Η κρατική λειτουργία της εκπαίδευσης και το σύστημα εποπτείας: ο θεσμός του Επιθεωρητή στη σχολική εκπαίδευση. Μια ιστορική αναδρομή στο παρελθόν

Transcript

1 Η κρατική λειτουργία της εκπαίδευσης και το σύστημα εποπτείας: ο θεσμός του Επιθεωρητή στη σχολική εκπαίδευση. Μια ιστορική αναδρομή στο παρελθόν Παναγόπουλος Αθανάσιος, Δ/ντής του Δημοτικού Σχολείου Φαρρών-Δήμου Ερυμάνθου, Ν. Αχαΐας, Εισαγωγή Στη μελέτη αυτή θα παρουσιαστεί η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και η σύνδεσή του με το σύστημα εποπτείας. Ειδικότερα γίνεται μια προσπάθεια μελέτης της διαχρονικής πορείας του θεσμού του Επιθεωρητή μέσα από τις πολιτικές και κοινωνικές μεταβολές. Οι μηχανισμοί εποπτείας και ελέγχου στην εκπαίδευση είχαν συνδεθεί με το αυστηρό συγκεντρωτικό κράτος και τη γραφειοκρατία, που είχαν ως αποτέλεσμα να ρυθμίζουν το έργο του Επιθεωρητή, το οποίο ταυτιζόταν ιδεολογικά με το πολιτικό σύστημα, ώστε να υλοποιείται κάθε φορά η κατευθυνόμενη και κομματικά ελεγχόμενη εκπαιδευτική πολιτική. Ο έλεγχος που ασκείτο στο εκπαιδευτικό μας σύστημα συνδεόταν με τη διατήρηση της δομής του και την εξασφάλιση της υλοποίησης των στόχων του. Ο κρατικός μηχανισμός λειτουργίας της εκπαίδευσης Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι και σήμερα ένας μηχανισμός του ελληνικού κράτους απόλυτα συνδεδεμένος με τη γραφειοκρατία. Είναι ελεγχόμενο, γραφειοκρατικό και ιεραρχικά δομημένο. Έτσι, προκύπτει από την ίδια τη δομή του ο πολιτικός, ιδεολογικός έλεγχος της ελληνικής εκπαίδευσης, που ονομάζεται εκπαιδευτική γραφειοκρατία, και στην κορυφή του συστήματος ελέγχου βρίσκεται ο Υπουργός με τις κυβερνητικές-κομματικές θέσεις, ελέγχοντας όλα τα κεντρικά όργανα διοίκησης μέσα στην ιεραρχική κλίμακα αποφάσεων. Το σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης παραμένει συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό, δύσκαμπτο και πολυδάπανο, με μόνιμα χαρακτηριστικά την πολυνομία, την έλλειψη συνέχειας και τις χρονοβόρες διαδικασίες (Σαΐτης, 1997: ). Ο συγκεντρωτικός έλεγχος του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος προσδιορίζει το πλαίσιο της πολιτικής των εκπαιδευτικών αλλαγών. Παρ όλα αυτά, καμιά αλλαγή δε μπορεί να επιτύχει να επηρεάσει τη σχολική κουλτούρα (Altricher & Elliot, 2000), και κανένας νεωτερισμός δεν θα είναι εύκολο να βελτιώσει το σχολείο, αν δε στηριχθεί στο καθημερινό έργο του εκπαιδευτικού και στην ποικιλομορφία των εκπαιδευτικών πρακτικών (Cuban, 1988). Οι ομάδες πίεσης, επίσης, των ενεργών πολιτών και των διοικητικών φορέων ήταν στενά συνδεμένες με το κράτος, οπότε η 189

2 σχετική αυτονομία τους αναπόφευκτα συγχωνεύεται και περιορίζεται, παρά τις προσπάθειες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και διοίκησης που παρουσιάστηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα στην χώρα μας (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005). O Carnoy (1988:10) τόνισε ότι οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να διαχωριστεί από κάποια ρητή ή σιωπηρή ανάλυση του σκοπού και της λειτουργίας του κυβερνητικού σχηματισμού, δεδομένου ότι η εξουσία εκφράζεται εν μέρει μέσα στο πολιτικό σύστημα μιας κοινωνίας. Για τους Apple και Giroux, το σχολείο δε συνέβαλλε μόνο στην αναπαραγωγή του κοινωνικού status quo, αλλά ενοχοποιόταν και για την παραγωγή κοινωνικών και πολιτισμικών σχέσεων. Το εκπαιδευτικό σύστημα, ανέφερε ο Carnoy, είναι εκείνος ο θεσμός που διαμορφώνεται από τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις διάφορες οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες, οι οποίες αλληλοσυγκρούονται στην «αρένα» του κράτους (στο: Μπουζάκης, 1994:18-23). Κατά τον Πουλαντζά (1982:230), το κράτος έχει οικονομικές λειτουργίες (παραγωγή) καθώς και ιδεολογικές, κατασταλτικές λειτουργίες (αναπαραγωγή). Το κράτος εισέρχεται άμεσα στην οικονομία, για να επιλύσει τις αντιθέσεις στην παραγωγή, αλλά παράλληλα χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις σε όλες τις λειτουργίες του, γιατί η ταξική πάλη γίνεται στην καρδιά του. Κρίνεται απαραίτητο για τη μελέτη αυτή, που αναφέρεται στην εποπτεία της εκπαίδευσης και συνεπώς σε ένα μηχανισμό του κράτους, να προσδιοριστεί σύντομα η φύση της λειτουργίας του ελληνικού κράτους μέσα στο οποίο διαμορφώνεται το εκπαιδευτικό σύστημα με τους επιμέρους θεσμούς του. Η βιβλιογραφία σχετικά με το ρόλο του κράτους είναι μεγάλη. Στην ενότητα αυτή κάποιες μόνον επισημάνσεις θα γίνουν με επιλεκτικό τρόπο. Ο Μiliband (1969) ανέφερε ότι το κράτος σημαίνει έναν αριθμό ειδικών θεσμών, ο Hall (1983) επεσήμανε ότι το κράτος προκύπτει από μια συγκεκριμένη σειρά κοινωνικοοικονομικών σχέσεων και θεσμών, οι Carnoy και Lewin (1985) ανέφεραν ότι το κράτος είναι ένας ταξικός θεσμός, μέσο ταξικής κυριαρχίας, ο Carnoy, το 1988, ερμήνευσε οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος με την ανάληψη του σκοπού και τη λειτουργία ενός κυβερνητικού μηχανισμού και κάθε σχολικό σύστημα ήταν ένα αντικείμενο έρευνας που λειτουργούσε σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο ( στο: Μπουζάκης, 1994: 18). Ο Πουλαντζάς, το 1968, θεωρούσε το κράτος σχετικά αυτόνομο, το οποίο δεν εκλαμβάνεται ως τυφλό όργανο του κεφαλαίου. Ο Carlot, το1992, είχε την άποψη ότι κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό σύστημα έρευνας, που λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Η 190

3 οργάνωση και διοίκηση της ελληνικής τυπικής εκπαίδευσης είχε πρότυπο την ορθολογική οργάνωση στο γραφειοκρατικό σύστημα με την πυραμιδωτή και ιεραρχημένη διάρθρωση άσκησης εξουσίας. Κάθε μελέτη εξάλλου της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλει, όπως επισήμανε St. Ball, να παρακολουθεί τις λειτουργίες του κράτους ( Ball, 1994:10-15). Ο ρόλος του κράτους είναι κυρίαρχος, ώστε να παρεμβαίνει στην οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Το εκπαιδευτικό σύστημα ως θεσμός ελέγχεται από το πολιτικό σύστημα. Είναι προφανές ότι το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί με βάση τη βούληση του κράτους (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:40-41). Ο Καζαμίας (1993:174) έχει υποστηρίξει την άποψη ότι «το νεοελληνικό κράτος απέκτησε χαρακτηριστικά ενός αντιπροσωπευτικού κράτουςπρόνοιας, το οποίο υποτίθεται ότι ενεργούσε σαν ένα ουδέτερο μέσον προς όφελος όλων των ατόμων του κοινωνικού συνόλου». Μέσα από το υπερσυγκρεντρωμένο χαρακτήρα του ελληνικού μοντέλου οργάνωσης και διοίκησης, οι εποπτικές αρμοδιότητες ασκούνταν από το Υπουργείο Παιδείας και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ήταν βασικός μηχανισμός του ελληνικού κράτους, που προωθούσε εκείνες τις πολιτικές αξίες και συμπεριφορές που ήταν κάθε φορά πολιτικά ευνοϊκές (Μουζέλης, 1978: ). Έτσι, το κράτος ήταν καθαρά κομματικό, διαμόρφωνε τη στρατηγική για την πορεία του εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζοντας βασικές αρχές και προϋποθέσεις παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καθώς και μηχανισμούς πληροφόρησης, ελέγχου, αξιολόγησης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών Οι μηχανισμοί εποπτείας και ελέγχου Η εξέταση των μηχανισμών εποπτείας και ελέγχου μπορούν να ερμηνευτούν με το μεταρρυθμιστικό μοντέλο ανάλυσης, το οποίο, σύμφωνα με τον Καζαμία (1993: ) παρουσιάζεται με τέσσερις διαστάσεις: α) Την πολιτικοδομική διάσταση (η φύση του ελληνικού κράτους), η οποία είναι κυρίαρχη. β) Την κοινωνικοοικονομική διάσταση, στην οποία οι αλλαγές στις κοινωνικές δομές οδηγούν σε μετακινήσεις στο πολιτικό πεδίο. γ) Την ιδεολογική, πολιτιστική διάσταση, που είναι οι ιδέες, τα ιδεώδη, οι πεποιθήσεις, η κουλτούρα. δ) «Τη σχετική αυτονομία» του σχολείου, σύμφωνα με την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα έχει μια ιστορικά διαμορφωμένη εκπαιδευτική κουλτούρα, όπως στάσεις, αξίες, προσανατολισμούς, προσδοκίες, που λειτουργούν αρνητικά ή θετικά όταν επιχειρούνται εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Tο πρόβλημα των σύγχρονων κρατών είναι η γραφειοκρατία, την οποία ο Max Weber, για την εποχή του, την παρουσίαζε ως ένα ιδανικό σύστημα ελέγχου και ως ένα ρασιοναλιστικό μοντέλο οργάνωσης και 191

4 διοίκησης, με αυστηρή ιεράρχηση αρμοδιοτήτων, με τη συστηματική διατύπωση μέσα από κανόνες και ρυθμίσεις αρμοδιοτήτων καθενός μέλους ενός οργανισμού. Σύμφωνα με τον Weber, η γραφειοκρατία ήταν ένας τρόπος οργάνωσης που χαρακτηριζόταν από ορθολογισμό, αποτελεσματικότητα, νομιμότητα και κατανομή της εξουσίας στην ιεραρχική κλίμακα (στο:υφαντή, 1994:106). Στο γραφειοκρατικό σύστημα ο έλεγχος υπηρετεί τους σκοπούς του οργανισμού και η γραφειοκρατία συνδέεται με το συγκεντρωτισμό. Ο Hegel δεχόταν την άποψη ότι τα άτομα αναπτύσσονται σε ένα πλαίσιο νόμων και κανόνων και μόνο ένα ισχυρό κράτος θα μπορούσε με ευλυγισία να ρυθμίσει την ελευθερία τους (ό.π. : ). Κατά το Μουζέλη (1978: ) οι διάφορες ομάδες συμφερόντων υπήρξαν εξαρτημένες από την κρατική εξουσία, που λειτουργούσε ως γενικός συντονιστής ολόκληρου του κοινωνικού σχηματισμού. Αυτή η κρατική εξουσία επέβαλε την κυριαρχία της ιδεολογίας με συγκεκριμένο τρόπο και συμφέροντα. Κάθε μεταρρύθμιση δε θα έπρεπε να διαταράσσει το κομματικό κατεστημένο. Το κράτος καθόριζε αυστηρά τα όρια της συνδικαλιστικής δράσης, που την ήθελε απόλυτα ελεγχόμενη από την κρατική εξουσία, με αποτέλεσμα το συνδικαλιστικό κίνημα να κινείται σε περιορισμένο πλαίσιο λειτουργίας και έτσι, πολλές φορές, να χαρακτηρίζεται σαν ένας «ιδιότυπος κρατικός θεσμός» (Κουκουλές, 1984:82-83). Οι ομάδες πίεσης, όπως η Δ.Ο.Ε., εξέφραζαν συχνά διαφορετικές θέσεις σε σύγκριση με αυτές των εκάστοτε κυβερνητικών θέσεων και βρίσκονταν σε σχέση αντιπαράθεσης με την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας στην προσπάθειά της να παρέμβει στις πολιτικές επιλογές και να ικανοποιήσει τις διεκδικήσεις της. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο λειτουργίας του κρατικού μηχανισμού στην Ελλάδα και, κατά συνέπεια, των θεσμών θα παρουσιαστεί ακολούθως ο θεσμός του Επιθεωρητή στη σχολική εκπαίδευση κατά την περίοδο 1834 (έτος θέσπισής του) έως το 1982 (έτος κατάργησής του). Ο θεσμός του Επιθεωρητή στη νεοελληνική εκπαίδευση κατά την περίοδο Ο θεσμός του Επιθεωρητή ήταν ο μακροβιότερος στην ιστορία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, παρουσιάζοντας έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον για το ρόλο του, τη λειτουργία του και την πολιτική εξάρτησή του. Η ιστορική πορεία του εκπαιδευτικού συστήματος αποκαλύπτει και φάσεις των αλλαγών του διοικητικούεποπτικού μηχανισμού της εκπαίδευσης. Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιαστεί η εξελικτική πορεία του θεσμού του Επιθεωρητή, χωρισμένη σε πέντε χρονικές περιόδους, όπως εξελίσσεται το θεσμικό του πλαίσιο. Οι περίοδοι αυτοί είναι οι εξής : 192

5 Η Α περίοδος καλύπτει στη χρονική περίοδο από το 1834 έως το 1895, στην οποία καθορίζεται το εποπτικό συμβούλιο και η θέσπιση του Επιθεωρητή Β και του Νομαρχιακού Επιθεωρητή. Ακολουθεί η Β περίοδος, από το 1895 έως το 1930, με τον καθορισμό του ρόλου του Επιθεωρητή, των εκθέσεων αξιολόγησης και τη μονιμότητά τους. Έπεται η Γ περίοδος, από το 1930 έως το 1967 με το διορισμό Επιθεωρητών με καθαρό πολιτικό κριτήριο. Τέλος εξετάζεται η Δ περίοδος από το 1967 έως το 1974 που αναφέρεται στα χρόνια της δικτατορίας, με την αύξηση των αριθμών των θέσεων των Επιθεωρητών, και η Ε περίοδος από το 1974 έως το 1982, η πιο πρόσφατη στην πορεία του θεσμού στα χρόνια της μεταπολίτευσης μέχρι την τελική κατάργησή του. Α περίοδος: Η διοίκηση της εκπαίδευσης εκείνη την περίοδο ήταν πολύπλευρη, σύνθετη και δύσκολη, αφού το νεοελληνικό κράτος δεν τελούσε υπό ανάπτυξη, εξαιτίας των συνεπειών της τουρκοκρατίας και στηριζόταν σε ξένα πρότυπα. Το εκπαιδευτικό σύστημα κατ αρχάς είχε έναν αποκεντρωτικό χαρακτήρα, στην ουσία όμως στήθηκε ένας συγκεντρωτικός ελεγκτικός μηχανισμός, μέσω του ρόλου των νομαρχιών, οι οποίες είχαν ρόλο μεσάζοντα -μεσολαβητή προς το κράτος (Ευαγγελόπουλος, 1998). Στην Ελλάδα, τα Δημοτικά Σχολεία, λειτούργησαν για πρώτη φορά το 1834 ( Νόμος ), «Περί λειτουργίας των Δημοτικών Σχολείων», που στα άρθρα 34 και 35 του Νόμου καθορίζονταν τα όργανα εποπτείας και διοίκησης (Τζήκας & Φασφαλής, 2009:22). Αυτά αποτελούνταν από το νομαρχιακό-επαρχιακό δάσκαλο και την επιτόπια εποπτική επιτροπή, που αποτελείτο από το δήμαρχο, τον εφημέριο και τα μέλη του δημοτικού συμβουλίου. Η νομαρχιακή-επαρχιακή επιτροπή αποτελείτο από τον Έπαρχο και το Γενικό Επιθεωρητή των δημοτικών σχολείων (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου,1990:68-69). Λίγο αργότερα, το 1864, με την ενσωμάτωση των Επτανήσων και τις νέες κοινωνικές ανάγκες, διορίστηκαν οι έκτακτοι Επιθεωρητές (Τζήκας & Φασφαλής, 2009:22-23). Η κατάσταση στην ελληνική εκπαίδευση και στα σχολεία εκείνη τη συγκεκριμένη περίοδο ήταν εξαιρετικά υποβαθμισμένη. Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονταν εκτεθειμένοι μπροστά στην ιστορικά διαμορφωμένη γραφειοκρατική πελατειακή πολιτική εξάρτηση, εργάζονταν με το φόβο της τιμωρίας, της μετάθεσης ή της απόλυσης, ενώ το χαμηλό μορφωτικό επίπεδό τους επιδείνωνε την κατάστασή τους (ό.π.: 22-23). Την περίοδο από το 1842 μέχρι και το 1895 σε όλα τα νομοσχέδια γινόταν αναφορά στο ρόλο των Επιθεωρητών. Η οικονομική στήριξη της εκπαίδευσης από την κεντρική εξουσία αποδυνάμωσε την τοπική εξουσία με την αύξηση του διοικητικούεποπτικού ελέγχου και την απέκλεισε από οποιαδήποτε μελλοντικό ρόλο 193

6 στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Έτσι, δημιουργήθηκε ένα αυστηρά παγιωμένο ιεραρχικό, διοικητικό και παιδαγωγικό μοντέλο διοίκησης και εποπτείας του εκπαιδευτικού συστήματος, που επέβαλε την ομοιομορφία και το συγκεντρωτισμό με κύριο φορέα ελέγχου τον Επιθεωρητή (ό.π.: 264). Β περίοδος: Η οργάνωση και η εποπτεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με λίγες τροποποιήσεις, ίσχυσε έως το 1895, οπότε άρχισε μια νέα φάση της εποπτείας και του ελέγχου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με την καλύτερη οργάνωση του ίδιου του κράτους, που προσπάθησε να αναπτύξει και να οργανώσει καλύτερα την εκπαίδευση. Ψηφίστηκε ο Νόμος ΒΤΜΘ (πίνακας 1), από τον Δ. Πετρίδη, στην κυβέρνηση Δηλιγιάννη, σε μια προσπάθεια να λύσει και να εκσυγχρονίσει τις δομές και τη λειτουργία της εκπαίδευσης. Στην εποπτεία μειώθηκαν οι θέσεις των προσώπων και καθιερώθηκε σε κάθε νομό το Εποπτικό Συμβούλιο, που αποτελείτο από το μητροπολίτη ως πρόεδρο, το γυμνασιάρχη και έναν επιστήμονα ή έμπορο. Σε κάθε Συμβούλιο συμμετείχε ως εισηγητής ο Νομαρχιακός Επιθεωρητής Α τάξης, που ήταν πτυχιούχος Φιλολογίας με πενταετή προϋπηρεσία και μπορούσε να είναι διευθυντής ή καθηγητής διδασκαλείου, ή γυμνασιάρχης. Επίσης, ο ίδιος Νόμος προέβλεπε και τον Επιθεωρητή τάξης, που ήταν δάσκαλος με διδακτική εμπειρία, και στον ίδιο Νόμο (πίνακας 1), προβλεπόταν ο διορισμός γυναικών για να επιθεωρήσουν τα σχολεία θηλέων και τα παρθεναγωγεία (Διάταγμα , Φ.Ε.Κ. 5/ ). Ο ρόλος του Νομαρχιακού Επιθεωρητή, με την εισήγηση του Νόμου, ήταν σημαντικός, γιατί ασκούσε πειθαρχική εξουσία με ελέγχους για τη διδακτική επάρκεια και τη «διαγωγή» του προσωπικού. Ο ίδιος φρόντιζε για τη σωστή λειτουργία των σχολείων, οργάνωνε συνέδρια, διαλέξεις, παιδαγωγικές συζητήσεις, υποδειγματικές διδασκαλίες. Εκτός από τον παιδαγωγικό έλεγχο, ο Επιθεωρητής ήταν υπεύθυνος για την ανέγερση, συντήρηση και επισκευή των σχολικών κτιρίων. Οι προτάσεις του Συμβουλίου δεν ήταν δεσμευτικές και αυτό φάνηκε από δηλώσεις του Υπουργού Δ. Πετρίδη, που επεσήμανε με εγκύκλιο τις αυθαιρεσίες των Επιθεωρητών κατά την εφαρμογή του Νόμου και σύστησε πιστότερη τήρηση του Νόμου (Λέφας, 1942: ). Ο Νόμος ΒΤΜΘ (πίνακας 1), στην αρχή θεωρήθηκε ιδανικός και πρωτοποριακός για την εισαγωγή της αποκέντρωσης στη διοίκηση της εκπαίδευσης, αλλά η αποκεντρωτική πολιτική μαζί με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποδοκιμάστηκαν από τα πρώτα χρόνια της εφαρμογής του Νόμου, εξαιτίας της μεγάλης εξουσίας του Επιθεωρητή (Ιορδανίδης, 2004: 2-3). Κατ αυτό το χρονικό διάστημα, η διοικητική και εποπτική κυριαρχία συγκεντρωνόταν στον Επιθεωρητή, γιατί τα τοπικά Συμβούλια λειτουργούσαν πλημμελώς, αφού η απουσία της 194

7 αποτελεσματικής ανώτατης εποπτικής αρχής μαζί με το χαλαρό διοικητικό έλεγχο εξαρτιόταν από τον τρόπο και τον τύπο επιθεώρησης, που συνδεόταν με το χαρακτήρα και τον υποκειμενισμό τού καθενός Επιθεωρητή, αφήνοντας ανοιχτό το ενδεχόμενο για κάθε είδους διαφοροποιήσεις στον τρόπο επιθεώρησης (Τζήκας & Φασφαλής 2009:23). Αποτέλεσμα ήταν να υπάρχουν συγκρούσεις μεταξύ τους και το πρόβλημα λύθηκε από την ίδια την Πολιτεία, με τη ψήφιση του Νόμου Γώκη (3828) /1911 (πίνακας1). Έτσι, το 1911, καθιερώθηκε η μονιμότητα των Επιθεωρητών (Νόμος 3828/1911), (πίνακας 1), και με αυτόν τον τρόπο, τελείωσε τυπικά ο συλλογικός έλεγχος των σχολείων και η άσκηση εποπτείας και διοίκησης των δημοτικών σχολείων από τα τοπικά συλλογικά όργανα (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:264). Όλες οι αρμοδιότητες πλέον πέρασαν στα χέρια του Επιθεωρητή, που έγινε ο εντολοδόχος του Υπουργείου Παιδείας και της άσκησης της σχετικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο Νόμο Γώκη 3828/1911 (πίνακας 1), θεσπίστηκαν πιο συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής των Επιθεωρητών, αλλά τα προβλήματα λειτουργίας των εποπτικών Συμβουλίων εντείνονταν με διαφωνίες μεταξύ του Νομαρχιακού Επιθεωρητή και του ετερόκλητου Συμβουλίου. Οι αντιδράσεις των δασκάλων, η αδυναμία της τοπικής αυτοδιοίκησης στις οικονομικές υποχρεώσεις των σχολικών επιτροπών, η ελλιπής λειτουργία των συλλογικών οργάνων ενίσχυσαν το ρόλο του Επιθεωρητή. Ο ίδιος έζησε σε ένα μικροπολιτικό πελατειακό περιβάλλον, που έπρεπε να υπερασπίζει τις αυθαιρεσίες του Συμβουλίου, ως δημόσιος λειτουργός, με σωρεία αυθαίρετων αποφάσεων μέσα από μια προσβλητική συμπεριφορά, που οδήγησε στη μονοπρόσωπη μορφή του Επιθεωρητισμού (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου,1994:164). Στα καθήκοντα των Επιθεωρητών, σύμφωνα με τον ιδρυτικό Νόμο ΒΤΜΘ /1895 (πίνακας 1), ήταν η σύνταξη ημερολογίου υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων. Ένα κανονιστικό Διάταγμα της 16ης Απριλίου 1915 (πίνακας 1), παρουσίαζε και προσδιόριζε τα σημεία στα οποία ο Επιθεωρητής συγκέντρωνε το επιθεωρητικό του έργο. Οι εκθέσεις στέλνονταν στο εποπτικό Συμβούλιο και τα αντίγραφα του στο Υπουργείο Παιδείας. Ο Nόμος 240/1914 (πίνακας 1), κατάργησε τη διάκριση Επιθεωρητών Α και Β τάξης και όρισε σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια έναν Επιθεωρητή με αρμοδιότητα τη θεώρηση της μισθολογικής κατάστασης και την έκδοση ενταλμάτων πληρωμής. Το 1917, με το Νόμο 826 /1917 (Φ.Ε.Κ 188/ ), ορίστηκαν 2 θέσεις ανώτερων εποπτών της δημοτικής εκπαίδευσης για την εφαρμογή της μεταρρύθμισης του 1917 στο δημοτικό σχολείο ( Νόμος 826/1917, άρθρο 2). Οι ανώτεροι επόπτες είχαν το γενικό καθοριστικό έλεγχο, την 195

8 παρακολούθηση των προβλημάτων της δημοτικής εκπαίδευσης και τη συνεχή καθοδήγηση όλου του διδακτικού προσωπικού. Η πορεία του θεσμού του Επιθεωρητή λειτούργησε χωρίς τροποποιήσεις έως το 1929, εκτός από τον αριθμό των θέσεων, που, το 1920, οι εκπαιδευτικές περιφέρειες για τη δημοτική εκπαίδευση έγιναν 90 σε αριθμό, και, το (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:265). Με το Νόμο 4178/1929 έγιναν ρυθμίσεις στο θεσμό των Επιθεωρητών, κυρίως σε θέματα διορισμών, μεταθέσεων και προαγωγών. Η πρόταση σύστασης Περιφερειακών Εποπτικών Συμβουλίων Στοιχειώδους Εκπαίδευσης και Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου (Νόμος, 4653/1930), με διοικητικές και εποπτικές αρμοδιότητες, μπορεί να θεωρηθεί ως μια βαθιά τομή, τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, με τη μεταβίβαση αρμοδιοτήτων από τον Υπουργό Παιδείας σε συλλογικά όργανα. Η θεσμοθέτηση του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου σηματοδότησε την αγωνιστική προσπάθεια των φιλελεύθερων δυνάμεων για την εξασφάλιση της πολιτικής και κοινωνικής συναίνεσης στο χώρο της εκπαίδευσης (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Mε τον ιδρυτικό Νόμο ΒΤΜΘ /1895 (πίνακας 1), στις υποχρεώσεις των Επιθεωρητών ήταν η σύνταξη ημερολογίου υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων. Το ημερολόγιο με τη λεπτομερή έκθεση των παρατηρήσεων του Επιθεωρητή διαβιβαζόταν στο εποπτικό Συμβούλιο. Με το κανονιστικό Διάταγμα της 16 ης Απριλίου του 1915 (Φ.Ε.Κ. Α 168/ ), ορίστηκαν με λεπτομέρεια τα σημεία της επιθεώρησης. Στην έκθεση αξιολόγησης, ο Επιθεωρητής έπρεπε να αποφεύγει τις αοριστίες και να παρουσιάζει με σαφήνεια τη σωματική, πνευματική κατάσταση του δασκάλου, την επιμέλειά του, την ευσυνειδησία, την επιστημονική κατάρτιση, τη μεθοδική και παιδαγωγική ικανότητα, η συμπεριφορά του στο χώρο του σχολείου και της κοινωνίας. Η προσωπική γνώμη του Επιθεωρητή για την αξιολόγηση του δασκάλου, από την οποία εξαρτιόταν η υπηρεσιακή εξέλιξη και επαγγελματική σταδιοδρομία του, δημιούργησε τριβές και αντεγκλήσεις, που ήταν ένα συνεχές εμπόδιο στις μεταξύ τους συνεργασίες (Τζήκας & Φασφαλής, 2009:26-27). Μέσα από την πίεση και το συνεχή έλεγχο του εκπαιδευτικού ωρίμαζε το βασικό αίτημα του κλάδου των δασκάλων, που ήταν ο διαχωρισμός του παιδαγωγικού-καθοδηγητικού ρόλου από το διοικητικό έργο των Επιθεωρητών. Πρώτος ο Επιθεωρητής Σφακίων, Ιωάννης Φώτιος, έθεσε το απλό αρχικό αίτημα σε επίμαχο θέμα συζήτησης σε συνέδριο των Επιθεωρητών (Φώτιος,1925:2). Όμως ήταν λίγοι οι Επιθεωρητές που συμφώνησαν με την πρόταση του Ιωάννη Φωτίου περί διαχωρισμού των αρμοδιοτήτων, γιατί επικράτησε η συντεχνιακή αντίληψη ότι ο διαχωρισμός θα επιφέρει μείωση του κύρους της 196

9 εποπτείας και υποβιβασμό στο ρόλο τους. Η προβολή του αιτήματος έγινε επίμαχο θέμα συζήτησης σε συνελεύσεις των δασκάλων και σε συνέδρια των Επιθεωρητών (Ιορδανίδης, 2004:6). Γ περίοδος: Η δικτατορία της 4 ης Αυγούστου 1936, με τη θεσμοθέτηση των πολυπρόσωπων Συμβουλίων (Νόμος 767/1936), επέτρεπε στο Υπουργό Παιδείας να ασκεί έλεγχο στην εκπαίδευση. Τα σχολεία της χώρας κατανεμήθηκαν σε 100 εκπαιδευτικές περιφέρειες, που η καθεμιά είχε επόπτη έναν Επιθεωρητή, ο οποίος επέβλεπε τα σχολεία της περιφέρειάς του. Το καθεστώς μείωσε την αποκέντρωση με τη στοιχειώδη μορφή της, μέσω των αναγκαστικών Νόμων 767/1937 και 2180/1937. Η εποπτική υπεροχή ήταν στον εκάστοτε Υπουργό Παιδείας, στην κεντρική εκτελεστική υπηρεσία του Ανώτατου Συμβουλίου Εκπαίδευσης και του Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου και των Ανώτερων Περιφερειακών Εποπτικών Συμβουλίων, που ελέγχονταν από τον ίδιο τον Υπουργό. Εκείνη την περίοδο πρωτεύοντα ρόλο είχαν οι Επιθεωρητές και οι Γενικοί Επιθεωρητές, οι οποίοι προέρχονταν από τη Μέση εκπαίδευση με διευρυμένο ρόλο (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:265). Την περίοδο κάποιες τροποποιήσεις και μικρές αλλαγές με ρυθμίσεις έγιναν κυρίως στα προσόντα, στα κριτήρια και στις διαδικασίες επιλογής των Επιθεωρητών. Όλες οι προσπάθειες δε βελτίωσαν το θεσμό, γιατί συνδέονταν με πολιτικές σκοπιμότητες και συμφέροντα κομματικά, με αποτέλεσμα να συνεχιστούν οι ατασθαλίες, οι αδικίες και διορισμοί τους, που αποδυνάμωναν το κύρος του θεσμού. Το Ψήφισμα του 1946 «Περί εξυγιάνσεως των δημόσιων υπηρεσιών» (πίνακας 1), όριζε τους διορισμούς των Επιθεωρητών. Εκείνη τη χρονική περίοδο διώχτηκαν με απόλυση όσοι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στην εθνική αντίσταση για καθαρά πολιτικούς λόγους. Η Ε.Ρ.Ε., το 1957, συστήνοντας την Επιτροπή Παιδείας, ασχολήθηκε με το εκπαιδευτικό ζήτημα και αναφέρθηκε με τα πορίσματά της στην εποπτεία των σχολείων. Έτσι, για πρώτη φορά, διαπιστώθηκε ότι ο φόρτος εργασίας των Επιθεωρητών συνδέθηκε με την άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων και λιγότερο με το καθοδηγητικό τους έργο. Η περίοδος χαρακτηρίστηκε ως χρονική περίοδος νομοθετικής στασιμότητας, χωρίς να παρουσιάζει κάποια σημαντική αλλαγή. Μικρές αλλαγές έγιναν με την ίδρυση του Κεντρικού και Γνωμοδοτικού Συμβουλίου της Εκπαιδεύσεως (ΚΔΓΣΕ) και την οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιακών Συμβουλίων Στοιχειώδους Εκπαίδευσης (ΠΥΣΣΕ), που παρέμειναν, με μικρές διαφοροποιήσεις, έως τις αρχές της δεκαετίας του 1980 στην ελληνική εκπαίδευση. O εμφύλιος πόλεμος όμως άφησε πίσω του βαθιά τα ίχνη των κοινωνικών 197

10 διακρίσεων και της κοινωνικής αναταραχής, με τον έλεγχο της πολιτικής ζωής και την καθιέρωση του πιστοποιητικού κοινωνικών φρονημάτων, που δημιούργησαν ένα ισχυρό αυταρχικό κράτος διακρίσεων και κοινωνικών ανισοτήτων (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994: Τζήκας & Φασφαλής, 2009:27). Με το Νομοθετικό Διάταγμα του 3971/1959 καθορίστηκε η συμμετοχή των αιρετών εκπροσώπων του κλάδου στο Ανώτερο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (ΑΕΣ), που συνετέλεσε στην πλήρη αναδιοργάνωση της κορυφής του διοικητικού - εποπτικού συστήματος, σηματοδοτώντας μια νέα αρχή, τη δημοκρατική εκπροσώπηση του κλάδου των εκπαιδευτικών στο Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο. Την περίοδο αυτή ( ), οι εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων αποτέλεσαν ένα επίμαχο, πρωταρχικό θέμα, που μείωναν το κύρος του έργου των εκπαιδευτικών. Οι επικρίσεις των εκπαιδευτικών κατά των Επιθεωρητών συγκεντρώνονταν στο ρόλο του, που ήταν ρόλος ελέγχου και αξιολόγησης της σχολικής γνώσης. Η συνύπαρξη των διοικητικών και εποπτικών αρμοδιοτήτων οδηγούσε σε διπλή ευθύνη, σε έναν αυστηρό συγκεντρωτικό κρατικό μηχανισμό που ανέπτυξε την πολιτική πάλη. Η μη σταθερή εκπαιδευτική πολιτική είχε ως αποτέλεσμα τις συχνές τροποποιήσεις στα πρόσωπα, στην επιλογή, στους προβιβασμούς, στην ακύρωση ή μη των προβλεπόμενων διαγωνισμών, που ελέγχονταν από τους κυβερνητικούς μηχανισμούς. Ο τρόπος επιλογής των Επιθεωρητών, δηλαδή, εάν θα επιλέγονταν με διαγωνισμό ή με διορισμό από το Υπουργείο Παιδείας, αποτελούσε ένα μόνιμο πρόβλημα αντιπαλότητας και συγκρούσεων μέσα σε ολόκληρη τη μακρόχρονη πορεία του θεσμού (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:270). Το 1930, ο Υπουργός Παιδείας ο Γ. Παπανδρέου δεν υπολόγισε το πολιτικό κόστος των ριζικών μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και μίλησε για την αναγκαιότητα του διαχωρισμού του ρόλου του Επιθεωρητή (Δ.Ο.Ε., 1930, τ. 291: 3). Το 1948, ο Ευάγγελος Παπανούτσος, στην προσπάθειά του να λύσει τα αιτήματα για την αυτοδιοίκηση και αποκέντρωση στα σχολεία, υποστήριξε το αίτημα διαχωρισμού των δύο λειτουργιών του έργου του Επιθεωρητή. Πρότεινε την ανάθεση του διοικητικού έργου στο Διοικητικό Προϊστάμενο και του εποπτικού στο σύμβουλο του δασκάλου με στόχο την ανάδειξη της σχολικής εργασίας με την επιστημονική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Παπανούτσος,1948:49-53). Ωστόσο, το 1949, σε άλλο συνέδριο των Επιθεωρητών, οι εισηγητές μίλησαν για το διαχωρισμό του εποπτικούδιοικητικού έργου. Ο Υπουργός Παιδείας Κ. Τσάτσος, στο συνέδριο αυτό δέχτηκε να προχωρήσει η Πολιτεία σε διαχωρισμό των αρμοδιοτήτων και τάχθηκε υπέρ του διαχωρισμού, αλλά τόνισε ότι η 198

11 οικονομική κατάσταση της χώρας δε βοηθούσε για διορισμό διπλάσιου αριθμού στελεχών. Η Επιτροπή Παιδείας της κυβέρνησης Ε.Ρ.Ε., τον Ιούνιο του 1957, μελέτησε τα εκπαιδευτικά προβλήματα και σε δημοσίευμα, τον Ιανουάριο του 1958, έθεσε τους προβληματισμούς της για την εποπτεία των σχολείων. Τονιζόταν η άσκηση των διοικητικών καθηκόντων των Επιθεωρητών, λόγω του πολυδιάστατου ρόλου τους, και το αίτημα διαχωρισμού φάνηκε να πραγματώνεται. Στη μακρόχρονη περίοδο της παρουσίας του θεσμού στα εκπαιδευτικά δρώμενα της χώρας, ο Επιθεωρητής αποτέλεσε:«τον αντιπρόσωπο της οργανωμένης πολιτικής κοινότητας και τον προϊστάμενο των εκπαιδευτικών μιας περιφέρειας, ο οποίος με την μόρφωση, την πείρα του και το εν γένει κοσμοθεωρητικό του πλαίσιο τίθεται αρχηγός της περιφέρειας», όπως είχε τονίσει ο Ι. Αρχιμανδρίτης, Γενικός Επιθεωρητής Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως (Αρχιμανδρίτης, 1959:75). Το 1964, η κυβέρνηση Κέντρου διπλασίασε τις εκπαιδευτικές περιφέρειες και τις οργανικές θέσεις των Επιθεωρητών με το νομοθετικό Διάταγμα 4379/1964. Τη μεταπολεμική περίοδο, το κράτος έγινε κυρίαρχο, που με τη δύναμη τής εξουσίας του ήταν ανελαστικό, αναπτύσσοντας περισσότερο το σκληρό, αυταρχικό, διοικητικό και εποπτικό μηχανισμό της εκπαίδευσης (Τσουκαλάς, 1986:17-22). Μέχρι το 1970 δεν παρατηρήθηκαν ουσιαστικές αλλαγές στο θεσμό του Επιθεωρητή, εκτός από τις συχνές αντιπαραθέσεις, που οφείλονταν στις πολιτικές μεταβολές, με έντονο πολιτικό χαρακτήρα στην επιλογή των στελεχών και στα πρόσωπα που επιλέγονταν κάθε φορά για τη σκοπιμότητα του θεσμού. Η μη ολοκλήρωση της μεταρρύθμισης του 1964 δεν έφερε καμία αλλαγή στο θεσμό του Επιθεωρητή, παρόλη την αναβάθμιση των σπουδών στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες σε τριετή φοίτηση και το μεταρρυθμιστικό πνεύμα του δημοκρατικού ιδεώδους του Παπανούτσου. Δ περίοδος: Με το καθεστώς της διδακτορίας του 1967, επιλέχθηκαν ως Επιθεωρητές εκείνοι που ήταν πεπεισμένοι να στηρίξουν το στρατιωτικό καθεστώς των δικτατόρων, με αποτέλεσμα η δράση τους εκείνη την εποχή να κορυφωθεί και να αφήσει τη μελανότερη ανάμνησή της, που οδήγησε στη μείωση της αξιοπιστίας και του κύρους του θεσμού κατά τέτοιον τρόπο, που άρχισε πλέον να είναι αναγκαία η αντικατάστασή του. Με το Νομοθετικό Διάταγμα του 651/1970, δημιουργήθηκαν 10 Ανώτερες Εκπαιδευτικές Περιφέρειες (Α.Ε.Π.), που η καθεμία είχε υπεύθυνο επόπτη έναν «Εκπαιδευτικό Σύμβουλο», που συνεργαζόταν με έναν Γενικό Επιθεωρητή Δημοτικής και Μέσης εκπαίδευσης. Σε κάθε νομό, που αποτελούσε μικρότερη περιφέρεια, υπεύθυνος ήταν ο Νομαρχιακός Επιθεωρητής. Σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια ήταν υπεύθυνος ο Επιθεωρητής με κατώτατη εποπτική πυραμίδα το 199

12 Διευθυντή του σχολείου. Αυτά τα πέντε επάλληλα επίπεδα εποπτικού χαρακτήρα ενίσχυσαν κατά τη δεκαετία του 1970 το συγκεντρωτικό εποπτικό σχήμα. Οι εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μέχρι το 1974 συνδέθηκαν με την προγραμματισμένη ιδεολογική και πολιτική επιχείρηση και οικοδόμησαν το κυρίαρχο ιδεολογικό σύστημα της μεταπολεμικής Ελλάδας (Τσουκαλάς, 1986:15-52). Οι εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μέχρι το 1974, που πραγματοποιούνταν από τους Επιθεωρητές εντάσσονταν στο πλαίσιο μιας προγραμματισμένης ιδεολογικής και πολιτικής επιθετικής επιχείρησης, που χαρακτήριζε τη μεταπολεμική ελληνική κοινωνία. Ε περιοδος: Μετά την πτώση της χούντας, η Δ.Ο.Ε. έκανε λόγο για «αποχουντοποίηση», για κάθαρση στον εποπτικό μηχανισμό που λειτούργησε στα χρόνια της δικτατορίας. Με το Νόμο 309/1976 (πίνακας 1), δημιουργήθηκαν 16 θέσεις Εποπτών για τη δημοτική εκπαίδευση, που ήταν επικεφαλής των αντίστοιχων περιφερειών. Επιπλέον δημιουργήθηκαν 240 θέσεις Επιθεωρητών, οι οποίοι διακρίνονταν σε Επιθεωρητές Α ( 54 συνολικά) και σε Επιθεωρητές Β (186 συνολικά). Παρ όλη την αποκατάσταση της δημοκρατίας στην Ελλάδα, διατηρήθηκε το ίδιο εποπτικό-ελεγκτικό μοτίβο και οι ρυθμίσεις για τη διοίκηση και την εποπτεία της εκπαίδευσης εγγράφονταν στους πάγιους και σταθερούς προσανατολισμούς που διαμορφώθηκαν στα τέλη του 19 ου αιώνα (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου,1994:267). Οι Επιθεωρητές τοποθετήθηκαν στις πρωτεύουσες των νομών και καθιερώθηκαν δύο θέσεις Επιθεωρητών ειδικής αγωγής. Ο Παπανούτσος, το 1976, τόνισε στη Βουλή ότι «η αύξηση του αριθμού των Επιθεωρητών του δικτατορικού καθεστώτος έγινε με σκοπό την αστυνόμευση των εκπαιδευτικών» ( στο: Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:266). Άλλωστε, η κεντρική εξουσία διατηρούσε το εξουσιαστικό προνόμιο στη λήψη αποφάσεων σε όλα τα εκπαιδευτικά θέματα και οι προτάσεις του εποπτικού προσωπικού δεν ήταν δεσμευτικές στην ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Μέσα στη δεκαετία του 1970 δεν υπήρχε καμιά καινοτομία παρ όλη την εδραίωση της δημοκρατίας στη χώρα μας. Το μόνο θέμα που τέθηκε ήταν το ζήτημα της «κάθαρσης» των επιθεωρητών, που υπηρέτησαν το διδακτορικό καθεστώς. Το «Ειδικό Συμβούλιο Κρίσης» (συγκροτήθηκε με το Νόμο 309/1976) γνωμάτευσε ότι «κανένας από τους Επιθεωρητές που επελέγησαν με το Νόμο 651/1970 δεν υποστήριξε ηθελημένα το διδακτορικό καθεστώς, με τη δραστηριότητά του» (Δ.Ο.Ε., 1979, τ. 856: 1-3) και δόθηκε προσωρινά τέλος στη διαμάχη που είχε ξεσπάσει μεταξύ δασκάλων και Επιθεωρητών. Στις γενικές συνελεύσεις 200

13 κατέληγαν τα ψηφίσματα των περιφερειακών συλλόγων με αιτήματα των δασκάλων για εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, όπως η αντικατάσταση του θεσμού του Επιθεωρητή από το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Η εμμονή των δασκάλων στην καθιέρωση του Σχολικού Συμβούλου είχε ως αιτία την ανάγκη για επιστημονική καθοδήγηση και εκπαιδευτική ανάπτυξη (Δημητρόπουλος, 1984:98). Το Υπουργείο Παιδείας ως τελικός αποδέκτης γνώριζε το πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών για διαχωρισμό των ρόλων, αλλά εξαιτίας των οικονομικών δυσχερειών δεν προχώρησε σε καμιά υλοποίηση. Η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ το 1981 ικανοποίησε ένα χρόνιο ζήτημα και θέσπισε το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου με το Νόμο 1304/1982 (Ιορδανίδης, 2004: 3). Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί ότι υπήρχαν και υποστηρικτές του θεσμού του Επιθεωρητή, στην όλη αρνητική κριτική του. Μερικές μεμονωμένες περιπτώσεις τόνιζαν με ευνοϊκό τρόπο, παρουσιάζοντας τον Επιθεωρητή ως «παραδεκτή» πνευματική προσωπικότητα που επιλέχθηκε με «διαγωνισμούς και αδιάβλητες κρίσεις» (Νούτσος, 1986:107). Ο Επιθεωρητής θεωρήθηκε ότι βοήθησε στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης μέσα στο διαχρονικό πέρασμα των χρόνων, υπηρέτησε με συνέπεια και συνέχεια τις απαιτήσεις των περιστάσεων του έθνους, προσαρμόστηκε, όσο επέτρεπε στο δεσποτικό και αυταρχικό πνεύμα του κράτους, στις όποιες εξελίξεις και ήταν βασικός συντελεστής προόδου στην εκπαίδευσή μας, έστω κι αν υπήρξαν παραβάσεις και αναγνώριση των λαθών, με υπερβολές από πρόσωπα που δεν αποδείχθηκαν αντάξια του θεσμού (Κωστούλας, 2000 : στο: Ιορδανιδης 2004:8). Επισημάνσεις Ο θεσμός της εποπτείας στην Ελλάδα έχει συνδεθεί με τη μακρόχρονη ιστορία και διαδρομή του Επιθεωρητή. Μέσα από τη μελέτη της ιστορικής του πορείας διαπιστώνεται η σημαντικότητα του θεσμού και ο βασικός του ρόλος στην εκπαιδευτική πολιτική. Ο θεσμός του Επιθεωρητή επηρεαζόταν από την επίδραση των κοινωνικών, ιδεολογικών και πολιτικών συγκρούσεων. Ο θεσμός του Επιθεωρητή επηρεαζόταν από τις πολιτικές εναλλαγές και τις συνεχείς νομοθετικές μεταβολές, που χαρακτήριζαν την ελληνική εκπαίδευση. Ο Επιθεωρητής ήταν κεντρικό και βασικό πρόσωπο της λειτουργίας των σχολείων και ο ρόλος του ήταν δυναμικός και αδιαμφισβήτητος. Η επιθεώρηση και η έκθεση αξιολόγησης προσέδιδαν στον Επιθεωρητή μια αίσθηση αυθεντίας, που δημιουργούσε συγκρούσεις και διαμαρτυρίες από το μέρος των εκπαιδευτικών, που αξίωναν την κατάργησή του. Πρώτα από όλους οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί εναντιώθηκαν στο θεσμό και με τη στήριξη της Δ.Ο.Ε. έκαναν μεγάλες προσπάθειες για να 201

14 προετοιμάσουν το κλίμα κατάργησης του θεσμού. Αργότερα κατάφεραν μάλιστα να παρασύρουν και πολιτικούς στις συνελεύσεις του κλάδου, για να διαμαρτυρηθούν. Ακόμη και μερικοί από τους ίδιους τους Επιθεωρητές πρότειναν το διαχωρισμό του παιδαγωγικού τους ρόλου από το διοικητικό έλεγχο και την εποπτεία. Από την κριτική ανάλυση των εκθέσεων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών διαπιστώθηκε ότι ο Επιθεωρητής ήταν εντεταλμένος εντολοδόχος της Πολιτείας, με διπλό διοικητικό και εποπτικό έργο. Ο ρόλος του πολλές φορές ταυτιζόταν με το ρόλο ενός κυρίαρχου προσώπου, που συγκέντρωνε όλες τις αρμοδιότητες στο πρόσωπό του. Ο ίδιος έφερε βαρύτητα στο διοικητικό-ελεγκτικό μηχανισμό της εκπαίδευσης και παραμέλησε το παιδαγωγικό επιστημονικό του έργο. Ο ιδεολογικός μηχανισμός της Πολιτείας συντήρησε τη λειτουργία της εκπαίδευσης, ο υπηρεσιακός έλεγχος είχε βαρύτητα και ο εκπαιδευτικός αξιολογείτο από τον πολιτικά ελεγχόμενο Επιθεωρητή, εντός και εκτός υπηρεσίας. Από το 1974, με την αποκατάσταση της δημοκρατίας στη χώρα και τις πολιτικές αλλαγές που επακολούθησαν, το αίτημα για κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή γινόταν επιτακτικό. Στις συζητήσεις αυτές και στην ανταλλαγή απόψεων ενεπλάκησαν τα κόμματα και οι συνδικαλιστικές ενώσεις των εκπαιδευτικών. Στην περίοδο γίνονταν εκτενείς αναφορές στο έργο του Επιθεωρητή και τονιζόταν η διαφορά μεταξύ του Σχολικού Συμβούλου και του Επιθεωρητή, καθώς προετοιμαζόταν το κλίμα για την αλλαγή του νομοθετικού πλαισίου και τη θέσπιση ενός Συμβούλου Εκπαίδευσης που θα καθοδηγούσε τον εκπαιδευτικό στο έργο του. Όλες αυτές οι ζυμώσεις προετοίμαζαν το πεδίο για τη θεσμοθέτηση του Σχολικού Συμβούλου το Πίνακας 1: Το θεσμικό πλαίσιο για τον Επιθεωρητή. Νομοθέτημα Νόμος ΒΤΜΘ του 1895: Περί της Στοιχειώδους ή Δημοτικής Εκπαίδευσης (Φ.Ε.Κ. 37 Α / ) Διάταγμα της 13 ης Ιανουαρίου 1896: Περί καθηκόντων των β τάξεως Επιθεωρητών των Δημοτικών Σχολείων και περί της σχέσεως αυτών προς τους Νομαρχιακούς Επιθεωρητές (Φ.Ε.Κ. 5 Α / ) Νόμος ΓΩΚΗ 3838/1911: Περί κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου της Δημοτικής Εκπαίδευσης ( Φ.Ε.Κ. 185 Α / ) Νόμος 240/1914: Περί Διοικήσεως της Δημοτικής και Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ 97 Α / ) Περιεχόμενο Ο Νόμος καθόριζε τη μονιμότητα των Επιθεωρητών με συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής τους. Το Διάταγμα καθόριζε το δικαίωμα επιβολής ποινής και επίπληξης σε αδιάφορους -κατά την κρίση τους- δασκάλους, από τους Επιθεωρητές και ενημέρωναν τους Νομαρχιακούς Επιθεωρητές. Ο Νόμος καθόριζε τη μονιμότητα των Επιθεωρητών με συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής τους. Ο Νόμος όρισε σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια έναν Επιθεωρητή με αρμοδιότητα της θεώρησης της μισθολογικής κατάστασης και την έκδοση ενταλμάτων πληρωμής, καθώς και τη κατάργηση της διάκρισης των Επιθεωρητών Α και Β. 202

15 Διάταγμα της 16 ης Απριλίου 1915: Περί των έργων των Διευθυντών, Επιθεωρητών και Ιατρών των Σχολείων (Φ.Ε.Κ. 168 Α / ) Νόμος 826/1917: Περί κυρώσεως και τροποποιήσεως του αναγκαστικού διατάγματος τους 29 ης Ιουνίου 1917, περί συμπληρώσεως κλπ. Του νόμου 567 περί Διοικήσεως της Μέσης και Δημοτικής Εκπαιδεύσεως ( Φ.Ε.Κ. 188 Α / ) Ψήφισμα του 1946: Περί εξυγιάνσεως των Δημόσιων Υπηρεσιών ( Φ.Ε.Κ. 251 Α / ) Νόμος 4379 /1964: Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 182 Α / ) Υπουργική Απόφαση υπ αριθμό της 4 ης Οκτωβρίου 1971: Περί καθορισμού αρμοδιοτήτων Εποπτικού Προσωπικού Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 804 Α / ) Υπουργική Απόφαση υπ αριθμό της 14 ης Μαρτίου 1972: Περί καθορισμού αρμοδιοτήτων Αναπληρωτών Γενικών Επιθεωρητών Δημοτικής Εκπαιδεύσεως ( Φ.Ε.Κ. 231 Α / ) Νόμος 309/1976: Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 100 Α / ) Με το Διάταγμα καθορίζονταν τα σημεία επιθεώρησης στο έργο του Επιθεωρητή, καθώς και η σημασία που έχουν οι εκθέσεις αξιολόγησης. Ο Νόμος όρισε 2 θέσεις ανώτερων εποπτών τους Δημοτικής εκπαίδευσης με γενικό έλεγχο, την παρακολούθηση των προβλημάτων και τη συνεχή καθοδήγηση όλου του διδακτικού προσωπικού. Όρισε τους διορισμούς των Επιθεωρητών και διέτασσε τη δίωξη με απόλυση όσων εκπαιδευτικών συμμετείχαν στην εθνική αντίσταση, για καθαρά πολιτικούς λόγους. Η κυβέρνηση Κέντρου διπλασίασε τις εκπαιδευτικές περιφέρειες και τις οργανικές θέσεις των Επιθεωρητών. Η χώρα διαιρέθηκε σε 10 Ανώτερες Εκπαιδευτικές Περιφέρειες με την τοποθέτηση ενός εκπαιδευτικού συμβούλου ως επόπτη, με αρμοδιότητες επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και εποπτείας των σχολείων της περιφέρειας του. Επιπλέον, τοποθετήθηκε ένας γενικός Επιθεωρητής με την υποχρέωση σύνταξης εκθέσεων αξιολόγησης. Καθιερώθηκαν 7 αναπληρωτές Επιθεωρητές ως βοηθοί των γενικών Επιθεωρητών, αναλαμβάνοντας μέρος των αρμοδιοτήτων τους. Με το Νόμο δημιουργήθηκαν 16 θέσεις Εποπτών για τη δημοτική εκπαίδευση. Επιπλέον, ορίστηκαν 240 θέσεις Επιθεωρητών Α. 54 στον αριθμό και Επιθεωρητές Β (186 ως προς τον αριθμό). ΠΗΓΕΣ Διατάγματα Διάταγμα της 13 ης Ιανουαρίου 1896 «Περί Καθηκόντων των Β τάξεως Επιθεωρητών των Δημοτικών Σχολείων και περί της Σχέσεως Αυτών προς τους Νομαρχιακούς Επιθεωρητές» (Φ.Ε.Κ. 5 Α / ). Διάταγμα της 16 ης Απριλίου 1915 «Περί των Έργων των Διευθυντών, Επιθεωρητών και Ιατρών των Σχολείων» (Φ.Ε.Κ. 168 Α / ). Νόμοι Νόμος ΒΤΜΘ/1895 «Περί της Στοιχειώδους ή Δημοτικής Εκπαίδευσης» (Φ.Ε.Κ. 37 Α / ). Νόμος ΓΩΚΗ 3838/1911 «Περί Κεντρικού Εποπτικού Συμβουλίου της Δημοτικής Εκπαίδευσης» (Φ.Ε.Κ. 185 Α / ). Νόμος 240/1914 «Περί Διοικήσεως της Δημοτικής και Μέσης Εκπαιδεύσεως» (Φ.Ε.Κ. 97 Α / ). 203

16 Νόμος 826/1917 «Περί Κυρώσεως και Τροποποιήσεως του Αναγκαστικού Διατάγματος της 29 ης Ιουνίου 1917, περί Συμπληρώσεως κλπ. του Νόμου 567 περί Διοικήσεως της Μέσης και Δημοτικής Εκπαιδεύσεως» (Φ.Ε.Κ.188 Α / ). Νόμος 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως» (Φ.Ε.Κ. 182 Ά / ). Νόμος 309/1976 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως»(Φ.Ε.Κ. 100 Α / ). Ψηφίσματα Ψήφισμα Θ της Βουλής του 1946 «Περί Εξυγιάνσεως των Δημόσιων Υπηρεσιών» (Φ.Ε.Κ. 251 Α / ). Τεύχη Διδασκαλικού Βήματος Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) (1930) Διδασκαλικόν Βήμα, τεύχος 291. Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) (1979) Διδασκαλικό Βήμα, τεύχος 856. Βιβλιογραφικές Αναφορές Altrichter, H. and Elliot, J. (2000) Images of Educational Change, Buckingham: Open University Press, ch. 3, Ανδρέου Α. και Παπακωνσταντίνου Γ. (1990) Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Θεωρητική προσέγγιση και ιστορική επισκόπηση, Αθήνα: Εξάντας. Ανδρέου Α. και Παπακωνσταντίνου Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνη. Αρχιμαντρίτης Ι. (Γ.Ε). (1959) Τι παρατηρεί, τι ελέγχει, τι αξιολογεί ο Επιθεωρητής, Πάτραι χ.χ. Ball, St. (1994) Education Reform. A Critical and Post-Structural Approach, Buckingham: Open University Press, ch 4. Carnoy, Μ. (1988) Εκπαίδευση, οικονομία και κράτος, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 40, Cuban, L. (1988) A fundamental puzzle of school reform, Phi Delta Kappan, 70, (5), Δημητρόπουλος Ε. (1984) Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου, Νέα Παιδεία, 29, Ευαγγελόπουλος Σ. (1998) Ελληνική εκπαίδευση, τόμος Α, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ιορδανίδης Γ. (2004) O θεσμός του Επιθεωρητή στην ελληνική εκπαίδευση: Ιστορική επισκόπηση της πορείας του θεσμού, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα anidis.htm, ημερομηνία ανάκτησης: 24/9/2010. Καζαμίας Α. (1993) Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: μια κοινωνικοπολιτική και πολιτισμική ερμηνεία», στο: Σ. Μπουζάκης (1994), Συγκριτική ΙΙΙ, θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Σειρά: Συγκριτική Παιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg, , β έκδοση, Κουκουλές Γ. (1984) Ελληνικά συνδικάτα: Οικονομική αυτοδυναμία και εξάρτηση, Αθήνα: Οδυσσέας. Λέφας Χ. (1942) Ιστορία της εκπαίδευσης, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Σχολικών Βιβλίων. Μουζέλης Ν. (1978 ) Νεοελληνική κοινωνία: Όψεις υπανάπτυξης, Αθήνα: Θεμέλιο. 204

17 Μπουζάκης Σ. (1994) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, (τόμος Α και Β ), Αθήνα: Gutenberg. Νούτσος Χ. (1986) Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα: Θεμέλιο. Παπανούτσος Ε. (1948) Η διοίκηση της παιδείας, Παιδεία, 15, Πουλαντζάς Ν. (1982) Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις, Αθήνα: τόμος Β, θεμέλιο. Σαΐτης Χ. (1997) Διοικητική μεταρρύθμιση στην ελληνική εκπαίδευση: , Νέα Παιδεία, 81, Τζήκας Δ. και Φασφαλής Ν. (2009) Η εποπτεία και η διοίκηση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα-Μικρό ιστορικό του θεσμού των Επιθεωρητών. Ρόπτρο, 25, Tσουκαλάς Κ. (1986) Κράτος, κοινωνία, εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα, Αθήνα: Θεμέλιο. Υφαντή Α. (1994) Μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικός έλεγχος στην Ελλάδα, Νέα Παιδεία 71, Υφαντή Α. και Βοζαΐτης, Γ. (2005) Απόπειρες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και ενδυνάμωσης του σχολείου στην Ελλάδα, Διοικητική Ενημέρωση, 34, Φώτιος Ι. (1925) Ο θεσμός της επιθεωρήσεως των δημοτικών σχολείων, Διδασκαλικό Βήμα, φ. 19,