. Teaching and Teacher Education, 13(1), Lee, R. M. (1993). Doing Research on Sensitive Topics. Newbury. CA: Sage. Liamputtong, P. (2007). Researching the Vulnerable. London: Sage. Mertens, D. M. & Ginsberg, P. E. (2008). Deep in ethical waters: Transformative perspectives for qual itative social work research. Qualitative Social Work, 7, Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. In A. J. H. Hatch & R. Wisniewski (Eds.), Life, history and narrative (5-25). London: The Falmer Press. Pritzker, D. (2012). Narrative analysis of 'hidden stories': A potential tool for teacher training. Teacher Development, 16, Schon, D. (1983). The reflective practioner. New York: Basic Books.

102 םיבותכ םיביטרנ תקפהל ירקחמ ילכ - הביתכ תנוכתמ 101 נספחים - מתכונות כתיבה נספח 1 מורה יקרה, במסגרת עבודת הגמר שלי אני מבקשת ללמוד ולבחון את המניעים של מורים בחינוך הרגיל להסב את עבודתם למסלול החינוך המיוחד. אודה לך, אם תשתפי אותי בסיפור אישי מתוך חייך וניסיונך שלך, שיש בו כדי להבהיר את הסיבות שהובילו אותך להסבת עבודתך מתחום החינוך הרגיל לתחום החינוך המיוחד. אנא, כתבי סיפור קצר, שיהיה בעל מבנה של פתיחה, גוף וסיום, ושתהיה שזורה בו עלילה. אנא, תני ש ם לסיפור שכתבת שישקף את עיקר המניע להסבתך המקצועית. לידיעתך, פרטייך האישיים יישארו חסויים, ולא ייעשה בהם כל שימוש. אני מודה לך על שיתוף הפעולה! סמדר בלאו פרטים אישיים: 1. מספר שנות ותק בחינוך הרגיל: 2. התפקיד בעבודה בחינוך הרגיל )מחקי את המיותר(: מחנכת / מורה מקצועית / גננת 3. מספר שנות ותק בחינוך המיוחד: נספח 2 שלום רב, במסגרת לימודיי אני מבקשת ללמוד מה עבר על מורים בהחדרה של רפורמת אופק חדש לבתי הספר בישראל. יש להניח כי במהלך החדרת הרפורמה נדרשת להתמודד עם מצבים שהעלו בך רגשות שונים. הייתי שמחה ללמוד מתוך ניסיונך וחוויותיך על אודות המעורבות הרגשית שחשת בנושא. אודה לך מאוד אם תשתף / תשתפי אותי בסיפור קצר הקשור להחדרה של רפורמת אופק חדש, שבו היו מעורבים רגשות. אנא כתוב / כתבי סיפור קצר שיכלול פתיחה, גוף וסיום ושתהא שזורה בו עלילה. תן / תני שם לסיפור באופן שיבטא את עיקר תחושותיך בהתייחס להחדרה של רפורמת אופק חדש.

103 9 יוזמה דפי 102 שימוש. כל בהם ייעשה ולא חסויים, יישארו האישיים פרטייך / פרטיך כמורה. בעבודתך הוותק שנות ואת גילך את צייני / ציין אנא, הפעולה. שיתוף על תודה דבוש מיכל גיל: בהוראה: ותק שנות מספר 3 נספח יקרה, סטודנטית הרגשית המורכבות נושא את ולחקור ללמוד מבקשת אני שני לתואר לימודיי במסגרת העצמית. הלמידה דרך אל המתלווה ניסיונך מתוך ללמוד אשמח במכללה הניסויית התכנית של בקורס הלומדת כסטודנטית העצמית. הלמידה תהליך אל הנלווים הרגשות על ברגשות מעורבת שהייתה שלך העצמית בלמידה הקשורה בחוויה אותי שתפי אנא, כלשהם. של מבנה בעל להיות הסיפור על זו. חוויה שיתאר קצר סיפור תכתבי אם לך, אודה עלילה. בו שזורה ושתהיה וסיום גוף פתיחה, העצמית בלמידה ביטוי לידי בו שבאה הרגשית המורכבות את שיבטא לסיפור שם תני שלך. התצפית מנקודת בהם. שימוש כל ייעשה ולא חסויים, יישמרו האישיים פרטייך לידיעתך, הפעולה. שיתוף על לך מודה אני בברכה רחל בדוי( שם גם לכתוב אפשר )לשיקולך, השם: למדת: שבו הניסויית התכנית של הקורס לימוד: שנת

104 היפרגוילביב 103 נספח 4 מורה יקרה! במסגרת עבודת מחקר שאני כותבת בנושא מקומם של רגשות המעורבים ביחסי מנהלים מורים במצבי קונפליקט, אשמח להסתייע בניסיונך כמורה כדי ללמוד את הנושא. אנא כתבי סיפור קצר מתוך ניסיונך האישי, שבו תספרי על קונפליקט בינך לבין המנהל/ת ועל אופן התמודדותך עמו. הסיפור צריך להכיל, פתיחה גוף וסיום וצריכה להיות שזורה בו עלילה. תני שם לסיפור שאת כותבת תוך מתן תשומת לב לתחושותייך בסיפור ההתנסות שתיארת. סיפורך האישי יסייע ללמוד את הנושא ולהעמיק את הבנתי בו. לידיעתך לא ייעשה כל שימוש בפרטייך האישיים שיישארו חסויים. אני מודה לך על שיתוף הפעולה. בברכה רחל שתלוורט נספח 5 מורה יקר/ה, במסגרת לימודיי לתואר שני בחרתי לחקור את עולמם הפנימי של מורים בסיטואציות שבהן הם מענישים את תלמידיהם. על רקע תקופה מתירנית המערערת את ניסיונם של מורים והורים להציב גבולות לילדיהם, אני מבקשת ללמוד מתוך ניסיונך מה עובר על מורה הנמצא בסיטואציה שבה הוא מעניש תלמיד. מה הוא חושב ומרגיש בסיטואציה זו. אודה לך אם תשתף/י אותי בסיפור קצר מתוך ניסיונך שלך שבו הענשת תלמיד ותשתף/י אותי בעולמך הפנימי. הסיפור צריך להיות בעל מבנה של פתיחה, גוף, סיום וצריכה להיות שזורה בו עלילה. אנא, תן/י שם לסיפור שישקף את עיקר תחושותיך ורגשותיך בסיטואציה שבחרת לתאר. שלח/י את סיפורך )בעילום שם( במעטפה המבוילת המצורפת למכתב זה. תודה על שיתוף הפעולה. אביטל שוורץ

105 9 יוזמה דפי 104 י"ב בוגרות בקרב לזולת" "יד ההתנדבות פרויקט הערכת אביב תל יעקב, בית בתיכון שויצקי ציפורה תקציר לפי התכנית בהערכת מתמקדת יעקב בית בתיכון לזולת" "יד החסד פרויקט הערכת שלוש הבודק שאלון באמצעות הוערכו ההתנדבות חוויות הפרויקט. מנהלי של המטרות תרומת 2. חברתיים; קשרים יצירת כמו בפרויקט להשתתפות המניעים 1. קטגוריות: ורצון המתנדבת של הרצון שביעות 3. והחברתי; המקצועי הדתי, בתחום הפרויקט בפעילות השתתפו המתנדבות שמרבית מלמדים ההערכה ממצאי בהתנדבות. להמשיך היא האמונית ההשקפה שנים. ארבע במשך התנדבו וחלקן י"א, י, ט, בכיתות ההתנדבות במידה להן תרם שהפרויקט מציינות, המתנדבות רוב להתנדבות. הדומיננטי המניע הממצאים ההתנדבות. בדרך להמשיך מעוניינות מהן ניכר וחלק אישית, להעצמה רבה של המטרות בין הלימה ניכרת המקצועי-חינוכי. בתחום הפרויקט תרומת על גם מצביעים למתנדבות. הפרויקט לתרומת הפרויקט מארגני לשיפור מקום יש בינונית. היא במשחקיות לפעילויות מוכנותן שמידת ציינו המשיבות רוב החברתיים המרכיבים שקלול במשחקיות. הפעילויות לקראת המתנדבות של ההכשרה בינונית. החברתי לתחום הפרויקט שתרומת מציינות המתנדבות שמרבית מראה בשאלון מחוץ חברתיות פעילויות באמצעות המתנדבות בין החברתי הקשר את לחזק יש כן, כמו ההתנדבות. לשעות חסד התנדבות, מפתח: מילות מהי? התנדבות ומפעיל אביב בתל יעקב בית התיכון הספר בבית פועל לזולת" "יד ההתנדבות פרויקט הציבו הפרויקט שיוזמי המטרות שונות. קהילתיות במסגרות ט י"ב כיתות תלמידות את ואחראית בוגרת אישיות בניית החסד, מצוות ולקיום לנתינה התלמידות חינוך הן לעצמם חברתיות. מיומנויות ופיתוח לקהילה התורמת התנהגות עוזרת, התנהגות עיקריים: התנדבות דפוסי בשלושה להבחין מקובל מוגדרת עוזרת התנהגות 1996(. ונוימאיר, )בר-אל אלטרואיסטית והתנהגות פרו-חברתית חומרי, במשהו או ובסכנה בסבל עמו התחלקות ידי על צרה בעת לזולת העוזרת כפעולה או דחק במצבי עזרה במתן הוא הדגש המעשה. שמאחורי למניעים או לשכר התייחסות ללא לגמול ציפייה ללא הזולת לטובת וולונטרית כהתנהגות מוגדרת פרו-חברתית התנהגות סכנה. ציפורה המאמר ומחברת לבקוביץ עטרה סגל, נחמה ידי על נעשתה לזולת יד החסד פרויקט הערכת 1. מופ ת. מכון במסגרת 2009 בשנת שויצקי,

106 בקעי תיב ןוכיתב ב"י תורגוב ברקב "תלוזל די" תובדנתהה טקיורפ תכרעה 105 חומרי, והדגש בה הוא היעדר ציפייה לגמול חומרי. התנהגות אלטרואיסטית נתפסת כרמה הגבוהה ביותר של עזרה לזולת ומוגדרת כהתנהגות רצונית ומכוונת להיטיב עם אדם מתוך אמונה מוסרית בצדק וללא ציפייה לתגמולים חיצוניים כלשהם )1991 al.,.)bierhoff et שלוש רמות אלה של התנדבות - התנהגות עוזרת, התנהגות פרו-חברתית והתנהגות אלטרואיסטית מקבלות באופן ייחודי ביטוי במשנה, בפרק א של מסכת אבות. בפסוק ב נאמר: "שמעון הצדיק היה משירי כנסת הגדולה. הוא היה אומר, על שלושה דברים העולם עומד, על התורה, ועל העבודה ועל גמילות חסדים". זוהי תמציתה של התנהגות עוזרת. שמעון הצדיק אינו בוחן את מתן גמילות חסדים מנקודת הראות של הפרט, נותן העזרה, אלא בהקשר החברתי הכולל של סיוע לאחר כחלק מנורמות חברתיות. בפסוק ה דורש יוסי בן יוחנן, איש ירושלים, ואומר: " יהי ביתך פתוח לרווחה, ויהיו עניים בני ביתך". הדגש עובר מהנורמה החברתית לרמת האחריות של הפרט המחויב לפתיחות התנדבותית לטובת הנזקק. הלל הזקן בפסוק י"ד מוביל את ההוויה האנושית צעד קדימה, וכך הוא דורש: "הוא היה אומר, אם אין אני לי מי לי, וכשאני לעצמי מה אני, ואם לא עכשיו אימתי". אמירה זו היא הביטוי האולטימטיבי כמעט לדאגה לזולת. כולנו כבני אנוש שקועים כל אחד בעצמיות שלו בחינת "אם אין אני לי מי לי", אך אם זה כל ערך קיומנו, הרי קיומנו איננו ראוי: "וכשאני לעצמי מה אני?". לכן אם ערך חיי משתקף בזולתיות, הרי זו השעה לבטא זאת: "ואם לא עכשיו אימתי". קל לדחות את הפעולה למען הזולת לטובת האנוכיות, ולכן עלינו לעמוד על המשמר יום-יום ולהזדרז ולפעול למען הזולת. רבן שמעון בן גמליאל אומר בפסוק י"ח: "על שלושה דברים העולם עומד, על הדין ועל האמת ועל השלום, שנאמר, אמת ומשפט שלום שפטו בשעריכם"; או כדברי הלל הזקן במסכת שבת, ל"א: "מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך. זוהי כל התורה כולה והשאר פירוש, לך ולמד". השאלה הנשאלת ביותר בתחום ההתנדבות היא מדוע אנשים מתנדבים? שאלה זו מתייחסת לצרכים, למניעים ולשאיפות של אנשים המחליטים להעניק ללא תמורה זמן, אנרגיה ואת מיומנויות העבודה שלהם למען הזולת והכלל )1996 al.,.)cnaan et סילס )1957 )Sills, מצא במחקרו שהשתתפות רוב המתנדבים בארגונים וולונטריים נובעת בעיקר מהיותם שותפים לאמונה בערכים הומניטריים. הם עושים זאת מתוך רצון אמיתי לתקן עיוותים בקהילה ונותנים ממרצם וכישוריהם מתוך אמונה ורצון להפוך את החברה למקום טוב יותר לחיות בו. לדעת סילס, התנדבות היא עבודה ללא שכר, אולם בהחלט עבודה עם ציפייה לתגמול. מדובר בתגמולים, כמו קיום השקפה דתית / ערכית שבה מאמינים, עניין, סיפוק, צמיחה אישית או מקצועית, יוקרה, השתייכות, הרחבת מעגל חברתי. מאז עבודתו החלוצית של סילס נכתבה ספרות רחבה המוכיחה שעבודת המתנדבים אינה פעילות אלטרואיסטית לחלוטין. הוכח שכמעט בכל פעילות התנדבותית יש שילוב של רצון לעזור לזולת ושל סיפוק מאוויים אישיים.

107 9 יוזמה דפי 106 היבטים לבין התנדבות של אלטרואיסטיים היבטים בין קושר )Story, )1992 סטורי בסיסיות נטיות שתי רקע על צומחת ההתנדבות לדעתו, התנדבותית. שבעשייה תועלתניים "הכוחות את מניעה זו מכוונות לעצמי. מכוונות היא אחת נטייה אדם. בני אצל הקיימות היא התנדבותית עבודה אישית. ואחריות מאמץ עצמית, הכוונה יזמות, כגון היצירתיים", זהותו ואת עצמו את לאפיין היחיד של הצורך את משקפת והיא יצירתית, עבודה של סוג הקרבה עם המזוהה לאחר מכוונות היא האחרת הנטייה התנדבות. בפעילויות העצמית לתחומי מעבר שפועל המתנדב, וחמלה. רגישות לב, נדיבות ואכפתיות, מעורבות עצמית, החברתי. מעמדו ולביסוס להכרה זוכה עצמו, אנשים,)Piliavin & Piliavin, )1972 ופיליביאן פיליאבין של וההפסד הרווח מודל לפי שיקבלו התגמולים את אינטואיטיבית מחשבים עזרה מהגשת נמנעים או עזרה המגישים תועלת של מרכיב גם יש המתנדבים שבעבודת מתברר 2 בהתאמה. שישלמו, המחיר ואת התנדבות. פעולת על משפיע חברתי מניע כי נמצא )1975( וליס פרס של במחקרם אישית. להשתתף היחיד את מעודדים נוספים מתנדבים עם ומפגשים ידידים לרכוש האפשרות קבוצתית. התנדבותית בפעילות החרדי במגזר התנדבות מרבים היהודיים המקורות התנדבותית. בפעילות לעסוק מרבה החרדית האוכלוסייה לרעך "ואהבת האחת עשה; מצוות לשתי קשורה החסד מצוות וחסד. צדקה עשיית לעודד גמילות ט'(. כ"ח )דברים, בדרכיו" "והלכת היא הנוספת והמצווה י"ט(, י"ח, )ויקרא, כמוך" )מסכת הצדיק שמעון כדברי עליהם, עומד שהעולם היסודות, משלושת אחד היא חסדים "עולם ג: פסוק פט פרק בתהלים כנאמר חסד, ללא קיום לעולם אין ב(; משנה א פרק אבות אם כי ממך דורש השם ומה טוב מה אדם... לך "הגיד מדגיש: מיכה הנביא יבנה". חסד ח(. )ו, אלהיך" עם לכת והצנע חסד ואהבת משפט עשות הדגיש )1991( יפה מפעיל. שהוא הרבים הגמח"ים בזכות השנים במשך שרד החרדי המגזר וגל דורון ריבית. ללא הלוואה קופות ובפרט החרדי במגזר 3 מלכר"ים של הענפה הפעילות את מלכר"ם חרדים. ידי על בהתנדבות מופעלים התמחוי בתי של רובם רוב כי מצאו )2006( מציון". ו"עזר אליעזר" "יד שרה", "יד ומרפא", "עזרה הם החרדי המגזר מתוך שקמו ידועים בישראל. האוכלוסייה כלל את ומשרתים ארצי בהיקף שירותים לנותני הפכו אלה ארגונים שונים גילאים בקרב הספר בתי של במסגרות גם קיימת החרדית בחברה ההתנדבות בבית המתקיים לזולת" "יד ההתנדבותי הפרויקט מוצג זו בעבודה עשרים. לגיל מתחת תיקח האם פיצויים. לו לשלם צריך ואתה נפצע, שכנך בדרך. תאונה והתרחשה לשכן, טרמפ נתת 2 בעתיד? 'טרמפיסטים' רווח כוונת ללא מוסדות מלכ"רים: 3

108 בקעי תיב ןוכיתב ב"י תורגוב ברקב "תלוזל די" תובדנתהה טקיורפ תכרעה 107 הספר התיכון בית יעקב בתל אביב, המפעיל את תלמידות כיתות ט י"ב במסגרות קהילתיות שונות. המטרות שהציבו לעצמם יוזמי הפרויקט הן חינוך התלמידות לנתינה ולקיום מעשי של מצוות החסד, בניית אישיות בוגרת ואחראית התורמת לקהילה ופיתוח מיומנויות חברתיות בעבודת צוות. תיאור הפרויקט "יד לזולת" במסגרת הפרויקט "יד לזולת" מופעלות כ- 250 מתנדבות במשימות התנדבותיות שונות ללא כל מטרות רווח כספי. המתנדבות הן תלמידות בכיתות ט י"ב בבית ספר תיכון בית יעקב בתל אביב. בוגרות התיכון ממשיכות ללמוד בסמינר בית יעקב על מנת להכשיר את עצמן למקצוע ההוראה. ההתנדבות נעשית לפחות פעם בשבוע במשך ארבע-חמש שעות, ובחופשות של חגים ההתנדבות תכופה יותר ונמשכת זמן רב יותר. ההתנדבות נעשית במשחקיות הממוקמות במקומות שונים, כמו גגות של משפחות אמידות שנידבו מקום לפעילות, או בשטח בתי הספר בבני ברק ובתל אביב. כל בית ספר הקצה למשחקייה שני חדרים לטובת ילדי השכונות הסמוכות. בכל משחקייה פועלות כעשר מתנדבות בנות כיתה ט ו-י המתחלפות באופן קבוע. בכל יום משתתפות שתי מתנדבות קבועות וכן כמה מתנדבות ב"כוננות" למקרה שאחת הקבועות נאלצת להיעדר. בכל משחקייה יש מרכזת אחראית מכיתה י"א או י"ב. המשחקייה פועלת בזמן חופשות בשעות הבוקר, ובתקופת הלימודים בין השעות 19:00-16:00. הילדים המגיעים למשחקייה הם בגילאים 10-4 ממשפחות חרדיות בבני ברק, שמצבם הסוציו-אקונומי בינוני. הפעילויות כוללות משחקי חברה ועבודות יצירה לרבות עבודות ציור וגזירה, והתכנים המועברים בהן עוסקים בסיפורי צדיקים ובפרשת שבוע וכוללים פעילות בדפי עבודה ועוד. הילדים מקבלים באופן קבוע ארוחה קלה אחר הצהריים. 150 תלמידות מתוך כל המתנדבות פועלות כמדריכות במועדוניות ובמשחקיות הפזורות בבתי הספר בבני ברק ובתל אביב. המשחקיות מיועדות לסייע לילדים במשפחות שיש בהן ילד עם צרכים מיוחדים, למשפחות שבהן אחד ההורים אינו בקו הבריאות או למשפחות הנתונות במצוקה אחרת. מאה מהמתנדבות הן תלמידות כיתות ט ו-י המשמשות כמדריכות. חמישים המתנדבות האחרות בנות כיתה י"א-י"ב משמשות כמרכזות, ותפקידן למלא דפי הערכה על המתנדבות. המחנכות בבית הספר שבו לומדות המתנדבות מקבלות מידע על מידת ההתנדבות של כל בת בכיתתן. הן מדווחות להורים באס פת ההורים על המוכנות ועל הפעילות של הבת המשתתפת בפעילות ההתנדבות. המעורבות של האימהות בפרויקט גבוהה מאוד, והן מדווחות באופן קבוע היכן הבנות מתנדבות. המרכזות מקבלות דיווח קבוע ושוטף מהמתנדבות ומעבירות דיווח לאחראית הפרויקט. מתקיים שיתוף פעולה הדוק בין האחראית לפרויקט בבית הספר לבין מרכזת יחידת ההתנדבות בעיריית בני ברק. כל מתנדבת משתתפת, כאמור, פעם בשבוע באופן קבוע במשך שעתיים בתכנית ספציפית,

109 9 יוזמה דפי 108 על ופעילות נוכחות דוח ממלאות המתנדבות היעדרות. של במקרה למחליפה לדאוג ועליה למרכזות. אותו ומוסרות במשחקייה או במועדונית המשתתפים "יד הפרויקט של והאחראית היוזמת התיכון; מנהל לזולת": "יד הפרויקט של ההיררכיה חניכים י; ושכבה ט שכבה מתנדבות י"ב; משכבה וחלק י"א שכבה מרכזות לזולת"; מתמשכת. או זמנית מצוקה למשפחות ילדים לזולת" "יד פרויקט של ההערכה הליך 250 השתתפו שבו הערכה של תהליך התקיים הפרויקט של תרומתו את להעריך כדי התמקדה ההערכה כספי. רווח של מטרות ללא שונות התנדבותיות במשימות מתנדבות באחת תצפית באמצעות נעשתה ההערכה שונים. במקומות הממוקמות במשחקיות שאלון באמצעות וכן ברק בבני שרנסקי שם על יעקב בית למורות בסמינר הפעילויות נספח(. )ראו )2008( י"ב כיתות בוגרות לחמישים שהועבר ההתנדבות תהליך של הערכה ותובנות רפלקציה ארבע במשך התנדבו כי ציינו 35% שנים. שלוש במשך בפרויקט מתנדבות י"ב בוגרות רוב הבגרות בחינות של העומס היא המתנדבות במספר לירידה שהסיבה לשער יש שנים. כפי למתנדבת, והתרומה להתנדבות למניעים באשר תובנות כמה להלן הגמר. ובחינות בעיניה. נתפסת שהיא מצוות את לקיים הרצון - המתנדבת אצל העיקרי המניע היא האמונית ההשקפה הערכי בתחום כתורמת ההתנדבותית הפעילות על הצביעו המתנדבות רוב חסד. גמילות לאימהות", "לעזור "להתנדב", מעצמך", "לתת לתרום", "הרצון כמו בביטויים, והשתמשו ניתן לדעתנו, אלטרואיסטיות. סגולות המבטאים ביטויים חזרה", "לתת חסד", "לעשות שהם אלטרואיסטיים, למניעים לזולת" "יד בפרויקט הגבוה ההתנדבות שיעור את לזקוף ערכית מצווה לזולת ובעזרה בהתנדבות הרואה היהדות המסורת פי על חינוך של תוצאה חשובה. צוות לעבודת )כישורים חברתיות מיומנויות פיתוח הייתה הפרויקט ממטרות אחת של ומההיבט המניעים של מההיבט זה נושא בדקנו ולכן החברתי(, המעגל והרחבת להתנדבות. כמניע חברתי קשר יצירת דירגו מהמתנדבות כשליש רק למתנדבות. התרומה החברתי. בתחום מהפרויקט שנתרמו חשו מהמתנדבות ש- 67% נמצא זאת, עם כמו חברתיות, פעילויות בעזרת המתנדבות בין החברתי הקשר את לחזק ראוי כי נראה ידידים לרכוש האפשרות ההתנדבות. לשעות מחוץ הולדת יום ומסיבות הרצאות טיולים, 1975(. וליס, )פרס להתנדב הרצון את מעלים נוספים מתנדבים עם ומפגשים היא ובמועדונית במשחקייה לפעילויות מוכנותן שמידת ציינו הנשאלות שרוב העובדה המתנדבות של וההדרכה ההכשרה לשיפור מקום יש כי המחשבה את מעלה בלבד בינונית ובמועדוניות. במשחקיות הפעילויות לקראת

110 בקעי תיב ןוכיתב ב"י תורגוב ברקב "תלוזל די" תובדנתהה טקיורפ תכרעה 109 ביבליוגרפיה בר-אל, צ ונוימאיר מ )1996(. מפגשים עם הפסיכולוגיה. ביה ס לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן: רכס. דורון, א וגל, ג )2006(. בתי תמחוי בירושלים בראשית המאה ה- 21. ירושלים: האוניברסיטה העברית. יפה, א )1991(. קרנות גמילות חסד מערכת סוציאלית כלכלית להשלמת הכנסה. חברה ורווחה, י ב) 1 (. מלחי, א )2014(. מתנדבים חרדים בשרות אזרחי בישראל: הון חברתי ומניעים לבחירת מסגרת ההתנדבות. כתב עת לחקר החברה החרדית, כרך א, פרס, י וליס, ר )1975(. ההתנדבות בישראל. תל אביב: המרכז לשירות מתנדבים, א.י.ג יישום מחקרים. Bierhoff, H. W., Klein, R. & Kramp, P. (1991). Evidence for the altruistic personality from data on accident research. Journal of Personality, 59, Cnaan, A. R., Handy, F. & Wadsworth, M. (1996). Defining Who is a Volunteer: Conceptual and Empirical Considerations. N.V.S.Q., 25(3), Piliavin, J. A. & Piliavin, I. M. (1972). Effects of blood on reaction to a victim. Journal of Personality and social Psychology, 23, Sills, D. L. (1957). The volunteers: Means and ends in the national organization. Glencoe, IL: Free Press. Story, D. C. (1992). Volunteerism: The "Self-Regarding" and "Other-Regarding" Aspects of the Human Spirit. N.V.S.Q. 4, 21(1), Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly 4

111 9 יוזמה דפי 110 נספח להלן. המפורטים מההיגדים אחד בכל לנאמר הסכמתך מידת את צייני במידה רבה מאוד במידה רבה במידה בינונית במידה מעטה ההתנדבות. מפעילות נהניתי במועדונית. פעילות כל לקראת מראש התכוננתי לצורכיהם. מאוד קשובה הייתי הילדים, עם כשנמצאתי החסד. בפעילות להשתתף לי שהייתה הזכות על מודה אני המדריכות. לבין הרכזות בין הפעולה משיתוף נהניתי ילדים. בהפעלת מיומנות לי הקנתה במועדונית פעילותי החסד. פעילות של המדריכות בצוות החברות מעצם נהניתי לפעילותי. בתמורה כלשהו גמול לקבל שמחה הייתי עצמאית. בצורה עבדתי במועדונית התנדבותי במהלך ההתנדבותית. מפעילותי מרוצה הייתי לזולת. ועזרה תרומה היה להתנדבות אותי שהניעו השיקולים אחד חברתיים. קשרים יצירת היה להתנדבות אותי שהניעו השיקולים אחד בחזרה. לתת הוא להתנדבות אותי שהניעו השיקולים אחד ל מעשה קיום להתנדבות אותי שהניעו השיקולים אחד חסדים. גמילות של ההתנדבותית. מהפעילות רב סיפוק שאבתי מאמינה. אני שבו ערכי רעיון לממש אפשרה במועדונית הפעילות עבורי. יוקרה הייתה ההתנדבותית הפעילות שלי. האישית לצמיחה תרמה ההתנדבותית הפעילות שלי. החברתי המעגל את הרחיבה ההתנדבותית הפעילות לזולת. יד ההתנדבות פרויקט את לסיים שמחה אני חסד במסגרות אתנדב דרכי בהמשך גם במועדונית התנדבותי בעקבות. אחרות לזולת. יד בפרויקט החסד בפעילות להמשיך רוצה הייתי ביתי. את לבנות לי תעזור החסד שפעילות מאמינה אני

112 111 הקשר בין תאוריה לבין התנסות במכללת "תלפיות" אזהרי נאוה, אסתר שירה )אשי( ליפשיץ תקציר בשנים האחרונות הוחלט במכללה האקדמית לחינוך "תלפיות" כי הכשרת הסטודנטיות להוראת המתמטיקה בחטיבת הביניים במכללת "תלפיות" תיעשה במסגרת פרויקט PDS.)Professional Development Schools( אחת הדרכים ליישום הפרויקט בהכשרת הסטודנטיות היא הפעלת תכנית מצוינות על ידי תוספת שעה שבועית במערכת השעות השבועית של תלמידות כיתה ט מצטיינות, שבה ניתנה לנו אוטונומיה מבית הספר בתכנים הנלמדים, בדרכי הוראתם ובמתן הציון כמקצוע נוסף במערכת שנקרא "מצוינות והעשרה". במסגרתו נחשפו התלמידות להתמודדות עם משימות אוריינות במתמטיקה ובפיתוח מיומנויות חשיבה ומיומנויות חקר, והסטודנטיות התמודדו בניהול שיעור בכיתה כמורות לכל דבר, משלב הכנת השיעורים דרך ניהול כיתה, נוכחות, משמעת, אחריות לתלמידים ועד מתן ציון סופי. מילות מפתח: בסיסי ספירה, הכשרת סטודנטים, חקר חשיבה, יחידת הוראה, פרויקט PDS מבוא העיסוק בהוראה דורש ידע בנושאים רבים ומגוונים ומיומנויות שונות. שני מרכיבים מרכזיים של ידע הנדרש להוראה הם: א. ידע המבנה של תחום הדעת ושל המתודולוגיה שלו; ב. ידע פסיכו-דידקטי של תחום הדעת, כלומר, מגוון דרכים, שיטות ואמצעי הוראה להצגת הנושאים הנלמדים, ידע על דרכי חשיבה ועל תפיסות של תלמידים לגבי פעולות ומושגים בתחום הדעת, הכרת שגיאות אופייניות וקשיים של תלמידים )1986.)Shulman, בהכשרת מורים במכללה בכלל ובעבודה מעשית בפרט חשוב לכלול, בין השאר, פרויקטים המשלבים את שני המרכיבים מתוך פרספקטיבה מתמטית רחבה: 1. העמקת ההבנה לגבי מבנה גוף הידע המתמטי והקשרים בין המתמטיקה למציאות; הבהרת מושגים בסיסיים העומדים בבסיס המבנה המתמטי )כגון הגדרות, אקסיומות, משפטים וכולי( ובהקשר למושגים ולאלגוריתמים שילמדו המורים בבית הספר והכרת הרעיונות המתמטיים העומדים בבסיס ההגדרות, המושגים והמשפטים שילמדו ובהם ישתמשו. על המורה להיות מסוגל לא רק לפתור בעיות ותרגילים אלא להסביר באופן מדויק, נכון ומתאים לגיל התלמיד את המושגים, האלגוריתמים והאסטרטגיות לפתרון. כל זאת כיוון שתפקיד המורה אינו רק הוראת תכנים, אלא גם פיתוח יכולת חשיבה מתמטית אצל התלמיד.

113 9 יוזמה דפי 112 המתמטיים הנושאים של ודידקטיים פסיכולוגיים היסטוריים, היבטים לגבי הידע העשרת 2. התמודדו תם שא לקשיים הסטודנטיות מודעות את יגביר זה ידע הסטודנטיות. שילמדו יתמודדו תם שא הקשיים בהכרת ויסייע מתמטיות בעיות פתרון במהלך מתמטיקאים עליהם. להתגבר ובדרכים הלמידה במהלך תלמידים התנסות כדי תוך לעיל שהוצגו בתחומים הסטודנטיות ידע את להעמיק חשוב לפיכך התלמידים. ידע העמקת גם זאת ובעקבות בשטח ויישום מעשית בבית מתאמנות "תלפיות" במכללת הביניים בחטיבת המתמטיקה להוראת הסטודנטיות שפירושו, PDS הפרויקט במסגרת נעשית הסטודנטיות הכשרת חולון. שבעיר "יבנה" הספר דגש מושם ובו,)Professional Development Schools( מקצועית להתפתחות ספר בתי את מגביר זה פרויקט.)Holmes Group, )1986 החינוכית במערכת בהתנסות בגיוון גם הוא וכך ספרית, הבית במערכת המכללה נציגי ושל הסטודנטים של והשותפות המעורבות של והחינוכיות הלימודיות המטרות ולקידום המורים של המקצועית להתפתחות מסייע בן-פרץ )זילברשטיין, הסטודנטים של להוראה ההכשרה ושיפור קידום לצד הספר בית 2006(. וגרינפלד, מיומנויות את המקדם נתיב מהווה אקדמי מוסד עם ספרית בית שותפות כי הטוענים יש Castle, Fox & Souder,( התלמידים קידום ואף להוראה מורים הכנת הלמידה, ההוראה, 2006; Darling-Hammond, 2010; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Holmes של מרכזיים מרכיבים - לעיל שהוצגו המטרות שתי בין לשלב דרך מצאנו.)Group, 1986 וחווייתית. מאתגרת מעניינת, למידה ויצירת להוראה הנדרש ידע והרחבה במכללה מתמטיים בקורסים שנלמדו מתמטיים תכנים שילוב כוללת התכנית כדי תוך אלה נושאים והעברת אישיים( ספרותיים, היסטוריים, )למשל, נוספים היבטים של בתכנית המלמדות הסטודנטיות הכיתה. לתלמידות ודידקטית פדגוגית מבחינה התאמתם קורסים בחינוך, קורסים - במכללה שלמדו קורסים בכמה שרכשו הידע על התבססו זו המתמטיקה ותולדות המספרים תורת כמו מתמטיים וקורסים המתמטיקה הוראת בדרכי בהתאמה נעשה זאת כל ההיסטורי. מההיבט ומספרים ספירה בסיסי של בנושאים בעיקר הסטודנטיות. כישורי פי על ואמנות יצירתיות ובשילוב ט כיתה לתלמידות ההדוק והקשר להוראה הסטודנטיות בהעצמת מתבטאת שלנו התכנית של הייחודיות הסטודנטיות הספר. בית כלומר בשדה, ההתנסות לבין להוראה במכללה ההוראה שבין מתאימות במכללה, שנלמדו קורסים על המבוססות ההוראה יחידות את מפתחות היכולת ורמת גילן פי על מלמדות, הן שבה לכיתה הרלוונטיות לתלמידות ההוראה את אצל גלובלית וראייה עניין יצירת לשם נוספים תוכן לתחומי ומקשרות שלהן, הקוגניטיבית נוספים. תוכן בתחומי למתמטיקה בנוגע התלמידות

114 "תויפלת" תללכמב תוסנתה ןיבל הירואת ןיב רשקה 113 מהלך ההוראה נציג להלן את יחידת ההוראה של הסטודנטית אסתר שירה )אשי( ליפשיץ מתוך התכנית השנתית. הסטודנטית מתארת את צמיחת התהליך: נתבקשנו להפעיל בשנת הלימודים תשע"ד תכנית מצוינות לתלמידות כיתה ט על ידי מתן שעה שבועית נוספת לתלמידות, הכוללת תכנים מתמטיים מחוץ לתכנית הלימודים השנתית. בתחילה חשבתי על משימות אוריינות וחידודים מתמטיים פיקנטיים הממלאים תכנית רציפה, אך בלבי היה לי ברור שיש כאן הזדמנות גדולה הרבה יותר. בתי הספר היסודיים והעל-יסודיים משקיעים המון משאבים על מנת ליצור סביבה לימודית מעניינת וחווייתית בשלל המקצועות בכלל ובמתמטיקה בפרט. עם זאת, העובדה שתלמיד נדרש ללמוד מכסה קבועה של חומר לבגרות ונדרש לשליטה בנוסחאות מתמטיות מצריכה לעתים רבות לוותר על הפן האיכותי של חקר לטובת הפן הכמותי של כיסוי תכנים רבים, ולצערי מצב זה הוא בעוכרינו. כאן מגיע קלף מנצח של סטודנט מן המניין. אדם )שלתקוותנו( בחר מתוך אין-ספור תחומים באחד שמעניין אותו, שבו הוא רוצה להעמיק. מובן שגם מבחינה כמותית וגם מבחינה איכותית נבדל את אופן למידתו את הדיסציפלינה שבה בחר משל תלמיד הקבצה בתיכון. הפן האיכותי הקיים באקדמיה חושף את הסטודנט לעולם עשיר של ידע ומזמין אותו לחקור. כסטודנטית להוראת המתמטיקה התוודעתי למושגים ולעולמות שלא ידעתי על קיומם. יתר על כן, לעתים מושגים וכללים שנראו בעיניי טריוויאליים, מקבלים זווית חדשה של הסתכלות. במקרה אחד לא רק שאינם טריוויאליים, אלא הם מהווים חלק מהגדרה שרירותית. במקרה אחר לגמרי מדובר בכלל הניתן להוכחה. בהתייחס למצב היפותטי, כשסטודנט למתמטיקה נכנס ללמד בכיתה הטרוגנית, סקרן ומרתק ככל שיהיה, סביר להניח שלא יצליח למשוך את כל הכיתה לריכוז וחקר של סוגיה מתמטית גבוהה, כי בסופו של דבר המוטיבציה והעניין תלויים בנגישות שלך אל החומר, עד כמה טמון בך הפוטנציאל להבין את הרציונל, ומובן שלכל תלמיד נגישות מתמטית שונה. לעומת זאת, כיתת מצוינות מתמטית היא כיתה שרובה )שוב, לתקוותנו( בחרה להיות כאן וללמוד מתמטיקה; כלומר, היא נגישה יותר ל'טקסט המתמטי'. הבנתי שיש כאן הזדמנות ליצור שדה אקדמי בתוך בית הספר. לקחת קבוצה של תלמידות מעוניינות וסקרניות ולהפגיש אותן עם חלק קטן בתוך המתמטיקה באופן אחר לגמרי. באופן של חקר וגילוי, של מפגש עם מושגים שבעיניהן הם טריוויאליים והעמקתם לרובד שונה בטיב איכותו. במקום ללמוד 'נוסחה' נלמד להגיע בעצמנו לניסוח ולהכללה מתוך ניסוי וטעייה.

115 9 יוזמה דפי 114 ופשוט בסיסי כלי על שידעתי מה כל ספירה'. 'בסיסי הוא לעסוק בחרתי שבו הנושא הסתכלות זווית קיבל 10'(, עד 'לספור )למשל, במקום 4 בגיל כבר ילד שמלמדים והמוכרת הטריוויאלית הקרקע השמטת במכללה. ללימודים הראשונה בשנתי חדשה רק הזו. בתכנית שלי המטרה הייתה וחשיבה חקר של אווירה לפיתוח יציאה כך ומתוך המתמטיקה. של היופי את לראות ניתן בעיניי, כך, מפגשים. שישה כללה ליפשיץ )אשי( שירה אסתר הסטודנטית של ההוראה יחידת התפתחותם. ואת המפגשים את להלן מתארת הסטודנטית ספירה בסיסי של הכרה ושני: ראשון מפגש הפלאות" בארץ "אליסה הספר א. הבריטי המתמטיקאי של המפורסמת האגדה סיפור בתיאור השיעור את לפתוח בחרתי בארץ "אליסה הוא הלא היגיון, והרבה חכמות רצוף סיפור קארול, לואיס בשם הידוע הפלאות". איזיס. נהר במורד אנשים חמישה בסירה שטו 1862 ביולי עשר בארבעה ושלוש ידידו שלושים, כבן למדי מתוסכל למתמטיקה מרצה קארול, לואיס ואליס להנאתם שטו הם לידל. ד"ר של בנותיו ואדית, לורינה אליס, אחיות: ושיהיה בנעימים יחלוף שהזמן כדי סיפור לה שיספר מלואיס ביקשה סיפור, לספר מיד והתחיל לבקשתה נענה לואיס היגיון. הרבה בסיפור העולמית. בספרות ביותר המפורסמים הסיפורים אחד להיות שעתיד לעצור, ניסה שלואיס פעם ובכל מהסיפור, התלהבו אחיותיה ושתי אליס נענה והוא מרתק!' זה להמשיך! חייב אתה ואופן! פנים 'בשום לו אמרו ונזרע הביתה לשוב איחרו הם יום באותו ועוד. עוד בסיפור והמשיך להם 1957( )ניצני, הפלאות'. בארץ 'אליס הסיפור בקיא שאינו מי הרחב. לקהל מתחנף אינו טהורה ובמתמטיקה בלוגיקה המלא זה סיפור או כשוטה עצמו את חושף ושקארול סרק, גיבובי אלה שמא לטעות עלול במתמטיקה, ועם לציניקניות ואופיינית טיפוסית פסקה עם המפגש לפני מדי. מפותח דמיון כבעל זאת לראות ניתן מתמטיקאי. היה קארול אחת. עובדה צוינה קארול של הקרה הלוגיקה הבאה. בפסקה

116 "תויפלת" תללכמב תוסנתה ןיבל הירואת ןיב רשקה 115 והרי אתמול עדיין היה הכול רגיל. אין זאת אלא שבלילה חל בי השינוי הזה. היא החלה לחשוב על כל הילדות שהכירה כדי להיווכח אם נהפכה לאחת מהן. אני בטוחה שלא הפכתי למייבל, אמרה אליסה, כי אני יודעת דברים רבים והיא יודעת אלא מעט מאוד. הבה נראה אם אני יודעת את כל הדברים שידעתי לפני כן. ארבע כפול חמש הן שתים עשרה. ארבע כפול שש הן שלושה עשרה וכך הלאה. יופי! בלוח הכפל אני מאוד טובה ולכן אין שום סיכוי שהפכתי להיות מייבל. "גאוני לא?!" שאלתי את התלמידות. מובן שהייתה דממה, ורק גיחוך קל בבחינת "המלך הוא עירום" הפר אותה. ניתוחים רבים לפסקה זאת, בהם של ד"ר חיים שפירא )שפירא, 2011(, עוסקים בנושא בסיסי ספירה שמופיע כאן באופן מובלט. השאלה העולה מהטקסט וקוראת תיגר על ה"היגיון" של אליסה היא לא אחרת מאשר איך אליסה אומרת שהיא יודעת את לוח הכפל, אם היא פתרה כך את התרגיל: 12=5x4? אליס סופרת בבסיס 18, ולכן התוצאות של תרגילי הכפל שלה נראות מעוותות ומאוד לא מתמטיות. למתמטיקאי, הפוגש בסיפורת את תחום עיסוקו, הרי זה חידוש. זהו מהלך מחוכם ביותר. כדי לחזק ולתמוך בהערכתי לקארול על אף ה"איגיון" )אי-היגיון( המובא בדברי אליס, להלן כמה נתונים המעידים על הצלחתו של הסיפור ברחבי העולם בקרב ילדים ומבוגרים כאחד: הספר יצא בארבעה ביולי 1865 בדיוק אחרי שסופר בפעם הראשונה. הצלחתו הייתה עצומה, והוא נמכר מיד בעותקים רבים מאוד. כיום זה הספר המצוטט ביותר באנגליה אחרי התנ"ך ושייקספיר. הספר תורגם ל- 125 שפות ברחבי העולם. בהשראת הסיפור נוצרו יצירות רבות, מחזות, אופרות וסרטים. מלבד היותו סופר קארול היה גם מתמטיקאי ולוגיקן. הוא ידע לתעל את הידע שלו ליצירות סיפוריות, ואכן הספר קוסם למבוגרים ולא רק לילדים. לפני שחשפתי את התלמידות לתובנה ולרעיון המתמטי שעומד מאחורי דברי אליסה, נעשתה למידה מקדימה. לכאורה מדוע צריך לספור בבסיס אחר? לאדם שלא מתעניין בלוגיקה העומדת מאחורי בסיס הספירה 10, נראה מיותר להתחיל לספור בבסיס אחר. נבחרה מתודה סיפורית ש"תזרוק" אותנו לעולם עם פחות ספרות. מהיום לא עוד 9,...,0,1,2,3, כי אם 0,1,2,3,4. איך נביע 5? דמיינו שאנחנו בתור קבוצה עולים על מטוס ומגיעים לקוטב הצפוני שבו נשאר איגלו אחד ויחיד. אנו נכנסים לתוכו ומגלים משפחה אחת ששרדה את הקור המקפיא. לצערנו הם ניזוקו מתנאי מזג האוויר כך שבכל שנה הם שוכחים מספר בסדר יורד.

117 9 יוזמה דפי 116 הם כעת שנים. 56 עברו מאז 60. עד לספור המשפחה בני ידעו לקוטב כשהגיעו 0. 1, 2, 3, 4, והן: בלבד ספרות חמש מכירים גירתה מסועפת חשיבה המעודדת זו ושאלה זו, בסוגיה אפשריות להתמודדות רבות דרכים דרך זוהי 1+4. = 5 כסכום: 5 את להציג הייתה הדרכים אחת פתרון. למצוא התלמידות את שאותו 100, לדוגמה גדול, מספר לציין רוצים אם מסורבלת, להיות עלולה היא אך אפשרית, פעמים. 25 הלאה, וכך , כך: לכתוב ניאלץ 10 בבסיס הספירה את תחילה לנתח לנכון ראיתי 5, בבסיס הספירה את להסביר כדי שיטה פי על מובנת היא אחר, בסיס כל כמו למעשה, אך טריוויאלית, היא שבשבילנו מיוחד. שם לו אין זאת ובכל מ- 9, גדול 78 "המספר נוקשה. חוקיות עם לוגית מתמטית באחד הגדול למספר נקרא איך להציגו. כדי ו- 8 7 מ- 9 : נמוכות בספרות משתמשים אנחנו והוספנו היחידות ספרת את שאיפסנו לתשובה ציפיתי אותו? בנינו וכיצד 10. הוא הלא מ- 9? באותו בדיוק יחידות. עשר מייצגת אחת עשרת העשרות. את המייצגת שמאל מצד ספרה חמש מייצגת 1 הספרה שעכשיו רק 10, יהיה 4 אחרי הבא המספר 5, בבסיס בספירה אופן, 10. בבסיס 6 כלומר, יחידה, ועוד 5 המייצג, 11 יהיה הבא המספר 5(. אחת )פעם יחידות בייצוג לו ששייכות הספרות מספר שם על נקרא הבסיס 5. בבסיס סופרת האיגלו משפחת העשרוני". "הבסיס גם שנקרא 10 בבסיס סופרים אנחנו זה. סדר לפי 5 בבסיס סופרים אנו שבו משחק של חווייתי ממד להוסיף זה בשלב )ניתן.)... 31, 30, 24, 23, 22, 21, 20, 14, 13, 12, 11, 10, 4, 3, 2, 1, 0 בכיתה: הישיבה ושיטת בפרט 5 בסיס מאחורי שעומד הרציונל את מבינות התלמידות כאשר זה, בשלב שכן מתמטי, תרגול עם להתמודד אותן המזמין עבודה דף חילקתי בכלל, בבסיסים הספירה הנלמד. התוכן של ולהפנמה להטמעה ביותר חיוני שני נדבך הוא הפרוצדורלי האימון עבודה דף 2: משימה ב. מייקל, הקטן, הבן אליכן מגיע האיגלו. משפחת את פוגשות אתן שם הצפוני, לקוטב הגעתן שיבין. בצורה לו השיבו מישראל. חכמות בנות אתן כי שאלות, כמה אתכן לשאול כמה? אבות. עוד שיש הבנתי אבל ויצחק, אברהם על שמעתי מייקל: אבות. אתן: יש? תורה חומשי וכמה מייקל: תורה. חומשי אתן: לי יש ממתקים כמה מאימא, שוקולדים וארבעה מאבא סוכריות ארבע לי יש אם מייקל: הכול? בסך ממתקים. אתן: צודק? הוא 31. שזה לי אמר ואבא 4x4, זה כמה אותי שאל שלי חבר אחרונה, שאלה מייקל:. אתן:

118 "תויפלת" תללכמב תוסנתה ןיבל הירואת ןיב רשקה 117 ג. משימה 3: המחשה של בסיסי ספירה על ידי טבלת דסקיות הכניסו את המספרים הבאים לטבלת דסקיות. לדוגמה, המספר 31: ד. משימה 4: תרגול מעבר מבסיס 5 לבסיס 10 עבור כל מספר שבבסיס 5, הקיפו את המספר המתאים לו בבסיס 10 )לרבות האות שלידו(. 10 א- 6 ב- 5 ג- 10 ד ח- 8 ט- 11 י- 9 כ מ- 10 נ- 12 ס- 15 ע א- 7 ב- 5 ג- 3 ד ק- 20 ר- 18 ש- 17 ת י- 22 כ- 20 ל- 25 מ- 28 מה קיבלתן? ה. שאלה מסכמת: חזרה לסיפור "אליסה בארץ הפלאות" האם אליסה פתרה את תרגיל הכפל: 12=5x4 בבסיס 5? שיטת הדסקיות ממחישה בעיניי בצורה חזותית בהירה את הכמות שמייצג מספר בבסיס 5, שהרי כשאנו נתקלים במספר 31 בבסיס 5, ברור לנו כאנשים שסופרים בבסיס 10 שהכמות היא שונה מהכמות שאותה אנו תופסים באופן אינטואיטיבי.

119 9 יוזמה דפי 118 את הלוח על שרטטתי 5? בבסיס ל- 31 שווה 4x4 מדוע בשאלה: העוסק דיון פתחתי הדסקיות: טבלת עלי דסקיות ארבע לאחר שחורות. בדסקיות הראשונה העמודה את למלא מתחילה אני 5. הספרה את לרשום לי ואסור דסקיות, חמש בעמודה יהיו כעת אך נוספת, דסקית להוסיף לבנה דסקית כל לבנות. דסקיות ממלאים שבה השנייה, לעמודה הדסקיות את אעביר לכן תלמידה הזמנתי הראשונה. בעמודה שחורות דסקיות חמש לסכום שווה השנייה בעמודה בדף השנייה במשימה )כמוצג הדסקיות בטבלת 31 המספר את שתשרטט כדי הלוח אל 5x3. 15= דהיינו, 5, פעמים שלוש מייצגת מימין השנייה בעמודה 3 הספרה הסבר: העבודה(. המבוקשת. הכמות 16, ונקבל 1 היחידות ספרת את למכפלה נוסיף אחרים ספירה לבסיסי והכללה 5 הספירה בבסיס מספרים ורביעי: שלישי מפגש הצפוני". "הקוטב לסיפור כהמשך השיעור את פתחתי א. האיגלו..." בבית שבוע "לאחר חזרה. נוסעת אני ימים 37 בעוד מייקל, רונית: נוסעת? את מתי הבנתי. לא מה? מייקל: 5. לבסיס 37 את תתרגמי 5. בבסיס סופר מייקל רונית, שרה: ימים. 72 בעוד נוסעת אני מייקל, אוקיי רונית: אותך. מבין לא הוא 7. הספרה את מכיר לא מייקל שרה: מייצג! באמת 5 בבסיס 72 אך 7, לומר לי אסור אולי לעשות? מה אבל רונית: ימים בעוד: נוסעת שאת לו תגידי גילה: התלת-ספרתי. המספר לבניית אותן המכוונות שאלות התלמידות את שאלתי הדיון לאחר גילה? של הצעתה על דעתכן מה ראשונה: שאלה מתכוונת גילה רלוונטית. אינה כמובן גילה של שהצעתה נשיב הראשונה השאלה על המופיעות מספרות מורכבים בתרגיל המחוברים כביכול, 37. הוא 40-3 התרגיל שתוצאת 37 )שהרי 10 בבסיס מחשבת היא 5. בבסיס מחשבת שגילה לטעות לנו אל אך 5, בבסיס משמעות ספרה לכל ובו מכיר, לא שמייקל בסיס זהו העשרוני(; הבסיס פי על התוצאה הוא 5. מבסיס לה הזהה מהספרה שונה כמותית צדקה? האם 37? מייצג 5 בבסיס ש- 72 רונית של האמירה על דעתכן מה שנייה: שאלה 5? לבסיס 37 את לתרגם רונית על כיצד שלישית: שאלה

120 "תויפלת" תללכמב תוסנתה ןיבל הירואת ןיב רשקה 119 על השאלה השנייה נשיב "נכון" עם הסתייגות קלה, שהרי 7 בעמודה השנייה מייצג: = 35 5x7 )כל דסקית בעמודה השנייה שווה לחמש יחידות(. נוסיף את ספרת היחידות 2 ונקבל: = יש לציין שבבסיס 5 לא מופיעות ספרות הגדולות מ- 5 כמו 7. ב. התייחסות לדברי רונית בסיפור; ניעזר בטבלת הדסקיות. במספר 72 מופיעות שתי דסקיות בעמודה הראשונה מימין ושבע דסקיות בעמודה השנייה. מצב זה אינו תקין בבסיס 5, ולכן יש להמיר )להעביר לעמודה השלישית( חמש דסקיות לדסקית אפורה בעמודה השלישית. השאלה השלישית מצריכה הסבר מקדים. שאלתי אותן, האם ניתן להציב 72 בטבלת הדסקיות? נבנה טבלה: כאשר אנו מכניסים לטבלה את המספר 72, מופיעות שבע דסקיות בעמודה השנייה, מצב לא תקין בבסיס 5. לכן ניקח את חמש הדסקיות ונמיר אותן לדסקית אפורה בעמודה השלישית, ששווה בכמותה לחמש דסקיות לבנות בדיוק באותו אופן שדסקית לבנה שווה לחמש דסקיות שחורות. נקבל את המספר 122. לאחר ההסבר חילקתי להן דף עבודה עם משימות. ג. משימה 1: תרגול של כתיבת מספרים בבסיס 5 באמצעות טבלת דסקיות לדוגמה, המספר 71: לפניכם חמישה מספרים שאינם מתקבלים במשפחת האיגלו. כתבו את המספרים בצורה שמתקבלת בבסיס 5. )היעזרו בטבלת הדסקיות.(

121 9 יוזמה דפי 120 האפורה? הדסקית מייצגת מה לדיון: שאלה יחידות. חמש מייצגת לבנה דסקית אחת. יחידה מייצגת שחורה דסקית כל הסבר: כמות ולכן יחידות, חמש שווה מהן אחת שכל לבנות דסקיות חמש מייצגת אפורה דסקית 5x5. = 5² היא: אפורה בדסקית היחידות חוקיות: מייצגת הדסקיות טבלת כלומר, a. 0 = 1 כללי: ובאופן 5( 0 = )1 אחת יחידה ערכה דסקית כל מימין הראשונה בעמודה a. 1 = a כללי: ובאופן 5( 1 = )5 יחידות חמש ערכה דסקית כל מימין השנייה בעמודה פעמים 5 כלומר שנייה, עמודה של דסקיות חמש ערכה דסקית כל מימין השלישית בעמודה הלאה. וכך a 2 כללי: ובאופן 5( 2 ( יחידות חמש כך: תיראה הדסקיות טבלת לטבלת ביחס הספירה בסיסי כל את המנחה חוקיות שיש סברה התלמידות אחת זה בשלב להמיר ניאלץ הבסיס, בעצם שהוא בטבלה דסקיות למספר נגיע כאשר "תמיד הדסקיות. הבאה". בעמודה לדסקית אותו הכללה: של גבוה חשיבה מסדר שאלה התלמידות את לשאול לי גרמה זו סברה דסקית? כל תייצג כמות איזו a? בסיס של דסקיות טבלת תיראה איך המצופה: התשובה יפה התמודדו גם אלא נוספת, במדרגה הנלמדת הרמה את העלו רק לא התלמידות אכן, השאלה. עם

122 "תויפלת" תללכמב תוסנתה ןיבל הירואת ןיב רשקה 121 ד. משימה 2: תרגול המרה מבסיס 5 לבסיס 10 של מספרים גדולים המירו את המספרים הבאים מבסיס 5 לבסיס 1001, 4322, 1033, 4301 :10? = לדוגמה, יש לחשב מדוע: ניעזר בטבלת הדסקיות: נתרגם לתרגיל: = 2x5³ + 3x5² +4x5 1 +1x5 0 = = = עד כה עסקנו במספרים בבסיס 10 כבסיס העוגן שלנו ובמספרים בבסיס 5. כעת עברנו ללמוד על מספרים בבסיס 3 על מנת ליצור הכללה של ספירה בבסיסים וייצוגם הכמותי בטבלה. בסיס 5 הופנם בצורה שיטתית, יסודית ודדוקטיבית, אך על מנת להראות שזה אינו מקרה פרטי, אלא צורת הספירה בכל הבסיסים והטבלה יכולה להתאים לכל בסיס וכך היא בנויה, הראיתי גם בסיסים אחרים. שאלה: נתבונן בבסיס 3. אילו ספרות שייכות לו? כיצד נספור בו? ספרנו יחד: , 2, 10, 11, 12, שאלה: מהי הכמות שתייצג כל דסקית בטבלת הדסקיות שבבסיס 3? נסביר שכפי שבבסיס 5 כל דסקית מייצגת חמש דסקיות בעמודה שלפניה, כך גם בבסיס 3: דסקית שחורה = 1, דסקית לבנה = 3 דסקיות שחורות, דסקית אפורה = 3 דסקיות לבנות, דהיינו: 3=3x3 2 דסקיות שחורות, וכך הלאה. טבלת הדסקיות תיראה כך: