Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης

Transcript

1 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης

2

3 Ρούλα Τσοκαλίδου Χώρος για Δύο: Θα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

4 2012, Τσοκαλίδου Ρούλα 2012, Εκδόσεις «ΖΥΓΟΣ» Ιωάννης Γ. Μάρκου & Υιός Ο.Ε. Αγγελάκη Θεσσαλονίκη Τηλ.-Fax: , Επιμέλεια Εξωφύλλου: Joyce Hesselberth ISBN: ΧΧΧ-ΧΧΧ-ΧΧΧ-ΧΧΧ Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευτικής των προσβολών της. Επισημαίνεται ότι κατά το Ν. 2387/1920 (όπως έχει τροποποιηθεί με το Ν. 2121/1993 και ισχύει σήμερα) και κατά τη Διεθνή Σύμβαση της Βέρνης (που έχει κυρωθεί με το Ν. 100/1975) απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή του παρόντος έργου, με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετάφραση ή άλλη διασκευή, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη.

5 Αφιερωμένο στην ομάδα και, ειδικότερα, στις στυλοβάτισσες της ομάδας «Πολύδρομο»

6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α. Θέματα Διγλωσσίας 0. Προοίμιο-Ευχαριστίες 1. Εισαγωγή 2. Διγλωσσία 2.1 Ορισμοί της διγλωσσίας Γενικές παρατηρήσεις για τη διγλωσσία Πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα: τι σημασία έχει; 2.2 Διγλωσσία και Κοινωνία Διγλωσσία-Κοινωνική διγλωσσία 2.2.2(Δι)γλωσσική κοινότητα και (δι)γλωσσική ποικιλία 2.3 Είδη Διγλωσσίας Χρόνος, τρόπος και επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών Ταυτόχρονη-Διαδοχική Διγλωσσία Πρώιμη-Όψιμη Διγλωσσία Συντονισμένη-Σύνθετη Διγλωσσία Ισοβαρής-Ανισοβαρής Διγλωσσία Κοινωνικοί-Ιδεολογικοί παράγοντες Προσθετική Διγλωσσία Αφαιρετική Διγλωσσία/Ημιγλωσσία: τι δηλώνουν; Διγλωσσία της Ελίτ και Λαϊκή Διγλωσσία Αφανής Διγλωσσία 2.4 Συναφή Γλωσσικά Φαινόμενα Μεταφορά Παραδείγματα μεταφοράς Δανεισμός 3. Εναλλαγή Κωδίκων 3.1 Επικοινωνιακές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων 3.2 Παραδείγματα εναλλαγής κωδίκων 3.3 Η εναλλαγή κωδίκων στον γραπτό λόγο ή μεταναστευτικές φωνές

8 8 Ρούλα Τσοκαλίδου 4. Γλωσσική διατήρηση και μετατόπιση 4.1 Παράγοντες γλωσσικής διατήρησης 4.2 Η θεωρία των κεντρικών αξιών του J. J. Smolicz 4.3 Τι ακριβώς χάνεται όταν χάνεται η γλώσσα καταγωγής; 4.4 Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας Β. Ζητήματα Εκπαίδευσης 5. Διγλωσσία και το ελληνικό σχολείο 5.2 Υπάρχουν αλλόγλωσσα παιδιά; 6. Παιδαγωγικές προεκτάσεις-εκπαίδευση και ποικιλομορφία 6.1 Διαπολιτισμική, πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση 6.2 Η Κριτική Θεωρία της Φυλής 6.3 Η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βασικό, διαρκές ζητούμενο 7. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση της διγλωσσίας 7.1 Βασικές θεωρίες του Jim Cummins Η υπόθεση των οριακών επιπέδων Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών Το μοντέλο της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας Βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες- Γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα 7.2 Πολυγραμματισμοί και κριτικός γραμματισμός 7.3 Από τη θεωρία στην πράξη 8. Ενδεικτικές Εκπαιδευτικές Εφαρμογές 8.1 Διαδραστικά πρότζεκτ Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ 8.2 Τα δίγλωσσα βιβλία Κείμενα ταύτισης Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία 8.3 Η ομάδα και το περιοδικό «Πολύδρομο» 9. Επίλογος Βιβλιογραφία

9 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 9 Παραρτήματα 1. Διγλωσσία και Οικογένεια 2. Αποσπάσματα από ερευνητικά δεδομένα 3. Αποσπάσματα από τεύχη του περιοδικού Πολύδρομο 4. Κείμενα ταύτισης 5. Ενδεικτικές πρακτικές-ασκήσεις για την τάξη 6. Ευρετήριο ελληνικών και αγγλικών όρων

10 10 Ρούλα Τσοκαλίδου

11 Προοίμιο-Ευχαριστίες Αυτό το βιβλίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, γονείς αλλά και νέους/νέες ερευνητές/τριες στον χώρο της επαφής των γλωσσών, της διγλωσσίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι οποίοι καλούνται, μέσα από τα θεωρητικά ζητήματα αλλά και τις επιμέρους προτεινόμενες πρακτικές του παρόντος βιβλίου, να επιχειρήσουν να προσεγγίσουν τα θέματα της γλώσσας και της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα της διγλωσσίας και, ειδικότερα, των δίγλωσσων παιδιών. Κατά κάποιο τρόπο, το παρόν βιβλίο αποτελεί έναν μικρό φόρο τιμής στην προσωπική μου πολυετή πορεία στην έρευνα και τη διδασκαλία του αντικειμένου της διγλωσσίας, σε διάφορα Πανεπιστήμια, ξεκινώντας από τα Πανεπιστήμια Monash και Deakin της Αυστραλίας (Μελβούρνη) και συνεχίζοντας στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης. Η αγάπη μου για το αντικείμενο αυτό εύχομαι να έχει αγγίξει αρκετούς/ές προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές/τριές μου, αλλά και τους/ τις μετεκπαιδευόμενους/ες εκπαιδευτικούς που έχω γνωρίσει όλα αυτά τα χρόνια. Παράλληλα, θεωρώ ότι, μέσα από τη συγγραφή του παρόντος βιβλίου, αποδίδω και τον ελάχιστο φόρο τιμής που οφείλω και στη δική μου δίγλωσση οικογένεια, τον Ράεντ, τον Νικόλα και τον Ζωρζ, πηγή ιδιαίτερης έμπνευσης και προβληματισμού γύρω από τη διαπολιτισμικότητα και τη διγλωσσία. Τέλος, πολύτιμη πηγή δημιουργικού προβληματισμού αποτελεί, τα τελευταία χρόνια, και η ομάδα «Πολύδρομο», ομάδα για τη διγλωσσία και τον πολυπολιτισμό στην εκπαίδευση και την κοινωνία, οι δράσεις της οποίας αναδεικνύουν σε μόνιμη βάση ποικίλα ζητήματα της επαφής γλωσσών και πολιτισμών. Οφείλω, λοιπόν, ένα μεγάλο ευχαριστώ στις συνεργάτιδές μου, μέλη της επιστημονικής-συντακτικής επιτροπής, την Ελένη Σκούρτου, την Άσπα Χατζηδάκη, τη Βασιλεία Καζούλλη-Κούρτη και τη Σταυρούλα Τσι-

12 12 Ρούλα Τσοκαλίδου πλάκου, στα υπόλοιπα ιδρυτικά μέλη και στενές φίλες, όπως τη Μαρίτα Παπαρούση, την Πόλυ Μακροπούλου, τη Σοφία Γαβριηλίδου και την Εύη Μάρκου αλλά και σε όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας του «Πολύδρομου», που αποτελούν για μένα μόνιμη πηγή δημιουργικότητας και στήριξης. Το βιβλίο αυτό αφιερώνεται στις στυλοβάτισσες της ομάδας Πολύδρομο με πολλή αγάπη. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω όλους τους συναδέλφους, όλες τις συναδέλφισσες και τους/τις φοιτητές/τριές μου, που όλα αυτά τα χρόνια συμμετέχουν και στηρίζουν τις δράσεις της ομάδας Πολύδρομο, καθώς και το ομώνυμο περιοδικό, αφιερώνοντας χρόνο, γνώσεις και ενέργεια, συνδιαμορφώνοντας έτσι το σοβαρό και κοινωνικά ευαισθητοποιημένο προφίλ της ομάδας «Πολύδρομο». Τέλος, ένα μεγάλο ευχαριστώ στην Αναστασία Γκαϊνταρτζή, το πρώτο μου πνευματικό παιδί, όπως συνηθίζω να λέω, για τη συμπαράσταση και την άψογη συνεργασία και στη Μαρία Βισκαδουράκη, για το ταλέντο και τη δημιουργικότητά της που φαίνονται και στο εξώφυλλο του βιβλίου. Το βιβλίο χωρίζεται σε δύο μέρη και οκτώ κεφάλαια. Το πρώτο μέρος, με τα πρώτα τέσσερα κεφάλαια, περιλαμβάνει βασικά ζητήματα της διγλωσσίας, από την σκοπιά της κοινωνιογλωσσολογικής μελέτης της επαφής των γλωσσών, προτεινόμενους ορισμούς, είδη διγλωσσίας, συναφή γλωσσικά φαινόμενα, με εστίαση στην εναλλαγή κωδίκων, και τα ζητήματα της γλωσσικής διατήρησης των μεταναστευτικών γλωσσών, με τελευταίο θέμα τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας όπως έχουν προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία. Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου γίνεται μια προσπάθεια να συνδεθεί το αντικείμενο της διγλωσσίας με την εκπαίδευση, γεγονός που μας παραπέμπει σε μια συζήτηση γύρω από τα ζητήματα της διαπολιτισμικής ή της πολιτισμικά ευαισθητοποιημένης εκπαίδευσης, ενώ, παράλληλα, γίνεται αναφορά και σε γνωστές θεωρίες που συνδέουν την ετερότητα με την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως κάποιες από τις θεωρίες του Jim Cummins,

13 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 13 καθώς και στοιχεία από την Κριτική Θεωρία της Φυλής, που έχουν εμποτίσει κάποιες από τις πρακτικές που αναφέρονται στο τελευταίο κεφάλαιο. Οι προτεινόμενες εφαρμογές του κεφαλαίου 8 αποτελούν παραδείγματα εκπαιδευτικών πρακτικών, που έχουν δοκιμαστεί σε τάξεις προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, αλλά θεωρούμε ότι θα μπορούσαν να προσαρμοστούν για τις ανάγκες της διαχείρισης της ετερότητας στην εκπαίδευση γενικότερα. Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση αυτών ή αντίστοιχων εφαρμογών αποτελεί η ουσιαστική σχέση και συνεργασία ανάμεσα στους/τις εκπαιδευτικούς και τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής, έτσι ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη της «διγλωσσικής», «διαπολιτισμικής» ή «διγλωσσικά/πολιτισμικά συνειδητοποιημένης» εκπαίδευσης. Θα ήθελα να ζητήσω προκαταβολικά την κατανόηση των συναδέλφων/ισσών στον χώρο της επαφής των γλωσσών και της εκπαίδευσης για τυχόν παραλείψεις και ελλείψεις στη συζήτηση των επιμέρους θεμάτων, οι οποίες, αν και αναπόφευκτες σε μεγάλο βαθμό, οφείλονται κυρίως στην προσπάθειά μου να καλύψω μια ευρεία γκάμα θεμάτων για τις ανάγκες ενός αναγνωστικού κοινού χωρίς ιδιαίτερη προπαιδεία, αλλά με ενδιαφέρον για το αντικείμενο της διγλωσσίας στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, όμως, θεωρώ και ελπίζω ότι νεότεροι/ες και παλαιότεροι/ες ερευνητές/τριες στον χώρο της επαφής των γλωσσών και της εκπαίδευσης να μπορούν να επωφεληθούν τόσο από τα επιμέρους θέματα του παρόντος βιβλίου, όσο και να εμπνευστούν περαιτέρω εφαρμογές και πρακτικές στον χώρο της «πολιτισμικά διαφοροποιημένης» και «διγλωσσικά συνειδητοποιημένης» εκπαίδευσης, η οποία πλέον αφορά το σύνολο της εκπαίδευσης εντός κι εκτός Ελλάδας. Τέλος, ειδικά μετά την πρόσφατη έκδοση του βιβλίου Η Διγλωσσία στο Σχολείο της Ελένης Σκούρτου, το οποίο αναλύει διεξοδικά μια ευρεία γκάμα θεμάτων που αφορούν τη διγλωσσία και τη μάθηση, το παρόν βιβλίο έρχεται να συμπληρώσει τη σχετική ελληνόφωνη βιβλιογραφία, δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμέ-

14 14 Ρούλα Τσοκαλίδου νες πτυχές της διγλωσσίας στην εκπαίδευση, αντλώντας παραδείγματα από την έρευνά μου στη διασπορά της Αυστραλίας και της Μέσης Ανατολής, και προτείνοντας εφαρμογές για την πολυπολιτισμική τάξη, όπως αυτές διαμορφώθηκαν μέσα από την επαφή μου με τάξεις και εμπνευσμένους/ες εκπαιδευτικούς τα τελευταία χρόνια. Με πολλούς ενδοιασμούς, λοιπόν, αλλά και περισσότερες ελπίδες, προσκαλώ όσους και όσες έχουν την απαραίτητη περιέργεια ή το ενδιαφέρον να διαβάσουν το παρόν βιβλίο. Για τυχόν σχόλια ή παρατηρήσεις, χρησιμοποιήστε την ηλεκτρονική διεύθυνση Ρούλα Τσοκαλίδου

15 1. Εισαγωγή Το σύγχρονο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στην Ελλάδα, όπως και στον υπόλοιπο κόσμο, το οποίο χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία, κάνει τη μελέτη του θέματος της γλωσσικής επαφής αναγκαία, ειδικότερα για όσους και όσες από εμάς ανήκουμε στον χώρο της εκπαίδευσης. Παραφράζοντας τη θέση των Clyne & Ozolins (2001) ότι «καμία πολυπολιτισμική κοινωνία δεν θέλησε συνειδητά να γίνει πολυπολιτισμική», θα μπορούσαμε να πούμε το ίδιο και για την εκπαίδευση, δηλαδή ότι κανένα σχολείο δεν επιθυμεί να γίνει πολυπολιτισμικό, ειδικότερα αν θυμηθούμε ότι ένας βασικός στόχος του παραδοσιακού σχολείου είναι η ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης (Φραγκουδάκη, & Δραγώνα,1997), μιας έννοιας που μπορεί να έρθει σε άμεση αντίθεση με την έννοια μιας πολυπολιτισμικής, διασυνοριακής ταυτότητας (Pavlenko & Blackledge, 2004). Η Ελλάδα, ως χώρα με παράδοση μετανάστευσης αλλά και ως χώρα υποδοχής μεταναστών/τριών και παλιννοστούντων δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από εθνική/εθνοτική, πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία Συγκεκριμένα, η γλωσσική ποικιλομορφία της Ελλάδας περιλαμβάνει και γλώσσες ομιλούμενες από Έλληνες/Ελληνίδες υπηκόους ποικίλων καταγωγών όπως η Αρβανίτικη, η Αρωμουνική ή Βλάχικη ή Κουτσοβλάχικη, η Σλαβομακεδονική, η Πομακική, η Αθιγγανική Ρομανί (των χριστιανών και μουσουλμάνων Τσιγγάνων) και η Τουρκική (της μουσουλμανικής τουρκικής καταγωγής μειονότητας της Θράκης), όλες από τις οποίες συμπληρώνουν το γλωσσικό μωσαϊκό της Ελλάδας (Σελλά-Μάζη, 2001), χωρίς αυτό να αντικατοπτρίζεται στη γλώσσα της εκπαίδευσης, δηλαδή χωρίς αυτές οι γλωσσικές ποικιλίες να γίνονται αντικείμενο ή, σε κάποιες περιπτώσεις, μέσο διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο. Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, όμως, όπως φαίνεται από τις σχετικές έρευνες

16 16 Ρούλα Τσοκαλίδου στον χώρο της εκπαίδευσης, μένει έξω από τα προαύλια και τις τάξεις του ελληνικού σχολείου και γίνεται, σε πολλές περιπτώσεις, ο αφανής σύντροφος της μάθησης των δίγλωσσων παιδιών τα οποία συχνά περιγράφονται, ατυχώς αλλά και λανθασμένα, ως αλλόγλωσσα (Τsokalidou, 2005). Παρακάτω θα επανέλθουμε στο θέμα της ορολογίας που αφορά την επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση, δηλαδή ζητήματα εθνοτικής, κοινωνικής και γλωσσικής ταυτότητας, γιατί θεωρούμε ότι αυτά κατέχουν καίρια θέση στην ανάλυση της επαφής των γλωσσών με σημαντικές ρητές και άρρητες ιδεολογικές διαστάσεις. Όπως χαρακτηριστικά γράφει και η Youdell (2006), ο λόγος σχετικά με το φύλο και την φυλή εμπεριέχει εξουσία ( discourse involves power ) και με αυτόν δεν περιγράφουμε απλώς αλλά ορίζουμε τα πράγματα, εμφανίζοντάς τα ως δεδομένες και φυσικές πραγματικότητες ή αλήθειες. Πριν, όμως, ξεκινήσουμε την περιήγησή μας στον ερευνητικό χώρο της διγλωσσίας, στον χώρο για δύο, όπως είναι και ο τίτλος του βιβλίου, θα ήθελα να απαντήσω σε ένα ερώτημα που μου τίθεται συχνά, τόσο από φοιτητές/τριες, όσο και από φίλους/ες όταν διαπιστώνουν τη μεγάλη μου αφοσίωση στο θέμα αυτό. Η ερώτηση είναι «Και γιατί εντέλει είναι τόσο σημαντική η μελέτη της διγλωσσίας;» Με άλλα λόγια, «Τι κρύβεται πίσω από την ενασχόληση με δύο (ή και περισσότερες) γλώσσες σε παιδιά, ενήλικες και ολόκληρες κοινότητες;». Επιχειρώ λοιπόν μία σύντομη απάντηση, ελπίζοντας ότι μέσα από τα κεφάλαια που ακολουθούν θα καταφέρω να φωτίσω τις ποικίλες πτυχές αυτού του πάντα επίκαιρού θέματος ακόμη καλύτερα. Πιστεύω ότι μιλώντας για τη διγλωσσία, φέρνουμε στο προσκήνιο ένα μεγάλο, ίσως το μεγαλύτερο, μέρος της πραγματικότητας των παιδιών και των κοινοτήτων τους, μιας πραγματικότητας που συχνά αποσιωπάται γιατί δε συνάδει με αυτήν της κυρίαρχης κοινωνίας, γιατί, κατά κάποιον τρόπο, μας ξεβολεύει από τη δουλειά που γνωρίζουμε να κάνουμε στο σχολείο, στο Πανεπιστήμιο, στην ευρύτερη κοινωνία. Συνεπώς γνωρίζοντας για τη διγλωσσία, γνωρίζου-

17 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 17 με και τα ίδια τα δίγλωσσα παιδιά και άτομα. Επίσης, εντέλει, το να μιλάμε για τη διγλωσσία ισούται με το να μιλάμε για το μέλλον, τις προοπτικές και τις δυνατότητες των παιδιών μας. Ισούται με την προσπάθειά μας για την ανάπτυξη μιας υγιούς προσωπικότητας, εμπλουτισμένης με ποικίλα γλωσσικά και πολιτισμικά στοιχεία, ένα αγαθό για δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και άτομα. Τέλος, κατά κάποιον τρόπο, όπως την προσεγγίζω και την κατανοώ εγώ, η διγλωσσία αποτελεί το πρόσχημα για να προστατεύσουμε τα παιδιά και τις κοινότητές τους από κάποιες από τις διάφορες συνέπειες του ρατσισμού και της περιθωριοποίησης τόσο σε εκπαιδευτικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Αυτή η προσέγγιση της διγλωσσίας μάς προκαλεί να βλέπουμε τον κόσμο μέσα από ένα πολυπολιτισμικό πρίσμα, με δεδομένη την πολυγλωσσία και να επιχειρούμε ως εκπαιδευτικοί να προετοιμάσουμε τα παιδιά για να γίνουν ικανοί πολίτες του κόσμου.

18 18 Ρούλα Τσοκαλίδου Η μητρική μου γλώσσα παίρνει, κάθε τόσο, τη ρεβάνς της. Μερικές φορές με τη μορφή έντονων παραπόνων ότι την παραμελώ. Όταν ξεχνώ κάποια λέξη στα αλβανικά. Ορισμένες φορές η μητρική μου γλώσσα παρεισφρέει, σαν παρείσακτος, καθώς μιλάω, αντικαθιστώντας ελληνικές λέξεις...είναι σαν να μου θυμίζει πόσο εύθραυστη είναι η σχέση μου με τα ελληνικά, την ώρα ακριβώς που έχω αρχίσει να πιστεύω ότι είναι πιο δυνατή από ποτέ. Κάποιες φορές, όταν βρίσκομαι με κάποιο πρόσωπο που αρχίζω να το νιώθω πολύ οικείο, χωρίς να το καταλαβαίνω, μου ξεφεύγουν λέξεις στα αλβανικά. Μένω και ο ίδιος κατάπληκτος από το πόσο ξεροκέφαλη είναι η μητρική μου γλώσσα...όταν γράφω, η μητρική μου γλώσσα συνομιλεί, συχνά, με τα ελληνικά. Σαν να συζητούν μεταξύ τους τον τρόπο που μπορεί να συγκροτηθεί στο μυαλό μου μια εικόνα ή μια έννοια με τη μέγιστη δυνατή ένταση. Η αλβανική είναι πάντοτε παρούσα όταν μετράω. Οι αριθμοί έχουν πάντα το σχήμα της μητρικής γλώσσας. Δεν μπορώ να πω με σιγουριά σε ποια γλώσσα σκέφτομαι. οι γλώσσες μπερδεύονται εκεί στη σιωπή της σκέψης, γίνονται ένα κουβάρι, εναλλάσσονται μεταξύ τους χωρίς να πέσουν καθόλου σε αντιφάσεις. Γκαζμέτ Καπλάνι (2010: )

19 2. Διγλωσσία Πριν επιχειρήσουμε έναν ορισμό της έννοιας και της πρακτικής της διγλωσσίας, ας αναλογιστούμε ότι αυτή αποτελεί προϊόν επαφής γλωσσών, αλλά, όπως γράφει η Σκούρτου (2011), προϋπόθεση για τη δημιουργία αυτής της επαφής είναι η διάθεση των ανθρώπων για επικοινωνία, ενώ, ας μη ξεχνάμε ότι κάθε γλώσσα περικλείει εσωτερική ποικιλία και όπως έχει γραφτεί «μονογλωσσία είναι η πολυμορφία στο πλαίσιο μίας γλώσσας» (Wandrouska, 1981: 14-15, στο Σκούρτου, 2011: 33). Με άλλα λόγια, όπως η επικοινωνία που πραγματοποιείται μέσω μίας γλώσσας εμπεριέχει ποικιλία (γεωγραφική, κοινωνική, υφολογική, ατομική), έτσι και η επικοινωνία μέσω περισσότερων γλωσσών χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία σε διάφορα επίπεδα. Η διγλωσσία, δηλαδή η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών για την εκπλήρωση των επικοινωνιακών μας αναγκών, αποτελεί τον κανόνα και όχι την εξαίρεση σε διεθνές επίπεδο. Ο Grosjean (1982), βασιζόμενος σε αριθμητικά δεδομένα, υποστηρίζει ότι αφού ο αριθμός των γλωσσών που υπάρχουν σε ολόκληρο τον κόσμο κυμαίνεται από μέχρι και ο αριθμός των κρατών παγκοσμίως δεν υπερβαίνει τα 150, εύλογο είναι ότι τα περισσότερα κράτη στον κόσμο θα πρέπει να είναι δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα. Έναν παρόμοιο συλλογισμό κάνει ο Mackey (1967), ο οποίος αναφέρει ότι αφού ο αριθμός των κρατών είναι περίπου 30 φορές μικρότερος του αριθμού των γλωσσών που υπάρχουν παγκοσμίως, θα πρέπει σε ένα μεγάλο αριθμό κρατών να μιλιούνται περισσότερες από μία γλώσσες. Συμπληρωματικά, οι διαρκείς μετακινήσεις των ανθρώπων από χώρα σε χώρα, για λόγους οικονομικούς, πολιτικούς, επαγγελματικούς, μορφωτικούς και προσωπικούς, οδηγεί ακόμη περισσότερες κοινότητες και χώρες σε καταστάσεις γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής και, συνεπώς, πολλά άτομα μεταβαίνουν στη διγλωσσία.

20 20 Ρούλα Τσοκαλίδου Ας σημειώσουμε εδώ ότι στη σχετική βιβλιογραφία, ο όρος δίγλωσσος ή διγλωσσία χρησιμοποιείται για περιγράψει γενικότερες περιπτώσεις επαφής δύο ή περισσότερων γλωσσών, δηλαδή καλύπτει και τους όρους πολύγλωσσος ή πολυγλωσσία. Όπως αναφέρει και η Σκούρτου (2011), για να είμαστε πιο ακριβείς, αναφερόμαστε σε ένα πλέγμα γλωσσών, ποικιλιών και κειμενικών ειδών που κάθε ομιλητής/τρια θα πρέπει να χειρίζεται, έχοντας κατακτήσει «επικοινωνιακή δεξιότητα» ή δεξιότητα για διαπολιτισμική επικοινωνία (Chick, 2009 στο Σκούρτου, 2011:41). 2.1 Ορισμοί-Προβληματισμοί πάνω στη διγλωσσία Με δεδομένο ότι η διγλωσσία αποτελεί ένα πολυδιαδεδομένο και ταυτόχρονα πολύπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο, ποικίλοι επιστημονικοί χώροι ενδιαφέρονται και επιχειρούν να την ορίσουν, όπως η Γλωσσολογία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνιογλωσσολογία, η Ψυχολογία, η Ψυχογλωσσολογία, η Διδακτικής και η Παιδαγωγική, οι οποίοι εξετάζουν τη διγλωσσία από διαφορετικές σκοπιές και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις διαφορετικές της διαστάσεις. Για τις ανάγκες του παρόντος βιβλίου θα εστιάσουμε στους ορισμούς και τα είδη της διγλωσσίας από τη σκοπιά της κοινωνιογλωσσολογίας, η οποία αποτελεί τον ευρύτερο χώρο με κεντρικό ερευνητικό αντικείμενο την ανάλυση της γλωσσικής ετερογένειας και την επαφή των γλωσσών. Θα ξεκινήσουμε με κάποιους γνωστούς ορισμούς της διγλωσσίας για να απομονώσουμε τα στοιχεία που θεωρούμε περισσότερο σημαντικά για τις ανάγκες μας, δηλαδή για την καλύτερη δυνατή συσχέτιση της διγλωσσίας με την εκπαίδευση, με έμφαση στις κοινωνιογλωσσικές και ιδεολογικές προεκτάσεις αυτής της δυναμικής σχέσης. Οι ορισμοί της διγλωσσίας θα μπορούσαν να τοποθετηθούν σε μία κλίμακα, στην μία άκρη της οποίας θα βρίσκονταν οι ορισμοί που προϋποθέτουν «τέλεια» γνώση των δύο γλωσσών, ενώ στην άλλη άκρη θα τοποθετούσαμε αυτούς

21 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 21 τους ορισμούς που δε λαμβάνουν καθόλου υπόψη το επίπεδο γλωσσομάθειας του δίγλωσσου ατόμου. Πιο συγκεκριμένα, ο Bloomfield (1933) όρισε τη διγλωσσία ως την κατοχή των δύο γλωσσών σε βαθμό τελειότητας, ώστε να μην διακρίνεται το δίγλωσσο άτομο από τους/τις φυσικούς/ές ομιλητές/τριες, δηλαδή, σύμφωνα με αυτόν τον αρχικό (και, στην πραγματικότητα, μη αποδεκτό από τη σύγχρονη βιβλιογραφία) ορισμό, το δίγλωσσο άτομο θα πρέπει να χειρίζεται εξίσου τέλεια και τις δύο γλώσσες του. Με δεδομένο, όμως, ότι η γλώσσα εξελίσσεται καθόλη της διάρκεια της ζωής μας, η τέλεια γνώση μιας γλώσσας φαίνεται να είναι κάτι τελείως απροσδιόριστο. Ο Weinreich (1953) διατύπωσε έναν ορισμό της διγλωσσίας εστιάζοντας στην πρακτική της εναλλακτικής χρήσης δύο γλωσσών και, σύμφωνα με τον ίδιο, δίγλωσσο είναι το άτομο που μετέχει σε αυτού του είδους τις επικοινωνιακές καταστάσεις. Ο Haugen (1956) ορίζει τη διγλωσσία ως την ικανότητα παραγωγής καλοσχηματισμένων με νόημα εκφωνημάτων σε δύο ή περισσότερες γλώσσες. Ο ίδιος ορίζει ως δίγλωσσο το άτομο που είναι ικανό να σχηματίσει - εν γνώσει του - εκφωνήματα με συγκεκριμένο νόημα σε μια άλλη γλώσσα πέραν της μητρικής του. Από την άλλη μεριά, σύμφωνα με τον Macnamara (1970) η διγλωσσία ορίζεται ως η, έστω και περιορισμένη, ικανότητα σε μία από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση, παραγωγή, ανάγνωση, γραφή) σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, χωρίς να κάνει καμία αναφορά στο επίπεδο ικανότητας του ατόμου. Ο Oksaar (1983) προτείνει έναν ορισμό της διγλωσσίας η οποία εμπεριέχει τόσο την ικανότητα χρήσης, όσο και την ικανότητα αυτόματης αλλαγής ανάμεσα στους κώδικες, «χωρίς δυσκολίες». Πριν αναφερθώ στον ορισμό για τη διγλωσσία, ο οποίος είναι, κατά τη γνώμη μου, ένας από τους πιο ολοκληρωμένους σύγχρονους ορισμούς, αξίζει να θυμηθούμε και τον ορισμό του Van Overbeke (1972) ο οποίος, σε αντίθεση με τους προηγούμενους, αναφέρει και τους «κόσμους» που εκφράζονται μέσω των γλωσσών. Σύμφωνα με τον εν λόγω ορισμό,

22 22 Ρούλα Τσοκαλίδου η διγλωσσία είναι ένας προαιρετικός ή υποχρεωτικός τρόπος αποτελεσματικής αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφορετικών «κόσμων» και διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων. Ο τελευταίος ορισμός της διγλωσσίας υπερβαίνει τα ζητήματα της γλωσσικής ικανότητας και της γλωσσικής χρήσης και συνδέει τη δίγλωσση πραγματικότητα με τη συνύπαρξη διαφορετικών κόσμων που έρχονται σε επαφή. Μέσα από τη δική μου ενασχόληση με τη διγλωσσία, τα δίγλωσσα άτομα και τις κοινότητές τους και με δεδομένα τα ποικίλα είδη της διγλωσσίας, θεωρώ ότι προκειμένου να ορίσουμε με ολοκληρωμένο τρόπο τη διγλωσσία θα πρέπει να φωτίσουμε τις ευρύτερες πολιτικές και ιδεολογικές της διαστάσεις. Αυτές οι πτυχές της διγλωσσίας αναδεικνύονται και στον ορισμό των Brutt-Griffler & Varghese (2004) παρακάτω: Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό. (μετάφραση από τα αγγλικά δική μου) Ο παραπάνω ορισμός μάς επαναφέρει στο θέμα της επαφής των γλωσσών, το οποίο θίξαμε στην αρχή της ενότητας, στον βαθμό που κάθε επαφή γλωσσών, η οποία οδηγεί σε διγλωσσία, συνήθως εμπεριέχει στοιχεία σύγκρουσης, τόσο σε ατομικό-πολιτισμικό, όσο και σε πολιτικό-κοινωνικό επίπεδο. Αυτό συμβαίνει εφόσον οι δύο ή περισσότερες γλώσσες που συναντιούνται δε συμμετέχουν ισότιμα, κυρίως γιατί οι επικοινωνιακές δυνατότητες που παρέχει η κάθε γλώσσα στους/ τις ομιλητές/τριές τους δεν αξιολογούνται ως ισάξιες στο δε-

23 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 23 δομένο κοινωνικο-πολιτικό γίγνεσθαι. Οι οπτικές γωνίες και οι κουλτούρες των δίγλωσσων ατόμων δε σηματοδοτούνται με τα ίδια ή ισοδύναμα κριτήρια στο πλαίσιο όπου λαμβάνει χώρα η συνάντησή τους, η οποία συχνά γίνεται σύγκρουση. Για αυτόν αλλά και άλλους λόγους, το θέμα της διγλωσσίας έχει χαρακτηρισθεί ως το πιο πολιτικοποιημένο θέμα στη γλωσσολογία (Brutt-Griffler & Varghese, 2004) Γενικές παρατηρήσεις για τη διγλωσσία Η ποικιλία ορισμών που παρέχει η σχετική βιβλιογραφία μας δείχνει ότι η διγλωσσία περιλαμβάνει ποικίλες διαστάσεις αλλά και ότι εμπεριέχει επικοινωνιακές δυνατότητες για τα δίγλωσσα άτομα, οι οποίες βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη. Για παράδειγμα, ένα παιδί που είναι δίγλωσσο κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του (ίσως λόγω του γεγονότος ότι οι γονείς του έχουν μεταναστεύσει κάπου για δουλειά ή σπουδές) μπορεί να πάψει να είναι δίγλωσσο αργότερα (π.χ. αν μετά από κάποια χρόνια επιστρέψει με την οικογένειά του στην χώρα καταγωγής του και δεν συνεχίσει να χρησιμοποιεί την γλώσσα της χώρας όπου ζούσε κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του). Επίσης ένα μονόγλωσσο άτομο μπορεί να γίνει (ή να ξαναγίνει) δίγλωσσο (ας πούμε αν (ξανα)βρεθεί στο γλωσσικό περιβάλλον της άλλης γλώσσας). Σε κάθε περίπτωση, ούτως ή άλλως, ο βαθμός και η μορφή της διγλωσσίας μπορεί να πάρει ποικίλες μορφές, ανάλογα με τις συνθήκες και τις επικοινωνιακές ανάγκες του δίγλωσσου ατόμου. Όπως χαρακτηριστικά γράφει η Heller (1995) το δίγλωσσο άτομο δεν χρειάζεται να κάνει καμία επιλογή ανάμεσα στις γλώσσες και τις κουλτούρες του, δεν αποτελεί το άθροισμα δύο μονόγλωσσων αλλά έχει δική του, ιδιαίτερη γλωσσική διαμόρφωση. Τα περισσότερα δίγλωσσα άτομα αναπτύσσουν τη μία μόνο από τις δύο γλώσσες σε υψηλότερο επίπεδο («ισχυρή γλώσσα»), ενώ οι γνώσεις τους στην άλλη γλώσσα τείνουν να είναι περιορισμένες («ασθενής γλώσσα»), λόγω των συγκυριών και της ανάγκης χρήσης των γλωσσών. Δη-

24 24 Ρούλα Τσοκαλίδου λαδή, το ποια από τις δύο γλώσσες θα είναι η ισχυρή γλώσσα του δίγλωσσου ατόμου εξαρτάται από ένα σύνολο κοινωνικών, συναισθηματικών και προσωπικών παραγόντων. Από την άλλη μεριά, για το ίδιο το δίγλωσσο άτομο, πέρα από τον βαθμό επάρκειας και τις επικοινωνιακές δυνατότητες που του παρέχουν οι γλώσσες του, σημασία έχει και η συμβολική αξία της κάθε γλώσσας, ανεξάρτητα αν αυτή είναι ισχυρή ή ασθενής (Tsokalidou, 1994, 2000), στον βαθμό που η κάθε μία αποτελεί μέσο σύνδεσης και συσχέτισης με μία διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική κοινότητα. Για το δίγλωσσο άτομο, όπως προαναφέρθηκε, δεν τίθεται θέμα επιλογής, αλλά είναι απαραίτητος ο συνδυασμός των γλωσσικών και πολιτισμικών στοιχείων και αξιών όλων των κοινοτήτων στις οποίες μετέχει. Αν η ευρύτερη, κυρίαρχη κοινωνία και εκπαίδευση κατανοήσει και αποδείξει ότι σέβεται αυτή την συνύπαρξη, θεωρώ ότι τόσο οι δίγλωσσες κοινότητες, όσο και η κυρίαρχη κοινωνία δεν έχουν παρά να βγουν κερδισμένοι. Τέλος, όπως προτείνει κι ο Ανδρουλάκης (1999), συζητώντας για το μέλλον της μεταναστικής διγλωσσίας, δηλαδή αυτής που χαρακτηρίζει τις μεταναστευτικές κοινότητες, σημαντικό παράγοντα αποτελεί και το ζήτημα της διοικητικής κατοχύρωσης των γλωσσών, σε πολιτικό επίπεδο, η οποία δεν επιβάλλει πάντα τη χρήση μιας γλώσσας (όπως συμβαίνει στην ιρλανδική και τα χίντι), αλλά συμβάλλει σημαντικά στην αναβάθμισή της σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο, και, ως εκ τούτου, και σε επίπεδο μεταναστευτικών κοινοτήτων και δίγλωσσων ατόμων Πρώτη, Δεύτερη και Ξένη γλώσσα: τι σημασία έχει; Στην παρούσα ενότητα θα προσπαθήσω να προσδιορίσω τους όρους που αναφέρονται συχνά στη σχετική βιβλιογραφία και έχουν να κάνουν με τον προσδιορισμό ή την ιεράρχηση των γλωσσών που έρχονται σε επαφή, διερευνώντας παράλληλα τη σημασία που μπορεί να έχει μία τέτοια ιεράρχηση στο πλαίσιο των δίγλωσσων κοινοτήτων, δεδομένου ότι στις

25 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 25 δίγλωσσες κοινότητες τα θέματα της γλωσσικής χρήσης και ταύτισης είναι πάντα ιδιαίτερα ρευστά. Πρώτη γλώσσα (Γ1) Σχετικά με τον ορισμό της πρώτης γλώσσας, η ερευνήτρια Skutnabb-Kangas (1981), προτείνει μια σειρά από παράγοντες/κριτήρια που μπορούν να μας βοηθήσουν να προσδιορίσουμε ποια από τις γλώσσες που συνυπάρχουν σε έναν/μία ομιλητή/τρια θεωρείται πρώτη γλώσσα (Γ1). Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής: - ο χρόνος / η προέλευση της γλώσσας και, ως εκ τούτου, πρώτη γλώσσα είναι η γλώσσα που μαθαίνουμε πρώτα - η ικανότητα / η επάρκεια του/της ομιλητή/τριας και άρα πρώτη γλώσσα είναι αυτή που γνωρίζουμε και χειριζόμαστε καλύτερα - η λειτουργία / η χρήση της γλώσσας, δηλαδή πρώτη γλώσσα είναι η γλώσσα που χρησιμοποιούμε περισσότερο - οι στάσεις απέναντι στις γλώσσες και έτσι πρώτη είναι α) η γλώσσα με την οποία ταυτιζόμαστε (εσωτερική ταύτιση) και β) η γλώσσα με την οποία μας ταυτίζει το περιβάλλον μας (εξωτερική ταύτιση) και - οι γλωσσικοί αυτοματισμοί, πρώτη γλώσσα είναι, δηλαδή, η γλώσσα στην οποία σκεφτόμαστε, ονειρευόμαστε, πραγματοποιούμε μαθηματικούς συλλογισμούς κλπ. Η συνθετότητα του φαινομένου της διγλωσσίας μπορεί εύκολα να φανεί όταν προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τις γλώσσες των δίγλωσσων ατόμων βάσει των παραπάνω κριτηρίων. Σε πολλές περιπτώσεις, η γλώσσα με την οποία ταυτίζεται περισσότερο το δίγλωσσο άτομο δεν είναι η ίδια με αυτή που το ταυτίζει η κοινότητά του, ενώ η γλώσσα με την οποία σκεφτόμαστε μπορεί να μην είναι πάντα ταυτόσημη με την γλώσσα μέσω της οποίας πραγματοποιούμε μαθηματικές πράξεις. Χωρίς να μπορούμε να βγάλουμε απόλυτα συμπεράσματα, γίνεται σαφές ότι από τα παραπάνω κριτήρια, μόνο το πρώτο μένει σταθερό, ενώ όλα τα υπόλοιπα έχουν σχετική

26 26 Ρούλα Τσοκαλίδου και δυναμική διάσταση. Δηλαδή, αν και ως «πρώτη γλώσσα» θεωρείται, συνήθως, η γλώσσα που κληροδοτείται πρώτα από τους γονείς του παιδιού και η γλώσσα με την οποία το παιδί εκφράζει την ταυτότητα και τα συναισθήματά του, εφόσον αυτή αποτελεί τη γλώσσα της πρωταρχικής κοινωνικοποίησής του, αυτή η «πρώτη γλώσσα», στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, μπορεί, εντέλει, να είναι η συνύπαρξη δύο ή περισσοτέρων γλωσσών ή, με άλλα λόγια, η «διγλωσσία». Δεύτερη γλώσσα (Γ2) Δεύτερη γλώσσα συνήθως θεωρείται η γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει την πρώτη του γλώσσα. Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται μέσα από τη χρήση της για λόγους κοινωνικής ένταξης και αυτό αποτελεί ένα βασικό κριτήριο διαφοροποίησής της από την ξένη γλώσσα, η εκμάθηση της οποίας πραγματοποιείται για λόγους ωφελιμιστικούς (Δαμανάκης, 2006, 2007). Ας σημειώσουμε ότι κάθε μία από τις δύο γλώσσες (Γ1 και Γ2) μπορεί να διατηρήσει ή να αλλάξει τη θέση της στην ιεραρχική κλίμακα, δηλαδή η αρχικά πρώτη γλώσσα ενός δίγλωσσου ατόμου μπορεί να υποχωρήσει στη δεύτερη θέση και το αντίστροφο, ανάλογα με τις εκάστοτε ατομικές, οικογενειακές, κοινωνικές και διεθνείς συνθήκες (Δαμανάκης, 1997). Από τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι όροι πρώτη και δεύτερη γλώσσα μπορεί να παραπέμπουν και στη χρονική σειρά με την οποία έρχεται το κάθε δίγλωσσο άτομο σε επαφή με την κάθε γλώσσα (κοινωνικοποίηση στην οικογένεια για την Γ1 και ένταξη στην ευρύτερη κοινωνία για την Γ2), αλλά και στον βαθμό εξοικείωσης και γνώσης της κάθε γλώσσας, ο οποίος όμως, όπως έχουμε πει και παραπάνω, στις περιπτώσεις επαφής των γλωσσών μεταβάλλεται κατά την πορεία της ζωής μας. Δηλαδή, η πρώτη-ισχυρή γλώσσα κατά την προσχολική ηλικία ενός δίγλωσσου παιδιού τείνει να γίνεται δεύτερη μετά την εισαγωγή του παιδιού στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής, στον βαθμό που αυτό λειτουργεί

27 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 27 μονογλωσσικά και επιβάλλει, άμεσα ή έμμεσα, την κυρίαρχη κοινωνικο-πολιτικά γλώσσα σε όλα τα παιδιά, είτε προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες, είτε όχι. Από την άλλη μεριά, η Κοιλιάρη (2005) προτείνει ότι, σε κοινωνικό επίπεδο, δεύτερη γλώσσα μπορεί να αποκαλεστεί η γλώσσα που ενώ δεν αποτελεί τη μητρική γλώσσα της πλειοψηφούσας κοινωνίας μιας χώρας, είναι η μητρική γλώσσα ατόμων που ανήκουν σε μεταναστευτικές κοινότητες που ζουν στην επικράτειά της. Ένας εναλλακτικός όρος για να περιγράψουμε τις γλώσσες των μεταναστών/τριών που ζουν και λειτουργούν σε μια χώρα χρησιμοποιώντας τες σε συνδυασμό με την κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας είναι ο όρος κοινοτικές γλώσσες (community languages) που χρησιμοποιείται συχνά στη βιβλιογραφία που εκφράζει την αυστραλιανή πολυπολιτισμική κουλτούρα (Garner, 1981, Clyne, 1991). Σύμφωνα με την αυστραλιανή προσέγγιση, που σε μεγάλο βαθμό εκφράζεται από το έργο του Michael Clyne, οι γλώσσες πέραν της αγγλικής που χρησιμοποιούνται από κοινότητες μεταναστών/τριών ονομάζονται CLOTES (Community Languages Other Than English) και διεκδικούν ή κατέχουν μια διαφορετική θέση από τις ξένες γλώσσες, στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω. Ξένη γλώσσα Σε αντίθεση με την πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα, η ξένη γλώσσα δεν αποτελεί, συνήθως, μέρος της καθημερινής επικοινωνίας του δίγλωσσου ατόμου, ούτε υπάρχει συγκεκριμένο περιβάλλον που να απαιτείται η χρήση της. Κύριο χαρακτηριστικό της ξένης γλώσσας είναι ότι η εκμάθησή της, η οποία λαμβάνει χώρα μέσω συστηματικής διδασκαλίας ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, δεν ικανοποιεί άμεσες ανάγκες του ατόμου, αλλά πραγματοποιείται για λόγους μορφωτικούς, επαγγελματικούς, κλπ. Αυτός αποτελεί έναν λόγο για τον οποίο, σε κοινωνικό επίπεδο, διαφοροποιούνται οι λεγόμενες κοινοτικές γλώσσες από τις ξένες (Clyne, 1991), πα-

28 28 Ρούλα Τσοκαλίδου ρόλο που καμία από τις δύο κατηγορίες γλωσσών δεν εκφράζει την κυρίαρχη γλωσσική και πολιτισμική ομάδα της χώρας. Σε κάθε περίπτωση πάντως είναι καλό να έχουμε υπόψη ότι οι παραπάνω διαχωρισμοί δεν είναι παρά τρόποι περιγραφής μιας κοινωνικο-γλωσσικής κατάστασης που χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και εξέλιξη. Από την άλλη μεριά όμως, υπάρχουν κοινωνίες, όπως είναι λόγου χάρη η κοινωνία του Λιβάνου, στις οποίες τα όρια ανάμεσα στην πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα ή γλώσσες γίνονται ακόμη πιο ασαφή και ευμετάβλητα, χωρίς να αναφερθούμε και στην ταυτόχρονη ύπαρξη κοινωνικής διγλωσσίας ανάμεσα στην επίσημη και την καθομιλουμένη αραβική. Η γαλλική, κυρίως, και η αγγλική, δευτερευόντως, γλώσσα, χωρίς να αποτελούν γλώσσες καταγωγής της Λιβανέζων πολιτών, καταλαμβάνουν μια ιδιαίτερα προνομιακή θέση στην λιβανέζικη εκπαίδευση και κοινωνία, σε βαθμό που η εκμάθησή τους να θεωρείται απαραίτητη για όσα άτομα επιθυμούν να διεκδικήσουν μια καλή κοινωνική θέση (Τσοκαλίδου, 2010), στο πλαίσιο της ίδιας της κατά τα άλλα αραβόφωνης- κοινωνίας όπου γεννιούνται και μεγαλώνουν. Απόδειξη της ισχυρής θέσης που κατέχει η γαλλική γλώσσα (μετά από πάνω από 60 χρόνια αποχώρησης των Γάλλων από τον Λίβανο) στην εκπαίδευση της χώρας αποτελεί το γεγονός ότι, αν και η πλειοψηφία των Λιβανέζων κατέχει την γαλλική γλώσσα σε βαθμό χαμηλότερο από την αραβική, πολλές μαθηματικές πράξεις πραγματοποιούνται από τους ίδιους στα γαλλικά (γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με κάποια από τα κριτήρια της Skutnabb- Kangas παραπάνω για τον προσδιορισμό της πρώτης γλώσσας). Είναι λοιπόν δεύτερη ή ξένη μια γλώσσα που δεν είναι πρώτη γλώσσα ή γλώσσα καταγωγής, αλλά η γνώση της φαίνεται να επιβάλλεται από την ίδια την εκπαίδευση της κοινωνίας και μάλιστα έχει διαμορφωθεί και ποικιλία της για τις ανάγκες της επικοινωνίας των κοινωνικά ανώτερων μελών της χώρας; Πιο συγκεκριμένα, η ποικιλία που θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε ως λιβανέζικη γαλλική (Shalhoub,

29 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης ) είναι, εν τέλει, μια δεύτερη γλώσσα στο πλαίσιο της λιβανέζικης κοινωνίας, χωρίς να υπάρχει το κίνητρο ένταξης με την έννοια που έχει προταθεί από τη βιβλιογραφία; Επίσης, αντίστοιχα υπάρχουν γλώσσες ή ποικιλίες που έχουν ανάλογη θέση στο πλαίσιο άλλων κοινωνιών και δεν είναι εύκολη η κατάταξή τους στην κατηγορία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας; Τα παραπάνω ερωτήματα τίθενται με την πρόθεση να αναδείξουμε την συνθετότητα της οριοθέτησης και κατάταξης των γλωσσών στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών και της διγλωσσίας και να προτείνουμε ως πιθανή απάντηση την πιο προσεκτική διερεύνηση της σχέσης των επιμέρους γλωσσών με τους/τις ομιλητές/τριές τους λαμβάνοντας κάθε φορά υπόψη τις πιο ιδιαίτερες, προσωπικές, υφολογικές και άλλες παραμέτρους που επιδρούν πάνω στις σχέσεις μας με τις γλώσσες. Αν και στις περιπτώσεις των δίγλωσσων παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τους όρους «γλώσσα καταγωγής» και «γλώσσα της χώρας υποδοχής», με δεδομένη την ύπαρξη μικτών, γλωσσικά και εθνοτικά, οικογενειών, η «γλώσσα καταγωγής» μπορεί να είναι δύο ή περισσότερες γλώσσες που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της οικογένειας σε καθημερινή βάση. 2.2 Διγλωσσία και Κοινωνία Η διγλωσσία, πέρα από το θέμα της επικοινωνίας, έχει σχέση και με την ευρύτερη γλωσσική πολιτική που υιοθετείται από κάθε χώρα που γίνεται χώρα υποδοχής μεταναστών/τριών. Οι αρχές πάνω στις οποίες βασίζεται η γλωσσική πολιτική μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας έχουν ιδιαίτερη σημασία, στον βαθμό που οι πολιτικές τους προεκτάσεις αφορούν τις ζωές και το μέλλον των ποικίλλων εθνοτικών ομάδων. Μια σημαντική περίπτωση πολυπολιτισμικής κοινωνίας αποτελεί η αυστραλιανή. Το 1982 (Clyne, 1991: ) ανοιχτή κοινοβουλευτική έρευνα στην Αυστραλία κατέληξε στις ακόλουθες αρχές μιας ολοκληρωμένης εθνικής γλωσσικής πολιτικής:

30 30 Ρούλα Τσοκαλίδου 1) τη διασφάλιση της ικανότητας χρήσης της κυρίαρχης γλώσσας, 2) τη διατήρηση και ανάπτυξη των γλωσσών των μεταναστών/τριών, προστατεύοντας τον γλωσσικό πλούτο της χώρας, 3) την εξασφάλιση ευκαιριών σε όλα τα παιδιά για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, και 4) την παροχή υπηρεσιών σε όλες τις κοινοτικές γλώσσες της χώρας. Η πρώτη αρχή αναφέρεται στο δικαίωμα του κάθε πολίτη μιας χώρας να έχει επαρκή γνώση της γλώσσας που θα του εξασφαλίζει το καλύτερο δυνατό επίπεδο ζωής, το δικαίωμα στη μόρφωση και προσβάσεις σε όλο το φάσμα της δημόσιας ζωής. Προϋποθέτει, κατά κάποιο τρόπο, την τέταρτη αρχή, σχετικά με τις πρωτοβουλίες της χώρας υποδοχής που καθιστούν τις παροχές της προσιτές σε όλα τα μέλη των εθνοτικών κοινοτήτων. Η δεύτερη αρχή συνδυάζεται με την προηγούμενη συζήτηση για την ταυτότητα των μεταναστών/τριών, έκφραση της οποίας αποτελούν οι επιμέρους γλώσσες τους, και παραπέμπει στη δημιουργία συνθηκών γλωσσικής και πολιτισμικής αμοιβαιότητας. Προς την ίδια κατεύθυνση μας προτρέπει και η τρίτη αρχή, δηλαδή η εξασφάλιση ευκαιριών για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Εδώ μπορούμε να συμπληρώσουμε ότι για τα δεδομένα της Ελλάδας, θα ήταν χρήσιμη η εκμάθηση και μιας τρίτης γλώσσας, εκτός από τις ισχυρές (αγγλικά, γαλλικά, κ.α.) των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με στόχο την δημιουργία γέφυρας επικοινωνίας με τις εθνοτικές κοινότητες της χώρας μας. Η επιλογή μπορεί να γίνεται σύμφωνα με τη γεωγραφική περιοχή του κάθε σχολείου και τη δημογραφική του σύνθεση. Έχοντας πει τα παραπάνω, θα προχωρήσουμε καταρχήν σε θέματα που ενδιαφέρουν τη γλωσσολογική πλευρά της διγλωσσίας Διγλωσσία-Κοινωνική Διγλωσσία Όπως πρεσβεύει η κοινωνιογλωσσολογία, κάθε γλώσσα χα-

31 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 31 ρακτηρίζεται από εσωτερική ετερογένεια. To θέμα αυτό έχει απασχολήσει πολλές μελέτες σε διεθνές και τοπικό επίπεδο και αποτελεί κεντρικό θέμα στη μελέτη της γλώσσας και της κοινωνίας (Κακριδή, 1986, Κωστούλα-Μακράκη, 2001, Αρχάκης & Κονδύλλη, 2002, Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008). Ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, την κοινωνική ομάδα, τις περιστάσεις επικοινωνίας και τους χώρους χρήσης ή τις δραστηριότητες που καλούνται να αναπτύξουν, τα άτομα χρησιμοποιούν τις διαφορετικές μορφές (ή ποικιλίες) της γλώσσας τους, οι οποίες μπορούν να χαρακτηριστούν ως τοπικές διάλεκτοι, κοινωνικές διάλεκτοι, ιδιώματα, αργκό, ποικιλίες σε διαφορετικά επίπεδα ύφους, λόγου χάρη επίσημη/ πρότυπη και ανεπίσημη/κοινή γλωσσική ποικιλία. Σε μια προσπάθεια να περιγράψει τις διαφορετικές ποικιλίες μιας γλώσσας που έχουν ξεκάθαρα διακριτή λειτουργία, ο Ferguson (1959) χρησιμοποίησε για πρώτη φορά την έννοια diglossia για να περιγράψει την συνύπαρξη διαφορετικών ποικιλιών της ίδιας γλώσσας, οι οποίες βρίσκονται σε μια ιεραρχική σχέση, κατέχοντας η μία υψηλό και η άλλη χαμηλό κοινωνικό κύρος, καθώς καλύπτουν διακριτές επικοινωνιακές λειτουργίες. Η υψηλή ποικιλία διδάσκεται και μαθαίνεται στην εκπαίδευση ή χρησιμεύει για τα περισσότερα είδη του γραπτού λόγου, κλπ., ενώ η χαμηλή ποικιλία χρησιμοποιείται κατά την καθημερινή συνομιλία μεταξύ των μελών της γλωσσικής κοινότητας. Ένα από τα παραδείγματα που ανέφερε ο Ferguson για να περιγράψει ήταν η περίπτωση της νέας ελληνικής: χρήση της καθαρεύουσας σε τυπικές, επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας και χρήση της δημοτικής σε ανεπίσημο, προσωπικό ή φιλικό επίπεδο. Ο όρος αυτός διευρύνθηκε, επεκτάθηκε και διαφοροποιήθηκε από τον Fishman (1971), σύμφωνα με τον οποίο diglossia σημαίνει ακόμη τη συνύπαρξη και χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην ίδια γεωγραφική περιοχή. Και σε αυτή την περίπτωση, οι γλώσσες χαρακτηρίζονται από λειτουργική διαφοροποίηση και χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς σκο-

32 32 Ρούλα Τσοκαλίδου πούς. Αυτή η διάκριση μπορεί επίσης να αφορά μια πλειονοτική και μια μειονοτική γλώσσα σε ένα κράτος. Ο Ferguson (1959) αναφέρει τέσσερις περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται η ύπαρξη εστιών όπου παρατηρείται η συνύπαρξη διαφορετικών ποικιλιών/γλωσσών, οι οποίες είναι στην Ελλάδα, η καθαρεύουσα-δημοτική, στις Αραβόφωνες χώρες, η αραβική καθομιλουμένη-η φούσχα (δηλ.η αντίστοιχη της ελληνικής καθαρεύουσας), στην Ελβετία, η τυποποιημένη γερμανική και η ελβετική γερμανική ποικιλία και στην Αϊτή, η γαλλική και η αϊτινή κρεόλ. Για τον όρο diglossia έχουν προταθεί διάφορες αποδόσεις στα ελληνικά, με περισσότερο διαδεδομένη τον όρο «κοινωνική διγλωσσία» (Κωστούλα-Μακράκη, 2001), η οποία προσδιορίστηκε από τον Ferguson ως «μια σχετικά σταθερή γλωσσική κατάσταση στην οποία, εκτός από τις κύριες διαλέκτους της γλώσσας (την πρότυπη γλώσσα και τις ποικιλίες της), υπάρχει μια ακόμη ποικιλία, η γλώσσα ενός μεγάλου σώματος γραπτής λογοτεχνίας, είτε μιας προηγούμενης περιόδου, είτε που ανήκει σε μια άλλη γλωσσική κοινότητα, η οποία δεν χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο». Ο Landry και Allard (1994 στο Κωστούλα Μακράκη, 2001: 51) αναφέρουν τέσσερα κριτήρια για την ανάλυση των διαφόρων ορισμών της κοινωνικής διγλωσσίας: 1) το γλωσσολογικό κριτήριο, 2) το κοινωνιολογικό, 3) το λειτουργικό και 4) το κριτήριο της σταθερότητας: Το γλωσσολογικό κριτήριο. Αυτό το κριτήριο αναφέρεται στο εάν η κοινωνική διγλωσσία ισχύει για γενετικά συγγενείς ποικιλίες μιας γλώσσας ή εάν ο όρος ισχύει για ξεχωριστές και μη σχετιζόμενες γλώσσες. Το κοινωνιολογικό κριτήριο. Αν και η κοινωνική διγλωσσία περιγράφει μια κοινωνική κατάσταση όπου οι δύο γλώσσες έχουν διαφορετικό κύρος στην επαφή, οι ερευνητές διαφωνούν ως προς το βαθμό που η κατάσταση παρουσιάζεται ως συγκρουσιακή ή μη. Το λειτουργικό κριτήριο. Στο σημείο αυτό φαίνεται να συμφωνούν οι περισσότεροι ερευνητές, δηλαδή ότι οι δύο ποι-

33 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 33 κιλίες έχουν λειτουργική διαφοροποίηση και υπάρχουν συγκεκριμένα πεδία χρήσης για την κάθε γλώσσα ή ποικιλία. Το κριτήριο της σταθερότητας. Η μη συγκρουσιακή φύση της κοινωνικής διγλωσσίας έχει αποδοθεί μερικές φορές στη σταθερότητα «των κοινωνικών διευθετήσεων» οι οποίες αποδίδουν διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες στην κάθε γλώσσα. Είναι όμως, πιθανόν, καταστάσεις ιδιαίτερα συγκρουσιακές να παραμείνουν σταθερές, διότι είναι δύσκολο να αλλάξει ο συσχετισμός δυνάμεων ανάμεσα στα μέλη της υψηλής και της χαμηλής κοινότητας (Κωστούλα Μακράκη, 2001: 52). Οι δυσκολίες απόδοσης της ορολογίας στην ελληνική γλώσσα υφίστανται από την πρώτη στιγμή που έγινε προσπάθεια περιγραφής και ανάλυσης του φαινομένου της διγλωσσίας στη χώρα μας, με αποτέλεσμα να έχουν δημιουργηθεί διάφορες συγχύσεις και ζητήματα μετάφρασης. Για την απόδοση του όρου diglossia ο Μπαμπινιώτης (2002) χρησιμοποιεί τον όρο «διμορφία», ενώ η Τριάρχη-Herrmann (2000) τον όρο «εσωτερική διγλωσσία». Η Σκούρτου (2001) αποδίδει το όρο bilingualism ως «διγλωσσία» και τον όρο diglossia ως «γλωσσική πολυμορφία/διμορφία». Από την άλλη πλευρά, ο Δαμανάκης (2001) αποδίδει τον όρο bilingualism με τον όρο «ατομική διγλωσσία» ή «διγλωσσία» στα ελληνικά και τον όρο diglossia με τον όρο «κοινωνική διγλωσσία» ή «διπλογλωσσία». Επιπλέον, επισημαίνει ότι η απόδοση του όρου diglossia με τον όρο «διμορφία» δεν αποτελεί την καλύτερη επιλογή, διότι ο όρος αυτός συνδέεται άμεσα με το «γλωσσικό ζήτημα» στην Ελλάδα και τη γνωστή διαμάχη μεταξύ των οπαδών της καθαρεύουσας και εκείνων του δημοτικισμού και επομένως δεν είναι μόνο σημασιολογικά κατειλημμένος, αλλά και ιδεολογικά φορτισμένος. Προσθέτει δε ότι μετά τις σχετικές αναλύσεις του Fishman ο όρος diglossia έχει σημασιολογικά εμπλουτιστεί και αναφέρεται στη χρήση δύο γλωσσών στην κοινωνία. Η Σελλά-Μάζη (2001) εκτιμά ότι λόγω της διπλής σημασιολογικής υπόστασης του όρου diglossia, θα

34 34 Ρούλα Τσοκαλίδου έπρεπε να έχουμε δύο αποδόσεις στα ελληνικά: «διμορφία» ή «διφυία» ή «κοινωνική διγλωσσία» για τη χρήση δύο διαφορετικών μορφών ή παραλλαγών της ίδιας γλώσσας και «διγλωσσία της κοινωνίας» ή «συλλογική διγλωσσία» για τη χρήση των δύο ή (περισσότερων) διαφορετικών γλωσσών σε μια κοινωνία. Το θέμα της ορολογίας αναλύει διεξοδικά η Σκούρτου (2011) στην πρόσφατη δουλειά της (Δι)γλωσσική κοινότητα και (δι)γλωσσική ποικιλία Πριν αναφερθούμε σε κάποιες γλωσσικές διαστάσεις της επαφής γλωσσών θεωρούμε σκόπιμο να επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε κάποιες βασικές κοινωνιογλωσσολογικές έννοιες μέσα από το πρίσμα της διγλωσσίας, όπως αυτή της γλωσσικής κοινότητας και της γλωσσικής ποικιλίας. Η γλωσσική κοινότητα ορίζεται ως μια ομάδα ανθρώπων, της οποίας τα μέλη, εκτός της γλωσσικής ικανότητας, καλούνται να γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα τους στις ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις, λαμβάνοντας υπόψη κάθε φορά το ποιοι/ποιες μιλούν, σε ποιο περιβάλλον, για ποιο θέμα, για ποιο λόγο (Fishman, 1972). Με άλλα λόγια, για να γίνουμε σωστοί/ές ομιλητές/τριες μιας γλώσσας ομιλητές/τριές της, δεν αρκεί να κατέχουμε ένα επαρκές επίπεδο ικανότητας στην αντίστοιχη γλώσσα, αλλά πρέπει παράλληλα να γνωρίζουμε πώς να την χειριστούμε σε κάθε περίσταση (Hymes, 1972). Για παράδειγμα, ένας/μία μαθητής/τρια αντιλαμβάνεται ότι άλλη γλώσσα θα χρησιμοποιήσει όταν απευθύνεται στον δάσκαλο, άλλη όταν συνομιλεί με τις φίλες του στο διάλειμμα, άλλη με τους γονείς του στο σπίτι. Επομένως, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η κάθε γλώσσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ή πεδίο χρήσης (π.χ. στο σχολείο) είναι συνάρτηση των παρακάτω παραγόντων: των ανθρώπων που επικοινωνούν (π.χ. ο/η δάσκαλος/α και οι μαθητές/τριες), της γλώσσας μέσω της οποίας επικοινωνούν και της συγκεκριμένης μορφής που χρησιμοποιούν (π.χ. ελ-

35 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 35 ληνική - επίσημη γλώσσα), του θέματος για το οποίο επικοινωνούν (π.χ. ένα μάθημα του αναλυτικού προγράμματος) και του χώρου μέσα στον οποίο επικοινωνούν (π.χ. στη σχολική τάξη). Η παράλληλη γνώση του συστήματος και του τρόπου χρήσης της κάθε γλώσσας ισοδυναμεί με την ένταξή μας σε μια γλωσσική κοινότητα. Το κάθε άτομο, όμως, συμμετέχει σε μια ποικιλία από κοινότητες οι οποίες αποτελούν το γλωσσικό ή επικοινωνιακό μας πεδίο (Hymes, 2003: 37). Ειδικότερα, τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής γίνονται δίγλωσσα, επειδή στους χώρους όπου ζουν και δραστηριοποιούνται, είναι αναγκαίο να πραγματοποιείται η επικοινωνία μέσω διαφορετικών γλωσσών, τις οποίες εναλλάσσουν ανάλογα με τους χώρους χρήσης: στο σπίτι μέσω της μητρικής/ πρώτης γλώσσας, ενώ στο σχολείο μέσω της δεύτερης γλώσσας που μαθαίνουν στο πλαίσιο του μαθήματος, της γλώσσας της πλειονότητας (Κούρτη-Καζούλλη, 2000). Συνδυάζοντας την ανάγκη εναλλαγής γλωσσών στους διάφορους χώρους χρήσης και με δεδομένη την προηγηθείσα συζήτηση για την ύπαρξη μιας ποικιλίας επικοινωνιακών κοινοτήτων, ακόμη και σε θεωρούμενα μονογλωσσικά περιβάλλοντα, προκύπτει η συνθετότητα των επικοινωνιακών δικτύων των δίγλωσσων, γεγονός που θεωρούμε ότι θα έπρεπε να εκτιμήσουμε και στο πλαίσιο του σχολείου και της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών/τριών μας. Με τον όρο επικοινωνιακό δίκτυο (Hymes, 2003) εννοούμε το σύνολο των δεσμών που αναπτύσσουν τα άτομα μέσω των κοινών γλωσσικών ποικιλιών και επικοινωνιακών κανόνων που μοιράζονται. Ταυτόχρονα, στο πλαίσιο της επαφής των γλωσσών, η γλωσσική ποικιλία (βλ ενδεικτικά Δελβερούδη, 2001), πέρα από ατομικές, γεωγραφικές, κοινωνικές και υφολογικές παραμέτρους έχει και εθνοτική διάσταση, γεγονός που θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, όπως η γλώσσα των νέων (παρ) ή των νηπίων πρέπει να απασχολεί τους/τις εκπαιδευτικούς των ανάλογων βαθμίδων ή, ακόμη, να εμπνέουν κατάλληλες γλωσσικές πρα-

36 36 Ρούλα Τσοκαλίδου κτικές στην τάξη, έτσι και η εθνόλεκτος, όπως και οι άλλες γλώσσες των παιδιών, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Ως εθνόλεκτος (Clyne, 1991) ορίζεται η ποικιλία της κυρίαρχης γλώσσας (δηλαδή στην περίπτωση μας η ελληνική) η οποία έχει τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της μεταφοράς στοιχείων, σε φωνολογικό, μορφολογικό, λεξικοσημασιολογικό κ.α. επίπεδο, από την γλώσσα καταγωγής του παιδιού, ειδικά όταν αυτή τυχαίνει να είναι και κυρίαρχη. Το θέμα αυτό θα το αναπτύξουμε περισσότερο στην επόμενη ενότητα, αναλύοντας περαιτέρω το θέμα της μεταφοράς στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη στη διγλωσσική επικοινωνία, αφού πρώτα συζητήσουμε τα ποικίλα είδη της διγλωσσίας. 2.3 Είδη-Μορφές Διγλωσσίας Προκειμένου να προσεγγίσουμε και να κατανοήσουμε τις ποικίλες διαστάσεις του πολυσύνθετου φαινομένου της διγλωσσίας, θα αναφερθούμε στα κυριότερα είδη ή μορφές της, τις οποίες τοποθετούμε σε δύο γενικές κατηγορίες: α) στις μορφές της διγλωσσίας που προκύπτουν βάσει γλωσσικών παραγόντων (δηλαδή χρόνος, τρόπος και επίπεδο κατάκτησης των γλωσσών) και β) στις μορφές της διγλωσσίας που έχουν να κάνουν κυρίως με κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες Χρόνος, τρόπος και επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών Ταυτόχρονη-Διαδοχική Διγλωσσία Η ταυτόχρονη διγλωσσία αναφέρεται στη συγχρονική κατάκτηση από το παιδί δύο γλωσσών σε πρώιμο στάδιο της ζωής του με φυσικό τρόπο. Αναπτύσσεται όταν το παιδί μεγαλώνει με δύο γλώσσες ταυτόχρονα, αμέσως μετά τη γέννησή του, είτε γιατί αυτές συνυπάρχουν και χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα μέσα στην οικογένεια, όπως για παράδειγμα συμβαίνει σε ένα παιδί που προέρχεται από μια γλωσσικά μεικτή οικογένεια (παιδί μεικτών γάμων), είτε γιατί υπάρχουν δύο

37 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 37 γλωσσικά συστήματα, ένα στην οικογένεια και ένα στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού (στον παιδικό σταθμό, νηπιαγωγείο, σχολείο, κλπ.), όπως συμβαίνει συνήθως με τα παιδιά οικονομικών μεταναστών/τριών. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας. Το δίγλωσσο άτομο έχει δύο πρώτες γλώσσες, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κατέχει πάντα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά και, φυσικά, χωρίς αυτό να εγγυάται ότι οι δύο γλώσσες θα παραμείνουν εξίσου ισχυρές και στο μέλλον. Συχνά τίθεται το ερώτημα κατά πόσο οι δύο γλώσσες του παιδιού αναπτύσσονται παράλληλα ως δύο χωριστά γλωσσικά συστήματα ή αποτελούν ένα κοινό γλωσσικό σύστημα με στοιχεία από τις δύο γλώσσες. Υπάρχουν ερευνητές/τριες (παρ) που υποστηρίζουν ότι τα ταυτόχρονα δίγλωσσα παιδιά είναι σε θέση, από το πρώτο κιόλας στάδιο της γλωσσικής τους ανάπτυξης, να διαφοροποιούν τα δύο γλωσσικά συστήματα, κι επομένως μπορούν από την αρχή να κατανοήσουν ότι χρησιμοποιούν δύο γλώσσες στην καθημερινή τους ζωή. Από την άλλη πλευρά, πολλοί επιστήμονες δεν αποδέχονται τη θέση αυτή και υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα αρχικό, καθολικό γλωσσικό σύστημα με στοιχεία και από τις δύο γλώσσες, το οποίο με τον καιρό και με την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του παιδιού οδηγεί στην συνύπαρξη δύο διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων. Στη σχετική βιβλιογραφία έχουν προταθεί διάφορα στάδια ανάπτυξης της διγλωσσίας στα παιδιά (Janssen & Pauwels, 1993) 1 ο στάδιο (έως 2 ετών): Υπάρχει μόνο ένα κοινό γλωσσικό σύστημα, στο οποίο εντάσσονται οι πρώτες λέξεις και από τις δύο γλώσσες. Το παιδί δεν έχει συνείδηση ότι ακούει και μιλάει δύο γλώσσες. Εκλαμβάνει τη διγλωσσία ως χρήση ενός κοινού λεξιλογίου και χρησιμοποιεί τυχαία λέξεις από τη μία ή την άλλη γλώσσα. Αυτή η τυχαία επιλογή λέξεων τις πε-

38 38 Ρούλα Τσοκαλίδου ρισσότερες φορές ανησυχεί τους γονείς, είναι όμως απόλυτα φυσιολογική. Άρα, το παιδί αρχικά δεν διαχωρίζει τις γλώσσες του, σύντομα όμως θα καταλάβει ποια γλώσσα πρέπει να χρησιμοποιεί και με ποιον. 2 ο στάδιο (2 3 ετών): Αρχίζει η συνειδητοποίηση της ανάπτυξης των δύο γλωσσών. Έχουν ήδη δημιουργηθεί δύο ξεχωριστά σημασιολογικά συστήματα, αλλά υπάρχει ακόμη μόνο ένα γραμματικό σύστημα, κοινό για τις δύο γλώσσες. Το παιδί κατηγοριοποιεί τις λέξεις σε δύο διαφορετικά λεξιλόγια, αναμειγνύοντας πολύ συχνά τις δύο γλώσσες, όπως είναι αναμενόμενο. Οι γονείς θα μπορούσαν να υποδείξουν στο παιδί την κατάλληλη γλωσσική χρήση για την κάθε περίπτωση, χωρίς να το διορθώνουν αλλά μέσα από τη δική τους γλωσσική χρήση. 3 ο στάδιο (μετά το 3 ο έτος): Ολοκληρώνεται σταδιακά με την ηλικία και την εμπειρία ο διαχωρισμός των δύο γλωσσών, αφού υπάρχουν πλέον δύο ξεχωριστά σημασιολογικά και δύο ξεχωριστά γραμματικά συστήματα. Το παιδί συνδέει τη γλώσσα με συγκεκριμένους ανθρώπους και αντιλαμβάνεται ότι αν θέλει να επικοινωνήσει και να γίνει κατανοητό, θα πρέπει να χρησιμοποιεί τον γλωσσικό κώδικα που καταλαβαίνει ο/η συνομιλητής/τριά του ή αυτόν που μιλιέται στο περιβάλλον του. Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες θεωρούν ότι η ταυτόχρονη κατάκτηση δύο γλωσσών υπάγεται στους ίδιους κανόνες και διέρχεται από τις ίδιες φάσεις, όπως και η μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη. Φαίνεται πως τα παιδιά μαθαίνουν τις δύο γλώσσες όπως θα μάθαιναν τη μία. Έτσι, η διγλωσσία συνιστά την πρώτη γλώσσα του παιδιού. Η διαδοχική διγλωσσία αφορά τις περιπτώσεις εκείνες που η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται, αφού έχει ήδη επιτευχθεί η κατάκτηση και σχετική σταθεροποίηση της πρώτης γλώσσας. Το παιδί έχει αρχικά αναπτύξει τη μια γλώσσα (π.χ. στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα (π.χ. στο σχολείο). Η κατάκτηση αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από ανεπίσημες διαδικασίες

39 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 39 (στον δρόμο, στην τηλεόραση, στο κοινωνικό περιβάλλον) ή μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας. Διαδοχική διγλωσσία χαρακτηρίζει όλα τα παιδιά των μεταναστών/τριών που αλλάζουν χώρα διαμονής για λόγους επαγγελματικούς, οικονομικούς ή μορφωτικούς και μεταβαίνουν σε μια χώρα με διαφορετική γλώσσα από την γλώσσα της χώρας καταγωγής τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η δεύτερη (χρονικά) γλώσσα του παιδιού είναι αυτή που επιβάλλεται από το σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και η οποία συνήθως γίνεται σύντομα και η πρώτη (σε επίπεδο ικανότητας) γλώσσα του Πρώιμη-Όψιμη Διγλωσσία Πρώιμη ή παιδική διγλωσσία Η πρώιμη διγλωσσία χαρακτηρίζει τα μικρά παιδιά και μπορεί να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική (όπως περιγράψαμε παραπάνω) και αναπτύσσεται όταν τα παιδιά μεγαλώνουν με την παράλληλη χρήση δύο γλωσσών, είτε μέσα στο ίδιο το οικογενειακό τους περιβάλλον, είτε μέσα από την επαφή τους με δύο γλώσσες από την προσχολική ηλικία, στο σπίτι και στο σχολείο ή στο ευρύτερο περιβάλλον. Όψιμη ή μεταγενέστερη διγλωσσία Η όψιμη διγλωσσία χαρακτηρίζει ενήλικες και παιδιά που έχουν αναπτύξει τη διγλωσσία τους σε μεγαλύτερη ηλικία (και ως εκ τούτου η διγλωσσία σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να είναι μόνο διαδοχική), είτε κατά την εφηβική ηλικία (Εφηβική διγλωσσία), συνήθως στο σχολικό περιβάλλον, ή μετά από αυτή (Διγλωσσία ενηλίκου), με συστηματική διδασκαλία σε φροντιστηριακά τμήματα, είτε μετά από την μετακίνηση/μετανάστευση του ατόμου σε άλλη χώρα για λόγους προσωπικούς, οικονομικούς, επαγγελματικούς κ.α Συντονισμένη-Σύνθετη Διγλωσσία Συντονισμένη διγλωσσία περιγράφεται η μορφή της διγλωσσίας κατά την οποία οι λέξεις και η αντίστοιχη εννοιολογι-

40 40 Ρούλα Τσοκαλίδου κή σημασία τους απομνημονεύονται ξεχωριστά και στις δύο γλώσσες, αναπτύσσονται δηλαδή δύο διαφορετικά γλωσσικά σημασιολογικά συστήματα, που συνυπάρχουν, είναι όμως ανεξάρτητα μεταξύ τους. Στην περίπτωση αυτή, το δίγλωσσο άτομο έχει δυο διαφορετικά νοήματα για κάθε αντικείμενο ή έννοια, ένα για την κάθε γλώσσα που γνωρίζει (Baker, 2001). Στην περίπτωση της σύνθετης διγλωσσίας, από την άλλη μεριά, οι λέξεις των δύο γλωσσών κρατούνται ξεχωριστά, όμως αντιστοιχούν σε κοινό εννοιολογικό περιεχόμενο, το οποίο καλύπτει ταυτόχρονα και τις δύο γλώσσες. Το δίγλωσσο άτομο έχει αναπτύξει ένα εσωτερικό, σημασιολογικό γλωσσικό σύστημα, το οποίο έχει συνδέσει, με συγκεκριμένα, διαφορετικά για την κάθε γλώσσα, γλωσσικά σύμβολα, αποδίδοντας έτσι ένα μόνο νόημα σε κάθε αντικείμενο ή έννοια και με τις δυο λέξεις των αντίστοιχων γλωσσών (Σελλά-Μάζη, 2001, Τριάρχη-Ηerman, 2000, κ.α.) Ισοβαρής-Ανισοβαρής Διγλωσσία Αμφίδρομη ή αμφιδύναμη ή ισορροπημένη ή ισοβαρής διγλωσσία Σε αυτήν την περίπτωση, το δίγλωσσο άτομο κατέχει εξίσου καλά και τις δύο γλώσσες, σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορεί να τις χρησιμοποιεί με την ίδια περίπου ευχέρεια σε διάφορα περιβάλλοντα, χωρίς να καταφεύγει για βοήθεια στη μια ή την άλλη γλώσσα. Η γλωσσική ικανότητα ενός ισοβαρούς δίγλωσσου ατόμου ή παιδιού είναι αντίστοιχα πολύ καλή και στις δύο γλώσσες, χωρίς αυτό να μπορεί συνήθως να διαπιστωθεί με ευκολία. Εξάλλου, το δίγλωσσο άτομο σπάνια επιδεικνύει την ίδια επάρκεια και στις δύο γλώσσες του σε όλες τις περιστάσεις, δεδομένου ότι σχεδόν πάντα τις χρησιμοποιεί για διαφορετικούς σκοπούς και σε διαφορετικούς χώρους (π.χ. άλλη στο χώρο του σχολείου και άλλη στο σπίτι και στην τοπική κοινότητα). Υποστηρίζεται ότι η ισορροπημένη διγλωσσία δεν είναι εύκολο να αναπτυχθεί και παρατηρείται συνήθως στις περιπτώσεις εκείνες που η κατάκτηση

41 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 41 της δεύτερης γλώσσας έχει ήδη αρχίσει από τα πρώτα παιδικά χρόνια. Κυρίαρχη ή υπερισχύουσα ή μονόπλευρη ή ανισοβαρής διγλωσσία Στην περίπτωση της ανισοβαρούς διγλωσσίας, το άτομο έχει αναπτύξει και τις δύο γλώσσες, ωστόσο ο βαθμός επάρκειας στη μια είναι σημαντικά ανώτερος, με αποτέλεσμα να εντοπίζεται υπεροχή της γλωσσικής ικανότητάς του σε αυτήν, την «ισχυρή» γλώσσα, σε αντίθεση με την λιγότερο ανεπτυγμένη, την «ασθενέστερη» γλώσσα Παθητική-Δυναμική Διγλωσσία Η παθητική διγλωσσία αναφέρεται στα άτομα που έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν μια δεύτερη γλώσσα στην προφορική ή/και στη γραπτή της μορφή, δεν μπορούν όμως να παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό. Από την άλλη μεριά, η δυναμική διγλωσσία χαρακτηρίζει τα άτομα που έχουν αναπτύξει στη δεύτερη γλώσσα τις τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες πρόσληψης και παραγωγής λόγου (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή), δηλαδή είναι σε θέση να καταλάβουν, να μιλήσουν, να διαβάσουν και να γράψουν στη γλώσσα αυτή Κοινωνικοί-ιδεολογικοί παράγοντες Προσθετική Διγλωσσία Με τον όρο προσθετική διγλωσσία περιγράφεται μία κατάσταση κατά την οποία η δεύτερη γλώσσα προστίθεται στο γλωσσικό ρεπερτόριο του ατόμου, χωρίς καμία επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας, χωρίς να την περιορίζει ή να την αντικαθιστά. Κατά συνέπεια, επιτυγχάνεται ένα υψηλό επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες, οι οποίες καλλιεργούνται παράλληλα. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά και τούτο συμβαίνει

42 42 Ρούλα Τσοκαλίδου συνήθως όταν οι δύο γλώσσες χαίρουν της ίδιας εκτίμησης από το κοινωνικό περιβάλλον. Η προσθετική διγλωσσία όχι μόνο διευρύνει τη συνολική γλωσσική ικανότητα του παιδιού, εμπλουτίζει τις νοητικές του δυνατότητες και ενισχύει τη γνωστική του εξέλιξη, αλλά ταυτόχρονα συμβάλλει στην απόκτηση συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, που τονώνουν την αυτοαντίληψή του, και επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του γενικότερα. Στην περίπτωση αυτή, το δίγλωσσο παιδί απολαμβάνει όλα τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας Αφαιρετική διγλωσσία/ημιγλωσσία: τι δηλώνουν; Ως αφαιρετική διγλωσσική κατάσταση θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε τις περιπτώσεις κατά τις οποίες το παιδί (συνήθως), αποκόπτεται απότομα από την πρώτη του γλώσσα και αναγκάζεται, κάτω από συνθήκες πίεσης, να προσαρμοστεί στις ανάγκες μιας δεύτερης γλώσσας που κυριαρχεί στο ευρύτερο περιβάλλον του. Το γεγονός ότι στο σχολικό και κοινωνικό του περιβάλλον δεν αξιοποιείται το ήδη υπάρχον γλωσσικό και γνωστικό κεφάλαιο του δίγλωσσου παιδιού, έχει ως αποτέλεσμα αφενός τη συρρίκνωση της γλωσσικής του ικανότητας, αφετέρου την επιβράδυνση της γνωστικής του ανάπτυξης, δεδομένου ότι η πρώτη του γλώσσα αποτελούσε το κύριο ή το μόνο εργαλείο της σκέψης και έκφρασής του. Επιπλέον, μπορεί να υπάρξουν αρνητικές ψυχολογικές συνέπειες για το παιδί, αν αυτό στερηθεί τη δυνατότητα να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Οι αρνητικές πτυχές της διγλωσσίας που αποκαλείται αφαιρετική διαπιστώνονται συνήθως σε παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος. Σε μια προσπάθεια να περιγραφούν περιπτώσεις κατά τις οποίες παρατηρείται μια επιβράδυνση στη συνολική γλωσσική ικανότητα του παιδιού και στις δύο γλώσσες του, σε πε-

43 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 43 ριπτώσεις αφαιρετικής διγλωσσίας, όπως περιγράψαμε παραπάνω, έχει προταθεί ο όρος ημιγλωσσία (Hansegard, 1975 στο Skutnabb-Kangas, 1981). Ο όρος αυτός, όμως, έχει αρνητικές συνδηλώσεις που παραπέμπουν σε μια παγιωμένη κατάσταση ελλιπούς διγλωσσικής ικανότητας, η οποία συνήθως εμφανίζεται για συγκεκριμένους λόγους και για συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα και συνήθως δεν οφείλεται στην ατομική διγλωσσία, αλλά σε εξωτερικούς, κοινωνικούς παράγοντες. Ειδικότερα, η Skutnabb-Kangas (1981) αναλύει με συστηματικό τρόπο τους λόγους για τους οποίους ο όρος «ημιγλωσσία» δεν έχει γλωσσική αλλά καθαρά κοινωνικο-πολιτική διάσταση. Η ίδια αναφέρεται στο γεγονός ότι ο όρος ημιγλωσσία επικαλείται προσδοκίες για αποτυχία, δε λαμβάνει υπόψη την ποικιλία των γλωσσικών και επικοινωνιακών λειτουργιών που εμπεριέχονται σε κάθε γλώσσα, διαχωρίζει με αυθαίρετο τρόπο τα άτομα που είναι ικανά δίγλωσσα από αυτά που θεωρούνται ημίγλωσσα, αλλά κυρίως δεν αναγνωρίζει τους πραγματικούς λόγους για τους οποίους κάποια άτομα δεν αναπτύσσουν τις γλώσσες τους, οι οποίοι έχουν πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό περιεχόμενο και όχι γλωσσικό. Ως εκ τούτου, θεωρούμε καλό να μην αναφερόμαστε σε τυχόν αφαιρετική διγλωσσία ή ημιγλωσσία, ειδικά όταν αυτές αναφέρονται σε παιδιά που συνεχώς διαμορφώνονται διγλωσσικά και να είμαστε σε ετοιμότητα να διερευνήσουμε τις ευρύτερες κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες κάτω από τις οποίες τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής μεταβαίνουν από τη μονογλωσσία στη διγλωσσία Διγλωσσία της Ελίτ-Λαϊκή Διγλωσσία Στην περίπτωση της αποκαλούμενης διγλωσσίας της ελίτ (Skutnabb-Kangas, 1981) η δεύτερη γλώσσα μπαίνει στο ρεπερτόριο του ατόμου από προσωπική επιλογή, είτε γιατί αυτή θεωρείται σημαντικό επαγγελματικό εφόδιο, είτε γιατί η εκμάθησή της αποτελεί, στο δεδομένο κοινωνικό πλαίσιο, ένδειξη μόρφωσης και πολιτισμού, ή ακόμη γιατί παρέχει διευρυμένες

44 44 Ρούλα Τσοκαλίδου δυνατότητες επικοινωνίας για το άτομο που την κατέχει. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν συνήθως άτομα υψηλού μορφωτικού και οικονομικού επιπέδου και κοινωνικής τάξης. Από την άλλη μεριά, για τις περιπτώσεις όπου τα άτομα αναγκάζονται να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της καθημερινής τους ζωής, επειδή αυτή είναι απαραίτητη στον χώρο του σχολείου, στην εργασία τους ή στην επαφή τους με το άμεσο και έμμεσο κοινωνικό περιβάλλον, τότε αναφερόμαστε σε λαϊκή διγλωσσία. Συνήθως η λαϊκή διγλωσσία χαρακτηρίζει άτομα με περιορισμένα οικονομικά μέσα για να αναζητήσουν κάποια μορφή γλωσσικής στήριξης, ενώ η δεύτερη γλώσσα κατακτάται τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της χρήσης της κατά την καθημερινή επικοινωνία Αφανής Διγλωσσία Ο όρος αφανής διγλωσσία έχει προταθεί (Τσοκαλίδου, 2005) για να περιγράψει την πραγματικότητα που χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο στο οποίο τα δίγλωσσα παιδιά περιγράφονται, ατυχώς όπως θα δείξουμε στο κεφάλαιο 5, ως αλλόγλωσσα και δε γίνεται καμία αναφορά στις διγλωσσικές τους δυνατότητες. Με άλλα λόγια, ο όρος αυτός έχει ιδεολογικό και κοινωνικό περιεχόμενο το οποίο παραπέμπει στην πραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί και αναλυθεί μέσα από τη διερεύνηση αυτών των θεμάτων τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό σχολείο (Σκούρτου, 2011, Κοιλιάρη, 2005) και η οποία μας παραπέμπει στην κυριαρχία της μονογλωσσίας και της, έμμεσης ή άμεσης, επιβολής της χρήσης της ελληνικής ως κυρίαρχης γλώσσας και στο πλαίσιο της μεταναστευτικής οικογένειας (Κασίμη, 2005; Gogonas, 2009; Μητακίδου & Δανιηλίδου, 2007; Stamou & Dinas, 2009, Gaintartzi, et al, 2012, Χατζηδάκη, 2005). Όσο η διγλωσσία των παιδιών που φοιτούν στα ελληνικά νηπιαγωγεία και σχολεία παραμένει αφανής, τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, εν γένει, αποτυγχάνει να επενδύσει

45 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 45 στην οικογένεια, στον γλωσσικό πλούτο, στον πολυπολιτισμό και, σε τελική ανάλυση, στην ίδια τη ζωή των παιδιών που υπηρετεί. 2.4 Γλωσσικά φαινόμενα επαφής γλωσσών Κατά την επαφή των γλωσσών παρατηρούμε μια σειρά από γλωσσικά φαινόμενα, όπως είναι ο δανεισμός, η μεταφορά στοιχείων και η εναλλαγή κωδίκων. Αυτά είναι φαινόμενα που διαμορφώνουν διάφορες μεταναστευτικές ποικιλίες της ελληνικής στη διασπορά. Αν και οι έρευνες δείχνουν ότι όλα αυτά αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της επικοινωνίας στις δίγλωσσες κοινότητες, έχουν ωστόσο θεωρηθεί δείκτες χαμηλού επιπέδου διγλωσσικής ικανότητας ή αποτελέσματα γλωσσικής ημιμάθειας (παρ). Ειδικότερα όσον αφορά την εναλλαγή κωδίκων, ο Gumperz (1982) φώτισε πρώτος τις σημαντικές επικοινωνιακές και συμβολικές πτυχές της, απορρίπτοντας τις προσεγγίσεις που ερμήνευαν το φαινόμενο αυτό ως απόδειξη ημιμάθειας ή αγένειας. Τα φαινόμενα που θα συζητήσουμε στην παρούσα ενότητα εκφράζουν το ερευνητικό πόρισμα ότι τα δίγλωσσα άτομα αρνούνται να κρατήσουν τα δύο γλωσσικά τους συστήματα χωριστά, αλλά μεταμορφώνουν τις γλώσσες που χρησιμοποιούν με απροσδόκητους τρόπους και δεν συμμορφώνονται στους κανόνες της μονογλωσσίας (Τσοκαλίδου, 2008). Η διγλωσσία, λοιπόν, μέσα από τον δανεισμό λέξεων, τη μεταφορά στοιχείων και την εναλλαγή κωδίκων έρχεται σε αντίθεση με την αντίληψη της «ενιαίας» και «καθαρής» γλώσσας, η οποία αποκλείει την ανάμειξη ξένων μεταξύ τους στοιχείων. Ταυτόχρονα όμως ενδυναμώνει και φέρνει στην επιφάνεια το βασικό γνώρισμα κάθε γλώσσας να ενσωματώνει στοιχεία από άλλες γλώσσες (Σκούρτου, 2001), τα οποία μόνο περισσότερες δυνατότητες και επικοινωνιακή ευελιξία προσδίδουν στη γλώσσα που τα (υπο)δέχεται. Παρακάτω θα αναφερθούμε στα βασικά χαρακτηριστικά των μεταναστευτικών ποικιλιών, εστιάζοντας στην εναλλαγή κωδίκων, η οποία

46 46 Ρούλα Τσοκαλίδου μπορεί να αναλυθεί ακόμη περισσότερο, ειδικά στο επίπεδο των επικοινωνιακών λειτουργιών που περιλαμβάνει (κεφάλαιο 3) Μεταφορά Η μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη εκφράζεται σε φωνητικό/φωνολογικό, λεξιλογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό και πραγματολογικό επίπεδο (Clyne, 1967). Ο ερευνητής Michael Clyne (1967) ήταν από τους πρώτους γλωσσολόγους που ανέλυσε τα ζητήματα της μεταφοράς στον λόγο των μεταναστών/τριών της Αυστραλίας και πρότεινε τα εξής είδη μεταφοράς: - φωνητική (phonic transference), δηλαδή τη μεταφορά φωνημάτων ή αλλόφωνων, - προσωδιακή (prosodic transference), δηλαδή τη μεταφορά τόνου και επιτόνησης, - λεξική (lexical transference), δηλαδή τη μεταφορά λεξικών δομών και των σημασιών τους, - σημασιολογική (semantic transference), δηλαδή τη μεταφορά των σημασιών λέξεων μόνο, - μορφοσυντακτική (morphosyntactic), δηλαδή τη μεταφορά μορφολογικών και συντακτικών κανόνων, - πραγματολογική (pragmatic transference), δηλαδή τη μεταφορά κανόνων ομιλίας και επικοινωνιακής συμπεριφοράς, - συνομιλιακή μεταφορά (discourse-based transference), δηλαδή τη μεταφορά συνομιλιακών δεικτών, και - πολλαπλή μεταφορά (multiple transference), δηλαδή τη μεταφορά δύο ή περισσοτέρων λέξεων, η οποία θα μπορούσε να περιγραφεί και ως εναλλαγή κωδίκων, για την οποία θα αναφερθούμε σε επόμενη ενότητα. Θεωρούμε ότι μέσα από την κατανόηση των παραπάνω επιπέδων μεταφοράς, μπορούμε να προσεγγίσουμε τον λόγο των δίγλωσσων ως ένα ιδιαίτερο είδος λόγου, μέσα από το οποίο μπορούν να εκφραστούν οι διπλές του γλωσσικές και επικοινωνιακές δυνατότητες. Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται

47 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 47 και ο όρος «παρεμβολή» (interference) για να περιγράψει την επίδραση της μίας γλώσσας στην άλλη για το δίγλωσσο άτομο (Μπέλλα, 2007), αλλά θεωρούμε ότι ο όρος «μεταφορά» είναι καταλληλότερος, ως περισσότερο ουδέτερος, για να περιγράψει τη σύνθεση των γλωσσών ως μια ιδιαίτερα διαδεδομένη και σημαντική πτυχή της διγλωσσικής πραγματικότητας. Από την άλλη μεριά, τα παραδείγματα μεταφοράς στοιχείων από την πρώτη στη δεύτερη γλώσσα γίνονται, σχεδόν πάντα, αρνητικά αντιληπτές από τον/την εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α τα εκλαμβάνει ως «λάθη» και ως «μπέρδεμα» γλωσσών. Στην πραγματικότητα, όμως, όπως γράφει η Σκούρτου (2001), το δίγλωσσο παιδί, κατά την επικοινωνία του με τη μονόγλωσση τάξη (εκπαιδευτικούς και παιδιά,) μεταφέρει στοιχεία από τη γλώσσα καταγωγής του στην κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου, εκφράζοντας έτσι την επιδίωξή του και την προσπάθειά του να προσεγγίσει όσο το δυνατόν γρηγορότερα τη γλώσσα του σχολείου, δηλαδή, την ελληνική. Μέσα από την προσέγγιση της μεταφοράς που προτείνεται σε αυτό το βιβλίο, θα θέλαμε να προσκαλέσουμε τους/τις εκπαιδευτικούς και, γενικότερα, όσους/όσες αντιλαμβάνονται τη μεταφορά στοιχείων από μια άλλη γλώσσα στην επικοινωνία τους με δίγλωσσα άτομα να μη βιαστούν να την κρίνουν ως ελλειματική γλωσσική ικανότητα, σχολιάζοντάς τη, λόγου χάρη, με αρνητικές δηλώσεις όπως «έχει χάλια προφορά», «κάνει χοντρά λάθη στα ελληνικά», «έχει τόσο καιρό στην Ελλάδα και ακόμη δε ξέρει ότι το μάθημα είναι ουδέτερη λέξη και όχι θηλυκή», «μιλάει καλά αλλά δεν έχει καταλάβει τον ελληνικό τρόπο ζωής». Αντίθετα, προτείνουμε την εστίαση στις δυνατότητες των δίγλωσσων, και ειδικότερα των παιδιών, αντιμετωπίζοντας τα στοιχεία μεταφοράς από την πρώτη στη δεύτερή τους γλώσσα (κάποιες φορές και το αντίστροφο) ως κομμάτια μιας γέφυρας για την επιτυχή πραγματοποίηση της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής επικοινωνίας που χτίζει το δίγλωσσο παιδί στην πορεία του προς την ένταξή του στην ελληνική κοινωνία και το ελληνικό σχολείο.

48 48 Ρούλα Τσοκαλίδου Παραδείγματα μεταφοράς Για να γίνει καλύτερα κατανοητό το θέμα της μεταφοράς στα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, θα αναφερθούμε σε παραδείγματα από τον λόγο των ελλήνων και ελληνίδων της διασποράς, από σχετικές μελέτες στην Αυστραλία, Αμερική και Ευρώπη. Ακολουθώντας τα είδη μεταφοράς του Clyne (1967), τα παρακάτω παραδείγματα ανήκουν στη μορφοσυντακτική μεταφορά, εφόσον στα ελληνικά της Αμερικής, της Αυστραλίας και του Βελγίου που παραθέτουμε, δημιουργούνται λέξεις που απαρτίζονται από μορφήματα της ελληνικής (Γ1) και της αγγλικής ή γαλλικής (Γ2), αντίστοιχα. Παραδείγματος χάρη, το μόρφημα -ι για τα ουδέτερα ουσιαστικά στα ελληνικά προσάπτεται στη λέξη bit και club στα αγγλικά και δημιουργούνται οι λέξεις μπίτι και κλόπι που σημαίνουν κομμάτι (ή bit στα αγγλικά) και λέσχη (ή club στα αγγλικά), αντίστοιχα. Ακολουθούν και άλλα παραδείγματα: Αγγλικά Κοινή Ελληνικά Νεοελληνική Αμερικής Bit κομμάτι μπίτι bum αλήτης μπόμπης club λέσχη κλόπι pie πίτα πάγια (Τάμης, 1987:135) Ελληνικά του Βελγίου η μίνα (ανθρακωρυχείο) (<Fr. la mine) το κοντράτο (η σύμβαση, το συμβόλαιο) (<Fr. le contrat) ο γκαραζίστας (ο μηχανικός αυτοκινήτων) (<Fr. le garagiste) η φακτούρα (ο λογαριασμός) (<Fr. la facture) η μουτουέλα (το ασφαλιστικό ταμείο) (<Fr. la mutuelle) ο πατρόνος (το αφεντικό) (<Fr. le patron) ρασίστας (ρατσιστής) (<Fr. raciste) (Χατζηδάκη, 1992, 1994)

49 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 49 Αγγλική Ελλ.Αμ. Ελλ.Αυστ. Ελλ.Μοντρ. Ελλ.Λονδίνου Market μαρκέτα μαρκέτα μαρκέτα μαρκέτα (αγορά) box μπόκσι μπόκσι μπόκσι πόκσι (κουτί) floor φλόρι φλόρι φλόρι φλόαρ (πάτωμα) stove/cooker στόφα κούκα (ηλεκτρική κουζίνα) automobile/car οτομομπίλι κάρο (αυτοκίνητο) (Χατζηδάκη, 1992) Ελληνικά της Μέσης Ανατολής Κοινή ΝΕ Αραβικά Ελλ. Μέσης Ανατολής Ελληνικά yuneni yunenika Έλληνες yuneniyin yunenides (Τσοκαλίδου, 2000) Σε αυτό το σημείο, θεωρώ σημαντικό να επισημάνουμε ότι η χρήση των λέξεων που προκύπτουν μέσα από τη μεταφορά και εκφράζουν τη συνάντηση των γλωσσών και των πραγματικοτήτων που βιώνουν τα δίγλωσσα άτομα, δε συνεπάγεται την αδυναμία των ίδιων των ομιλητών/τριών να χρησιμοποιήσουν τις αντίστοιχες λέξεις στην κοινή νεοελληνική (π.χ. οι λέξεις κάρο και αυτοκίνητο χρησιμοποιούνται εναλλακτικά στην ελληνο-αυστραλιανή πραγματικότητα). Η επιλογή των λέξεων στα διγλωσσικά περιβάλλοντα αποτελεί, όπως σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση, μια διαδικασία κατά την οποία ο/η ομιλητής/τρια έχει λάβει υπόψη του/της το ευρύτερο περιβάλλον, τον/την συνομιλητή/τρια, τον σκοπό της επικοινωνίας και το επίπεδο ύφους που απαιτείται (Hymes, 2003). Ως εκ τούτου, η χρήση στοιχείων μεταφοράς ή εναλλαγής κωδίκων εκφράζει βαθύτερες επικοινωνιακές ανάγκες

50 50 Ρούλα Τσοκαλίδου τις οποίες καλό είναι να επιχειρούμε να εκτιμήσουμε κατανοώντας τις συγκεκριμένες επικοινωνιακές, συμβολικές και λοιπές συνθήκες που επικρατούν στη διασπορά. Χωρίς να θεωρούμε σκόπιμο, για τις ανάγκες του παρόντος βιβλίου, να αναλύσουμε όλα τα επίπεδα μεταφοράς, προτείνουμε ότι το φαινόμενο της μεταφοράς στον λόγο των δίγλωσσων συνδέεται άμεσα με τα χαρακτηριστικά της εθνολέκτου που χρησιμοποιείται στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, όπως και με την εναλλαγή κωδίκων στην οποία θα αναφερθούμε αναλυτικότερα παρακάτω. Αξίζει να σημειώνουμε ότι η προσωδιακή ή η φωνητική μεταφορά αποτελούν δύο κατηγορίες οι οποίες κάνουν άμεσα εμφανή την παρουσία τους, ειδικότερα στις περιπτώσεις της διγλωσσίας των ενηλίκων. Με άλλα λόγια, ακόμη και όταν η Γ2 έχει κατακτηθεί σε υψηλό επίπεδο ως λεξιλόγιο και γραμματική-σύνταξη, συχνά η προφορά της Γ1 γίνεται αντιληπτή και, συνήθως, αποδεικνύει ότι το άτομο χαρακτηρίζεται από όψιμη διγλωσσία. Παρόλα αυτά, υπάρχουν δεδομένα από την ελληνόφωνη διασπορά (Τσοκαλίδου, 2000, Χατζησαββίδης & Τσοκαλίδου, 2008) που παραπέμπουν σε μια πιο σύνθετη σχέση των δίγλωσσων με τις δύο γλώσσες τους, η οποία δε μπορεί εύκολα να αναλυθεί ή να γίνει κατανοητή μέσα από τα προτεινόμενα είδη μεταφοράς, γιατί μας παραπέμπει σε μια πιο αφηρημένη και απροσδιόριστη σχέση των δίγλωσσων με τη γλώσσα καταγωγής τους. Παραδείγματος χάρη, στην περίπτωση της κοινότητας κρητικής καταγωγής στον Λίβανο, έχει ενδιαφέρον το γεγονός ότι, μετά από πέντε γενιές παρουσίας στη Μέση Ανατολή, η ελληνική (κρητική διάλεκτος), παρόλο που είναι ασθενής και η χρήση της περιορίζεται στα όρια της οικογένειας και της μικρής ελληνόφωνης (ή κρητικόφωνης) κοινότητας, η Σούχα (Λιβανέζα κρητικής καταγωγής, 5 ης γενιάς, 30 χρόνων, απόφοιτη του δημοτικού), η οποία δεν έχει ταξιδέψει ποτέ της εκτός Λιβάνου, δηλώνει χαρακτηριστικά ότι «Ακόμη και αν θέλω να κρύψω την καταγωγή μου, αυτή φαίνεται από τον τρόπο που μιλάω τα αραβικά» (Τσοκαλίδου, 2000, 2005).

51 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης Δανεισμός Ο δανεισμός λέξεων από γλώσσα σε γλώσσα χαρακτηρίζει και τις μονόγλωσσες γλωσσικές κοινότητες, στον βαθμό που όλες οι γλώσσες δέχονται επιρροές από άλλες. Σε όλες τις γλώσσες, για να επιτευχθεί ανετότερη επικοινωνία, τροποποιούνται συνεχώς τα φωνολογικά και γραμματικά συστήματα και χρησιμοποιούνται δάνειες λέξεις (Παπαναστασίου, 2001). Γνωστά παραδείγματα δανείων είναι οι λέξεις: καριέρα, κουλτούρα, γκαράζ, σαμποτάζ, γκαρσόνι, κοστούμι, πουρμπουάρ, πρεστίζ, καπέλο, κομπιούτερ, ρεζέρβα, ραντάρ, ραντεβού, καρτ ποστάλ, βίντεο, κασέτα, τζάμπα, τεστ, σπορ, ρουτίνα. Οι δάνειες λέξεις μπορεί να είναι λαϊκές ή λόγιες, μεταφραστικά ή άμεσα δάνεια. Ένα παράδειγμα για τον δεύτερο διαχωρισμό είναι οι λέξεις βιβλίο τσέπης (αντίστοιχη με την έκφραση pocket book ) ή ποντίκι (ως εξάρτημα του υπολογιστή) και η λέξη μάους, αντίστοιχα (για περισσότερα παραδείγματα και ανάλυση των δανείων, βλ Παπαναστασίου, 2001). Στις διγλωσσικές κοινότητες η πρακτική του δανεισμού λέξεων εντείνεται και συσχετίζεται άμεσα με τα φαινόμενα της μεταφοράς και της εναλλαγής κωδίκων. Στη βιβλιογραφική ανάλυση των φαινομένων που αφορούν την επαφή και μίξη των γλωσσών και την εναλλαγή κωδίκων (Heller, 1995, Pfaff, 1979) έχει προταθεί η σύνδεση των ποικίλων αναλύσεων ούτως ώστε να αναδειχθεί η στενή σχέση που συνδέει τις γλωσσικές, με τις γνωστικές και τις κοινωνικές διεργασίες που λαμβάνουν χώρα παράλληλα στα διγλωσσικά περιβάλλοντα. Με τη διάτμηση αυτή ως δεδομένη, θα αναφερθώ σε κάποιους παράγοντες που έχουν προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία για να μας βοηθήσουν στην κατηγοριοποίηση των φαινομένων αυτών, στον βαθμό που αυτή έχει ενδιαφέρον τόσο από γλωσσολογική, όσο και από κοινωνιογλωσσολογική σκοπιά. Με άλλα λόγια, για τον/την ερευνητή/τρια στον χώρο της γλωσσικής χρήσης και διατήρησης στη διασπορά ή για όσους/όσες από εμάς ενδιαφερόμαστε για τη σχέση γλώσσας και ταυτότητας στη διασπορά, η διάκριση ανάμεσα

52 52 Ρούλα Τσοκαλίδου στα δάνεια που χρησιμοποιούνται ευρέως και στην εναλλαγή κωδίκων, που εκφράζει μια σειρά από λειτουργίες που θα αναλύσουμε στο κεφάλαιο 3, έχει ένα ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον. Για να διακρίνουμε την εναλλαγή κωδίκων από τα δάνεια σε διγλωσσικά περιβάλλοντα η Pfaff (1979: 279) προτείνει να αναζητούμε απαντήσεις στα εξής ερωτήματα: α) Υπάρχει αντίστοιχη λέξη στη Γ1, ή αλλιώς στην κυρίαρχη γλώσσα της δίγλωσσης κοινότητας; β) Εάν ναι, αυτή χρησιμοποιείται από τα μέλη της κοινότητας; γ) Γνωρίζει ο/η ομιλητής/τρια ότι υπάρχει η αντίστοιχη λέξη; δ) Ο/Η ομιλητής/τρια αντιμετωπίζει τη λέξη ως μέρος της Γ1 ή της Γ2; Επίσης, η Gardner Chloros (1987:102) κάνει μια σειρά από επισημάνσεις για να διαχωρίσει τα δάνεια από την εναλλαγή κωδίκων: α) τα δάνεια είναι συχνότερα από τις εναλλαγές κώδικα μονολεκτικά ή μονοφραστικά β) τα δάνεια είναι συχνότερα προσαρμοσμένα στη γλώσσα που τα δέχεται γ) τα δάνεια γίνονται συχνότερα για να καλύψουν κάποιο λεξιλογικό κενό Εν τέλει και εφόσον οι σαφείς ή απόλυτες απαντήσεις στα παραπάνω θέματα είναι μάλλον αδύνατον να δοθούν, η διάκρισή ανάμεσα στα δύο φαινόμενα φαίνεται ότι δε μπορεί να είναι απόλυτη, αλλά στηρίζεται στη βάση του «περισσότερο» ή «λιγότερο».

53 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 53 H παραπάνω ζωγραφιά και το μήνυμα της μαθήτριας Αριόλας Ναζέρι επιλέχθηκαν να γίνουν το εξώφυλλο του 2 ου τεύχους Πολύδρομο για να αποδώσουν ένα μικρό φόρο τιμής στην αναδυόμενη διγλωσσία και τον διγραμματισμό της Αριόλας, μέσα από τα οποία επιτυγχάνεται η επικοινωνία.

54

55 3. Εναλλαγή κωδίκων Η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην ίδια επικοινωνιακή περίσταση αποκαλείται «εναλλαγή κωδίκων (Hasselmo, 1970, Blom & Gumperz, 1972, Poplack & Sankoff, 1988). Όταν η εναλλαγή κωδίκων γίνεται μέσα στην ίδια πρόταση αποκαλείται ενδοπροτασιακή, ενώ όταν γίνεται ανάμεσα σε διαφορετικές προτάσεις της ίδιας επικοινωνίας ονομάζεται διαπροτασιακή. Επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις όπου παρατηρείται αλλαγή της γλώσσας μέσα στην ίδια λέξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί κι ο όρος ενδολεξική εναλλαγή κωδίκων (Nishimura, 1985), η οποία όμως, όπως θα δούμε παρακάτω, μπορεί να αντιμετωπιστεί και ως μία περίπτωση μορφολογικής μεταφοράς. Επίσης, άλλα είδη εναλλαγής κωδίκων αποτελούν η επισημειωμένη (flagged codeswitching) και η ομαλή ΕΚ (smooth codeswitching) (Poplack, 1980). Στην πρώτη περίπτωση, πριν την εναλλαγή από την Γ1 στην Γ2 παρατηρείται ένας δισταγμός, ενώ στη δεύτερη το δίγλωσσο άτομο εναλλάσσει τις γλώσσες του χωρίς να διστάζει. Όταν η εναλλαγή κωδίκων αποτελεί πολύ συχνή πρακτική στον λόγο ενός δίγλωσσου ατόμου, τότε αυτή χαρακτηρίζεται ως ολική, ενώ, σύμφωνα με τον βαθμό στον οποίο η ΕΚ γίνεται αποδεκτή ως μια ευρέως διαδεδομένη επικοινωνιακή και ευρέως αποδεκτή πρακτική ή όχι, μπορεί να αποκαλείται αμαρκάριστη ή μαρκαρισμένη/στιγματισμένη (Myers-Scotton, 1988). Ως όρους εργασίας, για να περιγράψουμε τις δύο γλώσσες που εμπλέκονται στην εναλλαγή κωδίκων προτείνουμε την εισαγόμενη γλώσσα (embedded language) και τη γλώσσα βάσης (base language) (παρ), παρόλο που ο διαχωρισμός τους μπορεί και να μην είναι ούτε εύκολος, ούτε ουσιαστικός από την σκοπιά των δίγλωσσων ατόμων. Παρόλο που παραδοσιακά, η εναλλαγή κωδίκων αποδίδονταν στην αδυναμία των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνήσουν

56 56 Ρούλα Τσοκαλίδου επαρκώς ένα συγκεκριμένο νόημα στην κυρίαρχη γλώσσα (στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης περίστασης επικοινωνίας), ο Gumperz (1982) εγκαινίασε τη σημασιολογική προσέγγιση στην εναλλαγή κωδίκων, εστιάζοντας στις επικοινωνιακές λειτουργίες της πρακτικής αυτής. Από τη δική μας έρευνα στη δίγλωσση ελληνο-αυστραλιανή κοινότητα προέκυψε ότι η εναλλαγή κωδίκων στη δεύτερη μεταναστευτική γενιά αποτελεί μια δυναμική επικοινωνιακή πρακτική με ποικίλες λειτουργίες, η οποία εντέλει συμβάλλει στη διατήρηση της ελληνικής στο πλαίσιο της διασποράς (Τσοκαλίδου, 2000). Πιο συγκεκριμένα, η εναλλαγή κωδίκων προσφέρει τη δυνατότητα στο δίγλωσσο άτομο να δίνει έμφαση στα λεγόμενά του, να εκφράζει έντονες συναισθηματικές καταστάσεις (χαρά, λύπη, θυμό), να αποσαφηνίζει το μήνυμά του (ως επεξήγηση), να κάνει τον λόγο του περισσότερο προσωπικό ή ουδέτερο (αλλαγή ύφους), να παραπέμπει στα λόγια κάποιου άλλου (Tsokalidou, 1994). Επιπλέον, η συνεχής και σκόπιμη εναλλαγή κωδίκων έχει κοινωνιογλωσσολογικές και πολιτικές προεκτάσεις, τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Το άτομο δεν είναι υποχρεωμένο να ταυτιστεί με κάποια από τις γλώσσες του, ούτε να επιλέξει τη μια από αυτές. Η σύνδεση της εναλλαγής κωδικών ως μέσο έκφρασης μιας διασπορικής ταυτότητας έχει επισημανθεί σε έρευνες στην ελληνική διασπορά (Tsokalidou, 1994, Finnis et al., 2004, Σκούρτου, 2011) και στη διασπορά των άλλων στην Ελλάδα (Georgalidou et al., 2010), όπως και ως μέσο έκφρασης ενός γλωσσικού και κοινωνικού συνεχούς, στο πλαίσιο της ίδιας χώρας, όπως είναι η Κύπρος (Τσιπλάκου, 2009). Μέσα από τον δημιουργικό συνδυασμό των δύο ή περισσοτέρων γλωσσών του προβάλλει τη δίγλωσση πραγματικότητά του και δηλώνει το σύνολο των γλωσσικών και πολιτισμικών στοιχείων που συνθέτουν την ταυτότητά του. Έτσι, αν και μπορεί να ακούγεται παράδοξο, εντέλει η εναλλαγή κωδίκων φαίνεται να συμβάλλει στη διατήρηση κι όχι στον περιορισμό της χρήσης της ασθενέστερης γλώσσας

57 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 57 και εκφράζει τις στάσεις και συμπεριφορές των μελών μιας εθνοτικής ομάδας (Τσοκαλίδου, 2000). 3.1 Επικοινωνιακές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων Αναλυτικότερα παράγοντες που επιδρούν στη συχνότητα και το περιεχόμενο της εναλλαγής κωδίκων, όπως έχει προκύψει από σχετικές έρευνες (Saville-Troike, 1982, Auer, 1988, Heller, 1988, Milroy, 1987, κ.α.) είναι οι εξής: 1. Το θέμα ή το της αντικείμενο συζήτησης 2. Ο/Η συνομιλητής/τρια 3. Ο χώρος και χρόνος της επικοινωνίας 4. Η σχέση που συνδέει τα άτομα που συμμετέχουν στην εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση Σε γλωσσολογικό επίπεδο, ένας άλλο παράγοντας που επηρεάζει την εναλλαγή κωδίκων είναι: 5. Η χρήση λέξεων σκανδάλη κατά την επικοινωνία (Clyne, 1967). Οι λέξεις σκανδάλη είναι λέξεις που ενθαρρύνουν την εναλλαγή κωδίκων, όντας λέξεις που είναι κύρια ονόματα (π.χ. ονόματα πόλεων από την άλλη χώρα), (φωνολογικά-σημασιολογικά) παρόμοιες λέξεις στις δύο γλώσσες, ή δάνειες λέξεις (π.χ. ) και πολιτισμικά φορτισμένες λέξεις (όπως ας πούμε η λέξη χωριό στα ελληνικά, ή outback στα αυστραλιανά αγγλικά), με τη χρήση των οποίων ενεργοποιείται η δεύτερη γλώσσα ή η γλώσσα εισαγωγής. Κάποιες σημαντικές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων είναι: α) Η επανάληψη κάποιων θεμάτων είτε για να διευκρινιστούν καλύτερα, είτε για να επισημανθεί η σημασία τους β) Η επεξήγηση θεμάτων ή εννοιών που εκφράζονται καλύτερα μέσα της άλλης γλώσσας γ) Η έμφαση θεμάτων ή εννοιών (συχνά γίνεται μέσω της επανάληψης των λεγομένων και στις δύο γλώσσες) δ) Η αλλαγή ύφους ε) Η παραπομπή στα λόγια άλλου ατόμου

58 58 Ρούλα Τσοκαλίδου ζ) Ο διαχωρισμός ανάμεσα σε δημόσια και προσωπικά θέματα η) Η συμβολική χρήση της δεύτερης (εισερχόμενης) γλώσσας για να εκφράσει μια συγκεκριμένη ιδεολογική θέση από την πλευρά του δίγλωσσου ατόμου Κάποιες από τις παραπάνω λειτουργίες αναδεικνύονται μέσα από τα παραδείγματα που ακολουθούν. 3.2 Παραδείγματα εναλλαγής κωδίκων Παρακάτω θα αναφερθούμε σε κάποια παραδείγματα εναλλαγής κωδίκων ανάμεσα Α. στα αγγλικά και τα ελληνικά, τα οποία προέρχονται από την έρευνά μας στη δεύτερη γενιά ελλήνων και ελληνίδων της Αυστραλίας (Μελβούρνη) και Β. στα αραβικά και τα ελληνικά, προερχόμενα από επιτόπια έρευνα στην τέταρτης και πέμπτη γενιά ελλήνων και ελληνίδων κρητικής καταγωγής στον Λίβανο και τη Συρία. Μέσα από τα παραδείγματα που παραθέτουμε αναδεικνύονται πολλές από τις επικοινωνιακές λειτουργίες, αλλά και τα ευρύτερα θέματα που αφορούν τη γλώσσα και την ταυτότητα στην ελληνόφωνη διασπορά. Θεωρούμε ότι η συζήτηση αυτή, πέρα από μια ενδιαφέρουσα άποψη για την ελληνόφωνη διασπορά, μπορεί να φέρει στην επιφάνεια παρόμοια θέματα που απασχολούν και τη διασπορά άλλων κοινοτήτων στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας και εκπαίδευσης. Α. Παραδείγματα από την ελληνο-αυστραλιανή κοινότητα Α.1. -The reason I like to speak Greek sometimes is because I m afraid sometimes I might forget it, if I don t speak it. -That s good. You have to always speak Greek because θα ξεχάσεις τη γλώσσα σου. Α.2 She is so set in her ways, you know, like έτσι έμαθα από μικρή, δε μπορώ ν αλλάξω τώρα, you know, of course she can, μπορείς ν αλλάξεις, όχι, όχι, όχι όχι, like she is so πρέπει να πλύνω τα ρούχα, πρέπει να σιδερώσω, mum sit down, κάτσε

59 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 59 κάτω, πιες έναν καφέ, you know, she says όχι, όχι, όχι, έχω δουλειά, έχω δουλειά. It s terrible. Α.3 My father works in a coffee lounge restaurant, he is a καφετζή. Φτιάχνει καφεδάκια, take away shop in Yavo. All the Greeks go there, all the Πόντιοι. Εγώ Πόντιος είμαι! Στα τρία παραδείγματα που παραθέτουμε παραπάνω αξίζει να επισημάνουμε κάποια σημεία: 1. Στο παράδειγμα Α.1 γίνεται μια συνομιλία ανάμεσα σε δύο νεαρούς άντρες (περίπου 20 χρονών) που φοιτούν στο Πανεπιστήμιο και συζητούν για τη σημασία της διατήρησης της γλώσσας καταγωγής τους, την ελληνική. Η συζήτηση γίνεται αρχικά στα αγγλικά που είναι και η ισχυρή γλώσσα της δεύτερης μεταναστευτικής γενιάς στην Αυστραλία. Το θέμα της συζήτησης είναι τέτοιο που ο δεύτερος ομιλητής κάνει εναλλαγή κωδίκων στα ελληνικά ως μια απόδειξη ότι αυτά που έχουν εκφράσει θεωρητικά (δηλαδή για τη σημασία της ελληνικής γλώσσας) τα πιστεύουν και τα εφαρμόζουν και οι ίδιοι. Σε επίπεδο λειτουργιών, θα μπορούσαμε να προτείνουμε ότι στο συγκεκριμένο παράδειγμα η εναλλαγή κωδίκων γίνεται για λόγους συμβολικούς (λειτουργία η) στην ενότητα 3.1 παραπάνω) και ιδεολογικούς. 2. Στο παράδειγμα Α.2 η ομιλήτρια είναι μία δίγλωσση νεαρή κοπέλα (περίπου ετών) η οποία μου περιγράφει τη μητέρα της. Η δική της γλωσσική χρήση μπορεί να είναι φαινομενικά μια μίξη των δύο γλωσσών της, αλλά, αν προσέξουμε λίγο θα διαπιστώσουμε ότι η πλειοψηφία των περιπτώσεων εναλλαγής κωδίκων από τα αγγλικά στα ελληνικά εμπίπτουν στη λειτουργία ε), δηλαδή στην παραπομπή στα λόγια άλλου. Έτσι γνωρίζοντας η ομιλήτρια ότι η αποδέκτριά της κατανοεί και τις δύο γλώσσες της, εναλλάσσει τους κώδικες κάνοντας τον λόγο της περισσότερο ζωντανό και άμεσο. Για την περίπτωση της εναλλα-

60 60 Ρούλα Τσοκαλίδου γής κωδίκων στον λόγο της ίδιας της ομιλήτριας προς τη μητέρα της ( mum sit down, κάτσε κάτω ) θα μπορούσαμε να προτείνουμε τη λειτουργία της επανάληψης για έμφαση σε κάτι που λέγεται, μήπως και έτσι επέλθει το επιθυμητό αποτέλεσμα (στην προκειμένη περίπτωση, να καταφέρει η ομιλήτρια να κάνει τη μητέρα της να σταματήσει να κάνει δουλειές και να καθίσει κάτω). 3. Το παράδειγμα Α.3 μας παρέχει μια καλή ευκαιρία για να κατανοήσουμε καλύτερα τη λειτουργία κάποιων λέξεων ως σκανδάλη που κινητοποιεί τη χρήση της άλλης γλώσσας. Ειδικότερα, η πρώτη ελληνική λέξη στην απάντηση του 20άχρονου ομιλητή καφετζή ανήκει στην κατηγορία των πολιτισμικά φορτισμένων λέξεων που δε θα μετέφερε το ίδιο νόημα αν μεταφραζόταν στα αγγλικά (π.χ. serves/ makes coffee ). Η ίδια λέξη λειτουργεί ως σκανδάλη και ο ομιλητής συνεχίζει για λίγο ακόμη στα ελληνικά, επεξηγώντας το τι ακριβώς κάνει ο πατέρας του. Με αντίστοιχο τρόπο λειτουργεί και η έκφραση take-away shop που εκφράζει μια αυστραλιανή πραγματικότητα και επίσης ενεργοποιεί τη χρήση της αγγλικής, μέχρι τη στιγμή που ο ομιλητής αναφέρεται στην καταγωγή του και στους ανθρώπους που συχνάζουν στο μαγαζί που εργάζεται ο πατέρας του, δηλαδή τη λέξη Πόντιοι που ως σκανδάλη, επίσης, ακολουθείται από τη φράση στα ελληνικά Εγώ Πόντιος είμαι!. Β. Παραδείγματα από την ελληνο-αραβική κοινότητα B.1. Προτού οι άνθρωποι ήτανε mabsoutin. Εμείς χαέρια δεν έχουμε abadan πράμα (=Προτού οι άνθρωποι ήταν ευτυχισμένοι. Εμείς χαέρια δεν έχουμε καθόλου πράμα). B.2. Η θυγατέρα μ κατέει, bas γναντίζ μα δε μιλάει (Η θυγατέρα μ κατέει, μόνο γναντίζ μα δε μιλάει)

61 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 61 Στα δύο παραπάνω παραδείγματα από την ελληνο-αραβική μεταναστευτική ποικιλία του Λιβάνου και της Συρίας, η εναλλαγή κωδίκων ανάμεσα στις δύο γλώσσες φαίνεται να περιορίζεται σε κάποιες λέξεις που είτε ανήκουν στο καθημερινό λεξιλόγιο των μελών της κοινότητας ( mabsoutin, abadan ), είτε λειτουργούν ως σύνδεσμοι ανάμεσα σε φράσεις από την άλλη γλώσσα ( bas ). Για να περιγράψουμε αυτή τη μορφή εναλλαγής κωδίκων, θεωρούμε κατάλληλη την προσέγγισή της ως μη-μαρκαρισμένη (unmarked) εναλλαγή κωδίκων (Myers-Scotton, 1990), μια προσέγγιση που ξεπερνάει τη διάκριση του Gumperz (1982) ανάμεσα σε περιστασιακή και μεταφορική, η οποία συνδέεται με μια σειρά από λειτουργίες, όπως έχουμε ήδη περιγράψει. Η επισήμανση αυτή συνάδει με τη θέση της Τσιπλάκου (2009) για την πραγμάτωση της εναλλαγής κωδίκων πάνω σε ένα γλωσσικό συνεχές και όχι σε ξεκάθαρα οροθετημένες γλωσσικές ποικιλίες. Σε κάθε περίπτωση, αυτό που έχει ενδιαφέρον στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η διατήρηση και χρήση της ελληνικής, και ειδικότερα της κρητικής διαλέκτου, μετά από πέντε γενιές παρουσίας στην εκεί περιοχή. Το γεγονός αυτό μας παραπέμπει στα θεμελιώδη ζητήματα που εκφράζονται μέσα από την εναλλαγή κωδίκων, αλλά και τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά των μεταναστευτικών ποικιλιών της διασποράς (δηλαδή, εθνολεκτικοί δείκτες στη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας, μεταφορά στοιχείων και δανεισμός από τη μία γλώσσα στην άλλη), δηλαδή σε ζητήματα που αφορούν την ταυτότητα και τις επιμέρους ταυτίσεις στη διασπορά (Dorfmuller-Karpuza, 1993 στο Σκούρτου, 2011, Georgalidou et al, 2010, Tsiplakou & Georgi, 2008). 3.3 Η εναλλαγή κωδίκων στον γραπτό λόγο ή μεταναστευτικές φωνές Μια ακόμη ενδιαφέρουσα διάσταση στη μελέτη της εναλλαγής κωδίκων είναι η χρήση της στον γραπτό δημιουργικό λόγο στη διασπορά και, ειδικότερα, στην περίπτωση του ελ-

62 62 Ρούλα Τσοκαλίδου ληνο-αυστραλού ποιητή Π.Ο. Ο Π.Ο. είναι ο ίδιος ελληνικής (και μάλιστα ποντιακής) καταγωγής και έχει μεγαλώσει στη Μελβούρνη, στο καφενείο του πατέρα του, το οποίο επισκέπτονταν τακτικά μετανάστες (συνήθως άντρες), κυρίως ελληνικής καταγωγής. Ως εκ τούτου, παρόλο που ο ίδιος χρησιμοποιεί την κυρίαρχη αγγλική γλώσσα (ως έλληνας δεύτερης μεταναστευτικής γενιάς), μέσα από το έργο του επιδιώκει να μεταφέρει τις φωνές και την πραγματικότητα των μεταναστών, συνδυάζοντας τη δική τους αγγλική γλώσσα, η οποία, σύμφωνα με την προσέγγισή μας, θα μπορούσε να περιγραφεί ως εθνόλεκτος της αγγλικής, με τη γλώσσα καταγωγής των ηρώων του, δηλαδή την ελληνική, και την κυρίαρχη, αγγλική νόρμα του ίδιου ως αφηγητή (Για μια διαφορετική θεώρηση του θέματος της εθνολέκτου στην Αυστραλία, βλ. Τάμης, 1985 και Tamis, 1986). Η ιδιαίτερη γλωσσική του χρήση και η εναλλαγή ανάμεσα στους τρεις αυτούς κώδικες, του έχει προσδώσει μια ιδιαίτερη θέση και αναγνωρισιμότητα ως ποιητή και δημιουργό. Παρακάτω θα αναφερθούμε σε δύο ποιήματά του για να δείξουμε πώς χρησιμοποιώντας την εναλλαγή κωδίκων καταφέρνει να μεταφέρει πολλά ιδεολογικά και κοινωνικά συμφραζόμενα. Δίπλα στους στίχους γράφουμε και την απόδοσή τους στα ελληνικά για να μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητό το περιεχόμενο των δύο ποιημάτων. 1.Chris Chris Ο Κρις Comes into μπαίνει μέσα The shop: for the στο μαγαζί για 4 th day in a τέταρτη μέρα στη Row. Σειρά. The old man Ο ηλικιωμένος Who retired years ago που βγήκε στη σύνταξη πριν χρόνια Says: H-ul-o Hris! Vvrik-es λέει: «Γεια σου Χρις!

63 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης Βρήκες Th-oolya? He says: No Yoo n-o look inuf The old man says: G-el fen, g-el fren! I g-omina tha ton traav-ay (he says To the rest of the shop) 63 Δουλειά?» Λέει: «Όχι» «Δε ψάχνεις αρκετά» λέει ο γέρος «Φιλενάδα, Φιλενάδα! Η γκόμενα για τον τραβάει» (λέει στο υπόλοιπο μαγαζί) (Π.Ο.,1989) Το παραπάνω απόσπασμα του ποιήματος του Π.Ο. με τίτλο Chris περιλαμβάνει, όπως προείπαμε, τρεις διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες: την κυρίαρχη αγγλική του ποιητή-αφηγητή και του Chris, ο οποίος εκπροσωπεί τη δεύτερη ελληνοαυστραλιανή γενιά, την εθνολεκτική αγγλική του ηλικιωμένου άντρα (δηλαδή Yoo no look inuf και gelfren ) και την ελληνική ως κυρίαρχη γλώσσα του ηλικιωμένου άντρα (γραμμένη με αγγλικά γράμματα) που έχουμε μαρκάρει. Έτσι, μέσα από την εναλλαγή κωδίκων ανάμεσα στις τρεις ποικιλίες, ο Π.Ο. καταφέρνει να εκφράσει το χάσμα ανάμεσα στην πρώτη και δεύτερη μεταναστευτική γενιά, να θίξει ευρύτερα κοινωνικά ζητήματα, όπως η ανεργία και οι σχέσεις ανάμεσα στα δύο φύλα, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες λέξεις της κάθε ποικιλίας (π.χ. gomina, gelfren ). Στο ποίημα Greek ο Π.Ο. κάνει εναλλαγή κωδίκων εκφράζοντας τις νουθεσίες των μεγαλύτερων μελών της ελληνοαυστραλιανής κοινότητας απέναντι στα νεότερα. Παραθέτουμε ένα μέρος του με παράλληλη μεταγραφή στα ελληνικά και στην κυρίαρχη αγγλική για να γίνει καλύτερα κατανοητή η εναλλαγή κωδίκων:

64 64 Ρούλα Τσοκαλίδου 2. Greek Na mi Fukun Vrizzzzzis! Mi kaanis t-o mistayk. Pros-eks-e! Eye fix yoo Up! Να μη fucking βρίζεις! Μη κάνεις το mistake Πρόσεξε! I fix you up! (Π.Ο.,1989) Η εναλλαγή κωδίκων στο ποίημα Greek έχει κυρίως τη λειτουργία της επανάληψης και έμφασης. Ενδεχομένως η προειδοποίηση σε ένα άτομο ελληνικής καταγωγής που έχει μεγαλώσει στην Αυστραλία «Μην κάνεις το mistake» να εμπεριέχει περισσότερες επικοινωνιακές δυνατότητες από την αντίστοιχη φράση «Μην κάνεις το λάθος». Στην περίπτωση του Π.Ο. με την εναλλαγή κωδίκων, εκτός από τη σύνδεση των γλωσσών και των πολιτισμών, επιτυγχάνεται και η γεφύρωση των δύο μεταναστευτικών γενεών, της πρώτης που συνήθως μιλάει σπαστά αγγλικά και της δεύτερης που συνήθως μιλάει σπαστά ελληνικά, χωρίς αυτές οι γλωσσικές ελλείψεις να μπορούν να σταθούν εμπόδιο στην πραγματική επικοινωνία. Στο επόμενο απόσπασμα από το ποίημα του Π.Ο. The Mechanic χρησιμοποιείται η εθνολεκτική αγγλική και η μόνη εναλλαγή κωδίκων είναι η λέξη έξω στο τέλος. Δίπλα στους στίχους παραθέτουμε και την απόδοσή τους στην κοινή αγγλική για να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο του ποιήματος.

65 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης The Mechanic Fes jop: First job: Lidin-Hen leading hand sai mi: says to me Mus yoo to finish You must finish in 2,5 for 2 en-a huf e-wahz. hours But But ey m I am very hunkri very hungry for tha jop for the job Ey m I Fix-et for 1/2-e-wah. Fixed it in 1,5 hour.. Ey m I am nilli finish nearly finished for aaftanoon for the afternoon but but ey m I nid need Hekss-o a hacksaw /kut. cut Ey m I sai to say to Lidin-Hen: Kut! (mayk henz the leading hand: Cut Show). (I make my hands to show him Hiz sai me: He says to me: Oh Oh Eks-h-o! Hacksaw! Ey m I am Bee suprayz! Surprised! Stut I stood to kolek da to collect the toolz tools /bikoz because

66 66 Ρούλα Τσοκαλίδου hiz tol me: Eks-h-o Τha klina wun Grik gon to Lidin-Hed sai: Heri, stut to kolek da toolz bikoz yoo tol him eks-h-o! Yoo No wut min Heks-h-o (for mai lengwich)? It min: Ewt for tha jop: EKS-H-O! Lidin-Hen hiz kum. Sai mi: Stop. Iz big mistayk. Sorri. he told me Έξω The cleaner one Greek went to the Leading Hand said Harry, stood to collect the tools because you told him έξω! You know what έξω means (in my language?) It means: Out of the job ΕΞΩ! Leading hand comes says to me: Stop. It s a big mistake Sorry (Π.Ο.,1989) Στο παραπάνω ποίημα, η χρήση της εθνολεκτικής αγγλικής γλώσσας σε όλο το ποίημα υποδηλώνει ότι τόσο ο εργάτης, όσο και ο εργοδότης είναι μεταναστευτικής καταγωγής, αλλά ο δεύτερος δεν είναι ελληνικής καταγωγής και για αυτό δημιουργείται ένα θέμα με το ομόηχα έξω στα ελληνικά και hacksaw (=σιδηροπρίονο) στα αγγλικά. Μέσα από το θέμα αυτό θίγει μια σημαντική διάσταση της μεταναστευτικής πραγματικότητας, τον ελλιπή τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνει ένας μετανάστης τα μηνύματα του περιβάλλοντός του και, κυρίως, αυτά που έχουν άμεσες και αρνητικές συνέπειες στην ίδια του τη ζωή, όπως είναι η απώλεια της εργασίας του. Ταυτόχρονα, μέσα από το ποίημα αυτό εκφράζονται και οι πολύ θετικές συνέπειες της διγλωσσίας και της εναλλαγής κωδίκων, όπως αυτής του καθαριστή ελληνικής καταγωγής που

67 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 67 είναι σε θέση να εξηγήσει την παρεξήγηση που δημιουργήθηκε λόγω της λέξης hacksaw από το αφεντικό.

68 68 Ρούλα Τσοκαλίδου the Greek tailor who made the suit which i got called WOG for just walked in the door (Π.Ο., 1989: 28)

69 4. Γλωσσική διατήρηση και μετατόπιση Στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού σχολείου υπάρχουν άτομα ή ομάδες που χρησιμοποιούν δύο ή περισσότερες γλώσσες στην καθημερινή τους επικοινωνία, η κοινωνία στο σύνολό της, όπως και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Η Ελλάδα, λοιπόν, αποτελεί επίσημα μονόγλωσσο κράτος, στο οποίο ζουν και λειτουργούν δίγλωσσα άτομα και κοινότητες, οι γλώσσες των οποίων χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της μεταναστευτικής οικογένειας ή στο στενό φιλικό κύκλο. Σχετικές έρευνες σχετικά με τη χρήση των μεταναστευτικών γλωσσών στην Ελλάδα, έχουν δείξει ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και η ευρύτερη κυρίαρχη ελληνόφωνη κοινωνία δεν αποδέχονται ή δεν αναγνωρίζουν, στην πλειοψηφία τους, την αξία και ανάγκη χρήσης των γλωσσών των μεταναστών/τριών, γεγονός που επηρεάζει τη γλωσσική χρήση των μεταναστευτικών γλωσσών/ποικιλιών εν γένει (Τσοκαλίδου, 2008, Gkaintartzi et al, 2012, Σκούρτου, 2000). Στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, η γλώσσα της ομάδας που έχει αριθμητική και πολιτική υπεροχή (όπως είναι αναμενόμενο η ίδια κατέχει και την οικονομική δύναμη) καλείται «ισχυρή», «κυρίαρχη» ή «γλώσσα της πλειοψηφίας», ενώ η γλώσσα της ομάδας που δεν κατέχει εξουσία και χρησιμοποιείται στο πλαίσιο των αριθμητικά και κοινωνικοπολιτικά ασθενών κοινοτικών ή μεταναστευτικών δομών ονομάζεται «ασθενής» ή «γλώσσα της μειοψηφίας» και συνήθως χαρακτηρίζεται από χαμηλό κύρος. Όπως γράφει και ο Grosjean (1982) η ισχυρή, κυρίαρχη γλώσσα και η ασθενής, μεταναστευτική γλώσσα έρχονται σε καθημερινή επαφή και τις περισσότερες φορές συγκρούεται η μια με την άλλη. Η σχέση των γλωσσών, όπως και των ομάδων που τις χρησιμοποιούν, διαφοροποιείται συνεχώς εξαιτίας ποικίλων μεταβαλλόμενων πολιτιστικών, οικονομι-

70 70 Ρούλα Τσοκαλίδου κών, γλωσσικών, ψυχολογικών, κοινωνικών, δημογραφικών και πολιτικών παραγόντων (Grosjean, 1982). Έτσι, σε περιβάλλοντα γλωσσικής επαφής, μπορούμε να παρατηρήσουμε συνήθως τις εξής πορείες των ασθενών γλωσσών (Winford, 2003): α) η γλωσσική διατήρηση (language maintenance) β) η γλωσσική μετατόπιση (language shift) γ) η γλωσσική φθορά (language attrition) ενώ, επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, μπορούμε να παρατηρήσουμε τη δημιουργία νέων γλωσσικών διαλέκτων (pidgins/creoles) και τον γλωσσικό θάνατο (language death) της ασθενούς γλώσσας καταγωγής. Η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται στη διατήρηση της εθνοτικής γλώσσας από γενιά σε γενιά, ενώ η γλωσσική μετατόπισή της αναφέρεται στη μερική της εγκατάλειψη στο πέρασμα του χρόνου (Myers-Scotton, 2002). Αυτή η διαδικασία μπορεί να οδηγήσει και στην ολική της εγκατάλειψη ή στο φαινόμενο που έχει περιγραφεί ως γλωσσική απώλεια (language loss). Θεωρούμε ότι, σύμφωνα με τη συζήτηση που προηγήθηκε για τα γλωσσικά φαινόμενα σε περιβάλλοντα επαφής (μεταφορά, δανεισμός και εναλλαγή κωδίκων), ο προτεινόμενος όρος γλωσσική φθορά (language attrition) (Seliger, 1996, Schmid, 2004), όπως και ο όρος παρεμβολή προηγούμενα, επιφορτισμένος με αρνητικές συνδηλώσεις, δε μπορεί να εκφράσει επαρκώς την εξέλιξη των μεταναστευτικών ποικιλιών στη διασπορά, οι οποίες ακολουθούν μια δυναμική, ευέλικτη και επικοινωνιακά αποτελεσματική γλωσσική πορεία. Προτείνουμε, στον βαθμό που ενδιαφερόμαστε να προσεγγίσουμε το θέμα της γλωσσικής επαφής και εξέλιξης από τη σκοπιά των δίγλωσσων ατόμων και των κοινοτήτων τους, την αποφυγή των όρων με αρνητικές συνδηλώσεις και την αντικατάστασή τους με ουδέτερους όρους, οι οποίοι εκφράζουν καλύτερα τη μεταναστευτική πραγματικότητα. Αναλυτικότερα, η πιθανή διατήρηση ή μετατόπιση της κάθε ασθενούς γλώσσας καθορίζεται από τις επικρατούσες συνθή-

71 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 71 κες εξέλιξής της (Baker, 2001, Fishman, 2004). Η γλωσσική μετατόπιση, όπως εμφανίζεται στη σχετική βιβλιογραφία, αναφέρεται στην καθοδική πορεία της γλωσσικής χρήσης από μεταναστευτική γενιά σε μεταναστευτική γενιά, η οποία χαρακτηρίζεται από μείωση στον αριθμό των ομιλητών/τριών της, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας στους διάφορους χώρους χρήσης της (π.χ. αν στο πλαίσιο μιας ελληνο-αλβανικής οικογένειας τα παιδιά αναπτύσσουν την ασθενή γλώσσα στην επικοινωνία τους με την γιαγιά ή τον παππού, η χρήση της αλβανικής θα μειωθεί σημαντικά, αν η γιαγιά ή ο παππούς αποχωρήσει από την οικογένεια). Παράλληλα, όμως, η γλωσσική μετατόπιση συνδέεται, άμεσα ή έμμεσα, και με την έλλειψη νομοθετικής και θεσμικής υποστήριξης της μειονοτικής γλώσσας, όσο και με την κατ αποκλειστικότητα χρήση της κυρίαρχης γλώσσας στην εκπαίδευση, στα μέσα μαζικής επικοινωνίας και στις υπόλοιπες δομές της ευρύτερης κοινωνίας. Πολλοί/ές ερευνητές/ τριες έχουν διαπιστώσει ότι η γλωσσική μετακίνηση προς την κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας υποδοχής συνήθως ολοκληρώνεται μέσα στο διάστημα τριών ή τεσσάρων γενεών. Η γλωσσική μετατόπιση συχνά αντανακλά την προσπάθεια των μεταναστών/τριών για την ένταξή τους στην νέα κοινωνία, αλλά μπορεί να σηματοδοτεί, ταυτόχρονα, και την αναζήτηση μιας νέας κοινωνικής ταυτότητας ή τη διάθεση κάποιας κατηγορίας μεταναστών/τριών να σπάσουν τους δεσμούς τους από ένα παρελθόν που μπορεί να συνάδει με περιοριστικές παραδόσεις και αξίες. Μια ανάλογη διαπίστωση έχει καταγραφεί για ομάδες γυναικών που συχνά εκδηλώνουν τάσεις αποδέσμευσης από τις κοινωνικές προσδοκίες της κοινότητας καταγωγής τους με την εγκατάλειψη της γλώσσας καταγωγής τους και την γρήγορη ένταξή τους στη νέα γλωσσική και κοινωνική πραγματικότητα της κοινωνίας υποδοχής τους (Holmes, 1993). Βέβαια, όπως γράφει και ο Baker (2001), στην πραγματικότητα και με δεδομένη την απουσία στήριξης (σε ιδεολογικό και πρακτικό επίπεδο) των ασθενών

72 72 Ρούλα Τσοκαλίδου γλωσσών, πολλές γλωσσικές μειονότητες έχουν ελάχιστες ή καθόλου επιλογές, ενώ η ελευθερία επιλογής της γλώσσας που μπορούν να χρησιμοποιούν στο πλαίσιο της πραγματικότητάς τους στην κοινωνία υποδοχής είναι μάλλον φαινομενική και όχι πραγματική. Έτσι, συχνά δεν υπάρχει βιώσιμη επιλογή για τους/τις ομιλητές/τριες των μειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001), οι οποίοι οδηγούνται στην εγκατάλειψη της γλώσσας καταγωγής τους, αν και η γλωσσική αφομοίωσή τους στην κυρίαρχη γλώσσα δεν τους παρέχει το απαραίτητο «εισιτήριο» στην κοινωνική αποδοχή, εφόσον το θέμα της ένταξης και της αποδοχής σε μια νέα κοινωνία έχει ποικίλες κοινωνικο-πολιτικές διαστάσεις, στις οποίες παραπέμπει και ο ορισμός της διγλωσσίας των Brutt-Griffler & Varghese (2004) που αναφέραμε παραπάνω (ενότητα 2.1). Επομένως, όταν μια γλωσσική κοινότητα δεν κατορθώνει να διαφυλάξει τη γλώσσα της και αρχίζει να την εγκαταλείπει και να την αντικαθιστά με μια άλλη, μιλάμε για γλωσσική μετατόπιση. Τελική απόληξη αυτής της κατάστασης μπορεί να είναι ο γλωσσικός θάνατος. Η διαδικασία της γλωσσικής μετατόπισης μας ενδιαφέρει όχι μόνο αφορά την επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη μιας οικογένειας ή κοινότητας μεταναστευτικής καταγωγής, αλλά και στον βαθμό που συσχετίζεται με πιθανή απώλεια της ιδιαίτερης πολιτισμικής και εθνοτικής ταυτότητας, δεδομένου ότι η γλώσσα συμβολίζει αλλά και αποτελεί τον κυριότερο εκφραστή του πολιτισμού εν γένει (Fishman, 1989, 1991). Από την άλλη μεριά, ειδικά για όσους και όσες από εμάς ανήκουμε στον χώρο της εκπαίδευσης ή σε κάποια κοινότητα μεταναστευτικής ή μικτής εθνοτικά καταγωγής, η διατήρηση των ασθενών, μεταναστευτικών γλωσσών έχει ιδιαίτερη βαρύτητα και, ως εκ τούτου, θα μας απασχολήσει τόσο σε θεωρητικό επίπεδο (ως διαδικασία διασφάλισης της διγλωσσίας), όσο και σε πρακτικό (με τα παραδείγματα εφαρμογών που θα συζητηθούν στο τρίτο μέρος του βιβλίου). Η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη συνέχιση της χρήσης της ασθενούς

73 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 73 γλώσσας από παιδιά και ενήλικες που ανήκουν σε δίγλωσσες κοινότητες, μέσα από τη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, συλλόγους). Πριν αναφερθούμε στις θετικές επιδράσεις της γλωσσικής διατήρησης και της διγλωσσίας για τα παιδιά και την ένταξή τους τόσο στην κοινότητα καταγωγής, όσο και στην κυρίαρχη κοινωνία, ας σημειώσουμε το φαινόμενο της γλωσσικής αναβίωσης ή αναστροφής (language revival), το οποίο αναφέρεται στην αύξηση των χρηστών/τριών μιας μεταναστευτικής γλώσσας, ως ένδειξη, συνήθως, της διάθεσης των μελών μιας μεταναστευτικής ομάδας για την αναβίωση της γλώσσας καταγωγής τους μέσα από την οποία συνήθως επιδιώκεται η αποκατάσταση της γλωσσικής και πολιτιστικής κληρονομιάς τους, η τόνωση της ιδιαίτερης εθνοτικής τους ταυτότητας, είτε λόγω γενικότερων κοινωνικο-πολιτικών, είτε κάποιων προσωπικών συγκυριών (π.χ. κάποια οικονομικά ή άλλα γεγονότα μπορεί να έχουν θετική επίδραση στο κύρος μιας ομάδας μεταναστών/τριών και έτσι αυτή να οδηγηθεί στην επαναδιεκδίκηση της εθνοτικής της ταυτότητας στο πλαίσιο της κυρίαρχης κοινωνίας). Για να τονίσουμε περαιτέρω τη σημασία της γλωσσικής διατήρησης για το κάθε δίγλωσσο άτομο, ας θυμηθούμε ότι, όπως υποστηρίζει ο Baker (2001), οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές/τριες, αντίθετα οι ομιλητές/ τριες είναι εκείνοι/ες που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες, ενώ μαζί με τις γλώσσες χάνονται και τα ποικίλα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας για τα οποία θα μιλήσουμε παρακάτω. 4.1 Παράγοντες γλωσσικής διατήρησης Οι παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλούτου στις πολυπολιτισμικές μας κοινωνίες, αλλά και, σε ατομικό επίπεδο, διασφαλίζουν τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, στα οποία θα αναφερθούμε αργότερα, μπορεί να είναι εσωτερικοί/ατομικοί και εξωτερικοί/κοινωνικοί, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (Fishman, 1991, Clyne, 2004).

74 74 Ρούλα Τσοκαλίδου Σε ατομικό επίπεδο, παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο, η ένταξη σε κοινωνικά δίκτυα και κοινότητες της πρακτικής (Pauwels, 1995, Παυλίδου, 2002), ο χρόνος διαμονής στη χώρα υποδοχής, η επαφή με τη χώρα καταγωγής, αλλά και οι ατομικές στάσεις των δίγλωσσων αποτελούν κάποιες από τις γνωστές παραμέτρους που έχουν προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία (Clyne, 2004). Σε κοινωνικό επίπεδο, τα ΜΜΕ, η ύπαρξη κοινοτικών σχολείων, κοινοτικών πολιτισμικών και θρησκευτικών φορέων, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά της εκάστοτε μεταναστευτικής κοινότητας (δηλαδή η συγκέντρωση ή η διασπορά τους σε περιοχές της χώρας υποδοχής), ο παράγοντας της εξωγαμίας, η έλλειψη συνεχιζόμενης μετανάστευσης, αλλά και οι προοπτικές που ανοίγονται στις νεότερες μεταναστευτικές γενιές με τη γνώση της γλώσσας καταγωγής (Clyne, 2004) αποτελούν σημαντικές παραμέτρους που πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη στην ανάλυση της γλωσσικής διατήρησης στη διασπορά. Χωρίς να υπονοείται ότι οι προτεινόμενοι παράγοντες δεν είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι μεταξύ τους, θα θέλαμε να προτείνουμε, πέρα από τους ατομικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες, και τους οικογενειακούς παράγοντες, οι οποίοι έχουν να κάνουν τόσο με τις πρακτικές που έχει στη διάθεσή της η κάθε οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής για να υποστηρίξει την ανάπτυξη της γλώσσας ή των γλωσσών καταγωγής της, όσο και με την ιδεολογία που έχει αναπτύξει η κάθε οικογένεια μέσα από την επαφή της με την ευρύτερη κοινωνία και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Gaintartzi, Chatzidaki & Tsokalidou, 2012, King, 2000, Suarez, 2002). Εξάλλου, όπως γράφει και ο Fishman (1991), η ενδο-οικογενειακή μεταβίβαση της γλώσσας αποτελεί, ίσως, τον σημαντικότερο παράγοντα γλωσσικής διατήρησης, γράφοντας, χαρακτηριστικά ότι «αυτό που δεν μπορεί να μεταβιβαστεί δεν μπορεί να διατηρηθεί» (Fishman, 1991: 113). Από πρόσφατη έρευνά μας (Γκαϊνταρτζή & Τσοκαλίδου, 2012) έχει διαφανεί ότι, η προδιάθεση της οικογένειας μετα-

75 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 75 ναστευτικής καταγωγής για τη διατήρηση ή μετατόπιση της γλώσσας καταγωγής είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ιδεολογία του κυρίαρχου ελληνικού σχολείου. Αναλυτικότερα, η ποιότητα της επικοινωνίας (Τσοκαλίδου, Γκαϊνταρτζή & Μάρκου, 2012) και της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο καθορίζει, σε μεγάλο βαθμό, την πορεία διατήρησης των γλωσσών καταγωγής. Εντέλει, όπως έχει προτείνει η σχετική βιβλιογραφία σε διεθνές επίπεδο, παρόλο που η διατήρηση της γλώσσας καταγωγής παραμένει προσωπική ευθύνη της οικογένειας μεταναστευτικής καταγωγής, οι ενέργειες της οικογένειας και της κοινότητας δεν αρκούν ώστε να ανατρέψουν τις αφομοιωτικές πιέσεις προς την ομοιογένεια και μονογλωσσία (Wiley & Valdés, 2000, Fishman, 2001, Veltman, 1983, Χατζηδάκη, 2007, Χατζηδάκη & Μαλιγκούδη, 2012). Αντιστρέφοντας, λοιπόν, τη διαπίστωση ότι η εισαγωγή του παιδιού στο σχολείο συνοδεύεται συχνά από την παράλληλη απαξίωση της γλώσσας καταγωγής λόγω της ανυπαρξίας της στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και της συνειδητής ή μη ακύρωσής της από το κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα. 4.2 Η θεωρία των κεντρικών αξιών του J. J. Smolicz Παραθέτουμε την προτεινόμενη τυπολογία του Smolicz για τη σχέση των προσωπικών αξιακών συστημάτων με τη δομή μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, θεωρώντας την ως μία σημαντική πρόταση που μπορεί να συνδέσει τους ατομικούς με τους ευρύτερους κοινωνικο-πολιτικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση και τη λειτουργία των μεταναστευτικών γλωσσών. Η κοινωνική κατάσταση που χαρακτηρίζεται ως εξωτερικός πολιτισμικός πλουραλισμός (τύπος Ι, στον παραπάνω πίνακα) αναφέρεται στον ενθοτικό διαχωρισμό, κατά τον οποίο τα μέλη των διαφορετικών εθνοτικών ομάδων δε συνδιαλέγονται παρά μόνο με μέλη της δικής τους ομάδας, είτε λόγω του επικρατούντος κοινωνικού ήθους, είτε λόγω νομικών περιορισμών. Μια τέτοια, ακραία κατάσταση στην ουσία δεν μπορεί

76 Τυπολογία Προσωπικών Κοινωνικών Συστημάτων σε μια Πλουραλιστική Κοινωνία (Smolicz, 1979: 202) 76 Ρούλα Τσοκαλίδου Κοινωνικά συστήματα ατόμων εθνοτικών ομάδων Κοινωνικά συστήματα ατόμων της κυρίαρχης ομάδας Σημασία που αποδίδεται στις κοινωνικές αξίες Τύπος Ιδεολογικό σύστημα αξιών κυρίαρχης ομάδας Δευτερογενές σύστημα Πρωτογενές σύστημα Δευτερογενές σύστημα Πρωτογενές σύστημα Τα άτομα αξιολογούνται ως μέλη διαφορετικών ομάδων σε όλους τους πολιτισμικούς τομείς (Κ) (Κ + Ε) (Ε) (Ε + Κ) (Ι) Εξωτερικός Πολιτισμικός Πλουραλισμός Κυρίως (Ε + Κ), με λιγότερο (Ε) Κυρίως (Ε) με λιγότερο (Ε + Κ) Κυρίως (Κ + Ε) με λιγότερο (Κ) Κυρίως (Κ) με λιγότερο (Κ + Ε) Τα άτομα αξιολογούνται ως μέλη διαφορετικών ομάδων (ΙΙ) Εσωτερικός Πολιτισμικός Πλουραλισμός Όλοι αξιολογούνται ως μέλη μιας νέας υβριδικής ομάδας, άσχετα από την καταγωγή τους (ΚΕ) (ΚΕ) (ΚΕ) (ΚΕ) (ΙΙΙ) Υβριδικός Μονοϊσμός Όλοι θεωρούνται μέλη της κυρίαρχης ομάδας, άσχετα από την καταγωγή τους (ΙV) Κυρίαρχος Μονοϊσμός (Κ) (Κ) (Κ) (Κ)

77 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 77 να ισχύσει και συνεπώς, τουλάχιστον στο επίπεδο του δευτερογενούς κοινωνικού συστήματος, υπάρχει κάποια επαφή των εθνοτήτων με την κυρίαρχη ομάδα (Κ+Ε). Στον εσωτερικό πολιτισμικό πλουραλισμό (τύπος ΙΙ) ισχύει η θεώρηση των διαφόρων πολιτισμικών και κοινωνικών ομάδων ως σχετικά σταθερές αξίες και η ποικιλότητα αυτή αξιολογείται θετικά, γεγονός που ενισχύει τη συμμετοχή των μελών των διαφόρων εθνοτήτων στα δρώμενα της κυρίαρχης κοινωνίας. Στην περίπτωση του υβριδικού μονοϊσμού (τύπος ΙΙΙ) όλα τα μέλη μιας κοινωνίας θεωρούνται ότι ανήκουν σε μια υβριδική κουλτούρα κοινή για όλους και όλες. Εφόσον όλες οι διαφορές κρίνονται άσχετες ή ασήμαντες, έμφαση δίνεται στα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου. Τέλος, στο μοντέλο του κυρίαρχου μονοϊσμού (τύπος IV) όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, θεωρούνται ότι ανήκουν στο κυρίαρχο κοινωνικό σύνολο. O Smolicz (1979) προτείνει τρεις πιθανές προσεγγίσεις της κυρίαρχης ομάδας απέναντι στις οικονομικά υποδεέστερες μειονότητες σε μια εν δυνάμει πολυπολιτισμική, πλουραλιστική κοινωνία: Α. Η προσέγγιση της υπόταξης και του διαχωρισμού, κατά την οποία η μειονότητα στην μεγάλη της πλειοψηφία παραμένει περιχαρακωμένη και οι πολιτισμικές της διαφοροποιήσεις τονίζουν την κατωτερότητά της, ενώ δεν της δίνεται η ευκαιρία να αμφισβητήσει την πλειονότητα και τις αξίες της. Αυτή η στάση γίνεται αποδεκτή στην πλειονότητα, εφόσον, α) η μειονότητα δεν ενέχει πολιτικούς ή στρατιωτικούς κινδύνους και αποκλείεται η πιθανότητα διεκδίκησης πολιτικής ή οικονομικής εξουσίας και β) τα μέλη της ομάδας ασχολούνται με εργασίες, οι οποίες δεν προϋποθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες, για την απόκτηση των οποίων θα απαιτούνταν κάποια πολιτισμική αφομοίωση. Αυτή η αντιμετώπιση επιτρέπει σε μικρό αριθμό μελών μειονοτήτων να προοδεύσουν κοινωνικά, στον βαθμό που έχουν αφομοιωθεί με την κυρίαρχη ομάδα.

78 78 Ρούλα Τσοκαλίδου Β. Η προσέγγιση της πολιτισμικής αφομοίωσης και του δομικού διαχωρισμού, η οποία, σύμφωνα με τον ίδιο, είναι ιδιαίτερα ελκυστική στους Αγγλο-σάξονες, και συνεπάγεται την πολιτισμική αφομοίωση και τον παράλληλο αναχαιτισμό της δομικής αφομοίωσης της μειονότητας, με την εξαίρεση κάποιων επιλεγμένων ατόμων που θεωρούνται ότι υιοθετούν την κυρίαρχη κοινωνική νόρμα. Βασικός στόχος αυτής της τάσης είναι η απορρόφηση των μελών των εθνοτικών μειονοτήτων στην οικονομική και βιομηχανική ζωή της χώρας, κυρίως στις χαμηλές θέσεις, έτσι ώστε: Να είναι περισσότερο μορφωμένα τα μέλη των κατώτερων ομάδων (γεγονός που εξυπηρετεί καλύτερα τη βιομηχανική οικονομία) Να εξασφαλίζεται η πολιτική ασφάλεια της κυρίαρχης ομάδας, εφόσον οι μειονότητες δεν έχουν πολιτισμική συνοχή και ισχυρούς δεσμούς με τη χώρα της καταγωγής τους Να εξασφαλίζεται η «δημοκρατία», στον βαθμό που τα μέλη της μειονότητας μπορούν να ενταχθούν στην κυρίαρχη κουλτούρα και, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, να εξασφαλίσουν την κοινωνική τους άνοδο. Γ. Η προσέγγιση του πολιτισμικού και κοινωνικού μονοϊσμού, κατά την οποία επικρατεί πολιτισμική ενσωμάτωση και κοινωνική απορρόφηση, με τη θεώρηση ότι στα μέλη μιας κοινής κουλτούρας αποδίδεται η ίδια σημασία και ότι δεν υπάρχουν διακρίσεις που βασίζονται σε βιολογικούς ή πολιτισμικούς παράγοντες. Αν και η τρίτη αυτή προσέγγιση εξασφαλίζει καλύτερα την ισότητα από τις δύο προηγούμενες, οδηγεί, επίσης, στον αφανισμό των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων. Ο πολιτισμικός μονοϊσμός, όπως υποστηρίζει και ο ίδιος ο Smolicz (1979) οδηγεί στην πτώχευση του πολιτισμικού δυναμικού μιας εν δυνάμει πλουραλιστικής κοινωνίας. Με όποια από τις προτεινόμενες μορφές και αν διαμορφώνεται το εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο, η επαφή των γλωσσών και των πολιτισμών μας καλεί να οριοθετήσουμε καλύτερα τις έννοιες που μας αφορούν, δηλαδή την ταυτότητα και τη

79 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 79 γλώσσα, αποδίδοντας το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού στις ίδιες τις εθνοτικές ομάδες που μας ενδιαφέρουν. Παρακάτω, θα αναφερθώ σε κάποιες χρήσιμες προτάσεις και διαπιστώσεις σχετικά με τα δύο αυτά κεντρικά ζητήματα, προτού αναφερθώ σε συγκεκριμένα ερευνητικά δεδομένα. 4.3 Τι ακριβώς χάνεται όταν χάνεται η γλώσσα καταγωγής; Θέματα οικογένειας Εφόσον το θέμα της γλωσσικής διατήρησης έχει την αφετηρία του στη μεταναστευτική οικογένεια, αναμενόμενο είναι οι συνέπειες της γλωσσικής μετατόπισης ή απώλειας να αφορούν καταρχήν την οικογένεια. Μια σημαντική μελέτη για το θέμα αυτό είναι της Fillmore (1991), η οποία τονίζει τις αρνητικές συνέπειες της γλωσσικής μετατόπισης στην επικοινωνία και συνοχή της οικογένειας, γράφοντας: «Αυτό που χάνεται δεν είναι κάτι λιγότερο από το μέσο με το οποίο οι γονείς κοινωνικοποιούν τα παιδιά τους: όταν αδυνατούν να μιλήσουν με τα παιδιά τους δεν μπορούν να τους μεταβιβάσουν εύκολα σε αυτά αξίες, πεποιθήσεις, αντιλήψεις, ή τη γνώση να διαχειριστούν τις εμπειρίες τους» (Fillmore,1991: 343) Με άλλα λόγια, όταν η κύρια γλωσσική ικανότητα των γονέων απορρέει από τη γλώσσα καταγωγής τους και η τελευταία δε χρησιμοποιείται επαρκώς από τα παιδιά, χάνεται το κύριο εργαλείο-μέσο κοινωνικοποίησης που διαθέτουν οι γονείς για να μεταβιβάσουν επιτυχώς τις αξίες, τις γνώσεις και τα συναισθήματά τους. Ακόμη, όμως, και στην περίπτωση που οι γονείς κατέχουν επαρκώς την κυρίαρχη γλώσσα, γλώσσα καταγωγής της οικογένειας είναι αυτή μέσω της οποίας πραγματοποιείται η μεταβίβαση του πολιτισμικού κεφαλαίου τους που τους συνδέει με την ευρύτερη οικογένεια και κοινότητα καταγωγής τους.

80 80 Ρούλα Τσοκαλίδου Η Fillmore (1991) αναφέρεται σε ρήγματα στην επικοινωνία και στη συνοχή της οικογένειας, στο χάσιμο των δεσμών που προέρχονται από ένα κοινό σύστημα αξιών και αντιλήψεων, ενώ, αντίστοιχα, κατά τον Cummins (1999), η απώλεια της πρώτης γλώσσας για τα παιδιά και η αφομοίωση τους στη δεύτερη γλώσσα έχει αρνητικές συνέπειες στην ακαδημαϊκή σχολική πρόοδο και στη γλωσσική, γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή τους, θέματα στα οποία θα αναφερθούμε, με περισσότερες λεπτομέρειες, στο δεύτερο μέρος του βιβλίου. Επίσης, στο Παράρτημα 1 θα βρείτε κάποιες σύντομες πληροφορίες που αφορούν τη διγλωσσία και την οικογένεια, ενώ παρόμοια κείμενα, καθώς και τη μετάφραση τους στα αγγλικά, αλβανικά, ρωσικά και αραβικά, προκειμένου να τις μοιραστείτε με γονείς που μιλούν τις άλλες γλώσσες, θα βρείτε στο education.html Θέματα ταυτότητας και πολυπολιτισμικότητας Προσπαθώντας να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτής της ενότητας για να προσδιορίσουμε αυτό που χάνεται μαζί με την απώλεια ή την περιορισμένη πρόσβαση στη γλώσσας καταγωγής, θα αναφερθούμε στο θέμα της ταυτότητας, χωρίς να επιδιώκουμε να αναλύσουμε το θέμα με επιστημολογικούς όρους. Θεωρώντας ότι η προσέγγιση του σύγχρονου φιλόσοφου και συγγραφέα Αμίν Μααλούφ (1999) παρέχει μια ενδιαφέρουσα οπτική στο θέμα της διασπορικής ταυτότητας σε συνδυασμό με τη γλώσσα και άλλες υπαγωγές, όπως η θρησκεία και η ένταξη σε κοινωνικές ομάδες, θα αναφερθούμε σε ορισμένες έννοιες που μπορούν να έχουν και παιδαγωγική διάσταση. Ο Μααλούφ (1999:18) γράφει ότι η ταυτότητά μας είναι ό,τι μας κάνει να μην είμαστε ταυτόσημοι με κανέναν άλλο. Ο ίδιος αναλύει την έννοια της ταυτότητας, λέγοντας ότι αυτή συντίθεται από μια πληθώρα στοιχείων, τα οποία προφανώς

81 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 81 δεν περιορίζονται σε όσα αναγράφονται στα επίσημα αρχεία. Τέτοια στοιχεία ή συνιστώσες της ταυτότητάς μας μπορεί να είναι μια θρησκευτική, εθνική ή εθνοτική, 1 γλωσσική ομάδα, η οικογένειά μας, ο επαγγελματικός μας χώρος, μια αδελφότητα, μια ποδοσφαιρική ομάδα, ένα κόμμα, ή, επίσης, μια ομάδα ατόμων με τα ίδια πάθη, ερωτικές προτιμήσεις, αναπηρίες ή προβλήματα. Η βαρύτητα της κάθε ταύτισης ούτε σταθερή μπορεί να είναι, ούτε σταθερά σημαντική ή ασήμαντη καθόλη τη διάρκεια της ζωής μας. Κάθε φορά, όμως, προτείνει ο Μααλούφ (1999), αγωνιζόμαστε και διεκδικούμε την πτυχή εκείνη της ταυτότητάς μας την οποία νιώθουμε ή θεωρούμε πιο σημαντική στην εκάστοτε δεδομένη στιγμή ή στάδιο της ζωής μας. Το οικογενειακό και κοινωνικό μας περιβάλλον, με τον έναν ή με τον άλλο τρόπο, συμβάλλει αποφασιστικά στις στάσεις, τις επιλογές και τις ιδεολογικές μας θέσεις, οι οποίες, σε συνάρτηση με τη δυναμική της κοινωνίας όπου ζούμε, μας οδηγούν να διεκδικήσουμε τα ζητήματα της ταυτότητάς μας που μας αφορούν περισσότερο κάθε φορά. Ειδικότερα, η γλώσσα, που αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο της επικοινωνίας μας με τους συνανθρώπους μας (Fishman, 1989: 24-33), φαίνεται να αποτελεί το εφαλτήριο της ελληνικής πολιτισμικής ταυτότητας στη διασπορά (Τsokalidou, 1994: 246, Tάμης, 2001: 220). Για να συνθέσουμε την ανάγκη ένταξης στην κοινωνία υποδοχής, η οποία προϋποθέτει την καλή γνώση της κυρίαρχης γλώσσας και την ανάγκη μας να διατηρήσουμε την πολιτισμική μας ταυτότητα, μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας καταγωγής μας, θεωρούμε πολύ χρήσιμη την έννοια και την πρακτική της γλωσσικής και πολιτισμικής αμοιβαιότητας που έχει προτείνει ο 1. Χρησιμοποιούμε τον όρο εθνική για τις περιπτώσεις όπου η ομάδα που περιγράφουμε ταυτίζεται με την κυρίαρχη στη χώρα (π.χ. Έλληνες/ίδες στην Ελλάδα) και τον όρο εθνοτική για τις περιπτώσεις όπου η ομάδα αποτελεί μια μειοψηφία και ζει στο πλαίσιο μιας άλλης κυρίαρχης εθνικής ομάδας (π.χ. οι έλληνες/ίδες στην Αυστραλία). Για περισσότερη ανάλυση των δύο όρων, βλ

82 82 Ρούλα Τσοκαλίδου Μααλούφ (1999:58). Σύμφωνα με αυτήν, όσο περισσότερο διαποτιζόμαστε με τον πολιτισμό της χώρας που μας έχει υποδεχθεί, τόσο πιο πολύ θα μπορέσουμε να τη διαποτίσουμε με τον δικό μας και όσο πιο πολύ οι μετανάστες/τριες νιώθουν πως ο πολιτισμός της χώρας καταγωγής τους γίνεται αντικείμενο σεβασμού, τόσο πιο ανοιχτοί/ές θα είναι απέναντι στον πολιτισμό της χώρας που τους υποδέχεται. Αντίστοιχα, μαθαίνουμε καλύτερα την άλλη γλώσσα όταν νιώθουμε ότι και η δική μας γίνεται σεβαστή, χωρίς να θεωρούμε ότι προδίδουμε την ιδιαίτερη ταυτότητά μας. Επίσης, η γνώση μιας γλώσσας βοηθάει την κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης, ενώ η διγλωσσία που προκύπτει γεφυρώνει το χάσμα ανάμεσα στις διαφορετικές γλωσσικές ομάδες σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Μια δεύτερη πρόταση του Μααλούφ (1999) που θεωρούμε ότι μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση της σύνθετης ταυτότητά μας, είναι η διαφοροποίηση που προτείνει ο ίδιος ανάμεσα στον κάθετο και τον οριζόντιο άξονα της ταυτότητάς μας, ο καθένας από τους οποίους συνδέεται με μια διαφορετική πτυχή της ζωής μας. Ο κάθετος, διαχρονικός, άξονας μας συνδέει με το παρελθόν, την καταγωγή μας και τους προγόνους μας, ενώ ο οριζόντιος, συγχρονικός, άξονας είναι αυτός πάνω στον οποίο χτίζουμε τις σχέσεις μας με τους συγχρόνους μας, οι οποίοι μπορεί να μην μοιράζονται την καταγωγή μας, αλλά, ζώντας κάτω από τις ίδιες συνθήκες που επιβάλλει η εποχή μας, έχουν πολλές κοινές αναφορές με εμάς και άρα και κοινά προβλήματα και θέματα να αντιμετωπίσουν στη ζωή τους. Για να προσδιορίσουμε καλύτερα τους εαυτούς μας, ο Μααλούφ (1999) προτείνει να βρίσκουμε κάθε φορά την τομή των δύο αξόνων και να μην υπερτιμούμε τον ένα εις βάρος του άλλου. Με άλλα λόγια, η σχέση μας με συγχρόνους μας που μπορεί να ανήκουν σε άλλη γλωσσική και πολιτισμική ομάδα από εμάς μπορεί να είναι εξίσου σημαντική με τη σχέση μας με τους προγόνους μας, ειδικά αν λάβουμε υπόψη ότι η ελληνικότητά μας που μας συνδέει με τους προγόνους μας

83 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 83 βρίσκεται και αυτή σε διαρκή εξέλιξη και αλλαγή. Συνδυάζοντας τις δύο αυτές προτάσεις, δηλαδή την τομή των δύο αξόνων για τον προσδιορισμό της ταυτότητάς μας και την ανάγκη για γλωσσική αμοιβαιότητα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο σεβασμός της γλωσσών καταγωγής στα περιβάλλοντα επαφής γλωσσών και πολιτισμών αποτελεί απαραίτητη συνθήκη της αρμονικής συνύπαρξής τους. Μια προσωπική εμπειρία που φωτίζει τη σχέση της γλώσσας καταγωγής με τα θέματα της ταυτότητας, παρατίθεται στο Παράρτημα 3 και μπορεί κάλλιστα να χρησιμοποιηθεί ως έναυσμα προς συζήτηση σε μια τάξη στο γυμνάσιο ή στο λύκειο (βλ. παράρτημα 3, κείμενο Κανείς δεν ήξερε ότι ήμουν Φιλανδός). 4.4 Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας Από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960 περίπου επικρατούσε η άποψη ότι η διγλωσσία δημιουργούσε γλωσσικά μειονεκτήματα και νοητική σύγχυση και κατ επέκταση επηρέαζε αρνητικά την ακαδημαϊκή εξέλιξη του ατόμου. Η αντίληψη αυτή ωστόσο στηρίχθηκε σε ψυχομετρικά τεστ και έρευνες, που παρουσίαζαν πολλές σοβαρές αδυναμίες και ελλείψεις: μετρούσαν την ευφυΐα μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων, συγκρίνοντας μόνο τους δείκτες νοημοσύνης τους, η γλώσσα των τεστ ήταν στην ασθενέστερη γλώσσα των δίγλωσσων, κλπ. (Baker, 2001). Σήμερα πλέον η μεγάλη πλειοψηφία των ερευνητών/τριών κρίνει πως όχι μόνο δεν υπάρχει διαφορά στη διανοητική ικανότητα ανάμεσα σε δίγλωσσους και μονόγλωσσους, αλλά πως η διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη γνωστική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου και πως η χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών αποτελεί μια εμπειρία, που οδηγεί σε πολλαπλά οφέλη, κοινωνικά, εκπαιδευτικά και προσωπικά. Εξάλλου με δεδομένο ότι η γλώσσα αποτελεί μέσο κοινωνικοποίησης και μεταβίβασης πολιτισμικών αξιών, ενώ μας παρέχει τα απαραίτητα εργαλεία αλληλεπίδρασης, σκέ-

84 84 Ρούλα Τσοκαλίδου ψης και μάθησης, επόμενο είναι στις περιπτώσεις διγλωσσίας να διπλασιάζονται ή να πολλαπλασιάζονται οι παραπάνω δυνατότητες. Επίσης, τα θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας εντοπίζονται συνήθως στις περιπτώσεις ισορροπημένων δίγλωσσων ατόμων και στα παιδιά που έχουν κατακτήσει ένα ορισμένο επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες και χαρακτηρίζονται από προσθετική διγλωσσία. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά ερωτήματα σχετικά με τα προτεινόμενα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας δεν έχουν ακόμη απαντηθεί με ξεκάθαρο τρόπο, κυρίως γιατί οι σχετικές έρευνες συνήθως αφορούν περιορισμένα δείγματα, αλλά και γιατί, όπως έχουμε πει και προηγουμένως, η μορφή και το είδος της διγλωσσίας αλλάξουν συχνά στην πορεία της ζωής του ατόμου και, ως εκ τούτου, δεν μπορούμε εύκολα να ελέγξουμε αν τα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την εκάστοτε μορφή διγλωσσίας έχουν προσωρινό ή μόνιμο χαρακτήρα. 1. Γλωσσικά πλεονεκτήματα Τα ισόρροπα δίγλωσσα άτομα μπορούν να χρησιμοποιούν τις γλώσσες τους με μεγαλύτερη ευελιξία και να τις χειρίζονται με πιο δημιουργικό τρόπο. Έχει διαπιστωθεί ότι η ανάπτυξη δύο γλωσσικών συστημάτων ευνοεί τη μεταγλωσσική συνείδηση, δηλαδή τη γνώση της δομής και λειτουργίας της γλώσσας, την ικανότητα αναλυτικής προσέγγισης, μελέτης και επεξεργασίας της γλώσσας και ελέγχου των γλωσσικών διεργασιών. Το γεγονός ότι οι δίγλωσσοι έχουν δύο λέξεις για την ίδια ιδέα ή αντικείμενο και δύο τρόπους για να εκφράσουν την ίδια σκέψη, τους επιτρέπει να έχουν μια αντικειμενική θεώρηση της γλώσσας (Baker, 2001). 2. Νοητικά πλεονεκτήματα Η προσθετική διγλωσσία επηρεάζει θετικά τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, καθώς διαθέτει μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας.

85 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 85 Η πρόσβαση σε δύο γλωσσικά συστήματα ενισχύει την αντίληψη, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την πρωτοτυπία, την πολυπλοκότητα της σκέψης, την ελευθερία στην έκφραση, την ευρύτητα του πνεύματος. Συγκρίνοντας τις γλώσσες του και μεταφέροντας γνώση από τη μια γλώσσα στην άλλη, ο δίγλωσσος αναπτύσσει ανώτερες νοητικές ικανότητες, όπως αφαίρεση, σύνθεση, ανάλυση, υπόθεση, κατηγοριοποίηση (Baker, 2001). 3. Επικοινωνιακά πλεονεκτήματα Οι δίγλωσσοι επιδεικνύουν μεγαλύτερη επικοινωνιακή ευαισθησία και δεξιότητα από τους μονόγλωσσους. Γνωρίζοντας τον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και τις επικοινωνιακές της λειτουργίες, είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται ποια γλώσσα πρέπει να χρησιμοποιούν στις διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας και να καταλαβαίνουν καλύτερα τις ανάγκες του συνομιλητή/ακροατή τους. Ακόμη, η γνώση γλωσσών παρέχει πολύ περισσότερες δυνατότητες επαφής με συγγενείς και φίλους, στο σχολείο ή στη δουλειά, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Baker, 2001). 4. Πλεονεκτήματα σε επίπεδο χαρακτήρα Όταν δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα παιδί, ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψή του, τονώνεται η αίσθηση ταυτότητας. Η γνώση περισσότερων γλωσσών διευρύνει τις αντιλήψεις του παιδιού για τον κόσμο και του προτείνει νέους τρόπους θεώρησης των πραγμάτων. 5. Εκπαιδευτικά / ακαδημαϊκά πλεονεκτήματα Τα παιδιά με επάρκεια και στις δύο γλώσσες παρουσιάζουν υψηλότερες επιδόσεις, αναπτύσσουν περισσότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και έχουν ιδιαίτερα αυξημένες ικανότητες στην εκμάθηση ξένων γλωσσών.

86 86 Ρούλα Τσοκαλίδου 6. Υλικά οφέλη Η γλωσσομάθεια αποτελεί εφόδιο και προσόν, που διευρύνει τους επαγγελματικούς ορίζοντες και προσφέρει περισσότερες προοπτικές στην αγορά εργασίας. 7. Πολιτισμικά πλεονεκτήματα Η εκτίμηση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού συμβάλλει στην καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης και στην οικοδόμηση διαπολιτισμικής οπτικής, πλεονεκτήματα που αφορούν όλα τα παιδιά, δίγλωσσα και μονόγλωσσα. Η αποδοχή της διαφορετικότητας του «άλλου» και ο σεβασμός της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας οδηγεί στην κοινωνική ανοχή, στην εξάλειψη του ρατσισμού και στον περιορισμό των προκαταλήψεων, στην αρμονική συνύπαρξη ανθρώπων και λαών.

87 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης tion d Group and Periodical for ulturalism in Education and 87 και Περιοδικι Ζκδοςθ για τθ λυπολιτιςμό ςτθν Εκπαίδευςθ polydromo@polydromo.gr n u Roula d Education essaloniki polydromo@polydromo.gr اللغة والتعذد ة الثقاف ة ف d.auth.gr uth.gr mo.gr/dialogos ματοσ he Botimi periodik për ςοκαλίδου Ροφλα ulturën në Arsim dhe në οςχολικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ τιμιο Θεςςαλονίκθσ polydromo@polydromo.g red.auth.gr d.auth.gr he kind support of omo.gr/dialogos ивная группа и ία ние, посвящённое проблемам θ Μάρκου ьтурности в Образовании и polydromo@polydromo.gr ь ευγενικι ςτιριξθ του Rula të Edukimit or nik polydromo@polydromo.gr.auth.gr th.gr o.gr/dialogos عت Em Website

88 ΙΙ. Ζητήματα Εκπαίδευσης Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου θα αναφερθούμε σε κάποιες βασικές θεωρίες που αφορούν την εκπαίδευση σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, θεωρώντας ότι μέσα από αυτά θα αναδειχθούν γενικότερα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση και τη μάθηση. Όπως γράφει η Σκούρτου (2011), η οποία αναλύει διεξοδικά τη σύνδεση της διγλωσσίας με τη μάθηση, η διγλωσσία δεν αφορά όσα άτομα αναγκάζονται να γίνουν δίγλωσσα και να μαθαίνουν μέσω μιας δεύτερης γλώσσας, αλλά όλους και όλες που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία. Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου περιλαμβάνονται τα κεφάλαια 5, 6 και 7 που θίγουν κάποια γενικότερα και θεωρητικά ζητήματα εκπαίδευσης και ετερότητας και το κεφάλαιο 8 που περιλαμβάνει συγκεκριμένες προτάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη για την αξιοποίηση της διγλωσσίας, κυρίως στην προσχολική και δημοτική εκπαίδευση. Θεωρούμε όμως ότι οι προταθείσες πρακτικές, εφόσον προσαρμοστούν, θα μπορούσαν να ενισχύσουν την ανάπτυξη των διγλωσσικών και διαπολιτισμικών δεξιοτήτων και στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

89 5. Διγλωσσία και ελληνικό σχολείο Μετά από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται σαφές ότι όπως και όλος ο μαθητικός πληθυσμός εν γένει, έτσι και τα δίγλωσσα παιδιά που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο δεν αποτελούν μία συμπαγή ομάδα. Με άλλα λόγια, τα δίγλωσσα παιδιά στο ελληνικό σχολείο μπορεί να προέρχονται από ποικίλες εθνοτικές-γλωσσικές κοινότητα, να ανήκουν σε διαφορετικά είδη-μορφές διγλωσσίας, να έχουν διαφορετικά βιώματα και σχολικές εμπειρίες και να προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά και μορφωτικά οικογενειακά περιβάλλοντα. Υπάρχουν παιδιά που είναι ήδη δίγλωσσα, πριν έρθουν στο ελληνικό σχολείο, είτε γιατί προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες (π.χ. είναι παιδιά μεικτών γάμων), είτε γιατί έχουν ήδη μάθει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα μέσω της καθημερινής επαφής τους με ελληνόφωνα άτομα του περιβάλλοντός τους. Από την άλλη μεριά, υπάρχουν παιδιά που ξεκινούν το ελληνικό σχολείο χωρίς να γνωρίζουν καθόλου την ελληνική, είναι δηλαδή μονόγλωσσα στην πρώτη τους γλώσσα, και τα οποία μετά την είσοδό τους στο σχολείο, ξεκινούν να αναπτύσσουν τη διγλωσσία τους. Σε κάθε περίπτωση, τα ζητήματα που αφορούν τη διγλωσσία είναι τόσο ποικίλα που για να εκτιμήσουμε σωστά τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις τους θα πρέπει να τα προσεγγίσουμε από τη σκοπιά των ίδιων των δίγλωσσων ατόμων. Με δεδομένη την απόλυτη κυριαρχία της ελληνικής γλώσσας στο ελληνικό σχολείο, γίνεται σαφές ότι τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, με την είσοδό τους στο σχολείο, υποχρεούνται να αναπτύξουν άμεσα την γνώση τους της ελληνικής γλώσσας, βάζοντας έτσι τις βάσεις για την ανάπτυξη της διγλωσσίας τους. Επίσης, δεν είναι σπάνιο για τους/τις εκπαιδευτικούς να συμβουλεύουν τους μετανάστες/τριες γονείς να διακόψουν τη χρήση της πρώτης γλώσσας καταγωγής τους, ούτως ώστε να αναπτυχθεί γρηγορότερα και καλύτερα

90 90 Ρούλα Τσοκαλίδου η ελληνική, η γνώση της οποίας θεωρείται πιο σημαντική για την ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού (Μητακίδου & Δανιηλίδου, 2007). Αν και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν με τις θετικές επιδράσεις της διγλωσσίας σε θεωρητικό επίπεδο, ταυτόχρονα ένας μεγάλος αριθμός τους δεν αναγνωρίζει τη χρησιμότητα των μεταναστευτικών γλωσσών στο σπίτι (Σκούρτου et al, 2004, Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011). Από την άλλη μεριά, πολλοί μετανάστες γονείς ακολουθούν τις συμβουλές των εκπαιδευτικών αλλά και έχοντας έντονη την επιθυμία της αποδοχής τους από την ελληνική κοινωνία (παρ), εγκαταλείπουν τις γλώσσες τους και προσπαθούν να υιοθετήσουν τον ελληνικό τρόπο ζωής. Αυτή η στάση χαρακτηρίζει πολλές κοινότητες μεταναστών/τριών σε διεθνές επίπεδο, οι οποίες φτάνουν σε σημείο να θεωρούν ανεπιθύμητες τις γλωσσικές και πολιτιστικές διαφορές τους, προκειμένου να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα και να γίνουν αποδεκτοί (Skutnabb-Kangas, 1988). Από την άλλη μεριά, όμως, υπάρχουν και οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής που αντιστέκονται και επιθυμούν να διατηρήσουν τη γλώσσα καταγωγής τους, αποδεχόμενες τη διγλωσσική και διπολιτισμική ταυτότητά τους. Αυτές οι στάσεις τους αποτυπώνονται στον λόγο των γονέων αλλά και των δίγλωσσων παιδιών που δηλώνουν ότι μιλούν «μισά-μισά» γιατί έτσι εκφράζονται καλύτερα (παρ): Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι οι σχέσεις εξουσίας που διαμορφώνονται στην ευρύτερη κοινωνία ανάμεσα στην κυρίαρχη ελληνική ομάδα και στην κάθε κοινότητα που χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα αναπαράγονται στο χώρο του σχολείου. Το παιδί, του οποίου ο πολιτισμός και η γλώσσα διαφέρουν από τον πολιτισμό και τη γλώσσα της ομάδας της πλειοψηφίας, αντιπροσωπεύει στη σχολική καθημερινότητα τον «άλλο», τον ξένο. Όπως γράφει και ο Cummins (1999), παιδιά που προέρχονται από κοινότητες που θεωρούνται υποδεέστερες από την κυρίαρχη κοινωνία και, ως εκ τούτου, η γλώσσα, ο

91 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 91 πολιτισμός και η ταυτότητα υποτιμούνται από την ευρύτερη κοινωνία, αισθάνονται (συμπληρώνουμε ότι παράλληλα βιώνουν) αυτή την υποβάθμιση και στο σχολείο και διατρέχουν τον κίνδυνο να χάσουν τη μητρική τους γλώσσα, η απώλεια της οποίας μπορεί να έχει κοινωνικές, συναισθηματικές, γνωστικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις στο ίδιο και στην οικογένειά του. Αντίστοιχα, σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία του Καναδά, έχει καταγραφεί ότι τα παιδιά και οι οικογένειές τους δέχονται έμμεσες ή άμεσες πιέσεις για να αφομοιωθούν γλωσσικά, ενώ, ταυτόχρονα, λαμβάνουν σαφή μηνύματα απαξίωσης της γλώσσας και του πολιτισμού καταγωγής τους (Pacini-Ketchabaw, Bernhard & Freire, 2001), τα οποία, σε κάποιες περιπτώσεις, οδηγούν σε γλωσσικό σοκ language shock (Olsen, 2000, 1998, Olsen & Chen, 1988) που απομονώνει τα δίγλωσσα παιδιά από την εκπαιδευτική διαδικασία. 5.2 Υπάρχουν αλλόγλωσσα παιδιά; Ένας ακόμη τρόπος που, όπως πιστεύουμε, οδηγεί στην απομόνωση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης είναι ότι τα παιδιά μηελληνικής καταγωγής αποκαλούνται συχνά από εκπαιδευτικούς (αλλά και ερευνητές/τριες) «αλλόγλωσσα». Ωστόσο, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά μας δεδομένα και από την προηγηθείσα συζήτηση σχετικά με τα είδη της διγλωσσίας, όλα τα παιδιά που ζουν στην Ελλάδα και φοιτούν στο ελληνικό σχολείο ανήκουν σε κάποια μορφή διγλωσσίας (ακόμη και αν αυτή είναι μεταβατική) και η χρήση του όρου «αλλόγλωσσα» είναι τουλάχιστον λανθασμένη. Άλλοι λόγοι για την ανάγκη αποφυγής του όρου είναι το γεγονός ότι μια τέτοια κατηγοριοποίηση δεν μπορεί παρά να οδηγήσει σε περιθωριοποίηση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής, υποδηλώνοντας ότι η γλώσσα καταγωγής των παιδιών είναι άλλη από αυτήν του ισχύει στο σχολείο. Γενικά, λοιπόν, ο χαρακτηρισμός «αλλόγλωσσα παιδιά» είναι ένας αρνητικά φορτισμένος

92 92 Ρούλα Τσοκαλίδου όρος, διότι έχει υποτιμητικές συνδηλώσεις, και όχι μόνο δεν αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα των δίγλωσσων παιδιών με πλούσιο γλωσσικό ρεπερτόριο, αλλά μπορεί να τα οδηγήσει σε σύγχυση, σε αποσύνδεση από τη σχολική ζωή και σε κοινωνική απομόνωση (Τσοκαλίδου, 2005). Με άλλα λόγια, η αντιμετώπιση των δίγλωσσων παιδιών ως αλλόγλωσσα θεωρούμε ότι υποδηλώνει την έλλειψη ενδιαφέροντος από τους/τις εκπαιδευτικούς να εκτιμήσουν τη διγλωσσική τους πραγματικότητα εντός κι εκτός σχολείου, γεγονός που μπορεί σταδιακά μπορεί να οδηγήσει στην έλλειψη ενδιαφέροντος από τα ίδια τα παιδιά να αναπτύξουν τις γνωστικές και γλωσσικές τους δεξιότητες. Η μη δημιουργία συνθηκών γλωσσικής αμοιβαιότητας, για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Μααλούφ (1999), μπορεί να κάνει εντονότερη τη δυσκολία του παιδιού μεταναστευτικής καταγωγής να κατακτήσει την ακαδημαϊκή γλώσσα (Cummins, 2000). Από την άλλη πλευρά, θα ήταν τουλάχιστον αφελές αν στην ανάλυσή μας των πιθανών αιτιών της σχολικής ανεπάρκειας των δίγλωσσων παιδιών δεν συνυπολογίζαμε τους πολύ σημαντικούς κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες και τις ευρύτερες φυλετικές, πολιτισμικές ή πολιτικές ανισότητες που βιώνουν οι οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής. Τέλος, πέρα από κοινωνικές συνιστώσες, ας αναλογιστούμε ότι κάθε παιδί έχει τη δική του ξεχωριστή προσωπικότητα με ατομικά γνωρίσματα και ταλέντα, με διαφορετικά κίνητρα και τρόπους μάθησης, με διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες, προσωπικές κλίσεις και ενδιαφέροντα. Όπως γράφει και η Σκούρτου (2008), η γλωσσική ετερότητα αποτελεί μία συνθήκη μάθησης για όλα τα παιδιά της τάξης, δίγλωσσα ή μονόγλωσσα (Γιαλαμάς κ. ά. 2000, στο Σκούρτου, 2008). Η ίδια υποστηρίζει ότι το σχολείο δεν μπορεί πλέον να προσλαμβάνει τη γλωσσική ετερότητα ως κάτι που αφορά μόνο τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, αλλά ότι τα ζητήματα γλώσσας αφορούν επίσης και τα παιδιά που έχουν την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα. Τόσο μέσα στην τάξη, όσο και στην ευρύτερη

93 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 93 κοινωνία, η παρουσία μεταναστών/τριών δεν αφορά μόνο τα ίδια τα άτομα που έρχονται σε μια καινούρια κοινωνία, αλλά οι μεταβολές που συμβαίνουν σηματοδοτούν μεταβολές στον ίδιο τον κοινωνικό και σχολικό ιστό. Κάτω από τη συνθήκη, λοιπόν, της γλωσσικής ετερότητας ουσιαστικά ζητήματα μάθησης και νοηματοδότησης τίθενται εκ νέου. Από το Ελληνο-Αραβικό Πρότζεκτ Απ τα μάτια των παιδιών της ομάδας «Πολύδρομο», Νηπιαγωγείο «Φεγγαράκι», σχολικό έτος

94

95 6. Παιδαγωγικές προεκτάσεις-εκπαίδευση και ποικιλομορφία Στη σύγχρονη βιβλιογραφία προτείνονται ποικίλοι όροι και προσεγγίσεις σχετικά με τα ζητήματα της ετερότητας στην εκπαίδευση ή τις παιδαγωγικές διαστάσεις της επαφής των γλωσσών και των πολιτισμών, οι οποίες, αν και έχουν πολλούς κοινούς εκπαιδευτικούς στόχους, ξεκινούν από διαφορετική ιδεολογική αφετηρία και έχουν διαφορετική εστίαση. Από τους περισσότερο διαδεδομένους όρους είναι οι: διαπολιτισμική εκπαίδευση ( intercultural education ) και η αντιρατσιστική εκπαίδευση ( antiracist education ), ενώ συχνά γίνεται αναφορά στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση ( multicultural education ), αλλά και στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση χωρίς προκαταλήψεις ( anti-bias multicultural education ) (Derman-Sparks & Olsen Edwards, 2010) Ειδικότερα, στον χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνδέεται με το έργο του Δαμανάκη και μεταγενέστερων ερευνητών/τριών (Δαμανάκης, 1997α, 1997β, Νικολάου, 2000, Τσιούμης, 2003, 2008, Γκόβαρης, 2001, Γκότοβος, 2002), ενώ τα θεμέλια της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης έχει τοποθετήσει ο Τσιάκαλος (2000). Παρακάτω θα αναφερθούμε στις βασικές αρχές των εν λόγω προσεγγίσεων, επιχειρώντας, παράλληλα, τον προσδιορισμό μιας «διγλωσσικά συνειδητοποιημένης εκπαιδευτικής διαδικασίας», η οποία αντλεί την έμπνευσή της από τον χώρο της διγλωσσίας και επιχειρεί να συνδυάσει στοιχεία από τον χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με στοιχεία από την αντιρατσιστική προσέγγιση και την «κριτική θεωρία της φυλής» (Gillborn, 2008), στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω (6.2).

96 96 Ρούλα Τσοκαλίδου 6.1 Διαπολιτισμική, πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική προσέγγιση Ο όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται στη συνύπαρξη πολλών πολιτισμών στο πλαίσιο μιας κοινωνίας, τάξης ή άλλης συλλογικότητας, ενώ η «διαπολιτισμική εκπαίδευση» και η «διαπολιτισμικότητα» εμπεριέχουν, όπως προσδίδει το πρόσφημα «δια-», τη διάσταση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους πολιτισμούς που συναντιούνται. Σύμφωνα με επίσημες πηγές (UNESCO, 2006), κάποιες βασικές αρχές που θα πρέπει να τηρούνται για να αποκαλείται η εκπαίδευση διαπολιτισμική είναι: α) ο σεβασμός στην ιδιαίτερη πολιτισμική ταυτότητα του κάθε παιδιού της τάξης μας, β) η έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά της τάξης μας, γ) η παροχή πολιτισμικής γνώσης και η ανάπτυξη δεξιοτήτων που συμβάλλει στην αρμονική συνύπαρξη ατόμων με διαφορετική εθνοτική, πολιτισμική, γλωσσική και θρησκευτική ταυτότητα (Νικολάου, 2000, Μάρκου, 2011) Από την άλλη μεριά, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση πλέον, όπως γράφουν και οι Derman-Sparks & Ramsey (2006) στρέφει το ενδιαφέρον της από τον πολιτισμικό πλουραλισμό στην κριτική σκέψη. Με άλλα λόγια από την προσέγγιση της εκτίμησης της διαφορετικότητας και της ποικιλομορφίας στην συνεργασία για την κοινωνική δικαιοσύνη. Έτσι, στη σύγχρονη βιβλιογραφία συναντούμε και τον όρο «πολυπολιτισμική εκπαίδευση εναντίον της προκατάληψης» ( anti-bias multicultural education ), ο οποίος χρησιμοποιείται για να συμπεριλάβει στοιχεία από την πολύχρονη παράδοση της πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δίνοντας, παράλληλα, ιδιαίτερη έμφαση στις πιο πολιτικές τους διαστάσεις, και ειδικότερα στον αγώνα για πολιτισμική, κοινωνική και οικονομική δικαιοσύνη (Derman-Sparks & Ramsey, 2006). Αν και έννοιες όπως κοινωνική δικαιοσύνη είναι

97 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 97 αφηρημένες και μπορεί να σημαίνουν διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικά άτομα και κοινότητες, οι παρακάτω πέντε αρχές που αφορούν την εφαρμογή της στο σχολικό περιβάλλον αποτελούν σταθερές αξίες της: α) το δικαίωμα του κάθε ατόμου να συμβάλλει στην οικονομική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτική ζωή, ανεξάρτητα από την εθνότητα, τη φυλή, τη θρησκεία, το φύλο, την ηλικία, τη σεξουαλικότητα, την (αν)ικανότητα, την κοινωνικο-οικονομική τάξη, το χρώμα του δέρματος και την καταγωγή β) η διασφάλιση της αξιοπρέπειας, των δικαιωμάτων και των ελευθεριών όλων των ατόμων και των κοινοτήτων μέσω της ένταξης, της αποδοχής, της ισοτιμίας και του σεβασμού (ειδικά όσων βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, ή καταπιέζονται και είναι θύματα προκατάληψης) γ) η υποστήριξη της ελευθερίας του λόγου και ο αγώνας να δοθεί φωνή στις ευάλωτες, συχνά φιμωμένες μειονοτικές ομάδες (π.χ. άτομα από τη μαύρη φυλή, με αναπηρίες, άτομα με χαμηλή μόρφωση και μικρά παιδιά) δ) η καταπολέμηση της διάκρισης και της προκατάληψης που βασίζονται στα παραπάνω χαρακτηριστικά και ιδιότητες (δηλαδή φύλο, ηλικία, φυλή κ.α., τα οποία αναφέρονται παραπάνω) ε) η απόρριψη της καταπίεσης, επιβολής και καταπάτησης των δικαιωμάτων ατόμων ή ομάδων και η επένδυση σε πρακτικές που διασφαλίζουν την ειρηνική συμβίωση. Τα παραπάνω θεωρώ ότι δεν μπορούν να γίνουν πράξη χωρίς την προβολή τους σε γλωσσικό επίπεδο, δηλαδή δεν μπορούμε έμπρακτα (α) να αποδεχτούμε, (β) να διασφαλίσουμε την αξιοπρέπεια, (γ) να υποστηρίξουμε, (δ) να μην κάνουμε διάκριση εις βάρος όσων έχουν διαφορετικό από τον κυρίαρχο τρόπο ζωής, αλλά ούτε και (ε) να επενδύουμε σε πρακτικές συνύπαρξης χρησιμοποιώντας μόνο την κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου και μη φέρνοντας σε αυτό τις γλώσσες και τις πραγματικότητες όλων των παιδιών για να εμπολιάσουν

98 98 Ρούλα Τσοκαλίδου ποικιλοτρόπως την καθημερινή μας εκπαιδευτική διαδικασία. Άρα η εκπαίδευση (είτε προτιμήσουμε να ταχθούμε με την διαπολιτισμική, είτε με την πολυπολιτισμική προσέγγιση, με ή χωρίς έμφαση στις διακρίσεις) (προ)καλείται να αποδεσμευτεί από τα όρια που θέτει, συνειδητά ή μη, η μονογλωσσική κυριαρχία. Ενδεικτικοί τρόποι για την διγλωσσικά συνειδητοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία που θα παρουσιαστούν στο επόμενο κεφάλαιο. Επίσης, η σύνδεση της σχολικής πραγματικότητας των παιδιών με αυτήν της οικογένειας, της ευρύτερης μεταναστευτικής κοινότητας και της κοινωνίας αποτελούν ζητήματα που δεν μπορούν να μην προβληματίσουν όσους και όσες από εμάς θέλουμε να εφαρμόσουμε τις αρχές αλλά και τις πρακτικές των προσεγγίσεων που συζητάμε εδώ. Στο σημείο αυτό είναι καλό να αναφερθούμε και σε κάποια σημεία που αφορούν την αντιρατσιστική προσέγγιση, παρόλο που όσα συζητήσαμε παραπάνω καλύπτουν αρκετές από τις θέσεις της. Άποψή μου είναι ότι μέσα από τις αρχές της αντιρατσιστικής προσέγγισης γίνεται ξεκάθαρη η ανάγκη για ουσιαστική στήριξη, από την πλευρά του σχολείου, της μεταναστευτικής οικογένειας και της κοινότητας που θα επιτρέπει την εμπλοκή τους στα δρώμενα του σχολείου. Έμπρακτη απόδειξη για τη σημασία ενός ουσιαστικού διαλόγου ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια αποτελεί η όλη δράση του 132 ου Δημοτικού Σχολείου της Αθήνας, το οποίο μέσα από μια ολική και, για τα ελληνικά δεδομένα, ανατρεπτική εκπαιδευτική δράση, στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί, ακαδημαϊκοί, γονείς και παιδιά, κατάφεραν να μας δείξουν τον χώρο και τον τρόπο όπου μπορούν να συναντηθούν και να επιτευχθούν παράλληλα η μάθηση, η δημιουργία και η ουσιαστική συνεργασία, σε ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον όπου κυριαρχεί το πνεύμα της αντιρατσιστικής-πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής προσέγγισης (για περισσότερες πληροφορίες, βλ. Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης, 2012).

99 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης Η κριτική θεωρία της φυλής Η κριτική θεωρία της φυλής (Critical Race Theory) (Gillborn, 2008) αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, μια σύγχρονη θεωρία που αναλύει την ετερότητα στην εκπαίδευση, δίνοντας έμφαση στον παράγοντα της φυλής και της προνομιακής μεταχείρισης ομάδων εις βάρος κοινωνικών μειονοτήτων, με αφετηρία τη μορφή του ρατσισμού που χαρακτηρίζει την καθημερινή, «κανονική» ή «φυσιολογική» πραγματικότητα ( business-as usual-form of racism ). Η θεωρία αυτή ξεκίνησε στις ΗΠΑ και αρχικά αφορούσε νομικά ζητήματα, ενώ τα τελευταία χρόνια έχει μεταφερθεί και στην Αγγλία και χρησιμοποιείται για να αναλύσει ζητήματα εκπαίδευσης. Ο κύριος λόγος για τον οποίο γίνεται αυτή η μικρή και επομένως ατελής αναφορά σε αυτήν την προσέγγιση είναι γιατί κάποιες από τις αρχές και πρακτικές της έχουν εμπνεύσει την πρακτική που παρουσιάζεται στο επόμενο κεφάλαιο ως «Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ», ενώ αποτελεί επίσης μία προσέγγιση που έχει εμπνεύσει αρκετά μέλη της επιστημονικής-ερευνητικής ομάδας «Πολύδρομο», η δράση της οποίας παρουσιάζεται στο επόμενο κεφάλαιο. Συγκεκριμένα, ειδικότερα για ομάδες που ξεχωρίζουν και σε επίπεδο εμφάνισης από την κυρίαρχη κοινωνική ομάδα (τέτοια ομάδα θα μπορούσε να θεωρηθεί ένα τμήμα της αραβόφωνης κοινότητας στην Ελλάδα), η ανάγκη για την εφαρμογή εκπαιδευτικών εφαρμογών που αποσκοπούν στη διερεύνηση και προσπάθεια άρσης αρνητικών στερεοτύπων γίνεται ακόμη πιο επιτακτική. Σύμφωνα με την «κριτική θεωρία της φυλής» (ή για συντομία ΚΘΦ στο εξής), μεγάλη σημασία έχει το ευρύτερο πλαίσιο και οι προσωπικές, βιωμένες εμπειρίες των ανθρώπων που ανήκουν σε μειονότητες, ενώ οι φωνές των παιδιών θα πρέπει να ακούγονται δυνατές και ξεκάθαρες (Delgado, 1999, Delgado & Stefancic, 2000). Έτσι, λοιπόν, οι υποστηρικτές της κριτικής θεωρίας της φυλής καλούν την διαπολιτισμική εκπαίδευση να ανοιχτεί πιο συνειδητά στις πολιτικές πτυχές και διαστάσεις των δια-εθνοτικών και

100 100 Ρούλα Τσοκαλίδου δια-φυλετικών θεμάτων στην εκπαίδευση. Διδάσκουμε στα παιδιά τον σεβασμό στις διαφορετικές πραγματικότητες μέσα από άλλες γλώσσες και την προβολή διαφορετικών πραγματικοτήτων. Αν και ο όρος κριτική θεωρία της φυλής (ΚΘΦ) προβάλλει τον παράγοντα της φυλής ως τον κύριο παράγοντα αναφοράς για την εν λόγω θεωρία, οι υποστηρικτές/τριες της ΚΘΦ δεν υποτιμούν σε καμία περίπτωση τη μεγάλη σημασία των υπόλοιπων κοινωνικο-οικονομικών παραγόντων που καθορίζουν τις ζωές των ανθρώπων. Με άλλα λόγια, η τάξη, το φύλο, η σεξουαλική προτίμηση, η σωματική (αν)ικανότητα, όπως και η εθνότητα ή η φυλή όπου ανήκει το κάθε άτομο αποτελούν παράγοντες καθοριστικής σημασίας για την τύχη τους στον χώρο της εκπαίδευσης. Το σημείο τομής όλων των παραπάνω παραγόντων είναι αυτό που μπορεί καλύτερα να αποτελέσει αφετηρία σκέψης και ερμηνείας των ποικίλων πραγματικοτήτων, παρά ένας από τους παράγοντες μεμονωμένος. Μέσα από την εμπειρία μου στον χώρο της έρευνας για τη διγλωσσία στην ελληνική πραγματικότητα, θεωρώ ότι η παρουσίαση των δικών μας προκαταλήψεων ως «φυσιολογικές» στάσεις και αναμενόμενες συμπεριφορές που δεν χρήζουν κριτικής και αμφισβήτησης είναι οι πιο διαδεδομένες αλλά και αυτές που θα πρέπει να μας προβληματίζουν συνεχώς. Ως εκ τούτου, η ΚΘΦ που δίνει έμφαση στα θέματα του ρατσισμού με τη μορφή της business-as usual αξίζει να αναφερθεί και να καταλάβει μια, μικρή έστω, θέση στο παρόν βιβλίο. Η ΚΘΦ συνάδει με τα θέματα της διγλωσσίας στην εκπαίδευση τόσο στον βαθμό που η διγλωσσία αποτελεί ένα αφανές φαινόμενο (βλ. αφανής διγλωσσία στην ενότητα ) και η αγνόησή της θεωρείται σχεδόν αυταπόδεικτη, όσο και σε σχέση με την χρήση της αφήγησης και των προσωπικών εμπειριών που αποτελούν σημαντικό πλαίσιο αναφοράς για τις αναλύσεις και ερμηνείες που επιχειρούνται. Αντίστοιχα, πολλές από τις πρακτικές που παρουσιάζονται στο κεφάλαιο 7 ως ενδεικτικές για την προαγωγή των θεμάτων της διγλωσ-

101 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 101 σίας στην εκπαίδευση βασίζονται σε προσωπικές αφηγήσεις (βλ. Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού, Τα κείμενα ταύτισης). 6.3 Οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βασικό, διαρκές ζητούμενο Σε αυτό το σημείο, θεωρούμε εξαιρετικά σημαντικό να αναφερθούμε σε μια ιδιαίτερα σημαντική πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αυτή των σχέσεων που συνδέουν το σχολείο, και, ειδικότερα, τους/τις εκπαιδευτικούς, με τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής. Θα επιχειρήσουμε να φωτίσουμε τις ιδεολογικές διαστάσεις αυτής της σχέσης, οι συνέπειες της οποίας έχουν καταλυτικό ρόλο στη διατήρηση και ανάπτυξη της παιδικής διγλωσσίας. Όπως γράφει και ο Blackledge (2001) οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο σχολείο και τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής καθορίζουν και τις ευρύτερες σχέσεις εξουσίας, οι οποίες επιδρούν καταλυτικά στην τύχη των μεταναστευτικών γλωσσών. Τρία προτεινόμενα μοντέλα γονικής συμμετοχής για την ανάπτυξη του γραμματισμού, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Delgado-Gaitan, 1990) είναι το Μοντέλο της Οικογενειακής Επιρροής, κατά το οποίο η οικογένεια θεωρείται ο άμεσος αποδέκτης της επιρροής του σχολείου, το Μοντέλο της Σχολικής Μεταρρύθμισης, όπου οι γονείς επιχειρούν να αλλάξουν τα σχολικά δεδομένα μέσα από τη συμμετοχή τους σε επιτροπές και στη διοίκηση του σχολείου, και το Μοντέλο των Συνεργατικών Συστημάτων, κατά το οποίο το σπίτι, το σχολείο και η ευρύτερη κοινότητα αλληλοσχετίζονται και αποτελούν ενιαίο σύνολο. Για να κατανοήσουμε όμως καλύτερα το θέμα της επικοινωνίας εκπαιδευτικών με γονείς μεταναστευτικής καταγωγής θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη ότι σε αυτήν εμπλέκονται ζητήματα εξουσίας, αλλά και «νομιμότητας» του συγκεκριμένου γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των γονέων, το οποίο συνδέεται άμεσα με το δικαίωμα και τη δυνατό-

102 102 Ρούλα Τσοκαλίδου τητα της πρόσβασης που τους δίνεται στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Γκαϊνταρτζή, Μάρκου & Τσοκαλίδου, 2012). Όπως έχει παρατηρηθεί και στη σχετική βιβλιογραφία (Auerbach, 1993), συχνά η γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα των μεταναστών/τριών γονέων αντιμετωπίζεται και ερμηνεύεται ως έλλειμμα που χρειάζεται να αντισταθμιστεί, παρά ως εφόδιο και πηγή πλούτου. Όταν βλέπουμε τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής μέσα από την οπτική του «ελλείμματος» και όταν η επικοινωνία μαζί τους πραγματοποιείται μέσω του ηγεμονικού σχολικού λόγου, που αναπαράγει την κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία, τότε μιλάμε για μία «ηγεμονική επικοινωνία», μονόπλευρη και άνιση, η οποία τελικά συμβάλει στην αποδυνάμωση τους. Η έννοια της «ηγεμονικής επικοινωνίας» αποτυπώνεται στο έργο της Delpit (2004) μέσα από την αφήγηση μαύρης δασκάλας, η οποία μιλάει για το πώς οι λευκοί δάσκαλοι «νομίζουν πως ξέρουν ό,τι είναι καλύτερο για τους πάντες [και τις πάσες], για ολονών τα παιδιά» (Delpit, 2004: 226). Τη διαδικασία κατά την οποία η γνώση της λευκής ακαδημαϊκής και εκπαιδευτικής κοινότητας παρουσιάζεται ως η μόνη αλήθεια, ενώ η γνώμη των γονέων κρίνεται ως μη επιστημονική ή παρωχημένη η Delpit (2004) την ονομάζει «ο διάλογος που αποσιωπήθηκε» ( silenced dialogue ) (2004: 226). Λαμβάνοντας τα παραπάνω υπόψη, ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να διαγράφουμε μονίμως μια πορεία μάθησης οι ίδιοι και οι ίδιες εμείς, προκαλώντας τις δικές μας κατεστημένες ιδέες και θέτοντας ερωτήματα για τις δικές μας ιδέες και πρακτικές που αφορούν τη δίγλωσση πραγματικότητα και τον πολυπολιτισμό. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί εφόσον κάνουμε ουσιαστικό διάλογο με τους γονείς και τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, έναν διάλογο συνεχή που οδηγεί σε μια νέα σχέση με τους εαυτούς μας και τους/τις συνομιλητές/τριές μας. Όπως υποστηρίζει κι ο Cummins (2001), o διάλογος που δεν προχωράει στην ανα-διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων, στον ανασχηματισμό των σχέσεων ισχύος και στη συνεργατι-

103 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 103 κή, ισότιμη διανομή της εξουσίας, καλύπτει απλά τη δική μας επιθυμία για μία διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, αυτή αποτελεί όψη «ηγεμονικής διαπολιτισμικότητας» (Garza & Crawford, 2005), καθώς λειτουργεί με αφετηρία τις «δικές μας» παραδοχές και ιδεολογίες σχετικά με τις γλώσσες και τους ομιλητές τους. Εφόσον εμείς οι εκπαιδευτικοί και ερευνητές/τριες δεν προβαίνουμε σε αναστοχασμό και μετασχηματισμό των δικών μας στάσεων, προσδοκιών και ιδεολογιών, δεν παραχωρούμε μέρος της εξουσίας μας και συνεχίζουμε να ασκούμε το διάλογο μέσα από τον κυρίαρχο λόγο, δεν μπορούμε να μιλάμε για συνεργατικές γέφυρες επικοινωνίας, για ενδυνάμωση μεταναστών/στριών γονέων και των παιδιών τους, για μία εν τέλει- πολιτισμικά υπεύθυνη ( culturally responsive ) εκπαίδευση και έρευνα. Ο Bourdieu προτείνει πως η ουσιαστική επικοινωνία είναι η «μη-βίαιη» (non-violent) επικοινωνία, δηλαδή όταν οι δυο συνδιαλεγόμενες πλευρές επικοινωνούν στη βάση των ίδιων οφελών, τα οποία καθόρισαν και τη συνθήκη της εμπλοκής τους σ αυτόν τον διάλογο (Bourdieu et al, 1999). Με άλλα λόγια, «μη-βίαιος» είναι ο μη-ηγεμονικός διάλογος, κατά τον οποίο καμία πλευρά δεν βγάζει κέρδος με αποκλειστικό στόχο το δικό της όφελος. Με άλλα λόγια, όλοι/όλες όσοι/όσες ασχολούμαστε με την εκπαίδευση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής χρειάζεται να είμαστε καταρχήν ενεργητικοί/ ες ακροατές/τριες, συνεργατικοί/ες μαθητές/τριες και ανοικτοί/ες ομιλητές/τριες στην επικοινωνία τόσο με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής όσο και όσο και με τα παιδιά τους (Lahman & Park, 2004). Η οικοδόμηση σχέσεων με τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής στηρίζεται στη μεταφορά και αξιοποίηση των «θησαυρών γνώσης» (Moll et al., 1992), του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου της οικογένειας, ανοίγοντας το σχολείο προς τους μετανάστες γονείς, ακούγοντας τις δικές τους ανάγκες, αναγνωρίζοντας το γραμματισμό τους και ενδυναμώνοντας το ρόλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

104 104 Ρούλα Τσοκαλίδου Απόσπασμα που να αφορά την εκπαίδευση ή κάτι από Πολύδρομο

105 7. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση της διγλωσσίας Προσπαθώντας να επιλέξουμε κάποιες από τις θεωρίες που αναφέρονται στην εκπαιδευτική αξιοποίηση της διγλωσσίας, καταλήξαμε, καταρχήν, σε κάποιες από τις σημαντικότερες θεωρίες τους Jim Cummins, κυρίως γιατί θεωρώ ότι μέσα από το πλούσιο και πάντα επίκαιρο έργο του, ο Cummins μας καλεί να προσεγγίσουμε τα θέματα της εκπαίδευσης από το πρίσμα των δίγλωσσων μαθητών/τριών μας, γεγονός που έχει πολύ μεγάλη σημασία στην προσπάθειά μας να προσεγγίσουμε την εκπαίδευση πέρα από τα στεγανά της μονοπολιτισμικότητας και της μονογλωσσίας (για μια περισσότερο αναλυτική προσέγγιση του έργου και των θεωριών του Cummins, βλ. Σκούρτου, 2011). 7.1 Βασικές θεωρίες του Cummins Η Υπόθεση των Οριακών Επιπέδων Σύμφωνα με την υπόθεση των οριακών επιπέδων διάφορα είδη της διγλωσσίας συνδέονται με κάποιες πλευρές της νοητικής εξέλιξης του ατόμου, όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα: Διάγραμμα: Η υπόθεση των οριακών επιπέδων της διγλωσσίας (Πηγή: Δαμανάκης, 1987)

106 106 Ρούλα Τσοκαλίδου Όπως προκύπτει από το παραπάνω διάγραμμα, σύμφωνα με τον Cummins, υπάρχουν κάποια όρια ή κατώφλια γλωσσικής ικανότητας, τα οποία πρέπει να φτάσει και να ξεπεράσει το άτομο που αναπτύσσει διγλωσσικές ικανότητες (στη Γ1 και Γ2), αφενός για να αποφύγει δυνητικές αρνητικές επιπτώσεις της διγλωσσίας (κατώτερο οριακό επίπεδο), αφετέρου για να επωφεληθεί από τις θετικές επιδράσεις της (ανώτερο οριακό επίπεδο). Στο πρώτο επίπεδο βρίσκονται τα παιδιά που η ικανότητά τους και στις δύο γλώσσες είναι ανεπαρκώς ή σχετικά ανεπαρκώς ανεπτυγμένη, με αποτέλεσμα να υπάρξουν πιθανές επιβλαβείς γνωστικές συνέπειες. Στο ενδιάμεσο επίπεδο βρίσκονται όσοι έχουν επάρκεια μόνο σε μια από τις δύο γλώσσες. Πρόκειται για μια μέση κατάσταση, κατά την οποία ένα εν μέρει δίγλωσσο παιδί διαφέρει ελάχιστα ως προς το γνωστικό του επίπεδο από ένα μονόγλωσσο. Στο τρίτο επίπεδο βρίσκονται τα παιδιά που έχουν υψηλή επάρκεια και στις δύο γλώσσες. Ακριβώς εδώ μπορεί να εμφανιστούν και τα περισσότερα γνωστικά πλεονεκτήματα της διγλωσσίας. Κατά συνέπεια, όταν ένα δίγλωσσο παιδί δεν καταφέρει να ξεπεράσει τα ελάχιστα όρια γλωσσικής ανάπτυξης, τότε μπορεί να παρουσιάσει κάποια προβλήματα τόσο στο επίπεδο της γλώσσας όσο και στη γενικότερη γνωστική σχολική εξέλιξή του. Αντιθέτως, όταν πετύχει ένα υψηλό επίπεδο ικανότητας, το παιδί αυτό θα αποκομίσει όλα τα πιθανά οφέλη της διγλωσσίας. Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές/τριες, το πρόβλημα της θεωρίας αυτής έγκειται στο γεγονός ότι το ακριβές όριο των επιπέδων δεν μπορεί να καθοριστεί απόλυτα. Ενώ, ταυτόχρονα, θα πρέπει να θυμηθούμε (βλ. ενότητα ) ότι το θέμα της αφαιρετικής διγλωσσίας ή ημιγλωσσίας, όπως έχει προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία, έχει να κάνει, κυρίως, με κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους (Skutnabb-Kangas, 1981) και όχι με τη διαδικασία της ανάπτυξης της παιδικής διγλωσσίας αυτής καθευατής.

107 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών Μία από τις πιο διαδεδομένες και, κατά την άποψή μου, σημαντικές θεωρίες του Cummins είναι η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, η οποία εστιάζει στη σχέση ανάμεσα στις δύο γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου και ειδικότερα αναδεικνύει τη σπουδαιότητα της παράλληλης ανάπτυξής των γλωσσών των δίγλωσσων παιδιών (Cummins, 1999). Κεντρικό σημείο αυτής της υπόθεσης είναι ότι οι γλώσσες, που αποτελούν το γλωσσικό ρεπερτόριο ενός δίγλωσσου ατόμου, δεν αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά συστήματα, ούτε κατακτώνται η μία ανεξάρτητα από την άλλη, αλλά αποτελούν μια ενότητα, ένα σύνολο. Έτσι, όταν μαθαίνουμε άλλες γλώσσες (π.χ. δεύτερη, ξένη γλώσσα), αξιοποιούμε τη γνώση που έχουμε ήδη αφομοιώσει μέσω της πρώτης, μεταφέροντας εννοιολογικά και γλωσσικά στοιχεία από τη μια στην άλλη. Το δίγλωσσο άτομο δημιουργεί νέα γνώση, ενεργοποιώντας την προηγούμενη, με άλλα λόγια, βασιζόμενο στη ήδη αποκτηθείσα εμπειρία του, χρησιμοποιεί έννοιες και δομές της πρώτης του γλώσσας (Γ1) για να κατακτήσει ανάλογες έννοιες και δομές στη δεύτερη γλώσσα (Γ2) που μαθαίνει. Για παράδειγμα, σε περίπτωση που ένας μαθητής μαθαίνει την ώρα στην ελληνική γλώσσα, γνωρίζοντας ήδη την έννοια του χρόνου και τις διαιρέσεις του από την πρώτη του γλώσσα, η αξιοποίηση της γνώσης αυτής θα τον διευκολύνει στην εκμάθηση της απόδοσης της εν λόγω έννοιας στην ελληνική (Σκούρτου, 2001). Τα παραπάνω συνάδουν με την συζήτηση για τη σημασία των γλωσσών για τα ίδια τα δίγλωσσα άτομα που έγινε στο κεφάλαιο 2.1., σύμφωνα με την οποία τα δίγλωσσα άτομα έχουν ιδιαίτερη γλωσσική διαμόρφωση και τα διλήμματα σε σχέση με ποια γλώσσα είναι καλύτερη ή περισσότερο σημαντική είναι τουλάχιστον ανούσια τις περισσότερες φορές. Για την ομαλή και επιτυχή διγλωσσική (και συναισθηματική, όπως είδαμε στο κεφάλαιο 4 και 5) ανάπτυξη του παιδιού, είναι αναγκαία η διατήρηση και εξέλιξη της Γ1 παράλληλα προς τη Γ2. Άρα, η ικανότητα ενός δίγλωσσου παιδιού στη

108 108 Ρούλα Τσοκαλίδου δεύτερη γλώσσα εξαρτάται σημαντικά από το βαθμό επάρκειας που έχει ήδη αποκτήσει στην πρώτη γλώσσα. Όσο πιο ανεπτυγμένη είναι η Γ1, τόσο ευκολότερα θα αναπτύξει και τη Γ2. Εάν γνωρίζει καλά και συνεχίζει να καλλιεργεί τη μητρική του γλώσσα, τότε θα μπορέσει να μάθει καλύτερα (τουλάχιστον σε μια πιο στέρεα βάση) και γρηγορότερα την ελληνική, υπό την προϋπόθεση ότι υπάρχει επαρκής έκθεση στη γλώσσα αυτή στο σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον, αλλά και κίνητρο για την εκμάθησής της (Σκούρτου, 2001). Επομένως, βασικό συμπέρασμα αυτής της υπόθεσης είναι ότι θα πρέπει να αναπτυχθεί η μητρική γλώσσα σε τέτοιο βαθμό, ούτως ώστε να μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, η οποία με τη σειρά της μπορεί κάτω από ορισμένες συνθήκες να επιδράσει θετικά στην εξέλιξη της πρώτης. Έτσι, μπορούμε να δούμε την άμεση αλληλεξάρτηση των δύο γλωσσικών συστημάτων. Στα παραπάνω μπορούμε να συμπληρώσουμε ότι μαζί με τα γλωσσικά συστήματα υπάρχει και αλληλεξάρτηση των επικοινωνιακών δυνατοτήτων των δίγλωσσων παιδιών/ατόμων που παρέχει το κάθε γλωσσικό σύστημα το οποίο, με τη σειρά του, συνδέεται με έναν κόσμο αξιών και πρακτικών απαραίτητων για την σύνδεση σχολείου και οικογένειας. Η σύνδεση αυτή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή πραγματοποίηση όλων των εκπαιδευτικών πρακτικών που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της διγλωσσικής συνειδητοποίησης ή που προτείνουν μια πολιτισμικά συνειδητοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. κεφάλαιο 8) Το Μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας Κατά το μοντέλο της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας, οι γλώσσες παρουσιάζονται σχηματικά στον εγκέφαλο του δίγλωσσου ατόμου σαν ένα μεγάλο, ενιαίο μπαλόνι, που φουσκώνει από διαφορετικά στόμια (Cummins, 1999). Οι εισερχόμενες πληροφορίες, είτε μέσω της μιας γλώσσας, είτε

109 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 109 μέσω της άλλης, συγκεντρώνονται στον ίδιο κεντρικό μηχανισμό, κατ επέκταση επεξεργάζονται και γίνονται κατανοητές στη βάση μιας κοινής για τις δύο γλώσσες ικανότητας. Άρα, ο βαθμός ανάπτυξης της πρώτης γλώσσας επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη της δεύτερης (βλ, την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών). Οι άνθρωποι εξάλλου έχουν τη δυνατότητα να αποθηκεύουν εύκολα στον εγκέφαλό τους δύο ή περισσότερες γλώσσες, χωρίς αυτές να διεκδικούν χώρο η μία από την άλλη, δεν υπάρχουν βιολογικοί περιορισμοί για την εκμάθησή τους. Με άλλα λόγια, οι γλώσσες των δίγλωσσων ατόμων δεν αποτελούν ανεξάρτητες μονάδες μεταξύ τους, ούτε λειτουργούν χωριστά και ανταγωνιστικά. Η διγλωσσική ικανότητα αναπαρίσταται ακόμη ως ένα «διπλό παγόβουνο», που ενώ πάνω από την επιφάνεια της θάλασσας διακρίνουμε δύο ξεχωριστές κορυφές, αυτές αποτελούν τμήματα ενός μόνο παγόβουνου, αφού κάτω από την επιφάνεια υπάρχει μία κοινή βάση. Παρουσίαση της διγλωσσικής ικανότητας: το «διπλό παγόβουνο» (Πηγή: Cummins, 1999) Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ οι επιφανειακές εκδηλώσεις των γλωσσών είναι σαφώς διαφορετικές, υπάρχει μια βαθύτερη γλωσσική ικανότητα που είναι κοινή μεταξύ τους και αφορά

110 110 Ρούλα Τσοκαλίδου την όλη γλωσσική, εννοιολογική εμπειρία που φέρει μαζί του ο δίγλωσσος. Οι γλώσσες του εμφανίζονται ως ξεχωριστοί κώδικες, στη βάση τους όμως έχουν μία κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, που καθιστά δυνατή τη μεταφορά γνωστικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων ή δεξιοτήτων σχετικών με τον γραπτό λόγο από τη μια γλώσσα στην άλλη. Οι εννοιολογικές πληροφορίες και οι στρατηγικές του λόγου που αποκτήθηκαν στην πρώτη γλώσσα μεταφέρονται στη δεύτερη, δεν κατακτώνται εκ νέου. Μοντέλο Διγλωσσικής Ικανότητας βασισμένο στη Χωριστή Υποκείμενη Ικανότητα (Πηγή: Cummins, 1999) Μοντέλο Διγλωσσικής Ικανότητας βασισμένο στην Κοινή Υποκείμενη Ικανότητα Βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες Γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα Στηριζόμενος στη διάκριση μεταξύ της επικοινωνιακής και της γνωστικής διάστασης της γλωσσικής ικανότητας, ο Cummins εισήγαγε δύο νέους όρους τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες (BICS), που αντιστοιχούν στα επιφανειακά χαρακτηριστικά της γλώσσας (π.χ. χρήση απλού λεξιλογίου, προφορά, ροή του λόγου) και τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (CALPS), που σχετίζεται με πολυπλοκότερες γλωσσικές δεξιότητες, όπως την ικανότητα έκφρασης σύνθετων θεωρητικών νοημάτων, κατανόησης και διατύπωσης αφηρημένων εννοιών σε προφορική ή γραπτή

111 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 111 μορφή, την ορθογραφική ικανότητα, τη χρήση εξειδικευμένου και πολυσύνθετου λεξιλογίου, κλπ. Ο διαχωρισμός αυτός μεταξύ της επιφανειακής ευχέρειας και της ακαδημαϊκής επάρκειας σε μια γλώσσα είναι απαραίτητος, προκειμένου να εξηγήσουμε πώς γίνεται ένας/μία δίγλωσσος/η μαθητής/τρια που μιλάει με άνεση, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες την ελληνική γλώσσα όταν επικοινωνεί με τους άλλους, να αντιμετωπίζει προβλήματα στα μαθήματα, να κάνει πολλά λάθη όταν διαβάζει ή γράφει και να δυσκολεύεται στις σχολικές εργασίες. Σύμφωνα με τον Cummins, υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ της γλώσσας που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε διαπροσωπικό επίπεδο στις καθημερινές συναναστροφές τους, της γλώσσας του διαλείμματος, όπως ονομάζεται από διάφορους μελετητές, και αυτής που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια του μαθήματος και που απαιτείται για την εκμάθηση των γνωστικών αντικειμένων και την ακαδημαϊκή τους πρόοδο, δηλαδή της γλώσσας της τάξη. Το δίγλωσσο παιδί αναπτύσσει πολύ γρήγορα και ανεξάρτητα από το σχολείο τη δεξιότητα διεξαγωγής μιας απλής συζήτησης στη δεύτερη γλώσσα του με φυσικούς/ές ομιλητές/ τριες της, όπως τον εκπαιδευτικό ή τους/τις μονόγλωσσους/ες συμμαθητές/τριες του, τις περισσότερες φόρες δε η επικοινωνία αυτή υποβοηθείται και ενισχύεται από μη λεκτική (εξωγλωσσική) υποστήριξη (π.χ. χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, κίνηση σώματος). Ωστόσο, αυτή η επικοινωνιακή άνεση δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως πλήρη κατάκτηση όλων των πλευρών της γλώσσας. Για να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στις γνωστικές και γλωσσικές απαιτήσεις που του επιβάλλει το κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον, χρειάζεται ένα υψηλό επίπεδο κατοχής άλλων, πιο σύνθετων όψεων της γλωσσικής ικανότητας (Cummins, 1999). Άλλη είναι η γλώσσα του διαλείμματος και άλλη η γλώσσα του μαθήματος, άλλες οι απαιτήσεις στο πλαίσιο της καθημερινής επικοινωνίας και άλλες οι απαιτήσεις του μαθη-

112 112 Ρούλα Τσοκαλίδου σιακού περιβάλλοντος, άλλη μορφή γλώσσας χρησιμοποιείται στη φιλική συναναστροφή και άλλη στο μάθημα. Όπως γράφει και η Σκούρτου (2000), πολλές φορές συγχέουμε την ευχέρεια στη χρήση της ελληνικής που δείχνει το δίγλωσσο παιδί στις διαπροσωπικές του σχέσεις με την ικανότητα στην πρότυπη σχολική γλώσσα, που είναι απαραίτητη για τη μορφωτική του εξέλιξη. Εσφαλμένα θεωρούμε ότι εφόσον καταφέρνει να επικοινωνεί προφορικά με τους γύρω του, τότε δεν διαφέρει από τους υπόλοιπους φυσικούς/ές ομιλητές/τριες της γλώσσας. Με την πάροδο του χρόνου, όμως, διαπιστώνεται ότι ο/η μαθητής/τρια παρουσιάζει προβλήματα επεξεργασίας της ύλης των μαθημάτων και η απόδοσή του/της χειροτερεύει αντί να βελτιώνεται (Σκούρτου, 2000). Ενώ, δηλαδή, αρχικά εμφανίζεται ως ικανός/ικανή χρήστης/τρια της γλώσσας, στη συνέχεια, παρότι εκτίθεται για μεγάλο χρονικό διάστημα της ημέρας στην ελληνική, δυσκολεύεται στα μαθήματα, κυρίως στα γλωσσικά, δεν είναι σε θέση να την χρησιμοποιεί επαρκώς, π.χ. για να κατανοεί κείμενα, να διατυπώνει αφηρημένες έννοιες, να ενεργοποιεί σύνθετη σκέψη, να διεκπεραιώνει νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες, να χειρίζεται ειδικό λεξιλόγιο και σταδιακά οδηγείται σε σχολική αποτυχία και σε εκπαιδευτικό αποκλεισμό. Αυτό συμβαίνει γιατί μπορεί το δίγλωσσο παιδί να έχει αναπτύξει τις δεξιότητες στη διαπροσωπική προφορική επικοινωνία, αλλά η συνολική γλωσσική ικανότητα βρίσκεται ακόμη σε διαδικασία ανάπτυξης. Σημειώνεται ότι δεν πρέπει να ταυτίζονται οι επικοινωνιακές δεξιότητες με την προφορικότητα, ούτε η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα αποκλειστικά με το γραπτό λόγο. Υπάρχουν περιπτώσεις που αφηρημένες και σύνθετες έννοιες διατυπώνονται προφορικά και η κατανόησή τους απαιτεί ανεπτυγμένη ακαδημαϊκή γλώσσα, όπως η ανάπτυξη από το δάσκαλο του αμέσως επόμενου μαθήματος (Σκούρτου, 1997). Ένα δίγλωσσο και ένα μονόγλωσσο παιδί της ίδιας ηλικίας, που ελάχιστα διαφέρουν ως προς την καθημερινή ομιλία, μπορούν να παρουσιάσουν μεγάλη διαφορά ως προς την ακα-

113 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 113 δημαϊκή γλώσσα. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι χρειάζονται 1-2 χρόνια μόνο για να αναπτύξει το δίγλωσσο παιδί τις επικοινωνιακές δεξιότητες, ενώ απαιτούνται τουλάχιστον 5-7 χρόνια, προκειμένου να κατακτήσει τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα και να φθάσει το επίπεδο των μονόγλωσσων συμμαθητών/τριών του, ώστε να μπορεί να συμμετέχει με επιτυχία στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία ΦΥΣΙΚΟΣ ΟΜΙΛΗΤΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΓΛΩΣΣΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ Χρόνος που απαιτείται για την επίτευξη επικοινωνιακής και ακαδημαϊκής ικανότητας ανάλογα με την ηλικία (Πηγή: Cummins, 1999) Πρέπει να επισημανθεί ότι για τη θεωρία αυτή έχουν εκφραστεί αμφιβολίες, στον βαθμό που τα όρια ανάμεσα στις δύο όψεις της γλωσσικής ικανότητας δεν είναι εύκολο να διατυπωθούν με ακρίβεια, ενώ, παράλληλα, ένας τέτοιος διαχωρισμός ενδέχεται να υπεραπλουστεύει την πραγματικότητα, δεδομένου ότι οι γλωσσικές ικανότητες εξελίσσονται, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και δεν είναι απλές διχοτομήσεις, εύκολα διαιρούμενες. Εναλλακτικά, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε σε διαφορετικές γλωσσικές χρήσεις που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο αλλά σε διακριτές επικοινωνιακές περιστάσεις, δηλαδή, αφενός, η επίσημη σχολική-ακαδημαϊκή περίσταση κατά τη διάρκεια του μαθήματος και, αφετέρου, η ανεπίσημη επικοινωνία με εκπαιδευτικούς και παιδιά εκτός

114 114 Ρούλα Τσοκαλίδου μαθήματος. Στην πρώτη περίπτωση η γλωσσική ικανότητα έχει ιδιαίτερη βαρύτητα ειδικά λόγω της αξιολόγησής της, ενώ οι συνθήκες είναι τελείως διαφορετικές στη δεύτερη περίσταση επικοινωνίας. 7.2 Πολυγραμματισμοί και κριτικός γραμματισμός Με τους όρους πολυγραμματισμός και κριτικός γραμματισμός στη σύγχρονη βιβλιογραφία (Χατζησαββίδης, 2003, Cope & Kalantzis, 2000, κ.α.) προτείνεται ο επαναπροσδιορισμός των όρων γραμματισμός ή, άλλοτε, αλφαβητισμός σε ένα τεχνολογικά και (πολύ)πολιτισμικά σύνθετο και προκλητικό κοινωνικο-πολιτικό γίγνεσθαι. Καταρχήν ο όρος γραμματισμός είναι ευρύτερος από τον παραδοσιακό όρο αλφαβητισμό και εμπεριέχει περισσότερα στοιχεία από την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας είναι τέτοιες που μέσα στον γραμματισμό περιλαμβάνεται και η ικανότητα του παιδιού ή του ατόμου να κατανοεί, να ερμηνεύει και να διαχειρίζεται τα ποικίλα κείμενα που διαβάζει ή γράφει με κριτικό τρόπο, να μπορεί παράλληλα να αναγνωρίζει τη σύνδεση των κειμένων με τα συμφραζόμενά του σε γλωσσικό και κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο, κ.α.. Όπως περιγράφει κι ο Χατζησαββίδης (2003) «όσον αφορά το γραπτό λόγο, γραμματισμός δεν είναι μόνο η αναγνώριση των γραμμάτων, αλλά και η γνώση ότι διαβάζουμε ένα κείμενο από πάνω προς τα κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά (για τις δυτικές κοινωνίες), ότι χρησιμοποιούνται κεφαλαία και πεζά γράμματα, ότι χρησιμοποιούνται αρχιγράμματα, ότι σε ένα βιβλίο υπάρχει το εξώφυλλο, με το ρόλο που αυτό έχει, ότι οι υποσημειώσεις και οι παραπομπές γίνονται με ορισμένο τρόπο, ότι διαφορετικά γράφουμε και κατανοούμε μία επιστολή και διαφορετικά μια διαφήμιση, ότι η κεντρική σελίδα μιας ιστοσελίδας περιλαμβάνει τα περιεχόμενα της, ότι στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στοιχεία προφορικότητας κτλ». Με άλλα λόγια, μια τέτοια προσέγγιση και πρακτική είναι από τη φύση της

115 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 115 άρρηκτα συνδεδεμένη τόσο με γλωσσικές, όσο και με κοινωνικοπολιτισμικές, ιστορικές και ιδεολογικές αναφορές. Σύμφωνα με τον Kress (1994: 209) μπορούμε να διαχωρίσουμε τον γλωσσικό γραμματισμό από τον πολιτισμικό γραμματισμό, τον ηθικό γραμματισμό κτλ. Ειδικότερα, για τον γλωσσικό γραμματισμό έχουν προταθεί οι ακόλουθες δεξιότητες: α) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, β) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων, γ) η ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων, δ) η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο, ε) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, στ) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο παράγεται, ζ) η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και η) η ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών (επαγγελματικών και μη) αναγκών (Για μια εκτενή συζήτηση γύρω από τα θέματα του λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού, βλ. Baker, 2001). Σε παιδαγωγικό επίπεδο, αναφερόμαστε στην παιδαγωγική του γραμματισμού, κατά την οποία τα κείμενα που τροφοδοτούν τη διδασκαλία πρέπει να συσχετίζονται άμεσα με τα βιώματα των μαθητών/τριών στο παρελθόν, στο παρόν αλλά και στο μέλλον. Παράλληλα με την κατάκτηση των γραμματικών κανόνων και του λεξιλογίου, απαραίτητη γνώση αποτελεί η επικοινωνιακή ικανότητα και η ικανότητα χρήσης της γλώσσας, ή καλύτερα των γλωσσών, στις κατάλληλες επικοινωνιακές περιστάσεις. Έτσι, καλούμαστε να επενδύσουμε στις προϋπάρχουσες γνώσεις του παιδιού και να τις εμπλουτίσουμε, αφού ανακαλύψουμε τι γνωρίζουν ήδη τα παιδιά για τη γραφή, δηλαδή να αναδυθεί ο γραμματισμός που έχουν

116 116 Ρούλα Τσοκαλίδου αναπτύξει στο πλαίσιο του περιβάλλοντος όπου μεγαλώνουν. Αυτή η αρχή συνάδει με τη λογική και τον σκοπό της καλλιέργειας των κειμένων ταύτισης, τα οποία αποσκοπούν, ανάμεσα στα άλλα, στη δημιουργία συνθηκών ενδυνάμωσης των ταυτοτήτων των παιδιών στα πολυγλωσσικά περιβάλλοντα (Cummins & Early, 2011). Εκτενέστερα στη φιλοσοφία και την πρακτική των κειμένων ταύτισης θα αναφερθούμε στο κεφάλαιο 8. Για να εκφραστεί καλύτερα η σύνδεση του γραμματισμού και του κριτικού γραμματισμού με την τεχνολογία, την ποικιλία των κειμενικών ειδών αλλά και το πολυπολιτισμικό/πολυγλωσσικό ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς χρησιμοποιείται ο όρος «πολυγραμματισμοί», τον οποίο εισήγαγε το 1994 μια ομάδα γνωστών επιστημόνων από διάφορα μέρη του κόσμου, η οποία ονομάστηκε New London Group και συναντήθηκε στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας. Ο όρος «πολυγραμματισμοί» προτάθηκε ως ο πλέον κατάλληλος για να περιγράψουν, αφενός, την όλο και αυξανόμενη σημασία της πολυμορφίας σε επίπεδο γλωσσών και πολιτισμών και, αφετέρου, την παράλληλη όλο και σημαντικότερη επίδραση των νέων τεχνολογιών για την ανάπτυξη του γραμματισμού στις σύγχρονες κοινωνίες. Ένα ενδεικτικό απόσπασμα των συμπερασμάτων εκείνης της συνάντησης αποτελεί το εξής: Οι διαφορές γλώσσας, λόγου και επιπέδων λόγου είναι δείκτες των διαφορών των κόσμων ζωής. Καθώς οι κόσμοι ζωής αποκλίνουν όλο και περισσότερο και τα όριά τους γίνονται όλο και πιο θολά, κεντρική πραγματικότητα της γλώσσας γίνεται η πολλαπλότητα των νοημάτων και η διαρκής τους διάτμηση. Όπως ακριβώς υπάρχουν πολλαπλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί λόγοι περί ταυτότητας και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει

117 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 117 να διαθέτουμε την ικανότητα στη διαπραγμάτευση αυτών των πολλών κόσμων ζωής-των πολλών κόσμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθένας και η κάθε μια μας και τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας. (Cope & Kalatzis, 1999: 686) 7.3 Από τη θεωρία στην πράξη της τάξης Από όλα τα παραπάνω, δηλαδή τις γενικότερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις της ετερότητας, τις θεωρίες που αφορούν την ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών σε περιβάλλοντα επαφής γλωσσών και πολιτισμών, αλλά και από τη συζήτηση του πρώτου μέρους σχετικά με τη διγλωσσία οδηγούμαστε στην υποχρέωσή μας να αμφισβητούμε τις οικείες προς εμάς πρακτικές, τόσο στον χώρο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, αλλά και στην ανάγκη να διαμορφώνουμε νέες πρακτικές για να ανταποκριθούμε καλύτερα στην μεγάλη πρόκλησης της αξιοποίησης της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση. Τα συμπεράσματα για το ποιες αρχές και ιδεολογικές προσεγγίσεις είναι καταλληλότερες, αλλά και για το ποιες διγλωσσικές πρακτικές μπορούν να εφαρμοστούν καλύτερα δεν είναι εύκολα, αλλά, ενδεχομένως, ούτε και ιδιαίτερα σημαντικά για τους δικούς μας σκοπούς. Απεναντίας, ιδιαίτερα ουσιαστική θεωρείται η προσπάθεια να ασκήσουμε κριτικές προσεγγίσεις, είτε στο πλαίσιο του κριτικού πολυπολιτισμικού λόγου, είτε σε αυτό του γραμματισμού, πρώτα σε εμάς τις/τους ίδιες/ ους, καλώντας πρώτα εμάς να επιχειρήσουμε να δούμε τον ρόλο και τις επιλογές μας μέσα από ένα άλλο πρίσμα, το πρίσμα μιας πραγματικότητας που, ακόμη και αν δεν τη ζούμε οι ίδιοι/ίδιες, μας περιβάλλει σε κάθε έκφανση της ζωής μας στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία. Η μονοπολιτισμική και μονογλωσσική διάσταση στην εκπαίδευση και την κοινωνία ανήκουν αδιαμφισβήτητα στο παρελθόν και στη θέση τους έρχεται η διγλωσσία (με την έννοια της πολυγλωσσίας,

118 118 Ρούλα Τσοκαλίδου όπως έχουμε ήδη εξηγήσει στην αρχή του βιβλίου) και η συνεχής διαμόρφωση ταυτοτήτων μάθησης και επικοινωνίας σε περιβάλλοντα συνάντησης γλωσσών και πολιτισμών (Baker, 2001, 2006, Σκούρτου, 2011, κ.α.). Από την άλλη μεριά, όμως, οι αναζητήσεις και προσπάθειες που κάνουμε, ειδικότερα ως εκπαιδευτικοί πολυπολιτισμικών τάξεων, έχουν μια συγκεκριμένη μορφή και, ως εκ τούτου, έχει διατυπωθεί σαφώς από την εκπαιδευτική κοινότητα η ανάγκη ύπαρξης συγκεκριμένων εφαρμογών για την ανάπτυξη μιας «διγλωσσικά συνειδητοποιημένης διαδικασίας», η οποία να εκφράζει μια διαπολιτισμική, κριτική στάση άρσης στερεοτύπων και ανάπτυξης κριτικού (πολύ)γραμματισμού, θα συνεχίσουμε με κάποιες προτεινόμενες εφαρμογές. Θεωρούμε ότι τέτοιες πρακτικές αφορούν το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού των σχολείων και όλα τα παιδιά έχουν να κερδίσουν από αυτές είτε αυτά είναι ελληνικής, μηελληνικής ή σχεδόν ελληνικής καταγωγής. Ο όρος σχεδόν ελληνικής καταγωγής προέρχεται από πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα που αναλύουν τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί-διευθυντές αντιμετωπίζουν τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής που έχουν ενταχθεί και δεν φαίνονται διαφορετικά από τα ελληνάκια (Μάρκου, 2012). Τον χρησιμοποιούμε εδώ όχι για να επικυρώσουμε τη χρήση του, αλλά για να δηλώσουμε, και με αυτόν τον τρόπο, την αδυναμία της ελληνικής εκπαίδευσης να εκτιμήσει τους/τις δίγλωσσους/ες μαθητές/τριες.

119 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 119 Τσοκαλίδου, Ρ. (2012) Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία: ανάμεσα στον ελληνικό και τον αραβικό κόσμο. Θεσσαλονίκη: Πολύδρομο

120

121 8. Ενδεικτικές Εκπαιδευτικές εφαρμογές Πριν αναφερθούμε σε συγκεκριμένες πρακτικές που έχουν ήδη αλλά και που μπορούν να εφαρμοστούν κατά την προσχολική, αλλά και σχολική ηλικία των παιδιών, ας αναλογιστούμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα μπορούσε να διασφαλιστεί η καλή συνεργασία ανάμεσα στην οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής και το σχολείο, αφού περιοριστεί η εξουσία που ασκεί το σχολείο και η κυρίαρχη ομάδα σε αυτές που αποτελούν μειονότητα. Όπως υποστηρίζει κι ο Cummins (2001) οι σχέσεις ανάμεσα στους/στις εκπαιδευτικούς και τους γονείς μπορούν είτε να αναπαράγουν τις ευρύτερες σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στην κοινωνία υποδοχής και τις μεταναστευτικές κοινότητες, είτε να τις κλονίσουν, ενισχύοντας έτσι την ουσιαστική συνεργασία των δύο πλευρών σε μια πιο ισότιμη (από την αναμενόμενη) βάση. Έρευνες δείχνουν ότι οι μετανάστες/τριες γονείς επιθυμούν να λαμβάνουν συμβουλές από τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, αλλά όμως με τρόπο που να συμβάλει στην οικοδόμηση συνεργατικών σχέσεων και με λόγο που να αντιβαίνει στην ηγεμονική διάθεση της κυρίαρχης, επίσημα μονοπολιτισμικής κοινωνίας (Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011). Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνδιαλλαγούν ουσιαστικά με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής, να αναδείξουν το γνήσιο και ειλικρινές ενδιαφέρον τους για τους τελευταίους, την καταγωγή και τη ζωή τους, αλλά και να ανοιχτούν σε έναν άλλο τρόπο προσέγγισης της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Τσοκαλίδου, 2011). 8.1 Διαδραστικά πρότζεκτ Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού To πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού είναι ένα πρότζεκτ που σχεδιάστηκε με σκοπό να συντελέσει ουσιαστικά στην ανά-

122 122 Ρούλα Τσοκαλίδου δειξη της δίγλωσσης πραγματικότητας παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής και τη γνωριμία τους από τα υπόλοιπα παιδιά και τους/τις εκπαιδευτικούς της τάξης τους. Η ανάγκη για τον σχεδιασμό και την υλοποίησή του έγινε ορατή, όταν μετά από σχετική έρευνα σε δημοτικά σχολεία του Βόλου (Tsokalidou, 2005) προέκυψε ότι, τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και τα παιδιά ελληνικής καταγωγής δε γνώριζαν καθόλου για τη γλωσσική και οικογενειακή κατάσταση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής. Έτσι, ζητήσαμε από τα δίγλωσσα παιδιά που φοιτούσαν στα δημοτικά σχολεία του Βόλου, που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη έρευνα, να φέρουν φωτογραφίες, ζωγραφιές και κείμενα που αποτύπωναν την άλλη τους πραγματικότητα και γλώσσα και, με τη συνεργασία των συμμαθητών/ τριών τους, να φτιάξουν ένα δικό τους πόστερ ( πορτρέτο ) με όλες τις πληροφορίες που θεωρούσαν σημαντικές για αυτά. Επίσης, στο ίδιο πόστερ-πορτρέτο είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τα συναισθήματά τους για τη ζωή τους στο ελληνικό σχολείο, καθώς και να καταγράψουν λέξεις ή εκφράσεις από τις δύο γλώσσες τους που συσχετίζονται. Τα πορτρέτα δημιουργούνταν καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, ενώ έτσι δόθηκε η δυνατότητα στα παιδιά να επισκεφτούν τα σπίτια των μεταναστευτικής καταγωγής συμμαθητών/τριών τους και να τα γνωρίσουν καλύτερα. Μέσα από τη διαδικασία της δημιουργίας των πορτρέτων, οι εκπαιδευτικοί των τάξεων είχαν την ευκαιρία να ανακαλύψουν στοιχεία της ζωής των μαθητών/τριών τους που φώτισαν πτυχές της ζωής τους που τους ήταν τελείως άγνωστες μέχρι εκείνη τη στιγμή. Τα πορτρέτα παρουσιάστηκαν σε εκδήλωση-ημερίδα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, στο τέλος του σχολικού έτους, και πολλά από τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, μαζί με τους γονείς τους, ήρθαν να παρακολουθήσουν την παρουσίασή τους, ενώ έκδηλη ήταν η χαρά και περηφάνεια τους για την επίδειξη των δικών τους πορτρέτων στον χώρο του Πανεπιστημίου.

123 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 123 Πορτραίτα παιδιών (Ερευνητικό Πρόγραμμα, ), Η αξιοποίηση της σχολικής πολυπολιτισμικότητας και εφαρμογές στη διδασκαλία της γλώσσας

124 124 Ρούλα Τσοκαλίδου Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ «Απ τα μάτια των παιδιών» Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ αποτελεί μια δράση-παρέμβαση της ομάδας «Πολύδρομο» (βλ. ενότητα 8.3), στο πλαίσιο της συνεργασίας του σχολείου με αραβόφωνες οικογένειες της Θεσσαλονίκης, αλλά και της προσπάθεια ανάδειξης και προβολής της αραβικής γλώσσας και του πολιτισμού στη Θεσσαλονίκη. 1 Αναλυτικά, στο πρότζεκτ περιλαμβάνονται τα ακόλουθα: 1. Διερεύνηση των γνώσεων (και των ενδεχόμενων στερεοτυπικών εικόνων) μαθητών/τριών πέμπτης τάξης δημοτικού σχολείου σε σχέση με τον αραβικό πολιτισμό, αλλά και η διαθεματική προσέγγιση του θέματος του αραβικού πολιτισμού, μέσα από τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων, με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού της τάξης. 2. Διεύρυνση των γνώσεων σχετικά με τον αραβικό πολιτισμό τάξης νηπίων, που φοιτούν σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο της Θεσσαλονίκης, με παράλληλη εξοικείωσή τους με το αραβικό αλφάβητο και άλλα στοιχεία του αραβικού πολιτισμού, όπως η μουσική, ο χορός, η κουζίνα, κ.α. Οι τάξεις του δημοτικού και των νηπίων που συμμετείχαν επιλέχθηκαν ειδικότερα γιατί σε αυτές υπάρχουν μαθητές αραβικής καταγωγής (συγκεκριμένα, με έναν γονέα από τον Λίβανο). 3. Δημιουργία και προβολή έκθεσης έργων ζωγραφικής παιδιών 5 έως 12 ετών, εμπνευσμένα από τα αραβικά παραμύθια. 4. Η δημιουργία δίγλωσσου ελληνο-αραβικού βιβλίου για παιδιά με αντικείμενο την παιδική διγλωσσία (βλ ). Θεωρούμε ότι, πέρα από τους παραπάνω συγκεκριμένους στόχους του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ, σε ένα ευρύτερο 1. Η υλοποίηση των επιμέρους δράσεων έγινε εφικτή με τη στήριξη του ΟΠΑΠ και του ΥΠΠΟΤ, τους οποίους και ευχαριστούμε. Συμμετείχαν, εθελοντικά, οι εκπαιδευτικοί Αλεξάνδρα Μένου, Βάσω Μπελέτη και Μαρία Βισκαδουράκη, καθώς και η ζωγράφος Ελένη Μήλιου.

125 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 125 παιδαγωγικό πλαίσιο, οι επιμέρους δράσεις του μπορούν να λειτουργήσουν και ως μέσο ανάπτυξης των δεξιοτήτων της πολυγλωσσίας και του κριτικού αλφαβητισμού, στις οποίες έχουμε αναφερθεί νωρίτερα, παρέχοντας, ταυτόχρονα, τις προϋποθέσεις για μια ουσιαστική και αποτελεσματική συνεργασία σχολείου και οικογένειας, κατά το μοντέλο των συνεργατικών συστημάτων (Baker, 2001) (βλ. ενότητα 6.3), αλλά και την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών για ομαδική εργασία. Δείγματα εργασιών μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου και νηπίων Ομαδική εργασία 1 για τις εικόνες των παιδιών σχετικά με τον αραβικό πολιτισμό (Μένου, 2012, Μπελέτη, 2012):

126 126 Ρούλα Τσοκαλίδου Ομαδική εργασία 2 για τις εικόνες των παιδιών σχετικά με τον αραβικό πολιτισμό Από τα παραπάνω δείγματα φαίνεται ότι οι δεκάχρονοι μαθητές/τριες έχουν κάποιες στερεοτυπικές εικόνες για τον αραβικό πολιτισμό (π.χ. «καμιλες», «φοινικες», «σεϊχιδες», από την ομαδική εργασία 2) ενώ οι γνώσεις τους περιορίζονται σε αυτές (π.χ. «αυτός που ζει στην έρημο» από την ομαδική εργασία 1). Παράλληλα στο νηπιαγωγείο, μέσα από τη συζήτηση της νηπιαγωγού με τα νήπια της τάξης της, έγινε σαφές ότι τα πεντάχρονα παιδιά δεν είχαν ξανακούσει για τον αραβικό πολιτισμό, παρόλο που ένας συμμαθητής τους είχε αραβική καταγωγή. Έτσι, οι δράσεις ξεκίνησαν με την αφήγηση του μικρού παιδιού αραβικής καταγωγής (από τον Λίβανο), σχετικά με τις εμπειρίες του από την άλλη του πατρίδα. Πραγματοποιήθηκε προβολή ταινίας και φωτογραφιών από τον Λίβανο, ακρόαση αραβικής μουσικής και αραβικών παραμυθιών, μελέτη αντικειμένων καθημερινής χρήσης από τον Λίβανο και άλλες δράσεις (Μπελέτη, 2012). Έμφαση δόθηκε στην εξοικείωση των

127 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 127 παιδιών με την αραβική γλώσσα, η απόσταση της οποίας από την ελληνική την έκανε να έχει ακόμη περισσότερο ενδιαφέρον για τα παιδιά. Μέσα από παιδικά βιβλία στα αραβικά και με την ουσιαστική συνεργασία με τους γονείς του νηπίου από τον Λίβανο, τα παιδιά μελέτησαν και θαύμασαν την ιδιαίτερη αραβική γραφή και, τέλος, έμαθαν να γράφουν τα ονόματά τους στα αραβικά: Οι ζωγραφιές των παιδιών που αφορούν τα αραβικά παραμύθια συγκίνησαν ιδιαίτερα όσους και όσες επισκέφτηκαν την έκθεση παιδικών έργων αραβικής τέχνης (εργαστήρι Ελένης Μήλιου) κατά την πρώτη παρουσίαση των υποδράσεων του «Ελληνο-Αραβικού Πρότζεκτ» που πραγματοποιήθηκε στο

128 128 Ρούλα Τσοκαλίδου πλαίσιο του 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσσών και πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», τον Απρίλη του 2011 (βλ. (Για το σύνολο των έργων της έκθεσης, βλ Αποτελέσματα των δράσεων στα σχολεία ή χτίζοντας γέφυρες με τις κοινότητες Οι παραπάνω δράσεις του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα περίπου δύο μηνών. Από τα αποτελέσματα που είναι εμφανή μέσα από τις αντιδράσεις των παιδιών, των γονέων και των εκπαιδευτικών, μπορούμε να πούμε ότι, μέσα από την προβολή του αραβικού πολιτισμού και την εξοικείωση των παιδιών (και των εκπαιδευτικών) με την αραβική γλώσσα, έχουν επιτευχθεί κάποιοι από τους βασικούς στόχους του κριτικού γραμματισμού και της σύγχρονης θεωρίας των πολυγραμματισμών (Cope & Kalantzis, 2000), ειδικότερα οι στόχοι που αφορούν την ανάπτυξη μιας

129 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 129 κριτικής προσέγγισης από τα παιδιά απέναντι στα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα του ευρύτερου περιβάλλοντός τους. Παράλληλα, μέσω των δράσεων στις δύο τάξεις (δημοτικό και νήπια) και της ανάδειξης του πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των παιδιών αραβικής καταγωγής σε αυτές, θεωρούμε ότι πραγματοποιήθηκε ένα βήμα προς την κατάκτηση μιας περισσότερο ενεργητικής και αμφίδρομης σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών, μέσα από το άνοιγμα από την πλευρά των εκπαιδευτικών στις γλώσσες και τους πολιτισμούς των παιδιών των τάξεών τους, από τα οποία έχουν να μάθουν πολλά οι ίδιες αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά των τάξεών τους (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Στον βαθμό που το ελληνικό σχολείο καλείται να συντονιστεί καλύτερα με την ευρύτερη σύγχρονη κοινωνία, η οποία χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική ποικιλομορφία, θεωρούμε ότι τέτοιες δράσεις, όπως το ελληνοαραβικό πρότζεκτ «Απ τα μάτια των παιδιών», μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά προς την ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής παιδικής ταυτότητας. 8.2 Τα δίγλωσσα βιβλία Στο δεύτερο μέρος των πολυγλωσσικών εκπαιδευτικών εφαρμογών που προτείνονται στο παρόν βιβλίο ανήκουν τα δίγλωσσα παιδικά βιβλία, στα οποία περιλαμβάνουμε και τα κείμενα ταύτισης, με τη λογική ότι στα κείμενα αυτά δεν περιορίζεται η γλωσσική επιλογή και χρήση που γίνεται στην κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου ή της κοινωνίας, αλλά όλες οι γλώσσες των παιδιών μπορούν να χρησιμοποιηθούν, είτε μεμονωμένα, είτε σε συνδυασμό με άλλες Κείμενα ταύτισης Όπως γράφουν οι Cummins & Early (2011:3) ο όρος κείμενα ταύτισης (identity texts) περιγράφει τη δημιουργική παραγωγή των μαθητών/τριών, ενταγμένη σε παιδαγωγικό πλαίσιο που διαμορφώνεται από τον/την εκπαιδευτικό. Οι

130 130 Ρούλα Τσοκαλίδου μαθητές/τριες επενδύουν τις ταυτότητές τους σε προφορικά, γραπτά, οπτικά, μουσικά, δραματικά ή πολυτροπικά κείμενα, τα οποία, όπως χαρακτηριστικά γράφουν οι συγγραφείς, λειτουργούν ως καθρέφτες που αντικατοπτρίζουν τις μαθητικές ταυτότητες με θετικό τρόπο Ειδικότερα για τη δημιουργία δίγλωσσων κειμένων ταύτισης οι Cummins & Early (2011: 4) περιγράφοντας το πρότζεκτ με τίτλο Multiliteracies Project γράφουν ότι μέσω της παραγωγής τους, τα παιδιά κατάφεραν: α) να συνδέσουν τις νέες πληροφορίες και δεξιότητες με τις ήδη υπάρχουσες, β) να παράγουν καλύτερα λογοτεχνικά κείμενα στη γλώσσα του σχολείου, γ) να κατανοήσουν καλύτερα την εξειδικευμένη γλωσσική χρήση στα επιμέρους μαθήματα, δ) να εκτιμήσουν τη δική τους ευστροφία, φαντασία και γλωσσικές δεξιότητες, και ε) να αποκτήσουν ακόμη καλύτερη αντίληψη της σχέσης ανάμεσα στη γλώσσα του σπιτιού (Γ1) τους και στη γλώσσα του σχολείου (Γ2). Με άλλα λόγια, η δημιουργία κειμένων ταύτισης, πέρα από την ανάπτυξη (δι)γλωσσικών δεξιοτήτων, συμβάλλει ουσιαστικά στην τόνωση της αυτοεκτίμησης των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής ή της δημιουργίας ταυτοτήτων ικανότητας ( identities of competence ) (Manyak, 2004 στο Cummins & Early, 2011: 4) και αποτελούν μια παιδαγωγική προσέγγιση η οποία αρθρώνει έναν αντίλογο στις επικρατούσες συνθήκες στο σχολείο, οι οποίες, είτε έμμεσα, είτε άμεσα, οδηγούν τις γλώσσικες, πολιτισμικές, εθνοτικές ταυτότητες των παιδιών στην αφάνεια και την απόρριψη. Την πρακτική των κειμένων ταύτισης χρησιμοποίησαν οι Kούρτη-Καζούλλη & Τζανετοπούλου (2003), στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, πραγματοποιώντας τη δραστηριότητα «Παραγωγική Ετερότητα», δανειζόμενες τον όρο από τους Cope & Kalantzis (1997) με στόχους που συνάδουν με την

131 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 131 προηγηθείσα συζήτηση για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ή την εκπαίδευση χωρίς προκαταλήψεις και τον κριτικό γραμματισμό. Έτσι, ενθάρρυναν τους/τις μαθητές/τριες των τάξεών τους να εκφράσουν τις εμπειρίες και τις σκέψεις τους στη γλώσσα της επιλογής τους, χρησιμοποιώντας, παράλληλα, και τη γλώσσα στόχου, την αγγλική, μέσα από την παραγωγή κειμένων και έργων τέχνης. Τα προϊόντα της διαδικασίας αυτής οδήγησαν στην έκδοση του σχετικού βιβλίου (παραθέτουμε ενδεικτικά μερικά από τα κείμενα των παιδιών στο Παράρτημα 4). Γενικότερα, όπως γράφει η Γαβριηλίδου (2012) η αφήγηση ιστοριών κρίνεται σημαντική και για το περιεχόμενο των αφηγούμενων ιστοριών αλλά και ως μέθοδος, γιατί μέσω της αφήγησης προσφέρονται ευκαιρίες στα παιδιά/μαθητές για δημιουργικές δραστηριότητες κατά τις οποίες θα κληθούν να συνεργαστούν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να αναπτύξουν μηχανισμούς επίλυσης προβλημάτων, κ.α. Μέσα από τη δράση της ομάδας Πολύδρομο, την οποία περιγράφουμε αναλυτικότερα στην ενότητα 8.3, προέκυψε ότι τα κείμενα ταύτισης των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής μπορούν να αποτελέσουν την απαραίτητη αφορμή για να θιγούν ζητήματα ετερότητας και εκπαίδευσης, εντός και εκτός της σχολικής τάξης. Η δημοσίευσή τους στο περιοδικό Πολύδρομο κινητοποιεί τα παιδιά ώστε να εκφράζουν ανοιχτά τις απόψεις τους για τις γλώσσες, τις πατρίδες και τα συναισθήματά τους, ενώ παράλληλα τα ενδυναμώνει να διεκδικήσουν αναγνώριση για τις πολυγλωσσικές τους δυνατότητες, όπως φαίνεται από το κείμενο της Μαρίας παρακάτω:

132 132 Ρούλα Τσοκαλίδου Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία είναι ένα παιδικό βιβλίο που εισάγει την έννοια και την λειτουργία της διγλωσσίας για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας και έχει γραφτεί στις γλώσσες ελληνικά-αλβανικά, ελληνικά-αγγλικά και, στο πλαίσιο του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ (βλ. ενότητα 8.1.2), και στις ελληνικά-αγγλικά-αραβικά. Προτείνουμε τη χρήση του βιβλίου αυτού ως μία εκπαιδευτική πρακτική που, αφενός, εξοικειώνει τα παιδιά με τη σημασία και τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και της διαπολιτισμικότητας, και, αφετέρου, παρέχει ένα πλαίσιο για να αναδειχθούν θέματα όπως η πολυπολιτισμικότητα, η μετανάστευση, η διαπολιτισμική επικοινωνία. Με άλλα λόγια, όλα τα παιδιά της τάξης, δίγλωσσα και μη, μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες που θα τους είναι χρήσιμες τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο, αποφεύγοντας ν κλειστούν «σε ένα μονοπολιτισμικό καβούκι» και «να γίνουν κοινωνικά απροσάρμοστοι, εντελώς απροετοίμαστοι για τους κόσμους της εργασίας ή του ελεύθερου χρόνου του 21 ου αι» (Cummins et al, 2005: 279). Επίσης, το συγκεκριμένο βιβλίο έχει γίνει η αφορμή για τη δημιουργία άλλων πολυγλωσσικών βιβλίων, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως ένας σημαντικός σύνδεσμος του σχολείου με την οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής. Αναλυτικότερα, το βιβλίο περιλαμβάνει κάποια θεωρητικά στοιχεία που αφορούν τη διγλωσσία και τη διαπολιτισμική επικοινωνία, αλλά και ένα σημαντικό διαδραστικό μέρος, όπου τα παιδιά καλούνται να γράψουν ή να ζωγραφίσουν σχετικά με την άλλη τους γλώσσα, ενώ στην περίπτωση του βιβλίου Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία: ανάμεσα στον ελληνικό και τον αραβικό κόσμο, περιλαμβάνεται και ένα ταξίδι στον Λίβανο, όπου τα παιδιά περιγράφουν τη δική τους σχέση με τη δεύτερη πατρίδα τους. Στο θεωρητικό μέρος του βιβλίου, το κείμενο που είναι γραμμένο στα ελληνικά μπορεί να διαβαστεί στην τάξη και να αποτελέσει την αφορμή για μια συζήτηση σχετικά με τις διά-

133 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 133 φορες γλώσσες και γλωσσικές ποικιλίες των μαθητών/τριών μας, ενώ το κείμενο που είναι γραμμένο στην άλλη γλώσσα μπορεί να διαβαστεί, είτε στην τάξη είτε στο σπίτι από τους γονείς. Συμπληρωματικά, τα παιδιά θα μπορούσαν να μαγνητοφωνήσουν τους γονείς τους όταν θα διαβάζουν το κείμενο και να το φέρουν στην τάξη. Στο διαδραστικό, μέρος του βιβλίου, ζητείται από τα παιδιά να συμπληρώσουν λέξεις ή γράμματα από άλλες γλώσσες, με ή χωρίς την εμπλοκή των γονιών τους. Αυτή η δραστηριότητα δίνει την ευκαιρία στα δίγλωσσα παιδιά να αναπτύξουν την ικανότητα της γραφής στην πρώτη τους γλώσσα και στα μονόγλωσσα να εξοικειωθούν με άλλες μορφές γραφής μέσα από την επαφή με τους/τις συμμαθητές/τριές τους. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες μπορούν να συμπληρωθούν και με άλλα στοιχεία, όπως παροιμίες και εκφράσεις από τις δύο γλώσσες του παιδιού. Τέλος, μπορούμε να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να φτιάξουν δικά τους ταξίδια στην άλλη πατρίδα, γράφοντας και φέρνοντας φωτογραφίες από τις χώρες καταγωγής τους, μια πρακτική που με γλωσσικά, πολιτισμικά και εκπαιδευτικά οφέλη για όλη την τάξη, αλλά και για τη σχέση σχολείου-οικογένειας. Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία ανάμεσα στον ελληνικό και τον αραβικό κόσμο My first book on bilingualism between the Greek and Arab worlds كتابي الاول عن ثناي ية اللغة

134 134 Ρούλα Τσοκαλίδου 8.3 Η ομάδα και το περιοδικό «Πολύδρομο» H ομάδα και το ομώνυμο πολυγλωσσικό περιοδικό «Πολύδρομο» αποτελούν μια πρωτοβουλία συνεργασίας ανάμεσα σε διάφορα Πανεπιστήμια, με σκοπό τη διερεύνηση και προβολή θεμάτων που αφορούν τη διγλωσσία και τον πολυπολιτισμό στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Επίσης, μέσα από την ομάδα αυτή επιχειρείται μια προσπάθεια ουσιαστικής επικοινωνίας ανάμεσα στον ακαδημαϊκό και τον κοινωνικό χώρο, αλλά και ο εμπλουτισμός της σχετικής ακαδημαϊκής έρευνας για τη διγλωσσία με κοινωνικά δεδομένα από τον χώρο της εκπαίδευσης και των μεταναστευτικών κοινοτήτων που ζουν στην Ελλάδα ή ανήκουν στον χώρο της ελληνόφωνης διασποράς. Έτσι, το περιοδικό, οι δράσεις και οι επιστημονικές συναντήσεις της ομάδας και του πολυγλωσσικού περιοδικού Πολύδρομο απευθύνονται σε ερευνητές/τριες, εκπαιδευτικούς, γονείς αλλά και παιδιά, που ενδιαφέρονται για τη διγλωσσία σε όλες της τις διαστάσεις. Ειδικότερα, μέσα από τα θεωρητικά και διαδραστικά κείμενα που δημοσιεύονται στο Πολύδρομο αποσκοπούμε τόσο στην κατάρτιση, όσο και στη βιωματική προσέγγιση της διγλωσσίας και του πολυπολιτισμού (βλ. Παράρτημα 4). Μέσα από τα κείμενα ταύτισης των δίγλωσσων παιδιών και την πραγματοποίηση και προβολή εκπαιδευτικών δράσεων που προάγουν την πολυπολιτισμικότητα (π.χ. Ελληνο-αραβικό πρότζεκτ, Διάλογος ) θεωρούμε ότι δημιουργούνται στέρεες βάσεις επικοινωνίας για γονείς, εκπαιδευτικούς και παιδιά προς όφελος της ενίσχυσης της πολυγλωσσίας και του πολυπολιτισμού στην Ελλάδα και στη διασπορά. Ενδεικτικά, μπορείτε να επισκεφτείτε τους ακόλουθους συνδέσμους: Για πληροφορίες και υλικό που αφορά το ελληνο-αραβικό πρότζκετ: Για πληροφορίες και υλικό που αφορά την ενημέρωση για θέματα εκπαίδευσης στα ελληνικά, αλβανικά, ρωσικά, αγγλικά

135 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 135 και αραβικά: Για κείμενα που ενημερώνουν για εκπαιδευτικά ζητήματα και εφαρμογές: Για συμβουλές ή ιδέες που ενδιαφέρουν τους γονείς δίγλωσσων παιδιών: Για ψηφιακό ελληνο-αλβανικό λεξικό για παιδιά (Καλμπένη et al, 2012): O-eautos-mou_leg.swf

136

137 9. Επίλογος Κλείνουμε αυτό το βιβλίο για τη διγλωσσία και την εκπαίδευση προτείνοντας ότι, παρόλη τη ρευστότητα και συνθετότητα που χαρακτηρίζει τα θέματα της επαφής των γλωσσών, η ενασχόλησή μας με αυτά μας προκαλεί να προσεγγίσουμε τόσο τη γλώσσα όσο και την εκπαίδευση μέσα από ένα νέο πρίσμα διγλωσσικής δημιουργικότητας και πολιτισμικού πλούτου, ένα πρίσμα που μας προετοιμάζει καλύτερα για το παρόν και το μέλλον σε έναν κόσμο όπου τα γεωγραφικά και πολιτισμικά σύνορα και όρια γίνονται όλο και πιο απροσδιόριστα, αν όχι και περιττά. Έτσι, λοιπόν, μέσα από τη συζήτηση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής: - Η διγλωσσία μας προκαλεί να αναθεωρήσουμε συνολικά τη στάση μας απέναντι στη γλώσσα, προτείνοντάς μας να δίνουμε προτεραιότητα στις επικοινωνιακές διαστάσεις της γλωσσικής χρήσης - Η διγλωσσία μας καλεί να αναγνωρίζουμε και να εκτιμούμε τις δι-γλωσσικές δυνατότητες που έχουν τα παιδιά που ζουν ανάμεσα σε γλώσσες και πολιτισμούς και όχι να εστιάζουμε στις αδυναμίες τους σε κάθε γλώσσα χωριστά - Με άλλα λόγια, η διγλωσσία δεν αναφέρεται στις δύο γλώσσες χωριστά αλλά, κυρίως, στη σχέση που συνδέει τις γλώσσες μεταξύ τους - Μέσα από τη μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη και την εναλλαγή κωδίκων τα δίγλωσσα άτομα εκφράζουν τη σύνθεση και τη σχέση των γλωσσών μεταξύ τους, οι οποίες εκφράζουν τη δική τους πραγματικότητα - Η διγλωσσία σημαίνει έκφραση μιας πραγματικότητας που, αν δε μας αφορά προσωπικά, αφορά άμεσα την πλειοψηφία των συμπολιτών, των φίλων και των συγγενών μας, - Στο πλαίσιο της δεδομένης συνεχούς μετακίνησης των ανθρώπων και της συνάντησης γλωσσών και πολιτισμών, η διγλωσσία, εντέλει, μπορεί να αφορά και τον κάθε ένα ή

138 138 Ρούλα Τσοκαλίδου την κάθε μία από εμάς - Τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας αφορούν όλα τα παιδιά μιας τάξης, που θα πρέπει να αναπτύξουν γλωσσικές, επικοινωνιακές και πολιτισμικές δεξιότητες προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα που χαρακτηρίζει τις σύγχρονες κοινωνίες - Η δημιουργία συνθηκών γλωσσικής αμοιβαιότητας σε μια τάξη δε μπορεί παρά να λειτουργήσει θετικά για όλες τις εμπλεκόμενες μεριές, δηλαδή για τους/τις εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τα παιδιά - Μέσα από την εφαρμογή εκπαιδευτικών πρακτικών που αναδεικνύουν άλλες, πέρα της κυρίαρχης, γλώσσες και πολιτισμούς, δημιουργούμε συνθήκες ανάπτυξης πολλαπλών δεξιοτήτων με μακροπρόθεσμα οφέλη που υπερβαίνουν τα όρια της τάξης μας - Τα παιδιά που φέρνουν τις άλλες γλώσσες και πολιτισμούς στο σχολείο ή στη γειτονιά μας μπορούν να παρέχουν σε εμάς και στα άλλα παιδιά της τάξης μας τον καλύτερο λόγο για να μεταβούμε σε μια μορφή διγλωσσίας, δίνοντάς μας, έτσι, την ευκαιρία να ζήσουμε και άλλες ζωές. Τέλος, ας τονίσουμε ότι η διγλωσσία δεν είναι μόδα και ούτε οι παραπάνω θέσεις απλά συνθήματα για να περάσουν ένα γενικόλογο μήνυμα υπέρ μιας απρόσωπης και επιφανειακής ετερογένειας, αλλά όπως έχουμε ήδη γράψει (βλ. editorial, Πολύδρομο 3) υποστηρίζουμε τη διγλωσσία στην εκπαίδευση, κυρίως, γιατί θεωρούμε ότι «ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η δημιουργία υποκειμένων υπεύθυνων για τον τρόπο που μαθαίνουν, υποκειμένων που δεν είναι απλοί «υποδοχείς» γνώσεων αλλά είναι σε θέση να συμβάλλουν στους τρόπους κοινωνικής κατασκευής της σχολικής γνώσης και στην κριτική διαχείριση των τρόπων αυτών». Μέσα από τη σύνδεση της νέας σχολικής γνώσης με τη γνώση που προέρχεται από την οικογένεια, δηλαδή μέσα από την πλαισιωμένη παιδαγωγική προσέγγιση, καλλιεργούνται στο παιδί σύνθετες γλωσσικές δεξιότητες αλλά και δεξιότητες κριτικού γραμμα-

139 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 139 τισμού. Μέσα από μια προσέγγιση σύνθεσης και σύγ-κρισης των γλωσσών και των κόσμων του θεωρούμε ότι μπορεί το παιδί να γίνει υπεύθυνο τόσο για τη γνώση που λαμβάνει από το σχολικό και γενικότερο περιβάλλον του, αλλά και για τη θέση που θα επιλέξει να καταλάβει σε όποια γωνιά του κόσμου κι αν βρεθεί.

140

141 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αζέζ, Κ. (1999). Το παιδί ανάμεσα σε δύο γλώσσες (επιμ.: Δελβερούδη, Ρ., μτφρ: Αποστολοπούλου, Ν.). Αθήνα: Πόλις. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (1996) Το λεξιλόγιο της νεοελληνικής και ο ευρωπαϊκός γλωσσικός πλουραλισμός. Στο Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση: Γλωσσικός πλουραλισμός και εθνοκεντρισμός (πρακτικά συνεδρίου), (γαλλικό κείμενο ). Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής Μετάφρασης Aνδρoυλάκης, Γ. (1999) H αμφισβήτηση της ηγεμονίας της γλώσσας υποδοχής από τη γλώσσα μετανάστευσης: Σχέσεις εύθραυστης ισορροπίας μεταξύ γαλλικής και ελληνικής στην επικοινωνία των Ελλήνων του Παρισιού. Στο Χριστίδης, Α. Φ. (επιμ.), Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ε.Ε: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, 2ος τόμ., Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2002) Εισαγωγή σε Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: νήσος. Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσση Εκπαίδευση (εισαγ.-επιμ.: Μ. Δαμανάκης, μτφρ.: Α. Αλεξανδροπούλου). Αθήνα: Gutenberg. Βρατσάλης, Κ. & Ε. Σκούρτου (2000) Δάσκαλοι και μαθητές σε τάξεις πολιτισμικής ετερογένειας: Ζητήματα μάθησης. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 54, Γαβριηλίδου, Σ. (2012) Project P.IN.O.K.I.O: Καινοτόμες μαθητικές δραστηριότητες: το κλειδί για τη διαπολιτισμικότητα και την κοινωνική συμμετοχή. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός

142 142 Ρούλα Τσοκαλίδου σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ. Γάτση, Γ. (2010) Τι μας λένε τα δίγλωσσα παιδιά; Πολύδρομο, Γιαλαμάς, Β., Κούρτη-Καζούλλη, Β., Μπατσούτα, Μ., Σκούρτου, Ε. (2000) Σύστημα Διγλωσσίας. Στο Σκούρτου, Ε. (επιμ.) Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Π.Τ.Δ.Ε. Γκαϊνταρζή, Α. (2010) «Είναι πολύ καλό παιδί αλλά δεν μιλάει»: «Αφανής» διγλωσσία και γλωσσικές ιδεολογίες εκπαιδευτικών. Πρακτικά 31ης Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας, Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, Απριλίου, Τμήμα Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Γκαϊνταρτζή, Α. & Τσοκαλίδου, Ρ. (2012) ) Μετανάστες γονείς: διεκδικητές ή όχι της γλωσσικής διατήρησης; Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ. Γκαϊνταρτζή, Α, Μάρκου, Ε. & Ρ. Τσοκαλίδου (2012) H επικοινωνία με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής: πότε είναι εφικτή και αποτελεσματική; Πολύδρομο, 5, 8-12 Γκόβαρης, Χ. (2001) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός. Γκότοβος, Α. (2002) Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Clyne, M. (2004) Τα ελληνικά στην Αυστραλία. Στο Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά: γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (εισαγ.-επιμ.: Ε. Σκούρτου, μτφρ: Σ. Αργύρη, σχόλιο: Β. Κούρτη-Καζούλλη). Αθήνα: Gutenberg.

143 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 143 Cummins, J. (2005). Ταυτότητες Υπό Διαπραγμάτευση. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1987). Μετανάστευση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, M. (1997α). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση-διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1997β). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στα Ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, Δαμανάκης, Μ. (2006) Ελληνική Γλώσσα και Διασπορά: Περιβάλλον, Γλώσσα, Υποκείμενο. Στο Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Η Ελληνική ως Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα-Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση. Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Δαμανάκης, Μ. (2007) Ταυτότητες και Εκπαίδευση στη Διασπορά. Αθήνα: Gutenberg. Δελβερούδη, Ρ. (2001) Γλώσσα και Διάλεκτος. Στο Χριστίδης, Α. Φ. (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Finnis, K., Gardner-Chloros, P. & McEntee-Atlantis, L. (2004) Ελληνοκύπριοι στο Λονδίνο. Μια εμπειρική μελέτη για τη γλωσσική χρήση, τις γλωσσικές στάσεις και την ταυτότητα. Στο Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά: γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κακριδή, Μ. (1986) Η Κοινωνική Προσέγγιση της Γλώσσας: Κοινωνιογλωσσολογία. Διαβάζω, 144, Καλμπένη, Σ., Κουμπούρη, Θ., Γιαννέλος, Λ. & Γαβριηλίδου, Μ. (2012) Σχεδιασμός και υλοποίηση ελληνοαλβανικού θεματικού, διαδικτυακού λεξικού με χρήση πολυμέσων και στόχο την ενίσχυση της διγλωσσίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου

144 144 Ρούλα Τσοκαλίδου «Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ. Καπλάνι, Γκ. (2010) Με λένε Ευρώπη. Αθήνα: εκδόσεις Λιβάνη. Κασίμη, Χ. (2005) Αλλοδαποί Μαθητές, Γλωσσικές Δυσκολίες και Κατάκτηση της Ελληνικής Γλώσσας στο Σχολείο: Αντιλήψεις και Αναπαραστάσεις των Δασκάλων. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος «Δίγλωσσοι Μαθητές στα Ελληνικά Σχολεία: Διδακτικές Προσεγγίσεις και Θεωρητικά Ζητήματα», Κοιλιάρη, Α. (2005) Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση: Μια Κοινωνιογλωσσολογική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Κούρτη-Καζούλλη, Β. (2000). Από το σπίτι στο σχολείο: Γλωσσικές εμπειρίες δίγλωσσων παιδιών. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου. ( aegean.gr/ tetradianaxou). Κούρτη-Καζούλλη, Β. & Τζανετοπούλου (2003) Εμείς οι άλλοι. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και Κοινωνία: βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μάρκου, Γ. (1998). Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας. Η Διαδικασία Διεθνοποίησης και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. Μάρκου, Ε. (2011) Σύντομος Οδηγός Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Πολύδρομο, 4, Μάρκου, Ε. (2012) Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ. Μένου, Α. (2012) Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ.

145 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 145 Μητακίδου, Σ. & Δανιηλίδου, Ε. (2007). Διδασκαλία και μάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Απόψεις των εκπαιδευτικών. Στο Ντίνας Κ. & Χατζηπαναγιωτίδου, Α. (επιμ.), Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ ξένη. Έρευνα, διδασκαλία, εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, University Press, Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Μπέλλα, Σ. (2007) Η δεύτερη γλώσσα - Κατάκτηση και διδασκαλία. Εκδόσεις: Πατάκη Μπελέτη, Β. (2012) Απ τα μάτια των νηπίων. Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ. Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαναστασίου, Γ. (2001) Μορφολογία: Από την κλασική ελληνική στην κοινή. Στο Χριστίδης, Α.-Φ. (επιμ.) Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], σελ Παπαπαύλου, Α. (1997). Ψυχογλωσσολογικές διαστάσεις της διγλωσσίας. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, Πρωτονοταρίου, Σ & Χαραβιτσίδης, Π. (2012) Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ. Σελλά-Μάζη, Ε. (2001) Διγλωσσία και Κοινωνία: η κοινωνιογλωσσική πλευρά της διγλωσσίας: η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Προσκήνιο. Σκούρτου, Ε. (1997) Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος,

146 146 Ρούλα Τσοκαλίδου Σκούρτου, Ε. (2000) Ο καλός και ο κακός δίγλωσσος μαθητής. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου. ( tetradianaxou) Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Α, Κεφάλαιο 3. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Σκούρτου, Ε. (2008). Διδασκαλία γλώσσας σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας: Αξιοποίηση των γλωσσών των μαθητών μας στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στο Φτιάκα, Ε., Συμεωνίδου, Σ. και Μ. Σωκράτους (επιμ.) Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Έρευνα και διδασκαλία. Πρακτικά 10 ου Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου,? Λευκωσία, Κύπρος. Σκούρτου, Ε. (2011) Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5, ΙΜΕΠΟ: Αθήνα. Τάμης, Α. (1985) Νεοελληνικά: Μετάβαση στην αγγλική ή εθνόλεκτος; Χρονικό, 4-5, Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία: μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσιούμης, Κ. (2003). Ο μικρός άλλος. Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση. Εκδόσεις: Ζυγός Τσιούμης, Κ. (2008). Μειονότητες στην Ελλάδα. Ελληνικές μειονότητες στα βαλκάνια. Εκδόσεις: Αντ. Σταμούλης. Τσοκαλίδου, Ρ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2008) Κοινωνιογλωσσολογικές Αναζητήσεις: Ερευνητικά Δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας

147 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 147 Τσοκαλίδου, Ρ. (2000). Η εναλλαγή κωδίκων: μια δυναμική και πολυδιάστατη διγλωσσική πρακτική. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου. ( aegean.gr/ tetradianaxou) Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: δεδομένα επιτόπιας έρευνας. Επιστήμες Αγωγής. Δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία: Διδακτικές προσεγγίσεις και θεωρητικά ζητήματα. Θεματικό τεύχος Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, Τσοκαλίδου, Ρ. (2005β) Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες αγωγής 3/2005, Τσοκαλίδου, Ρ. (2008) Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: ένα πολιτικό εκπαιδευτικό ζήτημα. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα (Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ), Γλώσσα και Κοινωνία, Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ Τσοκαλίδου, Ρ. (2010) Editorial. Polydromo, 3, 3-5. Τσοκαλίδου, Ρ. (2011) Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ «Απ τα μάτια των παιδιών». Στο Συρρή, Δ. (επιμ) Συμβιώνοντας με τη μετανάστευση. Θεσσαλονίκη: Ιανός, σελ Τσοκαλίδου, Ρ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2008) Κοινωνιογλωσσολογικές Αναζητήσεις. Ερευνητικά Δεδομένα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Φραγκουδάκη, Α & Δραγώνα, Θ. (1997) (επιμ). «Τι έιν η Πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα. Αλεξάνδρεια. Χατζηδάκη, Α. (1992) Χατζηδάκη, Α. (1994) Χατζηδάκη, Α. (2005) Μοντέλα Διγλωσσικής Συμπεριφοράς σε Οικογένειες Αλβανών Μαθητών-Δεδομένα από Εμπειρική Έρευνα. Επιστήμες Αγωγής, 2005/3, Xατζηδάκη, Α. (2007). Η εμπλοκή Αλβανών μεταναστών στην εκπαίδευση των παιδιών τους: μια εμπειρική έρευ-

148 148 Ρούλα Τσοκαλίδου να. Στο: Χ. Γκόβαρης, Θεοδωροπούλου, Ε. & Κοντάκος, Α. (επιμ.) Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας: Zητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής (σελ ). Αθήνα: Ατραπός Χατζηδάκη Α & Μαλιγκούδη, Χ. (2012). Γλωσσική πολιτική σε μεταναστευτικές οικογένειες: η περίπτωση των Αλβανών στην Ελλάδα. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ. Χατζησαββίδης, Σ. (2003) Πολυγραμματισμοί και Διδασκαλία της Ελληνικής. Στο Η Γλώσσα και η Διδασκαλία της. Αφιερωματικός Τόμος, Φλώρινα: Βιβλιολόγιον. Ξενόγλωσση Androussou, A., Dragonas, T. & Magos, K. (2002). Parents and the Community: the missing Links in the Greek School. In Parents as partners in education (pp ). London: Intercultural Education Partnership. Auer, P. (1988) A conversation analytic approach to codeswitching and transfer. Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perspectives. Berlin: Mouton de Gruyter, Auerbach, E. (1993) Reexamining English only in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 27 (1), Baetens Beardsmore, H. (1982) Bilingualism: Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. (1995) A parents and teachers guide to bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. (1996) Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd edn). Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. (2000) The care and education of young bilinguals: An Introduction for Professionals. Clevedon: Multilingual Matters.

149 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 149 Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, 4th edition, Clevedon, Avon: Multilingual Matters Banks, J. A., (ed.) (2004) Diversity and citizenship education: Global perspectives. San Francisco: Jossey-Bass. Blackledge, Α. (2001) The wrong sort of capital? Bangladeshi women and their children s schooling in Birmingham, U.K. The International Journal of Bilingualism, 5 (3), Blom & Gumperz (1972) Bloomfield, L. (1933) Language. New York: Holt. Bourdieu, P. et al. (1999) The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society. Cambridge: Polity Press. Brutt-Griffler, J. & M. Varghese (2004) Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7: 2 & 3, Cameron, L, & Besser, S. (2004) Writing in EAL at Key Stage 2, London: DfES ethnicminorities/resources/eal_writing_ks2_oct04.pdf Cameron, L. (2003) Writing in EAL at Key Stage 4 and post- 16, London: Ofsted ( Clyne, M. (1967) Transference and Triggering. The Hague: Nijhoff. Clyne, M. (1991) Community Languages: The Australian Experience. Cambridge: Cambridge University Press. Cope, B. & Kalantzis, M. (1997) Productive Diversity: A new approach to work and management. Sydney: Pluto. Cope, B. & Kalantzis, M. (1999) Frameworks for Cross-cultural Intervention. Στο Bastaja, A. (ed) Cultural Dimensions: Approaches to Diversity Training in Australia. Sydney: Human Rights and Equal Opportunity Commission, 6-26.

150 150 Ρούλα Τσοκαλίδου Cope, B. & Kalantzis, M. (2000) (eds) Multiliteracies Literacy Learning and the Design of Social Futures. London & New York: Routledge. Cummins, J. (1981) Bilingualism and Minority Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Cummins. J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μία Κοινωνία της Ετερότητας. [επιμ Σκούρτου, Ε., μετάφραση Αργύρη, Σ.]. Αθήνα: Gutenberg Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy. Clevedon, Multilingual Matters. Cummins, J. (2001) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. 2nd ed. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Cohen, S., Giampapa, F., Sandhu, P. & Sastri. P. (2005) Affirming identity in multilingual classrooms. Educational Leadership, 63, (1) Cummins, J. & Early, M.(eds) (2011) identity TEXTS the collaborative creation of power in multilingual schools. UK & Sterling: Trentham Books. Delgado, R. (1999) When Equality Ends: stories about race and resistance. Boulder, CO: Westview Press. Delgado, R. & Gaitan, C. (1991). Involving parents in the schools: A process of empowerment. American Journal of Education, 100 (1), Delgado, R. & Stefancic, J. (eds) (2000) Critical Race Theory: the cutting edge. 2 nd Edition, Philidelphia: Temple University Press. Delpit, L. (2004) Acquisition of Literate Discourse: Bowing before the Master? Theory into Practice 31 (4), Derman-Sparks, L. & P. Ramsey (2006) What if all the kids are white? New York: Teacher s College Press.

151 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 151 Derman-Sparks, L. & Olsen Edwards, J. (2010) Anti- Bias Education for Young Children and Ourselves. Washington: National Association for the Education of Young Children. Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Ferguson, C.A. (1959). Diglossia. In Giglioli Pier Paolo, Language and social context: selected readings (1972). Harmondsworth; Middlesex: Penguin Education, Fillmore, W. L. (1991) When learning a second language means losing your first. Early Childhood Research Quarterly, 6, Fine, M., M.E. Torre, K. Boudin, I. Bowden, J. Clark, D. Hylton, M. Martinez, M. Rivera, R. A. Roberts, P. Smart & Upegui, D. (2004) Participatory Action Research: From Within and Beyond Prison Bars. In Working Method Research and Social Justice, edited by Lois Weis and Michelle Fine, New York: Routledge. Fishman, J.A. (1989) Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistics Perspective. Clevedon: Multilingual Matters. Fishman, J.A. (1971). Sociolinguistique. Paris: Nathan. Fishman, J.A. (1972). The Sociology of Language: An interdisciplinary social science approach to language in society. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers. Fishman, J.A. (2004). Language Maintenance, Language Shift and Reversing Language Shift. In Bhatia Tej & Richie William, The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, Garza, A. V., & Crawford, L. (2005). Hegemonic multiculturalism: English immersion, ideology, and subtractive schooling. Bilingual Research Journal, 29(3),

152 152 Ρούλα Τσοκαλίδου Gardner-Chloros, P. (1990) Levels of explanation in the analysis of code-switching: some practical problems and a taxonomy. Στο Papers for the workshop on concepts, methodology and data. Basel: European Science Foundation network on code-switching and language contact, Garner, M. (1981) Community Languages. Their role in education. Melbourne: River Seine Publications. Georgalidou, M., Kaili, H.& Celtek, A. (2010) Code Alternation Patterns in bilingual Family Conversation: A Conversation Analysis Approach. Journal of Greek Linguistics, 2010/10, Gibbons, P. (2002) Scaffolding Language, Scaffolding Learning: teaching second language learners in the mainstream classroom, Portsmouth, NH: Heinemann Gillborn, D. (2008) Racism and education. Coincidence or conspiracy? New York: Routledge. Gkantartzi, A.and Tsokalidou, R. (2011). She is a very good child but she doesn t speak : The invisibility of children s bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics 45, Gogonas, N. (2009) Language shift in second generation immigrants in Greece. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30/2, Gregory, E. (1996) Making Sense of a New World: learning to read in a second language, London: Paul Chapman Grosjean, F. (1982) Life with two languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge: Harvard University Press. Gumperz, J.J. (1982) Conversational Code-switching. Στο Gumperz, J.J. (ed.) Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, Harding, E. & Riley, P. (1986). The bilingual family: Α Ηandbook for Parents. Cambridge: Cambridge University Press. Hasselmo, N. (1970) Code switching and modes of speaking. Στο Gilbert, G. (ed) Texas Studies in bilingualism. Berlin: de Gruyter,

153 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 153 Haugen, E. (1956) Bilingualism in the Americas: a Bibliography and Research Guide. Drawer/Alabama: Alabama University Press. Hawkins, K. (2007) Three imperatives: valuing an anti-bias curriculum, investing in early childhood education and promoting collaborative research. Στο Eidos Emerge 2007 Conference: Valuing and Investing in People. Brisbane, QLD: Power House, New Farm. Heller, M. (1988) Where do we go from here? Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perpsectives. Berlin: Mouton de Gruyter. Heller, M. (1995) Code-Switching and the Politics of Language: One Speaker-Two Languages. Στο Milroy, L. & Muysken, P. (eds) Cross-Disciplinary Perspectives on Code- Switching. Cambridge: Cambridge University Press. Holmes, J. (1993) Women s role in language maintenance and shift. Working Papers on Language, Gender and Sexism, 3, 1, Hoffmann, C. (1997). An Introduction to Bilingualism. London: Longman. Houlton, D. & Willey, R. (1983) Supporting Children s Bilingualism, Harlow: Longman Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In Pride J.B. & Holmes J., Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth; Middlesex: Penguin Education, Hymes, D. (2003) Models of the Interaction of Language and Social Life. Στο Bratt Paulston, C. & Tucker, R.G. (eds) Sociolinguistics, The Essential Readings. Oxford: Blackwell, Janssen, C. & Pauwels, A. (1993) Raising children bilingually in Australia. Monash University: Language and Society Centre, NLLIA. King, K. A. (2000). Language ideologies and heritage language education. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3(3),

154 154 Ρούλα Τσοκαλίδου Kress, G. R. (1994) Learning to write. New York: Routledge Lahman, M., K. & Park, S. (2004) Understanding children from diverse cultures: bridging perspectives of parents and teachers International Journal of Early Years Education 12(2), Landon, J. (1999) Early Intervention with Bilingual Learners: towards a research agenda. In South, H (ed) Literacies in Community and School, Watford: National Association for Language Development in the Community (NALDIC), pp , org.uk Lee, S. J. & Oxelson, E (2006) It s not my job : K-12 Teacher Attitudes Toward Students Heritage Language Maintenance. Bilingual Research Journal, 30 (2): Mackey, W.F. (1967) Bilingualism as a World Problem. Montreal: Harvest House. Macnamara, J. (1970) Bilingualism and thought. Στο Alatis, J.E. (ed) Report of the twenty-first annual round table meeting on linguistics and language studies. Washington, D.C., Milroy, L. (1987) Observing and Analysing Natural Language. Oxford: Basil Blackwell. Moll, L., Amanti, C., Neff, D. & Gonzalez, N. (1992) Funds of knowledge for teaching: using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice 31, Myers-Scotton, C. (1988) Codeswitching as indexical of social negotiations. Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perspectives. Berlin: Mouton de Gruyter, Myers-Scotton, C. (1990) Codeswitching and borrowing: Interpersonal and macrolevel meaning. Στο Jacobson, R. (ed) Codeswitching as a Worldwide Phenomenon. N.Y.: Peter Lang Publishing,

155 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 155 Myers-Scotton, C. (2002) Contact Linguistics. Bilingual encounters and grammatical outcomes. New York: Oxford University Press Nishimura, Μ. (1985) Intrasentential code-switching in Japanese- English. PhD Thesis. University of Pennsylvania. Ozolins, U. & M. Clyne (2001) Immigration and Language Policy in Australia. In Extra G. & D. Gorter (eds) The other languages of Europe. Clevedon: Multilingual Matters, Oksaar, E. (1983) Language acquisition in the early years: An introduction to paedolinguistics. London: Batsford Academic and Educational Ltd. Olsen, L. (1998) Made in America: Immigrant students in our public schools. New York: The New Press. Olsen, L. (2000) Learning English and learning America: Immigrants in the center of a storm. Theory into Practice, 39, Olsen, L. & Chen, M. (1988) Crossing the school-house border: Immigrant children and California schools. San Fransisco: California Tomorrow. Pauwels, A. (ed) (1987) Women and language in Australian and New Zealand Society. Sydney: Australian Professional Publications. Pavlenko, Α. & Blackledge, Α. (eds) (2004). Negotiation of Identities in Multilingual Contexts. Clevedon: Multilingual Matters. Pfaff, G.W. (1979) Constraints on language mixing. Language, 55, Poplack, S. (1980) Sometimes I ll start a sentence in English y termino en espagnol: Toward a typology of codeswitching. Linguistics, 18, Poplack, S. & Sankoff, D. (1988) Code-switching. Ammon, U., Dittmar, N. & Mattheiner, K.J. (eds) Sociolinguistics: An International Handbook of Language and Society. Berlin: Walter de Gruyter,

156 156 Ρούλα Τσοκαλίδου Π.Ο. (1989) The Fitzroy Poems. Melbourne : Collective Effort Press. Romaine, S. (2004). The Bilingual and Multilingual Community. In Bhatia Tej & Richie William, The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, Saville-Troike, M. (1982) The Ethnography of Communication. Oxford: Basil Blackwell. Schmid, M. (2004) First language attrition: the methodology revised. International Journal of Bilingualism, 8(3), Selinger, H. W. (1996) Primary language attrition in the context of bilingualism. Ritchie, W.C. & Bhatia, T.K. (eds) Handbook of second language acquisition ( ). San Diego: Academic Press. Shalhoub, K. (2011) Life as a Leb-neh Lover. The Identity Crisis of a Maybe-Lebanese. Beirut: turning point. Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or Not? The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters. Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. In Skutnabb-Kangas T. & Cummins J., Minority education: from shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, Smolicz, J.J. (1979) Culture and Education in a plural society. Canberra: Curriculum Development Centre. Suarez, D. (2002). The paradox of linguistic hegemony and the maintenance of Spanish as a heritage language in the United States. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 23(6), Tamis, A. (1986) The State of Modern Greek Language in Australia. Στο Kapardis, A. & Tamis, A. (eds) Greeks in Australia. Melbourne: River Seine Press, Tsiplakou, S. (2009) Code-switching and code-mixing between related varieties-establishing the blueprint.

157 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 157 The International Journal of Humanities, 6/2009, Tsiplakou, S. & Georgi, F. (2008) Aspects of Language Alternation in a Trilingual Classroom Setting. Scientia Paedagogica Experimentalis-International Journal of Experimental Research in Education, XLV, 1, Tsokalidou, R. (1994) Cracking the Code-An Insight into Code-switching and Gender among Second Generation Greek-Australians. Unpublished PhD Thesis, Monash University, Australia. Tsokalidou, R. (2005) Raising bilingual awareness in Greek primary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 8, 1, UNESCO (2006) UNESCO-guidelines-on-intercultural-education-2006) Van Overbeke, M. (1972). Introduction au problème du bilinguisme. Paris: Nathan. Veltman, C. (1983). Language Shift in the United States. Berlin, Germany: Mouton Publishers. Weinreich, U. (1953) Languages in Contact. New York : Linguistic Circle of New York. Wiley, T. G. & Valdés, G. (2000). Heritage language instruction in the United States: A time for renewal. Bilingual Research Journal, 24(4), Entire issue. Winford, D. (2003). An introduction to Contact Linguistics. United Kingdom: Blackwell Publishing. Youdell, D. (2006) Impossible Bodies, Impossible Selves: Exclusions and Student Subjectivities. Dordrecht, Netherlands: Springer

158

159 Παραρτήματα Παράρτημα 1: Διγλωσσία και Οικογένεια 1 Τι πρέπει να κάνουν οι γονείς όταν το δίγλωσσο παιδί τους φαίνεται να αντιμετωπίζει γλωσσικές δυσκολίες; Κάποιοι, καλόβουλα, μπορεί να προτείνουν ότι οι γο-νείς πρέπει να μη χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Τέτοιου είδους συμβουλές είναι λαθεμένες. Στις μικτές οικογένειες, αν ο ένας από τους δύο γονείς δε μιλάει την άλλη γλώσσα, θα ήταν καλό να τη μάθει, δείχνοντας έτσι στο παιδί ότι η άλλη γλώσσα είναι σημαντική και αξίζει να τη μάθει και το ίδιο. Όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκφράσουν τους εαυτούς τους, πρέπει να αναρωτηθούμε γιατί συμβαίνει αυτό: - Μήπως προσπαθούν να μιλήσουν γρηγορότερα από ότι επιτρέπει το επίπεδο της γλωσσικής τους ανάπτυξης; - Μήπως νιώθουν πιεσμένα να πουν κάτι γρήγορα, επειδή συνήθως διακόπτονται από τους άλλους όταν μιλούν; - Μήπως αντιμετωπίζουν κάποια άλλη δυσκολία στις ζωές τους άσχετη με τη γλώσσα; - Μήπως είναι ζήτημα αντιζηλίας με τα αδέρφια ή τους συνομήλικους τους; Οποιαδήποτε και να είναι η περίπτωση, είναι σημαντικό ο/η ακροατής/ακροάτρια να μην δείξει δυσαρέσκεια ή ανυπομονησία όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκφράσουν τον εαυτό τους 1. To παρακάτω είναι από το φυλλάδιο «Διγλωσσία και Εκπαίδευση» του προγράμματος Διάλογος ( /dialogos/dialogos.html)

160

161 Παράρτημα 2: Αποσπάσματα από ερευνητικά δεδομένα Διγλωσσική χρήση στην ελληνική διασπορά Α. Καταγωγή-ελληνική γλώσσα Απόσπασμα Α.1 Άλη (Σύριος κρητικής καταγωγής, 5 ης γενιάς, 25 χρονών, οδοντίατρος) Όλοι ήρθαμε εδώ πέρα και ξέραμε μόνο τα Κρητικά, δηλαδή δε ξέραμε άλλη ξένη γλώσσα ( ). Αν είχαμε άλλη καταγωγή θα ξέραμε κι άλλη γλώσσα ( ). Μόνος μου έμαθα να γράφω. Απόσπασμα Α.2 Σούχα (Λιβανέζα κρητικής καταγωγής, 5 ης γενιάς, 30 χρόνων, απόφοιτη του δημοτικού ) Ακόμη και αν θέλω να κρύψω την καταγωγή μου, αυτή φαίνεται από τον τρόπο που μιλάω τα αραβικά Απόσπασμα Α.3 Μάρουα (Σύρια κρητικής καταγωγής, 3 ης γενιάς, 50 χρόνων, οικοκυρά) Η θυγατέρα μ κατέει, bas γναντίζ μα δε μιλάει (το bas σημαίνει μόνο στα αραβικά) Απόσπασμα Α.4 Con & John (ελληνο-αυστραλοί 2 ης γενιάς, 22 χρονών, φοιτητές Παν/μίου) Con: How would you classify yourself? John: Although I don t know the language well, I d probably say I m a Greek. Con: So what you are saying is that even though you don t speak the Greek language fluently, even though you don t know much about the Greek culture, the fact that you think Greek, I mean the fact that you ότι είσαι έλληνας.

162 162 Ρούλα Τσοκαλίδου John: That s it! Απόσπασμα Α.5 Τάλεμπ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 3 ης γενιάς, 50 χρονών, ναυτικός) Μιλούμε τα κρητικά, τα μιλούμε από τους παππούδες μας, απ τους πατεράδες μας... Θέλουμε να συνεχίσουν τα παιδιά μας να μαθαίνουν τα ελληνικά. Θέλουμε ελληνικό σχολείο στην περιοχή μας. Απόσπασμα Α.6 Η ερευνήτρια (Ε) με τη Μαίρη (ελληνο-αυστραλέζα, 2 ης γενιάς, 22 χρόνων, φοιτήτρια) Ε: Πώς νιώθεις που ξέρεις ελληνικά; Μ: Well, it s an advantage knowing a second language, I think, καμιά φορά το χρησιμοποιώ στη δουλειά μου, για να βοηθήσω κανένα, άμα βλέπω ελληνικό όνομα, ρωτάω «Θέλετε να σας μιλήσω ελληνικά;» Μ: Η εναλλαγή κωδίκων είναι φυσιολογική για δίγλωσσα άτομα, αποτελεί ικανότητα να μπορείς να αλλάξεις κώδικα για να πεις αυτό που θέλεις. Οι δάσκαλοι μπορεί να το βλέπουν ως κάτι αρνητικό αλλά δεν γίνεται αλλιώς. Απόσπασμα Α.7 Ελένη (ελληνο-αυστραλέζα, 2 ης γενιάς, 28 χρονών, δικηγόρος) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας πρέπει να συνδέεται με τη ζωή των ελλήνων στην Αυστραλία και να γίνεται με περισσότερο σύγχρονες μεθόδους. Οι έλληνες ενδιαφέρονται να διαδώσουν την ελληνική στους ομοεθνείς τους αλλά θα έπρεπε να αγγίξουν όλη την κοινωνία της Αυστραλίας. Το μέλλον της ελληνικής γλώσσας και κουλτούρας στην Αυστραλία εξαρτάται από τη διάθεση της κυβέρνησης να επιχορηγήσει τα προγράμματα ελληνομάθειας, αλλά αυτό συμβαίνει

163 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 163 και γιατί η ίδια η κοινότητα δεν ενδιαφέρεται όσο θα έπρεπε. Η δεύτερη γενιά θα ενδιαφερθεί περισσότερο εφόσον η θεματολογία και η διδασκαλία της ελληνικής εκσυγχρονιστούν. Από την άλλη, τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ελληνικά περισσότερο σε δημόσιους χώρους, τώρα που υπάρχει αποδοχή του πολυπολιτισμού στην χώρα. Η εναλλαγή κωδίκων είναι υπέροχη και γίνεται είτε γιατί δε γνωρίζουμε κάποιες λέξεις στα ελληνικά, είτε γιατί εκφραζόμαστε καλύτερα έτσι. Η γλώσσα χρειάζεται συνεχή ανανέωση. Όταν σκέφτομαι ελληνικά, μπορώ να μιλήσω καλύτερα ελληνικά. (μετάφραση από τα αγγλικά) Β. Πολυπολιτισμός-Διασπορά Απόσπασμα Β.1 Ιγνατία (ελληνο-αυστραλέζα, 2 ης γενιάς, 22 χρόνων, φοιτήτρια του τμήματος γλωσσολογίας) Υπάρχουν και οργανώσεις ελλήνων από την ίδια γεωγραφική περιοχή της Ελλάδας. Αν θέλεις να διατηρήσεις την ελληνικότητα στην Αυστραλία υπάρχουν ήδη πολλές οργανώσεις. Οι οικογένειες παίζουν σπουδαίο ρόλο. Ο πολυπολιτισμός στην Αυστραλία δεν έχει πετύχει σε επίπεδο γλωσσομάθειας. Γιατί να μη μιλάμε πολλές γλώσσες όπως γίνεται στην Αίγυπτο; Η ποιότητα της ελληνικής γλώσσας στην Αυστραλία δεν είναι πάντα υψηλού επιπέδου. Οι φίλοι μου είναι κυρίως έλληνες, μεγαλώσαμε με τη σκέψη να είμαστε έλληνες. Η επιλογή έχει να κάνει με την εθνοτική μας ταυτότητα και όχι με τις πολιτικές τους πεποιθήσεις. (μετάφραση από τα αγγλικά) Απόσπασμα Β.2 Βίκη (ελληνο-αυστραλέζα, 2 ης γενιάς, 28 χρονών, κοινωνική λειτουργός) Η δεύτερη γενιά δεν έχει αρκετή κριτική σκέψη. Αποδέχεται την παράδοση των γονιών τους, χωρίς να ασκεί κριτική. Νομίζω αυτό συμβαδίζει με μια παγκόσμια τάση να μην ενδιαφέρο-

164 164 Ρούλα Τσοκαλίδου νται οι νέοι για την πολιτική. Οι πολύ δραστηριοποιημένοι σε θέματα ελληνικής ταυτότητας από τη δεύτερη γενιά έχουν μια ψευτοδιανοουμενίστικη στάση. Εκφράζουν μια ελληνικότητα που δεν ανταποκρίνεται στην ελληνο-αυστραλιανή πραγματικότητα. Η ποιότητα των ελληνικών ΜΜΕ στην Αυστραλία είναι πολύ χαμηλή. (μετάφραση από τα αγγλικά) Απόσπασμα Β.3 Έλσα (ελληνο-αυστραλέζα, 2 ης γενιάς, 28 χρονών, μεταπτυχιακή φοιτήτρια) Η απόρριψη της ελληνικής κουλτούρας στην Αυστραλία οφείλεται στο ότι συνδέεται με τη γενιά των γονιών τους και τις αξίες τους, τις οποίες απορρίπτει η νέα γενιά, και όχι με ό,τι συμβαίνει τώρα στην Ελλάδα. Η ελληνική μουσική που ακούγεται δεν είναι σύγχρονη. Οι έλληνες στην Ελλάδα ακούν κλασική και μοντέρνα μουσική, ενώ εδώ έχουμε μείνει στην παραδοσιακή μουσική της Ελλάδας. Οι φίλοι μου στην δουλειά είναι αγγλοσάξονες αλλά στις προσωπικές μου παρέες, τώρα τελευταία, έχω φίλους ελληνικής καταγωγής. Δεν μπορώ να αντέξω τους πολύ εθνοκεντρικούς ανθρώπους. Θεωρώ αυτές τις ιδέες πολύ επικίνδυνες. Πολλοί υποτιμούν τους έλληνες της Αυστραλίας σε σχέση με τους Αγγλοσάξονες ή τους Έλληνες της Ελλάδας. Αυτό που έχει ενδιαφέρον είναι να μπορώ να ανήκω και στους αγγλοσάξονες και στους έλληνες. Η υπερβολική ενασχόλησή μου με τα ελληνικά πράγματα με κάνει να χάνω ενδιαφέρον για άλλες κουλτούρες και αυτό είναι μια απώλεια. Σε μια πολυπολιτισμική χώρα συχνά αποδίδουμε το κάθε τι στην εθνοτική καταγωγή του κάθε ατόμου και παραβλέπουμε τις ατομικές ιδιαιτερότητές. (μετάφραση από τα αγγλικά) Απόσπασμα Β.4 Ομάρ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 4 ης γενιάς, 35 χρόνων,

165 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 165 μαραγκός) Ζούμε σε μια πολυθρησκευτική κοινωνία και δεν κρίνουμε τους ανθρώπους από το θρήσκευμά τους. Μας πληγώνει όταν η Ελλάδα δεν αποδέχεται την καταγωγή μας επειδή είμαστε μουσουλμάνοι. Απόσπασμα Β.5 Άχμεντ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 4 ης γενιάς, 30 χρόνων, μαγαζάτορας) Ο Σύνδεσμος «Ο Κρητικός» έχει στόχο να βοηθήσει την κοινότητα. Δε μας ενδιαφέρει η θρησκεία του καθένα. Γ. Δεδομένα από μαθητές/τριες στο ελληνικό σχολείο Γλωσσική χρήση-ταυτότητα Μερικές φορές έρχονται οι συγγενείς μου από κει δεν ξέρουν ελληνικά και μιλάμε (στα ρωσικά) Στην παλιά ιστορία όταν είχανε έρθει οι τούρκοι στη Γεωργία, τους είπαν-μου το χει πει η γιαγιά μου- ότι ή θ αλλάξετε τη θρησκεία σας ή τη γλώσσα σας και αυτοί προτίμησαν γλώσσα. Άρα μιλάν λίγο τούρκικα, αλλά όχι με τέτοια προφορά, αλλιώτικα λίγο (Ριψίμα από τη Γεωργία) στο σχολείο και στο σπίτι τα μιλάω μισά μισά με όλους έξω στη γειτονιά σχεδόν παντού εμένα μου αρέσει να μιλάω μισά μισά γιατί αισθάνομαι καλύτερα μου έρχεται πιο εύκολο.. έτσι εκφράζομαι καλύτερα (Μαθητής α γυμνασίου, αλβανικής καταγωγής) Η μαμά μου μεγάλωσε στη Γεωργία. Δεν είναι ακριβώς από τη Γεωργία. Εκεί υπάρχουν πολλά χωριά που μιλάνε ελληνικά. Ας πούμε η γιαγιά μου δεν έχει έρθει ποτέ Ελλάδα και μιλάει ελληνικά, κάποια με διάλεκτο. Ο μπαμπάς μου μιλάει ρωσικά, αλλά ο μπαμπάς του ελληνικά. Η μαμά μου μιλάει και αυτή ρωσικά, αλλά και τουρκικά.η γιαγιά μου (από τη μεριά της μαμάς) μιλάει ελληνικά και ο παππούς ρώσικα και ελληνικά. Η γιαγιά είναι φιλόλογος και ο παππούς ιστορικός.

166 166 Ρούλα Τσοκαλίδου Η γιαγιά με τη μαμά μου μιλάνε ρώσικα και τούρκικα. (Νίκος από τη Ρωσία)

167 Παράρτημα 3: Κείμενα από το περιοδικό και το ημερολόγιο Πολύδρομο Το κορίτσι του καλοριφέρ Ιανουάριος - Μάρτιος Το Γραφείο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με καλεί να αναπληρώσω την καθηγήτρια αγγλικών σε δημοτικό σχολείο λίγο έξω από αστικό κέντρο της Θεσσαλίας. Την πρώτη μέρα που ανοίγω την πόρτα του σχολείου βλέπω ένα κορίτσι στο βάθος του διαδρόμου να στέκεται μόνo, έξω από την αίθουσα, δίπλα στο καλοριφέρ που βρίσκεται στον τοίχο. Ξαφνιάζομαι, αλλά προσπαθώ να μην το δείξω και προχωράω προς το γραφείο των διδασκόντων. Η ΣΤ τάξη όπου μπαίνω για μάθημα είναι στην αίθουσα έξω από την οποία βρίσκεται το κορίτσι. Τα παιδιά είναι όλα στα θρανία τους και με περιμένουν. Χαμογελάω και με αμηχανία την ρωτάω «Θα μπεις;». Δεν απαντάει ούτε κάνει κάποια κίνηση. Προσπαθώ να καταλάβω τι συμβαίνει και, αφού γνωρίζομαι με τα παιδιά, τους ρωτάω για την μαθήτρια που βρίσκεται έξω από την αίθουσα «Είναι από την Αλβανία, κυρία. Δεν καταλαβαίνει. Δεν μιλάει. Έτσι κάνει και στον κύριο, δεν μπαίνει στην τάξη». Έκπληξη, απορία, θυμός, απογοήτευση. Ο λόγος γύρω από τη διαπολιτισμικότητα, τον πολυπολιτισμό, τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλότητα δεν έχει ακόμη φτάσει στις τάξεις των σχολείων και τους/τις εκπαιδευτικούς; Παραμένει επιστημονικός, ακαδημαϊκός, βιβλιογραφικός; Στο διάλειμμα, το κορίτσι παραμένει στο καλοριφέρ. Την πλησιάζω, τη ρωτάω για την οικογένειά της, τη χώρα της, τη γλώσσα της, την ιστορία της μετανάστευσής της, κι εκείνη αρχίζει να αποκρίνεται. Σύντομα γνωριζόμαστε καλύτερα, γινόμαστε δύο στο καλοριφέρ, η Κλεοντόρα 1 «και καταλαβαίνει», «και μιλάει». Στα διαλείμματα, νιώθω τα βλέμματα των εκπαιδευτικών από το 1. ψευδώνυμο

168 168 Ρούλα Τσοκαλίδου γραφείο διδασκόντων στραμμένα πάνω μας. Σκέφτηκα «ίσως έτσι να τους δείχνεις μια προσέγγιση που δεν είχαν σκεφτεί, μια στάση που μπορεί να τους προβληματίσει». Οι μέρες περνούν, η μαθήτρια μπαίνει στην τάξη στα μαθήματά μου αλλά και σε άλλες ώρες, με περιμένει να με χαιρετήσει, να μου μιλήσει, χωρίς ωστόσο να απομακρύνεται από το καλοριφέρ. Βλέποντάς την στο βάθος του διαδρόμου στη γνωστή «θέση» στην οποία το ελληνικό σχολείο την έχει τοποθετήσει και έχοντας αποκτήσει καλύτερη σχέση με τους δασκάλους του σχολείου, σε ένα διάλειμμα ρωτάω τον δάσκαλο της τάξης της, μπροστά σε όλο τον σύλλογο και τον διευθυντή: «Αυτό το κορίτσι γιατί είναι πάντα εκεί στο καλοριφέρ; Τι συμβαίνει;» «Ήρθε από την Αλβανία το Σεπτέμβριο. Πρέπει να έχει και κάποιο πρόβλημα. Είναι από την αρχή εκεί και απ ό,τι φαίνεται εκεί θα μείνει». Σιωπή! Συγκλονιστική η απάντηση: έχει ήδη διαμορφωθεί μια εικόνα, μια ταυτότητα για αυτή τη μαθήτρια, η οποία της απαγορεύει πρόσβαση στη ζωή και τις πρακτικές της τάξης της, την αποκλείει, την απομονώνει, αλλά και προδιαγράφει τη μετέπειτα πορεία της. «Εκεί θα παραμείνει», έτσι την προσδιορίζει και την τοποθετεί το σχολείο με τις πρακτικές του στην ταυτότητα της αλλοδαπής, αλλόγλωσσης μαθήτριας, της οποίας η δράση περιορίζεται στο «καλοριφέρ» του διαδρόμου.. Η αναγνώριση του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των παιδιών είναι το πρώτο βήμα: της ζητάω να μου μάθει λέξεις από τη γλώσσα της, μου φέρνει το βιβλίο γλώσσας που έκανε στο σχολείο της και το τετράδιό της με τραγούδια στα αλβανικά και αναλαμβάνει με μεγάλη χαρά να δείξει αυτό που διαθέτει, την ταυτότητά της. Αρνείται, ωστόσο, ακόμη να το κάνει δημοσίως στην τάξη. Έχει απόλυτη αντίληψη του πώς λειτουργούν οι σχέσεις και ο λόγος εξουσίας στη σχολική κοινότητα: τι είναι αποδεκτό, τι προσδίδει πρόσβαση, κύρος και δύναμη στην κοινότητα και ποιες ταυτότητες/γλώσσες αποκλείονται και τοποθετούνται σε ανίσχυρες, «πιο περιφερεια-

169 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 169 κές» θέσεις. Τα παιδιά από περιέργεια πλησιάζουν να δουν τα βιβλία, να ακούσουν τι λέμε, η Κλεοντόρα σιγά σιγά απομακρύνεται από το καλοριφέρ, αρχίζει να διεκδικεί πρόσβαση, συμμετοχή, την ιδιότητά της ως μέλους, ως μαθήτριας, μία φωνή στην κοινότητα του σχολείου. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να κοιτούν με απορία, με δισταγμό, ίσως και με καχυποψία. Κανείς, ωστόσο, δεν τολμά, δεν ενδιαφέρεται να ρωτήσει τι κάνουμε, τι λέμε, πώς η Κλεοντόρα απεγκλωβίστηκε, έστω και για λίγο, από την καθορισμένη και οριοθετημένη θέση της. Κάποιες μέρες μετά, ο δάσκαλος της τάξης ζητά από τα παιδιά να φέρουν στο σχολείο ό,τι εκπαιδευτικό υλικό, DVD, CD Rom, έχουν ώστε να φτιάξει ένα αρχείο με υλικό για την τάξη. Στο γραφείο, καθώς τακτοποιεί το υλικό στη βιβλιοθήκη μού δείχνει μια βιντεοκασέτα που έφερε η Κλεοντόρα στα αλβανικά, την οποία προφανώς είχε φέρει από τη χώρα της, θέλοντας να συμβάλει και αυτή, ίσως και για πρώτη φορά, σε δραστηριότητα της τάξης της. «Κοίτα, μου έφερε βιντεοκασέτα στα αλβανικά, αλλά δεν μπορούσα να της τη δώσω να την πάρει πίσω. Έτσι, την πήρα και την αφήνω εδώ». Το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο του παιδιού αυτού δεν έχει αξία, δεν έχει καμία θέση στο σχολείο «θα πρέπει να το πάρει πίσω, να το αφήσει στο σπίτι του ή ακόμα καλύτερα στη χώρα του». Η προσέγγισή μου προς την Κλεοντόρα, η σχέση που αναπτύξαμε δεν κατάφερε να φτάσει, να προσεγγίσει, να ευαισθητοποιήσει ή να προβληματίσει το δάσκαλο: αντιλήψεις και στάσεις αλλάζουν δύσκολα, σταδιακά, ιδιαίτερα αργά, με κόπο, πέτυχε όμως να της δώσει μία ελάχιστη παρουσία και φωνή απέναντι στα άλλα παιδιά, δείχνοντας απλά ενδιαφέρον, αναγνώριση και εκτίμηση στο γλωσσικό/πολιτισμικό κεφάλαιο που μεταφέρει, στην ταυτότητά της. Η αναπλήρωσή μου στο σχολείο ολοκληρώθηκε και έφυγα από το σχολείο. Πιστεύω ότι αυτή η περίπτωση είναι η εξαίρεση και όχι ο κανόνας στην αντιμετώπιση και διαχείριση της ετερότητας στα ελληνικά σχολεία. Χρειάζεται, ωστό-

170 170 Ρούλα Τσοκαλίδου σο, μεγάλος και συλλογικός αγώνας, ώστε ο λόγος γύρω από τη διαπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία να γίνει αντίληψη, γλωσσική πολιτική και διδακτική πράξη. Οι ταυτότητες των μαθητών/ριών είναι ποικίλες, πολυδιάστατες και δυναμικές: όλες δικαιούνται αναγνώριση, κύρος, ισάξια θέση και ρόλο στη σχολική διαδικασία και καμία δεν πρέπει να αποκλείεται, να απομονώνεται στο «καλοριφέρ». Η τοποθέτηση και ο ετεροπροσδιορισμός παιδιών μέσα από τις σχολικές πρακτικές, τις γλωσσικές πολιτικές αλλά και τον λόγο και τις στάσεις εκπαιδευτικών σε περιφερειακές και ασθενέστερες θέσεις («του καλοριφέρ») χρειάζεται να αντιμετωπιστούν άμεσα και δραστικά, αποδομώντας τις άνισες κοινωνικές δομές και σχέσεις εξουσίας στο σχολείο και οικοδομώντας ένα πλούσιο μαθητικό πλαίσιο, στο οποίο έχουν πρόσβαση, ενσωματώνονται και αξιοποιούνται οι ποικίλες ταυτότητες των παιδιών. Α.Γ. (Πολύδρομο, 1, 2009, σ )

171 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 171 Κανείς δεν μπορούσε να καταλάβει ότι ήμουν Φινλανδός του Antti Jalava, επιλογή και μετάφραση κειμένου: Άσπα Χατζηδάκη 1 Οι πρώτες εικόνες από τη Στοκχόλμη με θάμπωσαν. Στα μάτια ενός εννιάχρονου παιδιού που είχε δει μόνο μικρές επαρχιακές πόλεις, η Μεγάλη Πόλη έμοιαζε σαν ένα τεράστιο Λούνα Παρκ, γεμάτο με δραστηριότητα που σου έκοβε την ανάσα και ανθρώπους σε συνεχή κίνηση. Πράσινα μηχανοκίνητα ερπετά που κυκλοφορούσαν μέσα σε σκοτεινά τούνελ, σπίτια ψηλότερα από το καμπαναριά της εκκλησίας, και βιτρίνες που ξεχείλιζαν από κάθε λογής εμπορεύματα. Οι άνθρωποι έμοιαζαν υγιείς και εύποροι και ήταν ντυμένοι με καλά ρούχα. Δεν έβλεπες γριές γυναίκες ντυμένες στα μαύρα ή ανάπηρους πολέμου καθισμένους στα παγκάκια με αδειανό ένα μανίκι ή ένα μπατζάκι του παντελονιού. Μας είχε κατακλύσει το δέος με αυτά που βλέπαμε και το μόνο που κάναμε ήταν να δείχνουμε συνέχεια, με το στόμα ορθάνοιχτο. Λυπόμουνα τους φίλους μου πίσω στο χωριό που έχαναν όλα αυτά τα θαυμαστά και αγόραζαν ακόμη τις καραμέλες τους από το μπακάλικο, αγνοώντας την ύπαρξη των σούπερ μάρκετ, που ήταν μεγαλύτερα και από δέκα στάβλους μαζί. Το σπίτι μας ήταν σε μια παλιά γειτονιά. Εκεί οι άνθρωποι γνωρίζονταν μεταξύ τους, υπήρχε μια αίσθηση κοινότητας. Ήταν σαν ένα χωριό στη μέση μιας θορυβώδους και απρόσωπης μεγαλούπολης. Μέναμε σε ένα ετοιμόρροπο σπίτι. Με λίγο βάψιμο και κάποια μερεμέτια, το κάναμε να μοιάζει κάπως καλύτερο. Τακτοποιηθήκαμε. 1. Η Άσπα Χατζηδάκη είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης, aspahatz@edc.uoc.gr και μέλος της συντακτικής επιτροπής του περιοδικού Πολύδρομο.

172 172 Ρούλα Τσοκαλίδου Πήγα στην πίσω αυλή μας, όπου κάποια παιδιά παίζανε μπάλα. Σταμάτησαν και με κοίταξαν. Δεν πρόλαβα να πω κάτι στα φινλανδικά και αμέσως έτρεξα να φύγω για να γλυτώσω μια βροχή από πέτρες και βρισιές. Ο πατέρας μου μού εξήγησε ότι θα χρειαζόταν λίγος καιρός για να γίνω αποδεκτός. Είχε δίκιο. Οι γονείς μου ήταν εργάτες και επειδή υπήρχε έλλειψη εργατικού προσωπικού, ήταν καλοδεχούμενοι. Τους περίμεναν με ανοιχτές αγκάλες, σαν να λέμε. Το βράδυ γύριζαν κατάκοποι αλλά ευχαριστημένοι. Υπήρχε μπόλικη δουλειά και ο μισθός ήταν καλός, κάτι που δεν υπήρχε στη Φινλανδία. Όλα φαίνονταν να μας πηγαίνουν καλά. Οι γονείς μας ήταν καλοδεχούμενοι, βέβαια, αλλά τα παιδιά τους όχι και τόσο. Στο κάτω κάτω, δεν είχαμε καμία χρησιμότητα, και δεν μιλούσαμε καν σουηδικά. Η διευθύντρια του σχολείου όπου γράφτηκα δεν ήξερε τι να κάνει με την περίπτωσή μου. Φαινόταν το ίδιο χαμένη και αμήχανη με μένα, όταν εμφανίστηκα στο σχολείο. Με πήρε από το χέρι και με πήγε στη τάξη της Γ δημοτικού. Η χειρονομία αυτή ήταν η μόνη κοινή γλώσσα που είχαμε. Στην τάξη υπήρχε μία κενή θέση στο πίσω μέρος της αίθουσας. Το παιδί που καθόταν εκεί διαμαρτυρήθηκε έντονα όταν με έβαλαν δίπλα του, αλλά ο δάσκαλος με έβαλε εκεί παρόλ αυτά. Το κοκκινοπρόσωπο αγόρι που κάθισα δίπλα του λεγόταν Όσμο. Το όνομά του ήταν φινλανδικό και αυτός ήταν από τη Φινλανδία, αλλά για κάποιο λόγο αρνούνταν να μιλήσει φινλανδικά. Λίγο αργότερα κατάλαβα τους λόγους για τους οποίους συμπεριφερόταν έτσι. Κι αν είχα μαντέψει ότι θα είχα κι εγώ την ίδια τύχη, θα το είχα βάλει στα πόδια. Οι νέοι μου συμμαθητές έδειχναν την περιέργειά τους για μένα με διάφορους τρόπους. Παρακολουθούσαν την κάθε μου κίνηση, έκαναν κύκλους γύρω μου, με μύριζαν, ψηλαφούσαν τα μπράτσα μου. Στη συνέχεια άρχισαν να με αποκαλούν Φινλανδικό μπισκότο και αυτό ήταν το παρατσούκλι μου μέχρις ότου έμαθα να μιλώ σουηδικά εξίσου καλά με τον Όσμο, ή,

173 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 173 για να είμαι πιο ακριβής, μέχρι τη στιγμή που προσαρμόστηκα τόσο στις συμπεριφορές τους που στα μάτια τους ήμουν αληθινός Σουηδός. Η προσαρμογή όμως δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση. Σε τι ακριβώς έπρεπε να προσαρμοστώ και πώς; Δεν υπήρχε κανείς που να μου εξηγεί, δεν υπήρχαν διερμηνείς, δεν υπήρχαν δάσκαλοι της Φινλανδικής και δεν υπήρχε διδασκαλία της Σουηδικής. Αλλά κι εγώ δεν ήμουν χαμαιλέοντας: το μόνο που ήθελα ήταν να είμαι ο εαυτός μου, λόγω συνήθειας και ενστίκτου. Όταν οι άλλοι έγραφαν στα σουηδικά, εγώ έγραφα στα φινλανδικά. Όμως αυτό δεν επιτρεπόταν. Ο δάσκαλος μου άρπαξε το μολύβι και μου κούνησε αυστηρά το δάκτυλο. Κι όμως, παρόλ αυτά, εγώ εξακολουθούσα να χρησιμοποιώ τη μητρική μου γλώσσα. Από τότε που είχα μάθει να γράφω και να διαβάζω, μου έδινε μεγάλη ευχαρίστηση να γράφω κείμενα. Ξαφνικά, ο δάσκαλος άρπαξε την κόλλα μου, την έσκισε, την πέταξε στο πάτωμα και την ποδοπάτησε. Άρχισε να μου φωνάζει. Ηλίθιε! μουρμούρισα κάνοντας μια γκριμάτσα. Ο Όσμο μου τράβηξε το μανίκι και έκανε ένα μορφασμό για να με προειδοποιήσει. Εγώ όμως αισθανόμουν πικρία και αγανάκτηση και έβαλα τις φωνές. Αργότερα, στο γραφείο του διευθυντή, μου τράβηξαν τα μαλλιά και έβαλαν ένα Φινλανδό μαθητή από μεγαλύτερη τάξη να μου εξηγήσει ότι το να γράφω εκθέσεις στα φινλανδικά απαγορευόταν. Τον ρώτησα γιατί και μου ψιθύρισε στο αυτί ότι δεν ήξερε το γιατί. Το ίδιο βράδυ πέταξα μια πέτρα στο τζάμι του γραφείου του διευθυντή. Δεν έγραψα ποτέ ξανά στα φινλανδικά. Καθόμουν απλά στο θρανίο μου, ήσυχος, σιωπηλός και άπραγος. Τι στην ευχή έκανα εδώ πέρα; Τρελαθήκανε όλοι τους; Αν μάθαινε η γιαγιά ότι σταμάτησα να γράφω στα φινλανδικά, θα πέθαινε από τη στεναχώρια της. Κατά τα άλλα, έφτυσα μπόλικο αίμα και δόντια στην αυλή του σχολείου. Ήμουν ένα οξύθυμο μαγκάκι και δε σήκωνα πολλά πολλά. Βασικά έπρεπε να μάθω να αντιμετωπίζω τα

174 174 Ρούλα Τσοκαλίδου αγόρια στις μεγαλύτερες τάξεις. Ήταν δύσκολα, μου την πέφτανε σε συμμορίες και χρησιμοποιούσανε βρώμικα κόλπα. Κάποιος τους είχε πει ότι οι Φινλανδοί είναι βρωμιάρηδες και ότι είναι εντάξει να τους βαράνε. Η γεύση του αίματος στο στόμα μου κάθε μέρα με κούραζε και προσπαθούσα να αποφύγω το σχολείο. Για να φτάσω στην αυλή του σχολείου, έπρεπε να περάσω από μια υπόγεια διάβαση. Σύντομα άρχισα να έχω εφιάλτες για αυτό το τούνελ. Εκεί με περίμεναν συχνά οι βασανιστές μου τα πρωϊνά αλλά εγώ, αντί να γυρίσω πίσω, ορμούσα καταπάνω τους και πλακωνόμουνα μέχρι που με διέλυαν. Μετά το σούρουπο, ωστόσο, ήταν η ώρα της εκδίκησης. Υπήρχαν αρκετοί σαν κι εμένα και οι δρόμοι στη γειτονιά μας είναι κακοφωτισμένοι. Μόλις αναγνωρίζαμε κάποιον από τους βασανιστές μας, βγαίναμε από τα σκοτάδια και τον πλακώναμε στα χαστούκια και στις μπουνιές. Αυτή η βία και από τις δύο πλευρές ήταν η μόνη γλώσσα που καταλαβαίναμε όλοι. Η βία εξαχρειώνει, σου αφαιρεί τους ηθικούς φραγμούς. Πράγματι, ομολογώ ότι δε μεγάλωσα σαν παιδάκι του Κατηχητικού. Αλλά η εναλλακτική λύση θα ήταν να κυλήσω στο βούρκο κυριολεκτικά και αυτό δεν μπορούσα να το ανεχτώ. Όταν πια πήγα στο Γυμνάσιο, είχα κατακτήσει σε αρκετά μεγάλο βαθμό τη διάλεκτο της Στοκχόλμης. Ωστόσο, η γλώσσα των εγχειριδίων και των δασκάλων μου ήταν η αστική σουηδική, που ήταν ακατανόητη όχι μόνο για μένα αλλά και για τους συμμαθητές μου, καθώς οι περισσότεροι προέρχονταν από οικογένειες της εργατικής τάξης και είχαν συνηθίσει σε ένα τελείως διαφορετικό γλωσσικό κώδικα. Και οι γονείς τους, όπως οι δικοί μου, γνώριζαν πολλά πράγματα, αλλά το σχολείο περιφρονούσε αυτές τις γνώσεις. Όσο περνούσε ο καιρός, τόσο αισθανόμουν ότι έμενα πίσω στην τάξη. Το σχολείο έμοιαζε να μην έχει κανένα νόημα. Αισθανόμουν ότι δεν υπήρχα στην τάξη και ότι οι δάσκαλοι δεν με έβλεπαν. Άρχισα να ονειροπολώ και να κάνω κοπάνες. Ένιωθα μια άγρια νοσταλγία. Πήγαινα συχνά στο λιμάνι

175 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 175 κι έψαχνα να βρω πλοία από τη Φινλανδία. Έκλαιγα κρυφά, ανακαλούσα στη μνήμη πρόσωπα και φωνές και με τη φαντασία μου επέστρεφα πίσω. Ακόμη και στον ύπνο μου ονειρευόμουνα γνώριμα πρόσωπα και φωνές, ψηλά έλατα με κορμούς στο κόκκινο της σκουριάς και τα αστραφτερά νερά της λίμνης Σαϊμάα. Και κάθε, μα κάθε πρωί που αντίκριζα τη σκληρή πραγματικότητα, αντιδρούσα με ένα ξέσπασμα οργής ή με κλάματα. Όταν πια η ιδέα ότι είναι περιφρονητέο το να είσαι Φινλανδός είχε μπει για τα καλά μέσα μου, άρχισα να αισθάνομαι ντροπή για την καταγωγή μου. Αφού πια η επιστροφή στην πατρίδα δεν ήταν εφικτή και η ελπίδα της επιστροφής ήταν το μόνο που με παρηγορούσε μέχρι τότε- δεν είχα άλλη επιλογή από το να υποταχτώ. Για να επιβιώσω, έπρεπε να αλλάξω. Στο διάολο να πάνε και η Φινλανδία και οι Φινλανδοί! Ξαφνικά, με κυρίευσε μια μανία να βγάλω το δέρμα μου, να σκίσω το πρόσωπό μου. Αυτό που δεν μπορούσε να γίνει αποδεκτό, έπρεπε να κρυφτεί, να τσαλαπατηθεί, να πεταχτεί στα σκουπίδια. Σουηδός έπρεπε να γίνω, και αυτό σήμαινε ότι δεν μπορούσα να εξακολουθήσω να είμαι Φινλανδός. Ό,τι αγαπούσα και θεωρούσα δεδομένο έπρεπε να καταστραφεί. Άρχισε ένας εσωτερικός αγώνας, μια εσωτερική κρίση με μεγάλη διάρκεια. Δεν μπορούσα να κοιμηθώ, δεν μπορούσα να κοιτάξω τους δικούς μου στα μάτια, μιλούσα ψιθυριστά, αισθανόμουν ότι δεν μπορούσα να εμπιστευθώ κανένα. Η μητρική μου γλώσσα δεν είχε καμιά αξία: τελικά, το συνειδητοποίησα! Όχι μόνον αυτό, αλλά με έκανε στόχο για βρισιές και κοροϊδίες. Πάει και η φινλανδική γλώσσα! Έφτυνα τον εαυτό μου, αυτοκτονούσα μέσα μου Γύρισα άσκοπα μόνος μου στα δάση έξω από την πόλη και μονολογούσα στα σουηδικά. Έκανα εξάσκηση στην προφορά των λέξεων για να ακούγομαι ακριβώς όπως και οι Σουηδοί. Αποφάσισα να μάθω τέλεια τα σουηδικά για να μην καταλαβαίνει κανείς από πού είμαι. Γελούσαν με την προφορά μου μέχρι τώρα. Ε! φτάνει πια, ποτέ ξανά! Στα δεκατρία μου ήμουν σχεδόν έτοιμος. Εφόσον ήμουν

176 176 Ρούλα Τσοκαλίδου λίγο προσεκτικός, κανείς δεν μπορούσε να καταλάβει ότι ήμουν Φινλανδός, ούτε από την ομιλία μου ούτε από τη συμπεριφορά μου. Το μόνο που με πρόδιδε ήταν το όνομά μου. Αλλά, για κάποιο λόγο, δεν τόλμησα να το αλλάξω. Το κράτησα. Μιλούσα φινλανδικά μόνον όταν ήταν απολύτως απαραίτητο. Γιατί είσαι τόσο σιωπηλός; με ρωτούσαν οι γονείς μου όταν τρώγαμε. Γιατί δε μας μιλάς πια;. Αντί για απάντηση, τους έριχνα ένα αόριστο βλέμμα. Δεν ήμουν σε θέση να πω τίποτε περισσότερο. Η γλώσσα μου είχε στεγνώσει, η δύναμη του λόγου είχε χαθεί. Όταν μάθαμε ότι η γιαγιά μου στη Φινλανδία είχε πεθάνει, σήκωσα με αδιαφορία τους ώμους και πήγα να δω τον Åke. Ήταν ένας από τους λίγους Σουηδούς φίλους που είχα κάνει. Δεν ήθελα να θυμάμαι, δεν ήθελα να επιτρέψω στον εαυτό μου να θυμάμαι τη γιαγιά και τη ζωή μου σε έναν άλλο κόσμο, σε μιαν άλλη εποχή. Αλλά τη νύχτα την ονειρεύτηκα: ήταν στην αποβάθρα και έπλενε ρούχα, και με φώναξε με το όνομά μου. Το πρωί ξύπνησα αισθανόμενος προδότης και γεμάτος νοσταλγία. Δεν πήγα στο σχολείο. Πέρασα όλη τη μέρα στο κρεβάτι κοιτώντας το ταβάνι και αναπολώντας όλα αυτά που δεν τολμούσα ως τότε να θυμηθώ. Έπειτα από αυτό, συνέχισα την προσποίηση, την άρνηση του εαυτού μου. Για να μπορώ να ζω σε αρμονία με το περιβάλλον μου, έπρεπε να ζω σε διαρκή σύγκρουση με τον εαυτό μου. Δε μίλησα σε κανέναν για τον παλιό καιρό στη Φινλανδία, ούτε καν μου ξέφυγε κατά λάθος. Είχα κόψει ένα κομμάτι της ζωής μου και αυτό μου προκάλεσε ανείπωτη θλίψη κι ένα αίσθημα αποξένωσης. Στις μεγαλύτερες τάξεις έπρεπε να διαβάζω πολύ για να καλύψω τα κενά που είχα και να μπορώ να έχω ελπίδες. Όμως όσο σκληρά κι αν προσπαθούσα, δεν τα κατάφερνα. Το νόημα των λέξεων μου διέφευγε. Διάβαζα ξανά και ξανά τις παραγράφους και πάλι δεν καταλάβαινα το νόημά τους. Στις εξετάσεις μου αποτύγχανα συστηματικά. Πάντα έπαιρνα τους

177 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 177 χαμηλότερους βαθμούς. Αυτό μου δημιουργούσε την εντύπωση ότι είμαι βλάκας και μου έριχνα το ηθικό. Παραδόξως, ωστόσο, κατά βάθος πάντα είχα την αίσθηση ότι έχω το μυαλό για γράμματα. Αλλά οι λέξεις έδειχναν να με κοροϊδεύουν, αρνιόντουσαν να αποκαλύψουν τα μυστικά τους, δεν έβγαζαν άρωμα, έμοιαζαν στείρες. Αναγνώριζα λέξεις αλλά δεν καταλάβαινα το νόημά τους. Αυτό ταίριαζε με την απώλεια της μητρικής μου γλώσσας, της Φινλανδικής. Η συνεχής αποτυχία στο σχολείο με ώθησε να αναζητήσω κάτι άλλο. Θα μπορούσα κι εγώ, όπως τόσοι άλλοι στη θέση μου, να αναζητήσω την ψυχαγωγία στα ναρκωτικά ή σε βανδαλισμούς και μικροκλοπές. Εγώ στράφηκα στον αθλητισμό. Τουλάχιστον στο στίβο είχα την ευκαιρία να συναγωνιστώ επί ίσοις όροις με τους άλλους. Το χρονόμετρο έτρεχε με την ίδια ταχύτητα για όλους. Το μόνο που είχες να κάνεις ήταν να τρέχεις στη λωρίδα σου και να βάλεις τα δυνατά σου. Έκανα προπόνηση, συμμετείχα σε αγώνες και άρχισα να κερδίσω μετάλλια και πλακέτες. Διάφοροι άνθρωποι άρχισαν να μου δίνουν συγχαρητήρια και να μου λένε μπράβο. Αυτό βοήθησε λίγο να γιατρέψω τις πληγές μου και να αποκτήσω αυτοπεποίθηση. Άλλωστε, μπόρεσα έτσι να ταξιδέψω και να δω τον κόσμο, να μείνω σε ξενοδοχεία και συναντήσω διασημότητες που έβλεπα στις εφημερίδες. Ο αθλητισμός σου έδινε γυμνασμένους μυς και γερά πνευμόνια. Αυτό που δεν σου έδινε όμως ήταν μια υγιής ψυχή, και αυτό ήταν η πιο βαθειά μου επιθυμία. Το μυαλό μου ήταν σε κατάσταση χάους, στα πρόθυρα της κατάρρευσης. Με βασάνιζε ένα έντονο αίσθημα αποξένωσης, ένα αίσθημα κενού. Είχα επίγνωση του ότι ποτέ δε χρησιμοποιούσα τις εκφράσεις η πατρίδα μας ή εμείς οι Σουηδοί. Από την άλλη, δεν μου περνούσε από το μυαλό να πω εμείς οι Φινλανδοί, ή η πατρίδα μου η Φινλανδία. Δεν είχα λαό, δεν είχα δεσμούς. Ίσως γι αυτό αισθανόμουν κενός. Ίσως ο λόγος να βρισκόταν στα θλιμμένα πρόσωπα που εμφανίζονταν φευγαλέα στον καθρέφτη της ψυχής μου.

178 178 Ρούλα Τσοκαλίδου Έγινα δεκαέξι χρονών. Μια ηλιόλουστη μέρα του Ιούνη στεκόμουν στην αυλή του σχολείου και κοιτούσα το απολυτήριο του Γυμνασίου κατακόκκινος από ντροπή. Τότε έβγαλα ένα υστερικό γέλιο και κίνησα για το σπίτι. Στα σκαλιά της πολυκατοικίας ο μικρός Τίμο έπαιζε βόλους. Είχε έρθει πριν τρεις εβδομάδες από τη Φινλανδία αλλά είχε ήδη μάθει να λέει Μη! στα σουηδικά. Δίπλωσα το απολυτήριό μου για να φτιάξω ένα χελιδόνι και έκανα τον Τίμο να έρθει μαζί μου στη σοφίτα. Τον σήκωσα στο παράθυρο και του έδωσα να πετάξει το χάρτινο πουλί. Ο μικρός τσίριξε από χαρά βλέποντας το χάρτινο χελιδόνι να βουτά προς το έδαφος. Εγώ πάλι, δεν μπορούσα πια να φωνάξω στα φινλανδικά- παρόλο που, βαθειά μέσα στην καρδιά μου, ίσως και να ένιωθα την επιθυμία. Παραπομπή Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (eds) (1988) Μinority Education: from Shame to Struggle. Clevedon, UK/Philadelhia, USA: Multilingual Matters. (Πολύδρομο 2, 2010, 47-51)

179 Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης 179 «Αγαπημένο μου Ημερολόγιο» Dear Diary A new girl joined my class today, my friends and I won t let her play. I knew she didn t look the same as Mary Anne or Kate or Jane. Miss said she lived quite far away, I wonder if she s here to stay. I can t remember quite her name, I know that it s not Kate or Jane. It s not a name I would have heard, I think it s strange and quite absurd. Miss says we ve got to let her play, and help her till she finds her way. If I could just think of her name, I could if it was nice and plain - (like Mary Anne or Kate or Jane.) Her skin I know is different too, it s not like the one on me or you. Instead of being the colour of light, it is the darkest shade of night. A new girl joined my class today, my friends and I won t let her play. Maybe she is quite like me, maybe that s what I should see. Maybe that s what I should see Night-night. Love Sarah Xxx Dear Diary I started a new school today,

180 180 Ρούλα Τσοκαλίδου the other kids won t let me play. I wish that I did look the same, as Mary Anne or Kate or Jane. I used to live quite far away, but now I m here I m here to stay. The kids, they do not know my name, I wish that it were Kate or Jane. It s not a name they would have heard, they think it s strange and quite absurd. Teacher says I ve got to play, and settle in and find my way. I could if they did know my name, they would if it were Kate or Jane. My skin I d like to change that too, to white or even green or blue. It is the darkest shade of night, oh, everything s perfect if you re white. I started a new school today, the other kids won t let me play. I am unique, I know I m me, if only that s what they could see. If only that s what they could see I d be, I d be, I d be Goeie nag Fiona Reid Ποιήματα για τον διαγωνισμό ποιήματος «Schools against racism» (2006) National Consultative Committee on Racism and Interculturalism (Ireland) Loreto Secondary School, Clonmel, Co. Tipperary - Winner Junior Category

181 Παράρτημα 4: Κείμενα ταύτισης Μέρος Α: Κείμενα από το περιοδικό Πολύδρομο Στη Δευτέρα τάξη ένα κοριτσάκι που το λέγαν Μαρία που δεν ήξερε ελληνικά αλλά οι κύριοι δεν την άφηναν να μιλάει Ρωσικά. Έτσι το κοριτσάκι έμενε συχνά μόνο. Στέλιος, 10 χρονών Να μην αναγκάζεται τους άλλους να μιλάνε μόνο ελληνικά να τους αφήνεται να μιλάνε ότι γλώσσα θέλουν. Βάσω, 11 χρονών Όλοι έχουν δικαίομα να μιλήσουν ξένοι γλώσσα σε κάθε σχολείο Μαρία, 11 χρονών