Στην εποχή µας µε τη ραγδαία επιστηµονική πρόοδο και τις αλλεπάλληλες κοινωνικοοικονοµικές

Transcript

1 56 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH EΠIMOPΦΩΣH TΩN EKΠAI EYTIKΩN: ANIXNEYΣH TOY ΠE IOY Tου Ρε Γιάννη Εισαγωγή Στην εποχή µας µε τη ραγδαία επιστηµονική πρόοδο και τις αλλεπάλληλες κοινωνικοοικονοµικές µεταβολές, ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται και γίνεται πολυδιάστατος και απαιτητικός ως προς τον απαραίτητο για το επάγγελµα επιστηµονικό και παιδαγωγικό εξοπλισµό. Το παλαιό πρότυπο του παντογνώστη εκπαιδευτικού µε το έµφυτο παιδαγωγικό ταλέντο, θεωρείται -και είναι- παρωχηµένος τρόπος αντιµετώπισης του εκπαιδευτικού έργου, αφού ο σύγχρονος επιστηµονικός προβληµατισµός επιβάλλει τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως επαγγελµατία, που κατέχει ή πρέπει να κατέχει εξειδικευµένες επιστηµονικές γνώσεις και άρτια ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση. Έτσι, η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών είναι µια σηµαντική όψη του επαγγέλµατος του εκπαιδευτικού, όψη που συνδέεται τόσο µε την εκπαίδευση όσο και µε πτυχές του επαγγελµατικού τους ρόλου, όπως οι συνθήκες εργασίας, οι προοπτικές σταδιοδροµίας και η επαγγελµατική τους ανάπτυξη και καταξίωση. Άλλοτε βελτιώνοντας και συνήθως εκσυγχρονίζοντας τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αποτελεί πολύτιµη αρωγή προς τον εκπαιδευτικό ώστε ο τελευταίος να ανταποκρίνεται µε επάρκεια και αποτελεσµατικότητα στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου. Η επιµόρφωση προϋποθέτει οπωσδήποτε τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η οποία σε παγκόσµιο επίπεδο καλύπτει την επιστηµονική ειδίκευση, την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και την πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης, 1990). Θεωρείται ακόµη ό- τι λειτουργεί και ως βελτίωση, ανανέωση, ή αντικατάσταση των παρεχοµένων της αρχικής εκπαίδευσης έτσι ώστε να αξιοποιεί τα νεότερα δεδοµένα που παρέχει η παιδαγωγική θεωρία και έ- ρευνα καθώς και τη νεότερη γνώση σε θέµατα ειδικότητας (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Επιπλέον, η επιµόρφωση βαδίζει παράλληλα µε την πορεία της επαγγελµατικής σταδιοδροµίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού ( εδούλη, 1997). Είναι γνωστό εξάλλου ότι η επαγγελµατική ταυτότητα του εκπαιδευτικού διαµορφώνεται κατά την επαγγελµατική του σταδιοδροµία, η οποία περιλαµβάνει τις εξής διαδοχικές αλλά συµπληρωµατικές φάσεις: α) αρχική επιλογή των υποψήφιων εκπαιδευτικών και βασική εκπαίδευση και κατάρτιση O Pες Γιάννης είναι µεταπτυχιακός δάσκαλος.

2 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 57 στις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, β) επαγγελµατική ενσωµάτωση και θητεία και γ) α- ποχώρηση από το επάγγελµα. Άλλη παραδοχή είναι ότι, η επιµόρφωση στοχεύει στη διαρκή ενηµέρωση και υποστήριξη της επαγγελµατικής και ατοµικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού προκειµένου να καλύπτονται οι ανάγκες που σχετίζονται µε τη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόµενης εκπαίδευσης και την αύξηση της αποτελεσµατικότητας του σχολικού συστήµατος (Ανδρέου, 1992). Η επιµόρφωση είναι αποτελεσµατική µόνο όταν ο εκπαιδευτικός συµµετέχει ενεργά και υπεύθυνα στη διαδικασία, επειδή τη θεωρεί προσωπική του υπόθεση. Τέλος, κύριο χαρακτηριστικό της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι η πολυµορφία και η πολυτυπία της. Οι εκδοχές της αποδίδονται κατά κύριο λόγο στις πολιτικές επιλογές εθνικής επιµορφωτικής στρατηγικής, οι οποίες χαράσσονται από τον πολιτικό προσανατολισµό των ε- κάστοτε κυβερνήσεων. Οι ιδεολογικοπολιτικές αρχές που συνιστούν το ιδεολογικό υπόβαθρο της επιµόρφωσης, αντανακλούν τις αντιλήψεις της κεντρικής διοίκησης για τα ζητήµατα της εκπαίδευσης (Μπαγάκης, 1997). Αναγκαιότητα και επικαιρότητα της επιµόρφωσης Η µεταβαλλόµενη φύση του σχολείου και κατ επέκταση του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου, καθιστά απαραίτητη την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών προκειµένου το εκπαιδευτικό σύστηµα να προσαρµόζεται στις κοινωνικές και πολιτιστικές απαιτήσεις της µεταβιο- µηχανικής εποχής και οι εκπαιδευτικοί να βοηθηθούν στη συνειδητοποίηση του σύνθετου ε- παγγελµατικού τους ρόλου. Αποστολή πλέον των εκπαιδευτικών θεωρείται τόσο το να µάθουν στους µαθητές πώς να µαθαίνουν όσο και να τους προετοιµάσουν γνωστικά, πνευµατικά και ηθικοκοινωνικά ώστε να διαδραµατίσουν το δικό τους ρόλο σε ένα διαρκώς µεταβαλλόµενο πλαίσιο κοινωνικών, οικονοµικών και πολιτιστικών προκλήσεων ( Χρονοπούλου, 1982). Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών όµως δεν είναι χρήσιµη µόνο επειδή η ραγδαία εξέλιξη των επιστηµών και η τεχνολογική επανάσταση απαιτούν εκπαιδευτικούς καλύτερα καταρτισµένους και ενηµερωµένους για τις πρόσφατες εξελίξεις στις σχετικές µε την ειδίκευσή τους ε- πιστήµες. Είναι επίσης αναγκαία γιατί εξασφαλίζει τη συστηµατική πληροφόρηση των εκπαιδευτικών σε περιπτώσεις εισαγωγής εκπαιδευτικών καινοτοµιών ή µεταρρυθµίσεων και µετριάζει την αναµενόµενη ιδεολογική αντίστασή τους στις προσπάθειες εκσυγχρονισµού (Γκότοβος, 1982). Πρόκειται, για µια αναγκαία, όχι όµως και επαρκή, συνθήκη για την πραγµατοποίηση των επιχειρούµενων θεσµικών αλλαγών. Εξάλλου, η έρευνα (Darling-Hammond, 1990) για τη βελτίωση του σχολικού συστήµατος έ- δειξε ότι η εισαγωγή αλλαγών ή καινοτοµιών στην εκπαίδευση, που αγνοεί την κουλτούρα των σχολείων και αντιµετωπίζει την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών ως µια γραµµική πορεία εκ των άνω επιβεβληµένη µε αποδέκτες παθητικούς εκπαιδευτικούς, είναι καταδικασµένη να α- ποτύχει. Η επιµόρφωση είναι δυνατό να επιφέρει κάποιες αλλαγές σε µεµονωµένα άτοµα, αλλά δεν µπορεί να συντελέσει στη βελτίωση του σχολείου, όταν η επιµορφωτική διαδικασία δε διεξάγεται σε ενδοσχολικό επίπεδο και όταν δεν παρέχονται στη σχολική µονάδα περιθώρια αυτονοµίας και αυτοδιαχείρισης της οργανωτικής ανάπτυξης. Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται από τη βιβλιογραφία (Ξωχέλλης, 1984 Hargreaves & Fullan, 1995) αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ως ανεπαρκής τόσο ως προς τη χρονική έκταση της προετοιµασίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών όσο και ως προς την ποιότητα των παρεχόµενων σπουδών συγκριτικά µε άλλα επαγγέλµατα µε πλήρη αναγνώριση. Οι εκπαιδευτικοί, παρά τις πρόσφατες νοµοθετικές προσπάθειες για ανωτατοποίηση και αναβάθµιση των σπουδών τους, έχουν χαµηλό επίπεδο προπαρασκευαστικής ε-

3 58 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH τοιµότητας, γεγονός που επιβάλλει τη λειτουργία επιµορφωτικών προγραµµάτων ως αντιστάθ- µισµα στην περιορισµένη από άποψη αποτελεσµατικότητας βασική εκπαίδευση (Βαλαβανίδης, 1992). Η αναγκαιότητα της επιµόρφωσης προκύπτει επίσης και από τη γενική παραδοχή ότι η εκπαίδευση του επαγγελµατία εκπαιδευτικού δεν µπορεί να σταµατά µε τον πρώτο διορισµό. Αντίθετα, επιβάλλεται η συνεχής επιστηµονική ενηµέρωσή του προκειµένου η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι αποτελεσµατική και οι πελάτες του-µαθητές και γονείς-ικανοποιηµένοι. Η συνεχιζόµενη εκπαίδευση, εκτός της βελτίωσης που επιφέρει και της βοήθειας που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς κατά την άσκηση των καθηµερινών επαγγελµατικών καθηκόντων τους, στηρίζει διττά τη διαδικασία της προσωπικής τους ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 1995): Αρχικά, παρέχει ευκαιρίες εξέλιξης προδιαθέσεων, εµφάνισης νέων δεξιοτήτων και α- πόκτησης αυτογνωσίας µέσα από τη διαδικασία του στοχασµού), αρετών που επηρεάζουν την επαγγελµατική, αλλά ταυτόχρονα καθορίζουν και την ατοµική ευαισθησία του εκπαιδευτικού. Κατά δεύτερο λόγο συντελεί στην απόκτηση επιπλέον προσόντων, γεγονός που συνδέεται ά- µεσα από την ίδια την καριέρα και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική ιεραρχία. Κρίνεται, τέλος, χρήσιµο να επισηµανθεί ότι η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στη φιλοσοφία της διαβίου παιδείας (Τρούλης, 1985 Day, 1999) τον ακρογωνιαίο λίθο της κοινωνίας της µάθησης. Αν όµως πρωταρχικό αξίωµα της διαβίου µόρφωσης αποτελεί η θέση ότι κάθε άτοµο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του δικαιούται να µαθαίνει και να αναπτύσσεται σφαιρικά ως προσωπικότητα, τότε η επιµορφωτική διαδικασία είναι µια πολλαπλή πρόσκληση για τον εκπαιδευτικό, αφού συνάγει δραστηριότητες που εµφανώς αφορούν τη µεθόδευση της προσωπικής του, συνεχούς και πολυεπίπεδης, αυτοεξέλιξης και άδηλα θέτει προβληµατισµούς για το νέο ρόλο που καλείται να διαδραµατίσει ο εκπαιδευτικός ως µεταλαµπαδευτής, µεσολαβητής και διευκολυντής του πνεύµατος της διαβίου µάθησης στους µαθητές. Ισχύουσα κατάσταση στη χώρα µας Στην ελληνική πραγµατικότητα, η συνήθης πρακτική είναι, κάθε φορέας λειτουργώντας ε- ρήµην των άλλων, αποφασίζει συγκυριακά, συµπτωµατικά, αποσπασµατικά µε αποτέλεσµα οι δράσεις που παράγονται να αντανακλούν τα ίδια αυτά χαρακτηριστικά. Ενώ η επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως φιλοσοφία που εκβάλει σε συγκεκριµένες πρακτικές ανοίγει το δρόµο για την ενιαιοποίηση όλων των δράσεων που τους αφορούν, διαπιστώνει κάποιος ότι η πολιτεία δεν εµπιστεύεται τον εκπαιδευτικό και το σχολείο. Συγκεκριµένα, η επίσηµη εκπαιδευτική πολιτική στηρίζεται στη θεώρηση ότι η ποιότητα των εκπαιδευτικών προσδιορίζει και την ποιότητα του σχολείου. Έτσι, η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης µεταµορφώνεται σε ατοµική προσπάθεια. Είναι µια αντίληψη υπεραπλουστευτική α- φού αποµονώνει τον εκπαιδευτικό και το µαθητή από το δοµικό κοινωνικό τους πλαίσιο αθωώνοντας το κοινωνικό σύστηµα. Με τον τρόπο αυτό µεταφέρεται η κρίση και η αντιµετώπισή της από το κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο στο προσωπικό και ατοµικό. Θα έλεγε κάποιος ότι αντι- µάχεται την προοπτική, η επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ν αποτελεί διαρκή και συνειδητό στόχο του. Πρόκειται για ένα είδος ατοµικιστικής λογικής που αποσιωπά το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού και δίνει έµφαση στην ικανότητα του ατό- µου. Κάτι τέτοιο θα είχε ενδεχοµένως νόηµα αν, εξασφαλίζονταν οι αναγκαίες εκείνες προϋποθέσεις για την απρόσκοπτη άσκηση του έργου του (Μαυρογιώργος, 1999). Επιπρόσθετα, ενώ υποθετικά τουλάχιστον, επιδιώκεται η συστηµατική επιστηµονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν τη µόρφωση των µαθητών για να µπορούν να ζουν σε µια δίκαιη και δηµοκρατική κοινωνία, από την άλλη ευνοείται η αναπαραγωγή και νο-

4 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 59 µιµοποίηση ενός εκπαιδευτικού συστήµατος και µιας κοινωνίας που προσδιορίζεται από οικονοµική και κοινωνική ανισότητα. Έτσι. η βασική εκπαίδευση και η επιµόρφωση αναπαράγονται, αναπαράγουν και νοµιµοποιούν τις υφιστάµενες σχέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και της κοινωνίας γενικότερα (Μαυρογιώργος, 1982). Οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι η σεµιναριακού τύπου επιµόρφωση που τους παρέχεται δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, καθώς τους προσφέρει συνταγές και συµβουλές, χωρίς να τους επιτρέπει να παίρνουν οι ίδιοι την ευθύνη της επιµόρφωσής τους. Ακόµα, πιστεύουν ότι υ- πάρχει απόσταση ανάµεσα στις θεωρητικές γνώσεις που τους προσφέρονται από τα διάφορα ε- πιµορφωτικά προγράµµατα και στις απαιτήσεις της επαγγελµατικής τους πρακτικής. Αυτή η πεποίθησή τους στηρίζεται στη διαπίστωση ότι η παρεχόµενη επιµόρφωση δεν τους εξοπλίζει µε τα κατάλληλα εφόδια έτσι ώστε, να αντιµετωπίζουν αποτελεσµατικά τα προβλήµατα που συναντούν στην τάξη. Η κατάσταση επιδεινώνεται από το γεγονός ότι, τα τελευταία χρόνια, η επιµόρφωση παραµένει κατά βάση αµετάβλητη, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει αλλάξει ριζικά. Η νέα αυτή εκπαιδευτική πραγµατικότητα απαιτεί την ανάπτυξη επαγγελµατικών ικανοτήτων, ό- πως ευελιξία στην επίλυση των προβληµάτων, ταχύτητα και αποτελεσµατικότητα στις εκπαιδευτικές επεµβάσεις, λήψη ορθών αποφάσεων, κριτική σκέψη και δηµιουργικότητα. Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιµόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισµός και η γραφειοκρατική δοµή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συµµετέχει ούτε στο σχεδιασµό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την επιµορφωτική πολιτική (Παπαπροκοπίου, 2002). Το θεσµικό πλαίσιο για την επιµόρφωση δεν υποστηρίζεται από σχετική επιστηµονική έ- ρευνα και συστήµατα αξιολόγησης, και τις περισσότερες φορές µεταφέρει χωρίς ειδική µελέτη, δάνεια πρότυπα από το εξωτερικό, χωρίς να λαµβάνονται υπόψη οι πραγµατικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη χώρα µας. Τα προγράµµατα επιµόρφωσης δεν λαµβάνουν υπόψη τους τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως την εθελούσια, δηλαδή αυτοπροσδιοριζόµενη και ενεργό συµµετοχή τους στην αναγνώριση των αναγκών τους, στο σχεδιασµό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση του προγράµµατος (Παπαναούµ, 2003). Τέλος, προκρίνεται η ακαδηµαϊκή γνώση και η σχολειοποιηµένη µορφή στα διάφορα επι- µορφωτικά προγράµµατα µε έντονα θεωρητικό χαρακτήρα. Σύµφωνα µε το κυρίαρχο επιµορφωτικό µοντέλο, ο ειδικός προσφέρει γνώσεις και πρακτικές, άρα υπονοείται ότι κατέχει α- διαµφισβήτητες αλήθειες, γνωρίζει τις απαντήσεις στα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και τις προσφέρει στους επιµορφούµενους. Προοπτικές Προτάσεις Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι προσαρµοσµένοι στους όρους και τις συνθήκες εργασίας τους. Αυτό προκύπτει από τη συχνότητα µε την οποία δηλώνουν ικανοποιηµένοι α- πό το επάγγελµά τους και αποτελεσµατικοί στο έργο τους καθώς και από τη συχνότητα που προβάλλουν ως λόγο ικανοποίησης τη δυνατότητα να προσφέρουν. Αναµφισβήτητα, το επάγγελµα του εκπαιδευτικού και ο τρόπος µε τον οποίο αυτός αντιλαµβάνεται και βιώνει τον ε- παγγελµατικό του ρόλο, είναι εξόχως σύνθετο θέµα. Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί έ- χουν διαµορφωµένη αντίληψη του ρόλου τους, µε πυρήνα της αντίληψης αυτής θεµελιακές ε- παγγελµατικές αξίες, όπως είναι το αίσθηµα ευθύνης, η προσήλωση στο έργο τους και η διαβίου µάθηση. Είναι γεγονός ότι και η πιο συστηµατική προετοιµασία δεν είναι επαρκής για υψηλή απόδοση στις σηµερινές µεταβαλλόµενες συνθήκες, αν δεν συνοδεύεται από συνεχείς ευκαιρίες επαγγελ- µατικής µάθησης. Αυτό σηµαίνει ότι θα πρέπει να αναδιαµορφωθεί η επιµόρφωση των εκπαι-

5 60 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH δευτικών στην κατεύθυνση της επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τόσο ως προς τη φιλοσοφία όσο και ως προς τις πρακτικές (Hargreaves, 1997). Μέχρι σήµερα έχει δοθεί ελάχιστη προσοχή στις ευκαιρίες µάθησης που προσφέρονται στη διάρκεια του εργασιακού χρόνου των εκπαιδευτικών, ζήτηµα που θα πρέπει να συνδεθεί µε την οργάνωση της εργασίας των εκπαιδευτικών στα σχολεία. Η ανάµειξή τους σε ανάλογες δραστηριότητες όχι µόνο µπορεί να αποδώσει γνωστικά οφέλη, αλλά και να επηρεάσει θετικά τα κίνητρα και τις στάσεις τους. Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, οφείλει να συνδέεται µε την καθηµερινή σχολική πρακτική, τις εµπειρίες και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη και µε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Ειδικότερα, προτείνεται η επιµόρφωση του εκπαιδευτικού στην υπηρεσία του: Συνιστά πρόγραµµα οργανωµένων δραστηριοτήτων µε σκοπό τη συνεχή επαγγελµατική βελτίωση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών των σχολείων. Άλλο ουσιαστικό µέτρο αναβάθµισης της προσωπικής και επαγγελµατικής τους ανάπτυξης θα ήταν η αυτοεπιµόρφωση: Ενεργοποιεί τους εκπαιδευτικούς σε τοπικό επίπεδο και σε εθελοντική βάση. Ενθαρρύνει τις εκπαιδευτικού χαρακτήρα πρωτοβουλίες τους. Οργανώνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στην ίδια περιοχή και έχουν κοινά ενδιαφέροντα και ανάγκες. ηµιουργεί πυρήνες για οµάδες εργασίας, όπως συγγραφή σχολικών βιβλίων, διεξαγωγή έρευνας, διαµόρφωση θεµάτων για διαλέξεις. Επιπλέον, προτείνεται η ανοιχτή εξ αποστάσεως επιµόρφωση: εν υπόκειται σε διαρκή ή ά- µεση επίβλεψη από τους διδάσκοντες και στηρίζεται στην ανεξάρτητη και αυτόνοµη µάθηση. Η αλληλεπίδραση της συµβατικής διδασκαλίας αντικαθίσταται από εκπαιδευτικό υλικό. Τέλος, η οικοδόµηση ενός επιµορφωτικού δικτύου που θα συντονίζει συστηµατικά τη διαφοροποιηµένη επιµόρφωση σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο, ενισχύοντας αφενός την αυτοτέλεια και την ερευνητική δραστηριοποίηση των Π.Ε.Κ. και αφετέρου µορφές ενδοσχολικής επιµόρφωσης. Στην κατεύθυνση αυτή, µε την αναδιοργάνωση των σχολικών µονάδων και την ανάδειξή τους σε φορείς επιµόρφωσης όχι µόνο δηµιουργείται η προοπτική ανάπτυξης κάθε σχολείου, αλλά και προωθούνται εκπαιδευτικές αλλαγές και καινοτοµίες. Ο δρόµος δεν είναι ούτε εύκολος ούτε σύντοµος. Κοινό χαρακτηριστικό της πολιτικής του επαγγέλµατος του εκπαιδευτικού διεθνώς είναι ότι, σηµαντικές στρατηγικές για τη βελτίωση του σχολείου αποτελούν η θεσµοθέτηση διαφορετικών δοµών εισόδου και σταδιοδροµίας στο επάγγελµα, αλλαγές στους όρους εργασίας των εκπαιδευτικών, καθώς και η εισαγωγή µεταρρυθµίσεων στην εκπαίδευση και την επιµόρφωσή τους (Apple, 1988). Η µεγάλη πρόκληση στην πολιτική του επαγγέλµατος του εκπαιδευτικού είναι να συνδυαστούν οι θεσµικές δοµικές ρυθ- µίσεις µε εκείνες τις παρεµβάσεις που επηρεάζουν αντιλήψεις, απόψεις, αντιλήψεις και νοοτροπίες. Αναπάντητο ακόµη στην επιστηµονική συζήτηση παραµένει το ερώτηµα, πώς µπορεί να συγκεραστούν οι καινοτοµίες στο επίπεδο διοίκησης και οργάνωσης των σχολείων µε την α- ναδιαµόρφωση της επαγγελµατικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών και της κουλτούρας του χώρου εργασίας τους. Όπως έδειξε η εµπειρία σε πολλές χώρες, πάντως, ρεαλιστική προοπτική για την επιτυχία των πολιτικών επιλογών που αφορούν το επάγγελµα του εκπαιδευτικού α- ποτελεί η αξιοποίηση της σχετικής θεωρητικής συζήτησης, σε συνδυασµό µε τη συστηµατική έ- ρευνα του πολύπλευρου αυτού πεδίου. Αντί επιλόγου Το θεσµικό πλαίσιο της επιµόρφωσης στη χώρα µας, στερείται συστηµατικότητας, αφού η διατύπωση σχεδίων για την ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών διακρίνεται για τον ασυντόνιστο και αποσπασµατικό χαρακτήρα της, για τη βεβιασµένη µεταφορά δάνειων προτύπων από το εξωτερικό και δεν υποστηρίζεται από ανεξάρτητη επιστηµονική έρευνα.

6 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 61 Ακόµη και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, περιοριζόµενο από τη συγκεντρωτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας, δεν φαίνεται να ενεργοποιείται ερευνητικά στο θέµα του συντονισµού και της στήριξης του εκπαιδευτικού έργου, µε αποτέλεσµα να µη διατηρεί στενή επαφή µε τους µάχιµους εκπαιδευτικούς, τους Σχολικούς Συµβούλους και τα Π.Ε.Κ. και οι δραστηριότητές του να µην απορρέουν πραγµατικά από τη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα και τις ανάγκες των ενδιαφερόµενων οµάδων (Μαυρογιώργος, 1998). Επιπλέον, τα προγράµµατα επιµόρφωσης των Eλλήνων εκπαιδευτικών δεν παρουσιάζουν καµιά πολυτυπία και ευελιξία, αφού εξαντλούνται σε παροχή σεµιναριακής, σύντοµης ή µακράς, επιµόρφωσης και δεν λαµβάνουν υπόψη σηµαντικούς παράγοντες διαφοροποίησης, ό- πως την ηλικία των επιµορφούµενων και τα στάδια γνωστικής και συναισθηµατικής ανάπτυξής τους. Ακόµη, οι παρεχόµενες γνώσεις δε συσχετίζονται µε τη σχολική πραγµατικότητα και τις επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, και οι διαθέσιµοι εκπαιδευτές δεν αποτελούν ε- ξειδικευµένο επιστηµονικό προσωπικό, µερικής ή πλήρους απασχόλησης, των Π.Ε.Κ. ώστε τα τελευταία σταδιακά να καταστούν κέντρα εκπαιδευτικής έρευνας και επιµόρφωσης (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Όµως, η επιµόρφωση πρέπει να αποτελέσει έναν πολυπαραδειγµατικό θεσµό, που θα λαµβάνει υπόψη και θα αξιοποιεί όλους τους σύγχρονους προβληµατισµούς και τις κατευθύνσεις, ώστε να εξασφαλίζεται η προσωπική και επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, που α- ποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη, αλλαγή και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Αλλαγές που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς, δεν είναι δυνατό παρά να συνδέονται άµεσα ή έµµεσα µε το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισµικό πλαίσιο της διδασκαλίας (Γκότοβος, 1984). Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία υιοθετούν κοινωνικά και πολιτικά προστάγµατα κάποιας µορφής, ανεξάρτητα αν τα συνειδητοποιούν ή όχι. Η άποψη ότι η προσφορά εξειδικευµένης γνώσης από µόνη της θα καταστήσει τους εκπαιδευτικούς ικανούς να αναλαµβάνουν περισσότερες πρωτοβουλίες και ευθύνες, είναι υπεραπλουστευµένη. Αντίθετα, χρειαζόµαστε ένα σύστηµα εκπαίδευσης και επιµόρφωσης εκπαιδευτικών που να στηρίζεται στην ανάλυση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης. Βιβλιογραφία Apple, M. (2001). Εκσυγχρονισµός και συντηρητισµός στην εκπαίδευση, µτφρ. Μ. εληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχµιο. Ανδρέου, Α. (1992). Επιµόρφωση: Πολυτυπία και Πολυµορφία. Στο Ανδρέου, Α. (επιµ.) Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Βασική κατάρτιση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών (σελ ). Αθήνα: Όµιλος Συγγραφέων Καθηγητών. Βαλαβανίδης, Ν. (1992). Ενδοϋπηρεσιακή επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, προβλήµατα και προοπτικές. Γλώσσα, 29, Γκότοβος, Θ. (1982). Η αναγκαιότητα της επιµόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσµατικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, Γκότοβος, Θ. (1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Darling-Hammond., (1990). Teacher professionalism: why and how? In: A. Lieberman (ed.), (pp.25-50). Schools as collaborative cultures: creating the future now, London: Falmer Press, Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, µτφρ. Α. Βαϊκάλη. Αθήνα: αρδανός. εδούλη, Μ. (1998). Η επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ένα πρόγραµµα βιωµατικής στοχαστικής διαδικασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Hargreaves, A. & Fullan, M.G. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, µτφρ. Π. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Πατάκης.

7 62 IOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Hargreaves, A. (1997). Revisiting voice. Educational Researcher, 25, (1), Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος, στο Καζαµίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ.(επιµ.), (σελ ).: Ελληνική Εκπαίδευση: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισµού. Αθήνα: Σείριος, Μαυρογιώργος, Γ. (1982). Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Προβληµατισµοί, Προοπτικές, Προτάσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 10, Μαυρογιώργος, Γ. (1998). Τους εκπαιδευτικούς και τα µάτια σας.. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100, Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και επιµορφωτική πολιτική στην Ελλάδα, στο Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ., Κατσουλάκη, Σ. (επιµ.). ιοίκηση Ανθρώπινου υναµικού, τ. Β_, (σελ ). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Μπαγάκης, Γ. (1997). Εναλλακτικές µορφές επιµόρφωσης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 43, Ξωχέλλης, Π. (1990). Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος: µια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Παπαναούµ, Ζ. (2003). Το επάγγελµα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: αρδανός. Παπαπροκοπίου, Ν. (2002). Αλληλεπιδράσεις µεταξύ ακαδηµαϊκής κοινότητας και εκπαιδευτικών θεσµών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή στο Μπαγάκης, Γ. (επιµ), (σελ ). Ο εκπαιδευτικός ως ε- ρευνητής. Αθήνα: Μεταίχµιο. Τρούλης, Γ.(1985). Η διαρκής επιµόρφωση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών: κίνητρα, προσδοκίες, σχέδια. Αθήνα. ίπτυχο. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήµατα Οργάνωσης, Σχεδιασµού και Αξιολόγησης. Αθήνα: αρδανός. Χρονοπούλου, Α. (1982). Απόψεις για συνεχή και ουσιαστική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9,