ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Εκπαίδευση και διάγνωση επιμορφωτικών αναγκών: Μια σχεδιασμένη παρέμβαση για την ενίσχυση των δυνάμεων της εργασίας

2 H ΔΒΜ προϋποθέτειτοστρατηγικόσχεδιασμό, τηνοργάνωση, τον επισταμένο έλεγχο και την αξιολόγηση. απαιτείταιηπολιτικάκαισυλλογικάμεθοδευμένηενίσχυσητων δυνάμεων της εργασίας μέσα από τη συνεχή διάγνωση των εκπαιδευτικών, επαγγελματικών αλλά και προσωπικών αναγκών των εργαζομένων. ηποιότητατωνπαρεμβάσεωναποτελείτοσημαντικόκριτήριο της αξιοπιστίας αλλά και της αποτελεσματικότητάς τους

3 ΗΔΒΜ θααποκτήσειχρηστικόκαιπεριεκτικόχαρακτήρακαιθααπανταειστις ανάγκες των εργαζομένων. ειδικάγιατουςεργαζομένους,πρέπειναστοχεύειστηνανάπτυξητων γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων τους με σκοπό την αποτελεσματικότερη κάλυψη των επιμορφωτικών τους αναγκών έτσι, θαενισχυθείτηθέσητουςστηναγοράεργασίαςκαιθασυμβάλειστην αποτελεσματικότερηαξιοποίησητηςεπιμόρφωσηςτηνοποίαέχουνλάβει. ηκινητικότητατηςεργασίαςθακαταστείεφικτόνααντιμετωπιστεί αποτελεσματικά προς όφελος κυρίως εκείνων οι οποίοι λόγω των διαρθρωτικών αλλαγώνκινδυνεύουναπότηνανεργίακαιτονκοινωνικόαποκλεισμό. Σεκάθεεπιμορφωτικήδράσηθεωρείταιαναγκαίονααναπτυχθούντόσοοι διαδικασίες του ορθολογικού σχεδιασμού της εκπαιδευτικής δράσης μέσω της διάγνωσης αναγκών, όσο και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που παρέχεται με τρόπο τέτοιο που να ενισχύεται η αποτελεσματικότητα στην απασχόληση, την ανάπτυξη και τη κοινωνική συνοχή.

4 Σκοπός Εξοικείωσημεέννοιες, πρακτικέςκαιδιαδικασίεςοι οποίεςαποτελούν βασικέςκατηγορίεςστοπλαίσιοτηςδβμ. Εμπέδωσητηςαξίαςτουεκπαιδευτικούσχεδιασμούμεστόχοτην προώθηση της απασχόλησης και της κινητικότητας της εργασίας. Ανάδειξηδιαδικασιώνπουδιαδραματίζουνσημαντικόρόλοόπωςοι πρακτικές διάγνωσης των επιμορφωτικών αναγκών των εργαζομένων καθώς και η συνολικότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δράσεων που υλοποιούνται.

5 Διάγνωση αναγκών μεθοδολογικόσυνδυασμόποσοτικώνκαιποιοτικώντεχνικώνοιοποίεςνα αποσκοπούν στη διερεύνηση των προσδοκιών των εργαζομένων άλλοτε με τη χρήση ερωτηματολογίων(ποσοτικές προσεγγίσεις) κι άλλοτε μέσα από τη δια ζώσηςεπαφήστελεχώνκαιεμπειρογνωμόνων(ποιοτικέςπροσεγγίσεις). Ουσιαστικάπρόκειταιγιαμιααμφίδρομηδιαδικασίαηοποίααποσκοπείστην «ανάγνωση» και την επικαιροποίηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων με στόχο την καλύτερη και επωφελέστερη αντιμετώπισή τους. Οσυνειδητόςστρατηγικόςστόχοςτουεγχειρήματοςαποβλέπειστον επανασχεδιασμό τόσο των προγραμμάτων όσο και της σύνολης εκπαιδευτικής διαδικασίας, προκειμένου να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευομένων.

6 Ο ρόλος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και η συμβολή της στη βελτίωση και ανατροφοδότησή τους. Ηαξιολόγηση, ωςπρακτικήπουανατροφοδοτείκαιελέγχειτοπαραγόμενο αποτέλεσμα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, έχει αναδειχθεί στις μέρες μας σε αναπόσπαστομέροςτηςεκπαιδευτικής, αλλάκαιτηςδιοικητικήςδιαδικασίας. Ειδικότερα, ηαξιολόγησητωνπρογραμμάτωνδιαβίουεκπαίδευσης θεωρείται αναπόσπαστο τμήμα της πολιτικής της δια βίου μάθησης η οποία ενισχύει τη λειτουργία της σε ολόκληρο το κοινωνικό φάσμα.

7 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση περιλαμβάνει ένα πλήθος δράσεων για θέματα όπως: ηαξιολόγησητωνίδιωντωνεκπαιδευτών ηαξιολόγησητωναναλυτικών προγραμμάτων, ηαξιολόγησητουεκπαιδευτικού υλικού ηαξιολόγησητηςεκπαιδευτικήςμεθοδολογίας. Στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής η αξιολόγηση αναπτύσσεται: σεεπίπεδοεκπαιδευτικώνμεταρρυθμίσεων, στηναξιολόγησηπρογραμμάτων, εκπαιδευτικώνδομών, φορέωνκαι οργανισμών, και σεεπίπεδοεξατομικευμένηςαξιολόγησηςτωνεκπαιδευομένων, των εκπαιδευτών κ.ο.κ(βεργίδης, Καραλής, 1999)

8 ΗΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΕΙΝΑΙΜΙΑΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ, ΗΟΠΟΙΑΕΠΙΦΕΡΕΙΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΕΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΚΑΛΕΙ ΤΗΝ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΕΚΕΙΝΩΝ ΠΟΥ ΤΗΝ ΥΦΙΣΤΑΝΤΑΙ. ΚΙ ΑΥΤΟ, ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Η ΟΠΟΙΑ ΕΝΔΕΧΟΜΕΝΩΣ ΑΝΑΔΕΙΚΝΥΕΙ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ, ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ, ΔΟΜΙΚΕΣ Η ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΕΣ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΕΣ, ΧΩΡΙΣ ΑΥΤΟ ΟΜΩΣ ΝΑ ΣΗΜΑΙΝΕΙ ΟΤΙ ΔΕΝ ΑΝΑΔΕΙΚΝΥΕΙ ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ, ΘΕΤΙΚΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ. Ορισμοί της αξιολόγησης «αξιολόγησηείναιερευνητικήδραστηριότηταεξειδικευμένηκαιδιεπιστημονική»,(conseil Scientifique de l Evaluation(1998) «οιαξιολογήσειςείναισυστηματικέςαναλύσειςτωνσπουδαιότερωνπλευρώνμιαςπολιτικής, ενός οργανισμού ή ενός προγράμματος με έμφαση στην εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και τη δυνατότηταχρήσηςτους.(oecd1997), «( ) οιαξιολογήσειςπρέπειναείναιέγκυρες, τααποτελέσματαμιαςαξιολόγησηςπρέπειναείναι αναπαραγώγιμα από έναν άλλο αξιολογητή που έχει πρόσβαση στα ίδια δεδομένα και χρησιμοποιεί τιςίδιεςμεθόδους»(εc1997), «( ) οιαξιολογήσειςπρέπεινασχεδιάζονταικαιναεκπονούνταιμετρόποώστεναπαρέχουν χρήσιμες πληροφορίες στους αποφασίζοντες, λαμβάνοντας υπόψη τις πολιτικές συγκυρίες και τους διαθέσιμουςπόρους»(conseil Scientifique de l Evaluation(1996)

9 Σημαντική επίσης καθίσταται και η διάκριση ανάμεσα σε έννοιες όπως «έλεγχος», ή«παρακολούθηση» ή«αποτίμηση» του εκπαιδευτικού έργου σε σχέση με τον όρο«αξιολόγηση». οόρος«έλεγχος»παραπέμπεισεμιαπιοκλειστήήπιογραφειοκρατική διαδικασία, την οποία διεκπεραιώνουν ελεγκτές με θέση στη διοικητική πυραμίδα και η οποία καταλήγει σε επιβράβευση ή κυρώσεις. οόροςαποτίμηση(assessment) προσιδιάζειπερισσότεροσεαυτόπου αποκαλούμεαποτίμησητηςμαθησιακήςπροόδουτωνεκπαιδευομένων, ενώ ο όρος απολογισμός(audit) χρησιμοποιείται παραδοσιακά για λογιστικούςκαιοικονομικούςελέγχους. οόροςπαρακολούθηση(monitoring) αφοράτησυγκέντρωσηστοιχείων σχετικά με τη ροή της διαδικασίας χωρίς να καταλήγει σε αξιολογικές κρίσεις ή σε παρεμβάσεις βελτιωτικού χαρακτήρα.

10 Είναι αναγκαία η αξιολόγηση; Τις δύο τουλάχιστον τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται διεθνώς ένα έντονο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης στην εκπαίδευση για λόγους που συνδέονται: μετηνανάγκη για αποτελεσματικότερη αξιοποίηση τωνδιαθέσιμων οικονομικών πόρων μετηνανάγκηλογοδοσίαςστηνκοινωνίασυνολικότερα μετηδημιουργίαπρόσφορωνσυνθηκώνσύνδεσηςτηςεκπαίδευσηςμετην παραγωγή και την απασχόληση. Το ερώτημα που απασχολεί διαρκώς τόσο τον παιδαγωγικό στοχασμό όσο και τη σύγχρονη θεωρία της οργάνωσης και διοίκησης, είναι το αν πρέπει να υφίσταται η αξιολόγηση και υπό ποιες προϋποθέσεις μπορεί να πετύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα ή να εκπληρώσει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο στόχο.

11 Γενικές Αρχές της Αξιολόγησης 1.να είναι συνεχής: σε επίπεδο προσδοκιών(πριν από την έναρξη των προγραμμάτων- καταγραφή μελλοντικών προσδοκιών), κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων(διαμορφωτική), με τη λήξη των προγραμμάτων (ανατροφοδοτική-feed back) 2.ναείναισαφήςκαι οριοθετημένη:ωςπροςτοσκοπότης, ταεργαλεία καιτις τεχνικές που χρησιμοποιεί, τους φορείς υλοποίησής της 3.να στοχεύει στον έλεγχο και της διασφάλιση της ποιότητας:των αναλυτικών προγραμμάτων, του εκπαιδευτικού υλικού,της διδακτικής μεθοδολογίας, της απόδοσης των διδασκόντων,των επιδόσεων των εκπαιδευομένων, των κτιριακών εγκαταστάσεων της λειτουργικότητας των υλικοτεχνικών υποδομών, της εκπλήρωσης των διοικητικών λειτουργιών,του επικοινωνιακού κλίματος ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη

12 Η αξιολόγηση προγραμμάτων ΔΒΕ επιβάλλεται να διενεργείται: σε εσωτερικό επίπεδο(από όργανα του φορέα υλοποίησης προγραμμάτων δια βίου εκπ/σης) σε εξωτερικό επίπεδο(από εξωτερικό φορέα που κατέχει εμπειρία-η επιλογή του με ανάθεση ή διαγωνισμό) σε επίπεδο αυτοαξιολόγησης(το σώμα των εκπαιδευτών σε συνεννόηση με τους εκπαιδευόμενους)

13 ΠΟΙΟΣ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ, ΤΙ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ ΚΑΙ ΜΕ ΠΟΙΟ ΤΡΟΠΟ. Τοερώτηματουποιοιθαείναιοιφορείςτηςαξιολόγησηςσεένα εκπαιδευτικό σύστημα, αποτελεί θεμελιακό ζήτημα στην εκπαιδευτική πολιτική. Ποιος με άλλα λόγια θα είναι αυτός που θα κρίνει το έργο, την προσπάθεια, ή τη λειτουργία ενός προγράμματος διαβίουεκπαίδευσης; θαείναιμόνο έναφυσικόπρόσωπο; θα είναι ένας εξειδικευμένος οργανισμός; θα είναι μια διαπιστευμένη υπηρεσία (σώμα αξιολογητών); ή κάτι εντελώς διαφορετικό;.

14 Βασικά προαπαιτούμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων Ηαξιολόγησηωςδιαδικασίααπαιτείεπιστημονικήεξειδίκευση, τεχνικήκαι επιστημονικήκατάρτιση, θεωρητικήκαιπρακτικήάσκηση. Οιφορείςδηλαδήτηςαξιολόγησηςαπαιτείταινακατέχουν ουσιαστικά: 1.τη φιλοσοφία της δια βίου μάθησης, 2.τημεθοδολογίατηςεκπαίδευσηςενηλίκων, 3.τις τεχνικές και τη στοχοθεσία της αξιολόγησης, 4.τις απαραίτητες γνώσεις προκειμένου να είναι σε θέση να ασκούν το έργο τους με εγκυρότητακαιαξιοπιστία. Οφείλουνναεμπνέουνεμπιστοσύνηκαιναδιαθέτουντοκύροςπουαπαιτείμια δυναμική, αμφίδρομη και σε αρκετές περιπτώσεις συγκρουσιακή διαδικασία όπως η αξιολόγηση. Ημεθοδολογίατηςαξιολόγησηςόπωςκαιταεργαλείατηςθαπρέπεινα προσαρμόζονται στις εκάστοτε ιδιομορφίες και συνθήκες και η χρήση τους να γίνεται ανάλογα με τον επιδιωκόμενο σκοπό και το συγκεκριμένο στόχο στον οποίο αυτή αποβλέπει.

15 Η σχετική αυτονομία του κάθε εκπαιδευτικού φορέα προκειμένουνα διασφαλίζεταιηαπαιτούμενηευελιξίακαθώςκαιη προσαρμοστικότητα στις εκάστοτε απαιτήσεις. Παράμετροι που καθιστούν επιβεβλημένη την αναγκαιότητα αυτή είναι: ο πληθυσμός στόχος στον οποίο απευθύνεται ο φορέας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και η κουλτούρα που διέπει τις εκπαιδευτικές του δράσεις η προηγούμενη εμπειρία του Σεόλεςτιςπεριπτώσειςόμως, απαιτείταιη αποδοχήκαικυρίωςηεμπιστοσύνη στηναξιοπιστία, τηναμεροληψίακαιτηνεγκυρότητατωνφορέων, των μεθόδων, τωνκριτηρίων και των τεχνικών πουθαχρησιμοποιηθούν.

16 Το ιδεολογικό περιεχόμενο της αξιολόγησης και οι κυρίαρχες προσεγγίσεις σεοποιαδήποτεεκδοχήκαιέκφανσητηςεκπαίδευσης, τοεγχείρηματηςαξιολόγησης επιβάλλεται να δομείται σε μία ιδεολογική νομιμοποιητική βάση η οποία να τεκμηριώνει τους στόχους και την στρατηγική της. ταόριατηςκρατικήςπαρέμβασηςστουςεκπαιδευτικούςθεσμούςαποτελούνπεδίο ιδεολογικών διαξιφισμών επηρεάζοντας άλλοτε ευθέως και άλλοτε εμμέσως τις κρατικές πολιτικές στις σύγχρονες κοινωνίες, ενώ κρίνεται αναγκαία η αναζήτηση των σύγχρονων τάσεων που σχετίζονται με την επιχειρούμενη εκπαιδευτική πολιτική στο εκάστοτε ειδικόπλαίσιοεκπαίδευσης. Κάθεπολιτική, ηοποίαεπιχειρείναεπιβάλειτοδικότηςπλαίσιοαξιολόγησης, απαιτεί μια νομιμοποιητική βάση πάνω στην οποία να τεκμηριώνεται ο ιδεολογικός της προσανατολισμός με συνέπεια η αξιολόγηση να μην αποτελεί μια πολιτικά ουδέτερη διαδικασίααλλάέναπεδίοιδεολογικώνσυγκρούσεων, αντιθέσεωνκαιανταγωνισμών. ΣύμφωναμετηΕ. Ζαμπέτα(1995), κυριαρχούνδιαφορετικέςτάσειςωςπροςτην απόδοση λόγου, την οποία οφείλουν τόσο η εκπαίδευση όσο και οι εκπαιδευτικοί θεσμοί να δώσουν. Έτσι λοιπόν με βάση τις τάσεις που κυριαρχούν, επικρατούν οι φιλελεύθερες, οι μαρξιστικές, οι πλουραλιστικές προσεγγίσεις καθώς και οι προσεγγίσεις τουκράτουςπρόνοιας.

17 ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ Ηφιλελεύθερηαντίληψηασκείκριτικήστηπαροχήίσωνευκαιριών στην εκπαίδευση, αφού έχει υψηλό κόστος και δεν φαίνεται να μπορεί απόλυτα να επιτευχθεί από το κράτος πρόνοιας και τονίζει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο κυριαρχεί η κρατική γραφειοκρατία δεν έχει την δυνατότητα να βελτιώνει τις παρεχόμενες υπηρεσίες, ενώ σπαταλά αναποτελεσματικά μεγάλο ποσοστό των οικονομικών πόρων χωρίςναεξυπηρετείτιςανάγκεςτωνκαταναλωτώντηςεκπαίδευσης. Έτσι, ηαπόδοσηλόγουμετατοπίζεταιστουςκαταναλωτές(οικογένεια, γονείς), οι οποίοι έχουν άμεσο ενδιαφέρον για την καταλληλότητα των εκπαιδευτικών παροχών και μπορούν να παρακολουθούν καθημερινά τατεκταινόμεναστηνσχολικήπράξη.

18 ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ Ημαρξιστικήαντίληψηθεωρείότιστιςκαπιταλιστικέςκοινωνίεςτο εκπαιδευτικό σύστημα νομιμοποιεί και αναπαράγει τον υπάρχον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας άρα βασική επιδίωξη αποτελεί η υιοθέτηση απελευθερωτικών πρακτικών και ουσιαστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Ασκεί έντονη κριτική στη φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική θεωρώντας ότι οι ατομικές επιλογές από πλευράς γονέων αποδυναμώνουν το ρόλο του κοινωνικού κράτους πρόνοιας, ενώ η απόδοση λόγου ταυτίζεται με τον περιορισμό της αυτονομίας των εκπαιδευτικών στα πλαίσια ενός ασφυκτικού γραφειοκρατικού μηχανισμού ελέγχου.

19 ΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΚΡΑΤΟΣ ΠΡΟΝΟΙΑΣ Ηαντίληψητουκράτουςπρόνοιαςπροβάλλειτηνέννοιατουδημόσιου συμφέροντοςπουεκφράζεταιμέσααπότουςεκπαιδευτικούςθεσμούς. ΣύμφωναμετουςΧαραλάμπους-Γκανάκα(2006) διακρίνουμεδύομοντέλα: 1. το ελεγκτικό μοντέλο.ο κύριος άξονάς του είναι ο ασφυκτικός έλεγχος του σχολείου και του εκπαιδευτικού καθώς και η ιδεολογική συμμόρφωση των εκπαιδευτικών στους στόχους και τους προσανατολισμούς της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Εκφράζει αυταρχικές αντιλήψεις για την διδασκαλία που θέλουν τον δάσκαλο στο περιθώριο, με περιορισμένο ρόλο και δυνατότητες και απώτερη αποστολή να αναπαράγει πιστά την κυρίαρχη ιδεολογία. 2. Το αναπτυξιακό μοντέλο αξιολόγησης σχετίζεται με τη συστηματική και επιστημονική παρατήρηση του συνόλου των εκπαιδευτικών παραμέτρων με στόχο την διαρκή βελτίωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού καθώςκαιτηνανάπτυξηαποτελεσματικότερωνσχολείων. Είναι προφανές, ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέχρι και τα πρώτα μετά τη μεταπολίτευση χρόνια, μέσω του θεσμού του Επιθεωρητή, εφαρμόζει το ελεγκτικόμοντέλοαξιολόγησης.

20 Συμπερασματικά ηλειτουργίακάθεδιαδικασίαςαξιολόγησηςμέσασεέναοποιοδήποτεεκπαιδευτικό σύστημα, εδράζεταικαιτεκμηριώνεταισεέναιδεολογικόπλαίσιο. ότανμιλάμεγια αξιολόγηση, οφείλουμεναλάβουμευπόψητοιδεολογικότης περίβλημα ωςεκπαιδευτικήπρακτική, αναμφίβολαδύναταιναλειτουργήσειωςιδεολογικό εργαλείοείτεελέγχου, είτεχειραγώγησηςτουεκπαιδευτικούέργου. Αντίθετα πρέπεινααναγνωρίσουμεκαιτιςδημιουργικέςδυνατότητεςπουενυπάρχουνστον πυρήνα αυτής της εκπαιδευτικής πρακτικής είναιστοχέριτουσυλλόγουδιδασκόντωνήτουσώματοςτωνεκπαιδευτώνενηλίκων στο πλαίσιο της κάθε εκπαιδευτικής μονάδας να διαμορφώσουν τους όρους ενός μοντέλου συλλογικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύοντας τις καλές πρακτικές και απομονώνοντας όλα όσα βρίσκονται εκτός του προσανατολισμού των συλλογικώνστόχωνπουηίδιακοινότητατωνδιδασκόντωνθέτει. Ηπρόκλησηείναιηκατάκτησηόλωνεκείνωντωνασφαλιστικώνδικλείδωνπου διασφαλίζουν το πλαίσιο μιας όσο το δυνατό μεγαλύτερης«αξιολογικά ουδέτερης» προσέγγισης της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, προκειμένου να ενισχυθεί η ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, οπουδήποτε αυτό κι αν παράγεται.

21 ΖΑΡΙΦΗΣ, Γ. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΑΝΩ ΤΩΝ 50 ΕΤΩΝ: ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΙΑΓΝΩΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΤΟΥΣ ΑΝΑΓΚΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟ ΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΣΤΟΧΕΥΟΥΝ ΣΤΗ ΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΤΟΥΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ.