ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Αποτίμηση αφηγηματικών ικανοτήτων παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας μέσω σύνθεσης και αναδιήγησης» Χοβαρδά Αικατερίνη ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Κονδύλη Μαριάννα Πολίτης Δημήτρης Στελλάκης Νεκτάριος (επιβλέπων) ΠΑΤΡΑ, 2014

2 Περιεχόμενα Περίληψη. Σελ. 3 ΜΕΡΟΣ Α - Θεωρητικό Πλαίσιο 1 Γραμματισμός. Σελ. 7 2 Αφήγηση.. Σελ Επισκόπηση Ερευνών. Σελ Αποτίμηση της Αφήγησης... Σελ Συγκριτική Παρουσίαση ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείου και Δημοτικού Σχολείου.. Σελ. 31 ΜΕΡΟΣ Β - Έρευνα 1 Στόχος. Σελ Ερωτήματα και Υποθέσεις. Σελ Μεθοδολογία Σελ Ανάλυση Σελ Παράδειγμα Ανάλυσης Σελ. 52 Αποτελέσματα 1 Γλωσσική Δομή Σελ Αφηγηματική Δομή. Σελ.70 3 Ψυχολογική Δομή. Σελ.78 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Σελ.81 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Σελ. 87 Βιβλιογραφία. Σελ. 96 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI 2

3 Περίληψη Σε όλη τη διάρκεια της ζωής μας περιτριγυριζόμαστε από ιστορίες. Κάποιες από αυτές μας τις διηγούνται άλλοι όσο είμαστε μικροί, ενώ άλλες τις διηγούμαστε εμείς. Δύσκολα θα συναντήσεις κάποιον που ως παιδί δεν έχει ακούσει ιστορίες για μυθικά και μαγικά πλάσματα, για περιπέτειες πειρατών ή για φανταστικές χώρες. Εξίσου δύσκολο θα είναι να συναντήσεις κάποιον που δεν έχει ο ίδιος αφηγηθεί μια ιστορία σε άλλους ή δεν έχει αναδιηγηθεί μια σειρά γεγονότων του παρελθόντος ή του μέλλοντος, φανταστικά ή αληθινά για τον ίδιο, ή για κάποιους άλλους. Δεν θα ήταν, λοιπόν, υπερβολικό αν υποστηρίζαμε ότι σε όλη του τη ζωή ο άνθρωπος χρησιμοποιεί τις αφηγήσεις για να αποκτήσει γνώση, να ερμηνεύσει εμπειρίες και συναισθήματα, να μεταδώσει αυτή τη γνώση και σε άλλους ανθρώπους και να διαδώσει ένα κομμάτι από τον πολιτισμό του, από την κληρονομιά του ή απλώς από τη δική του ιστορία. Εξαιτίας αυτής της παραδοχής μπορούμε να υποθέσουμε ότι ένας ενήλικας ως παιδί έχει διασκεδάσει ακούγοντας παραμύθια και θρύλους από τους γονείς του, τους δασκάλους του ή και από τους παππούδες του. Όμως, μεγαλώνοντας έχει κληθεί και ο ίδιος να διηγηθεί ένα παραμύθι, ένα στιγμιότυπο από το παρελθόν του ή να αναδιηγηθεί μια ιστορία που είχε ακούσει και αφορά την οικογενειακή κληρονομιά του. Οι αφηγήσεις παρουσιάζουν ένα διττό ρόλο. Βοηθούν στη διαμόρφωση της αντίληψης για το γύρω κόσμο και επιπλέον, αποτελούν ένα μέσο για να εκφραστεί αυτή η αντίληψη (Callander & Nahmad-Williams,2010). Όμως, ο τρόπος που αφηγούμαστε αλλάζει και μάλιστα η αλλαγή αυτή επηρεάζει τη κατανόηση εκείνου που ακούει την ιστορία. Δηλαδή, με διαφορετικό τρόπο θα διηγηθεί ένα παιδί το παραμύθι που του διάβασε η μαμά του στη δασκάλα του ή στους συμμαθητές τους και αλλιώς θα αναδιηγηθεί η μητέρα του την ιστορία του παραμυθιού σε μια άλλη μαμά ή και στη δασκάλα του παιδιού της. Η έρευνα η οποία διεξήχθη έθεσε ως βασικό της στόχο τη μελέτη και την αποτίμηση της αφηγηματικής ικανότητας όπως και το προσδιορισμό της εξέλιξής της κατά τη προσχολική (4-6) και πρωτοσχολική (6-9) ηλικία. Ως δείγμα της έρευνας επιλέχθηκαν δεκαέξι παιδιά (οκτώ αγόρια και οκτώ κορίτσια) για κάθε μια από τις τέσσερις ηλικιακές ομάδες: προνήπια, νήπια, Α τάξης και Γ τάξης Δημοτικού. Βασισμένοι σε ευρήματα προηγούμενων ερευνών θελήσαμε να εξετάσουμε και το ενδεχόμενο η αφηγηματική ικανότητα των παιδιών να επηρεάζεται από 3

4 κοινωνικομορφωτικούς παράγοντες. Για τη διερεύνηση και αυτού του ενδεχόμενου, τα μισά παιδιά από κάθε ηλικιακή ομάδα ανήκουν την «κοινωνική κατηγορία 1», δηλαδή και οι δύο γονείς τους έχουν πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και τα άλλα μισά στην «κοινωνική κατηγορία 2», οι γονείς των οποίων είναι απόφοιτοι δευτεροβάθμιας ή πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Κατά την ερευνητική διαδικασία όλοι οι συμμετέχοντες και των τεσσάρων ηλικιακών ομάδων παρακολούθησαν τη βουβή ταινία κινουμένων σχεδίων «Το ασχημόπαπο» και στη συνέχεια διηγήθηκαν την ιστορία, η οποία ηχογραφήθηκε. Έπειτα, σε μια δεύτερη φάση της έρευνας, η ομάδα των νηπίων και της Γ τάξης του Δημοτικού, κλήθηκαν να παρακολουθήσουν την αφήγηση της ιστορίας του βιβλίου «Όλοι μαζί στον μπλε καναπέ» και στη συνέχεια να την αναδιηγηθούν, έχοντας τις εικόνες του βιβλίου, χωρίς όμως τα λόγια του συγγραφέα. Η αναδιήγησή τους ηχογραφήθηκε. Η ανάλυση των αφηγηματικών δεδομένων των παιδιών και των δύο φάσεων παρουσιάζει την εξέλιξη της αφηγηματικής τους ικανότητας, η οποία ακολουθεί στο μεγαλύτερο μέρος του δείγματος της παρούσας έρευνας την ηλικιακή ωρίμανσή τους. Ταυτόχρονη όμως είναι και η εξέλιξη στη χρήση του αποπλαισιωμένου λόγου από τους συμμετέχοντες, καθιστώντας τις αφηγήσεις τους γλωσσικά πολύπλοκες και σαφείς και αφηγηματικά καλά δομημένες. Αφηγηματική ικανότητα και αποπλαισιωμένος λόγος φαίνεται να αναπτύσσονται με παρόμοιους ρυθμούς. Αλλά τα αποτελέσματα της έρευνας φανερώνουν και δύο ακόμη στοιχεία που εγείρουν τον προβληματισμό μας. Το πρώτο είναι η πιθανή επιρροή του κοινωνικομορφωτικού παράγοντα κυρίως στην αφηγηματική δομή και λιγότερο στη γλωσσική δομή των αφηγήσεων των παιδιών του δείγματος μέχρι και την Α τάξη του Δημοτικού. Το δεύτερο είναι η πτωτική τάση της γλωσσικής και αφηγηματικής δομής των διηγήσεων των συμμετεχόντων της Α τάξης Δημοτικού της παρούσας έρευνας. Συμπερασματικά, η παρούσα έρευνα υποστηρίζει ότι μάλλον τα παιδιά νηπιακής ηλικίας του δείγματος της έρευνας μπορούν να εμφανίσουν υψηλότερη αφηγηματική ικανότητα από τα παιδιά Α τάξης του δημοτικού, τα οποία συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία, και να χρησιμοποιήσουν στα αφηγηματικά τους κείμενα έναν αφηγηματικό λόγο περισσότερο αποπλαισιωμένο από αυτόν των παιδιών της Α τάξης. Τέλος, η εξελικτική πορεία της αφηγηματικής ικανότητας επιβεβαιώνεται και από τις αφηγήσεις των συμμετεχόντων της Γ τάξης του 4

5 δημοτικού, όπως επίσης και η μεγαλύτερη και συχνότερη χρήση αποπλαισιωμένου λόγου από παιδιά αυτής της ηλικίας. Keywords: αφηγηματική ικανότητα, εκτενής λόγος, αναδιήγηση, διήγηση, εγγράμματα γλωσσικά στοιχεία. SUMMARY The research which was carried out set as its fundamental objective the study and the assessment of narrative skill as well as the determination of its development during preschool(4-6) and first school (6-9) age. As sample of the research sixteen children were selected (eight boys and eight girls) for each of the four age-related groups: preschoolers, infants, A and C class of primary school. Based on discoveries of previous researches we wanted, also to examine the possibility that the narrating skill of children is affected by social-educational factors. For the investigation of this potential, half of the children from each age-related team belong to social category 1, that is to say both of their parents have a degree in tertiary education, and the other half belong to social category 2, the parents of which are secondary or first degree education graduates. During the inquiring process all participants of all four age-related groups watched the silent movie of animated cartoons The ugly duckling and afterwards they told the story, which was recorded. Then, in a second phase of the research, the team of infants and of C class of primary school, were called to watch the narration of the book All together in a blue couch and afterwards to retell the story based on the pictures of the book, without the words of the writer. The retelling was recorded. The analysis of narrating data of children of both phases presents the development of narrating skill, which follows, in the bigger part of the sample, their age-related maturity. Simultaneously, however, it is also the development in the use of decontextualized language by the participants, which renders their narrations linguistically complicated, explicit and narratively good structured. But the results of the research reveal also two extra elements that cause our reflection. First is the likely influence of social-educational factor mainly in the story structure and less in the language structure of the narrations of A class of primary school students. The 5

6 second is the declining tendency of the linguistic and narrating structure of the narrations of A class primary school students. In conclusion, the present research supports that possibly the children of infant age, of the present research seem to present higher narrating skills than the A class students and use it in their narrating texts, more decontextualized than that of the A class students. Finally, the evolutionary course of narrating skill is also confirmed by the narrations of the C class of primary school participants, as well as the bigger and more frequent use of decontextualized speech by children of this age. Keywords: narrative ability, extended discourse, retelling, narrative, literate language features. 6

7 ΜΕΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Ο γραμματισμός ως διαδικασία μετάβασης από τον προφορικό στο γραπτό λόγο. Το άτομο μεταβαίνει από τον προφορικό λόγο στον γραπτό μέσω του γραμματισμού χρησιμοποιώντας τον αποπλαισιωμένο λόγο. Κατά την προσχολική ηλικία παρατηρείται μια εντυπωσιακή ανάπτυξη των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων των παιδιών. Από το προγλωσσικό στάδιο το παιδί φτάνει να χρησιμοποιεί ένα εξαιρετικά πλούσιο λεξιλόγιο και ένα εύρος φωνολογικών, μορφολογικών και συντακτικών δομών για να εξυπηρετήσει τις ποικίλες επικοινωνιακές του ανάγκες. Η πορεία αυτή θεωρείται ζωτικής σημασίας κυρίως για τη προετοιμασία του παιδιού για τις απαιτήσεις των εγγράμματων σχολικών περιβαλλόντων και την εκμάθηση της εγγράμματης γλώσσας (literate language), που θα του εξασφαλίσει τη σχολική επιτυχία (Benson, 2009). Στο κεφάλαιο αυτό δίνεται έμφαση στη διερεύνηση τόσο θεωρητικά όσο και μεθοδολογικά της χρήσης ενός προφορικού λόγου που προσιδιάζει το γραπτό λόγο χρησιμοποιώντας ειδικό λεξιλόγιο και πολύπλοκες μορφολογικές και συντακτικές φόρμες, από παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Στηριζόμενοι στην άποψη του Halliday (1996), υποστηρίζουμε ότι ο γραμματισμός αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί στο λόγο του τις πιο επεξεργασμένες εκείνες μορφές της γλώσσας, που συνήθως χρησιμοποιούνται στο γραπτό λόγο. Δηλαδή, εγγράμματος είναι αυτός που, όχι μόνο μπορεί να χειρίζεται τον κώδικα γραφής, αλλά μπορεί και να κατανοεί και να παράγει επεξεργασμένο γραπτό λόγο. Ο γραμματισμός επιτυγχάνεται μέσα και από δύο παράλληλες διαδικασίες: α) της αποκωδικοποίησης και, β) της κατανόησης (ενδ. Wren, 2001). Η απόκτηση της ικανότητας αποτελεσματικής χρήσης ενός λόγου με τα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου είναι συνεχής και η διάρκειά της επεκτείνεται πέρα από τη σχολική ηλικία και επηρεάζεται τόσο από το κοινωνικομορφωτικό περιβάλλον του παιδιού όσο και από την πορεία εκπαίδευσής του. Κατά τη διάρκεια της προσχολικής (4-6) και πρωτοσχολικής ηλικίας (6-9), η μετάβαση από το προφορικό/ απλό/ πλαισιωμένο λόγο στις πιο επεξεργασμένες/ εκτενείς/ αποπλαισιωμένες μορφές λόγου γίνεται ευδιάκριτη καθώς τα παιδιά 7

8 καλούνται να διαφοροποιήσουν το προφορικό τους λόγο χρησιμοποιώντας μια γλώσσα πιο σύνθετη και λιγότερο σχετική με το φυσικό πλαίσιο, όπως είναι η γλώσσα του γραπτού λόγου. Όμως, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι η διαδικασία αυτή, της μετάβασης δηλαδή από το προφορικό λόγο προς το γραπτό, απαιτεί από τα παιδιά των ηλικιών αυτών να καταβάλουν μεγάλη προσπάθεια ώστε να είναι επιτυχής, καθώς ο προφορικός λόγος διαφέρει από το γραπτό ως προς την εστίαση απέναντι στα γεγονότα. Όπως αναφέρεται και από τους McGee & Richgels (2012), στη βάση τους οι προφορικές καθημερινές συζητήσεις έχουν πρόσφατα γεγονότα και οικεία πρόσωπα, γνωστά στους συνομιλητές. Ο προφορικός λόγος συνήθως εστιάζει σε παρόντα γεγονότα, σε γεγονότα δηλαδή τα οποία λαμβάνουν χώρα στο εδώ και τώρα. Αντίθετα, ο γραπτός λόγος, είτε αυτός χρησιμοποιείται σε προφορικά κείμενα είτε σε γραπτά, εστιάζει σε μη παροντικά γεγονότα, σε γεγονότα που έχουν συμβεί στο παρελθόν ή αποτελούν φανταστικά γεγονότα με φανταστικά πρόσωπα σε σκηνικά που δεν έχουν βιωθεί ποτέ πριν, όπως είναι αυτά που συναντά κάποιος σε αφηγηματικά κείμενα. Η αναφορά και περιγραφή τέτοιων γεγονότων απαιτεί τη χρήση ενός σύνθετου, γραμματικά και λεξιλογικά, λόγου. Κάποια ακόμη από τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι η συνοπτική δομή του, η μονολογική του οργάνωση, το ότι είναι ανεξάρτητο από το συμφραστικό πλαίσιο και τέλος, αν και έχει ήδη γίνει αντιληπτό, χαρακτηρίζεται από λεξιλόγιο με «γόητρο», από «τυποποιημένες γραμματικές επιλογές» και από λεξιλογική πυκνότητα (Eggins, 1994, όπως αναφέρεται σε Αρχάκη & Κονδύλη, 2002 : 100). Η μετάβαση, λοιπόν, προς το γραμματισμό, και άρα προς τις πιο επεξεργασμένες μορφές λόγου, περιλαμβάνει εκτός από τη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της γνώσης γύρω από τους βαθμούς αφαίρεσης που εφαρμόζονται στο γραπτό λόγο, απομακρύνοντας τον από τα καθημερινά/ απτά γεγονότα και γενικεύοντας τον. Επιπλέον, περιλαμβάνει και την ανάπτυξη της γνώσης για εξωκειμενικές ή αποπλαισιωμένες παραμέτρους (π.χ. αφήγηση παρελθοντικών γεγονότων, αφήγηση φανταστικής ιστορίας, περιγραφή ενός συμβάντος το οποίο κάποιος άλλος τους το αφηγήθηκε νωρίτερα κ.α.). Δηλαδή, τα παιδιά προσχολικής (4-6) και πρωτοσχολικής ηλικίας (6-9) μαθαίνουν να εκφράζουν ιδέες και γεγονότα που αφορούν περιστάσεις με λιγότερη πλαισιωμένη υποστήριξη από το ορατό περιβάλλον τους, γεγονότα που δεν αφορούν το εδώ και το τώρα, αλλά το παρελθόν ή ένα φανταστικό κόσμο (Wallach & Miller, 1988). Άρα, τα παιδιά των ηλικιών αυτών εξοικειώνονται στη χρήση του επεξεργασμένου ή αποπλαισιωμένου 8

9 λόγου, μιλώντας για συμβάντα ή ιστορίες πραγματικές ή φανταστικές, έχοντας μόνο το εργαλείο του λόγου. Συμπεραίνουμε από τα παραπάνω, ότι αποπλαισιωμένος (decontextualized language) (ή επεξεργασμένος, ή εκτενής) είναι ο λόγος που χρησιμοποιείται για να αναφερθούμε σε μια «απομακρυσμένη» πραγματικότητα, κατάσταση, οντότητα, την οποία δεν μπορούμε να δείξουμε και για αυτό το λόγο πρέπει να την περιγράψουμε ή να την αφηγηθούμε με λέξεις. Στον αποπλαισιωμένο λόγο, δηλαδή, το νόημα ενός κειμένου μεταδίδεται διαμέσου γλωσσικών δομών, κυρίως της γραμματικής και του λεξιλογίου, επειδή τα αναφερόμενα στο κείμενο αυτό δεν είναι άμεσα διαθέσιμο σε όλους (Curenton & Justice, 2004). Στη προσπάθεια να παραστήσουμε όσο καλύτερα μπορούμε με λέξεις αυτή την μη παρούσα κατάσταση, χρησιμοποιούμε λόγο περισσότερο πολύπλοκο, λεξιλογικά και συντακτικά πυκνότερο, περισσότερο επεξεργασμένο, από ότι ο καθημερινός λόγος, και ταυτόχρονα λιγότερο συνδεδεμένο με το φυσικό περιβάλλον (Benson, 2009). Η βασική διαφορά του αποπλαισιωμένου λόγου από τη γλώσσα των καθημερινών συζητήσεων είναι ότι το είδος αυτό του λόγου δομικά απαιτεί χρήση ενός περισσότερο επεξεργασμένου λεξιλογίου και συντακτικών δομών για το προσδιορισμό της χρονικής και αιτιακής φύσης των γεγονότων, ώστε η κατανόηση εκείνων των γεγονότων ή ιδεών τα οποία απομακρύνθηκαν από το άμεσο κειμενικό πλαίσιο να γίνεται με μεγαλύτερη ακρίβεια (Curenton & Justice, 2004). Ανάλογα με τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του πλαισίου παραγωγής και πρόσληψης ενός κειμένου καθώς και με τους στόχους του συγγραφέα και τις προσδοκίες του αναγνώστη ο Ματσαγγούρας (2007) εντοπίζει τρία είδη λόγου στα οποία χρησιμοποιείται ο αποπλαισιωμένος λόγος, και τα οποία είναι τα εξής: Επεξηγηματικός λόγος περιλαμβάνει την εξήγηση κοινωνικών και φυσικών καταστάσεων μέσω ανάλυσης και σύνθεσης. Παρουσιάζει τον τρόπο και τους λόγους εξαιτίας των οποίων τα πράγματα είναι έτσι όπως είναι και λειτουργούν με τον τρόπο που λειτουργούν. Δηλαδή, ο επεξηγηματικός λόγος χρησιμοποιείται όταν χρειάζεται να εξηγηθούν ανθρώπινες πράξεις και να αιτιολογηθούν οι πράξεις αυτές και οι απόψεις κάποιου. Αυτό το είδος λόγου συναντάται κυρίως σε επεξηγηματικά και πραγματολογικά κείμενα, όπως είναι η ερμηνεία κοινωνικών φαινομένων, το δοκίμιο κ.α. 9

10 Περιγραφικός λόγος περιλαμβάνει τη στατική περιγραφή οποιουδήποτε γεγονότος καθώς και τη δυναμική περιγραφή καταστάσεων και φαινομένων στο χώρο-χρόνο. Αυτό το είδος λόγου συναντάται σε περιγραφικά και διαδικαστικά κείμενα, όπως οδηγός χρήσης, περιγραφή χώρων, κ.α. Αφηγηματικός λόγος περιλαμβάνει τη πληροφόρηση και τη δυναμική εξέλιξη γεγονότων στη χρονική τους αλληλουχία η οποία γίνεται για τη ψυχαγωγία. Δηλαδή, στον αφηγηματικό λόγο παρουσιάζεται η σύνθεση διαφορετικών στιγμών στο πέρας του χρόνου. Στα αφηγηματικά κείμενα, τα αφηγούμενα γεγονότα αναφέρονται στην επίλυση κάποιας εμπλοκής ή στην επίτευξη ενός ή περισσοτέρων δύσκολων στόχων και ακολουθούν μια πορεία η οποία ξεκινά με το καθορισμό του χώρο-χρονικού πλαισίου και των ηρώων, συνεχίζει με την εμφάνιση του προβλήματος και των διαφόρων δράσεων και τελειώνει με τη λύση του προβλήματος. Ο αφηγηματικός λόγος συναντάται σε πεζά αφηγηματικά κείμενα και σε ποιητικά κείμενα, όπως το διήγημα, το έπος κ.α.. 2. Αφήγηση Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει τι είναι η αφήγηση, τι περιλαμβάνει και τις εγγράμματες γλωσσικές φόρμες ή στοιχεία που χρησιμοποιούνται στον αφηγηματικό λόγο. Ο εννοιολογικός προσδιορισμός της αφήγησης έχει επιχειρηθεί από πολλούς θεωρητικούς και μελετητές, οι οποίοι εστιάζουν σε διάφορα κριτήρια για την εξαγωγή των ποικίλων ορισμών. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη θέση του Ladov (1972) ως ελάχιστο αφήγημα θεωρείται η συνέχεια δύο τουλάχιστον γεγονότων/ προτάσεων που διατάσσονται χρονικά, δηλαδή που διαδέχονται το ένα το άλλο ακολουθώντας μια λογική σχέση. Παρόμοιος είναι και ο ορισμός που παρουσιάζεται από τον François (2004), για τον οποίο «κάθε αφήγηση αποτελείται από επιλεγμένα γεγονότα, χρονικά διατεταγμένα και συνίσταται στη δημιουργία των πρωταγωνιστικών προσώπων ενός σεναρίου που περιγράφει μια σειρά από τουλάχιστον δύο συσχετιζόμενων γεγονότων με κατανοητό τρόπο» (αναφέρεται στο Μιχαλοπούλου, 2009: 77). Στο σημείο αυτό δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε τον οικουμενικό χαρακτήρα της αφήγησης ο οποίος τονίζεται σε άλλους ορισμούς, όπως αυτούς των Barthes (1966) και Bruner (1991) και το γεγονός ότι η αφήγηση αποτελεί μια μορφή 10

11 επικοινωνίας με πολιτισμικά στοιχεία, όπως καταδεικνύεται στους ορισμούς των Bruner (1991) και Nelson (1998) (Μιχαλοπούλου, 2009). Σημαντική, θεωρείται και η παρατήρηση της Whitehead (2007), ότι η αφήγηση παρουσιάζει τη διαδοχή των γεγονότων στο χρόνο ώστε να μιλήσουμε για αυτά και εξαιτίας αυτού δεν μπορεί να περιοριστεί σε μακροσκελείς λίστες γεγονότων στις οποίες αυτά απλώς θα παρατάσσονται. Η σημασία που αναζητά κάθε φορά ο αναγνώστης είναι κάποια ιδέα της κοσμοθεωρίας του αφηγητή, επειδή η αφήγηση επικεντρώνει την ενασχόλησή της στις αξίες και στις επιλογές των ηρώων-ανθρώπων, παρουσιάζοντας τες και επιτρέποντας στον καθένα να κινηθεί κριτικά προς αυτές. Ακόμη, η Whitehead (2007) συμπληρώνει ότι η αφήγηση είναι αυτό που όχι μόνο επιλέγει, ταξινομεί γεγονότα στο χρόνο και παρατηρεί τη ζωή και την πανανθρώπινη συμπεριφορά αλλά δίνει νόημα και μορφή σε τυχαία γεγονότα και αισθήσεις από τη καθημερινότητα των ανθρώπων. Οι αφηγήσεις (narratives), λοιπόν, ως κείμενα περιλαμβάνουν γεγονότα ή ιδέες που συνδέονται λογικά επειδή συμφωνούν με την ίδια χρονική περίοδο, την οποία υποδηλώνουν οι ρηματικές προτάσεις της αφήγησης (Curenton & Lucas, 2007). Αφηγηματικά κείμενα (narrative texts) χαρακτηρίζονται τα κείμενα εκείνα στα οποία τα αφηγούμενα γεγονότα αναφέρονται στην επίλυση κάποιας εμπλοκής ή στην κατάκτηση δύσκολου στόχου και ακολουθούν κατά τον Ματσαγγούρα (2007: 94, παραπέμπει στους Macken et al., 1998 Lewis & Wray, 1995 Lock & Lockhart, 1998 Wray, 2006:18 και Ματσαγγούρας, 2003 α, 2004) το παρακάτω σχήμα: o Χωροχρονικό πλαίσιο o Ήρωες της δράσης o Εμφάνιση προβλήματος o Συναισθηματικές αντιδράσεις o Παράθεση εξωτερικών μορφών δράσης o Λύση προβλήματος Η κατανόηση ενός αφηγηματικού κειμένου, στηρίζεται στη κατανόηση της αφηγηματικής, της περιγραφικής και της ιδεολογικής του διάστασης (Μιχαλοπούλου, 2009). Ως προς την αφηγηματική διάσταση, η ιστορία θα πρέπει να διαθέτει μια πλοκή τέτοια ώστε η διάταξη των γεγονότων, διαδεχόμενα το ένα το άλλο, να σχηματίζουν μια ολότητα και ένα σύνολο προσώπων με καθορισμένους ρόλους. Ως προς τη δεύτερη διάσταση, την περιγραφική, ένα αφηγηματικό κείμενο θα πρέπει να απεικονίζει τον κόσμο της ιστορίας αναφερόμενο στις δράσεις, στο τόπο και στο 11

12 χρόνο. Τέλος, ως προς την ιδεολογική διάσταση, μέσα από το αφηγηματικό κείμενο θα πρέπει να αποκαλύπτεται μια θεώρηση του κόσμου. Η ύπαρξη ή η έλλειψη των στοιχείων αυτών και ο τρόπος δόμησής τους σε μια αφήγηση καθορίζει το βαθμό στον οποίο θα γίνει η αφήγηση κατανοητή από τον ακροατή (Μιχαλοπούλου, 2009). Επομένως, για να θεωρηθεί μια αφήγηση ως συνεκτική και άρα να είναι δυνατή η κατανόησή της από τον αναγνώστη θα πρέπει να περιλαμβάνει και τις τρείς αυτές διαστάσεις. Τέλος, μεγάλη έμφαση έχει δοθεί στα στοιχεία εκείνα που χαρακτηρίζουν και ορίζουν αυτόν τον επεξεργασμένο λόγο ενώ ταυτόχρονα τον διαφοροποιούν από τον καθημερινό προφορικό λόγο. Ο αποπλαισιωμένος λόγος διαθέτει μια μεταγλωσσική διάσταση, η οποία προϋποθέτει την εστίαση πάνω στη σημασία, στη λειτουργία και στη δομή της γλώσσας αποδίδοντάς της έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα. Εξαιτίας αυτής της εστίασης, η γλώσσα του αποπλαισιωμένου λόγου είναι αφηρημένη, δηλαδή αποστασιοποιημένη από το φυσικό/ορατό περιβάλλον. Επιπλέον, στον αποπλαισιωμένο λόγο χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές εννοιολογικές και συντακτικές φόρμες, οι οποίες θεωρούνται δομικά στοιχεία των γραπτών κειμένων, των εκπαιδευτικών ομιλιών (Benson, 2009) καθώς επίσης και των αφηγηματικών κειμένων (προφορικών ή γραπτών) και οι οποίες έχουν παρουσιαστεί από μελετητές και ως γλωσσικές φόρμες (linguistic forms) ή ως εγγράμματα γλωσσικά στοιχεία (literate language features, στους Curenton & Lucas, 2007). Αναλυτικότερα, οι γλωσσικές φόρμες, που χρησιμοποιούνται για τη παραγωγή ενός λόγου που προσιδιάζει στο γραπτό λόγο και οι οποίες χρησιμοποιούνται για το σχηματισμό και τη παραγωγή πολύπλοκων προτασιακών δομών με αναφορική, αιτιακή και χρονική σχέση, αντανακλώντας λεξιλογικό πλούτο, στο πλαίσιο του αποπλαισιωμένου λόγου, είναι τεσσάρων κατηγοριών και περιλαμβάνουν τις επεξεργασμένες ουσιαστικές φράσεις, τους συνδέσμους, τα επιρρήματα και τα νοητικά και γλωσσικά ρήματα (Benson, 2009). Δηλαδή: α) Επεξεργασμένες ή πολύπλοκες ονοματικές φράσεις (elaborated noun phrases) ονομάζονται οι ονοματικές φράσεις με δύο ή περισσότερες τροποποιήσεις πριν από το ουσιαστικό ή με προσδιορισμούς όπως οι εμπρόθετες φράσεις, οι παραθετικές και αναφορικές προτάσεις που ακολουθούν το ουσιαστικό. Π.Χ. «το σπίτι τους», «το αρσενικό παπί» (από παρούσα έρευνα) 12

13 β) Η συνδετικότητα (conjunctions), «και», «τότε», «επειδή», «πριν», «μετά» κ.α. γ) Τα επιρρήματα (adverbs) δ) Τα νοητικά και λεκτικά ρήματα, (mental / linguistic verbs)δηλαδή τα ρήματα εκείνα που εκφράζουν γνωστικές και γλωσσικές διαδικασίες ανθρώπων, ζώων και φανταστικών χαρακτήρων. Π.Χ. «μιλάει», «φωνάζει», «λέει», «νομίζει ότι», «ήξερε» κ.α. (ενδ. Benson, 2009 Anderson, 2006, 2010 Curenton & Lucas, 2007 Curenton & Justice, 2004 Stadler & Ward, 2010). Πρέπει να επισημανθεί ότι τις φόρμες αυτές τις συναντά κανείς στις αφηγήσεις, με τις οποίες τα παιδιά έρχονται σε καθημερινή επαφή από τη προσχολική ηλικία μέσω τις ανάγνωσης ιστοριών από τους ενήλικους. Η τόσο συχνή επαφή με τον αφηγηματικό λόγο λειτουργεί συσσωρευτικά εξοικειώνοντας τα παιδιά με όλα τα γλωσσικά μέσα του γραπτού λόγου, κάνοντας έτσι ευκολότερη τη χρήση τους από το ίδιο το παιδί κατά τη σύνθεση και παραγωγή δικής του αφήγησης. 3. Επισκόπηση προηγούμενων ερευνών και ευρήματά τους Στο σημείο αυτό πρόκειται να αναφερθούν συνοπτικά προηγούμενες μελέτες στις οποίες ερευνήθηκε η χρήση του αποπλαισιωμένου λόγου από παιδιά προσχολικής ηλικίας καθώς και πρωτοσχολικής ηλικίας σε αφηγηματικά πλαίσια. Η αναφορά μας θα εστιάσει στο σκοπό της εκάστοτε έρευνας, στο τρόπο διεξαγωγής της και στα αποτελέσματα στα οποία κατέληξε. Η επισκόπηση αυτή έχει ως στόχο να υπογραμμίσει τη σπουδαιότητα της συνεχούς διερεύνησης της χρήσης επεξεργασμένων μορφών εγγράμματου λόγου στο προφορικό λόγο παιδιών προσχολικής ηλικίας, σε αφηγηματικά πλαίσια, όπως επίσης και να παρουσιαστεί η μεθοδολογία και τα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών τα οποία θα αποδειχθούν πηγή ερωτημάτων και υλικού μελλοντικών ερευνών. Το γενικότερο ενδιαφέρον της έρευνας των Torrance & Olson (1987) εστιάζει στη φύση και στις συνέπειες του γραμματισμού. Στο πλαίσιο της μελέτης τους προάγεται μια θεωρητική θέση για τη σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη του γραμματισμού και στην επάρκεια προφορικού λόγου. Απώτερος στόχος της έρευνας ήταν να συμβάλλουν στη διαμόρφωση μιας γενικής θεωρίας για τη φύση και τις 13

14 συνέπειες του γραμματισμού, η οποία θα έδειχνε εναλλακτικούς τρόπους εξέτασης των προβλημάτων στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης. Κατά την ερευνητική διαδικασία μελετήθηκε η ανάπτυξη της μεταγλώσσας και της γνώσης γραμματισμού μέσα από δύο συνιστώσες, ενώ για τη καλύτερη διεξαγωγή της έρευνας διαμορφώθηκαν τρία ερευνητικά μέρη. Η πρώτη συνιστώσα είναι η ανάπτυξη της λεκτικής/ σημασιολογικής διάκρισης στα πρώτα χρόνια, στο πλαίσιο της οποίας εφαρμόστηκαν τα δύο πρώτα μέρη της έρευνας. Η δεύτερη συνιστώσα είναι η λεκτική/ σημασιολογική διάκριση και μνήμη για τη μελέτη της ακριβούς διατύπωσης από μέρους των παιδιών, στο πλαίσιο της οποίας εφαρμόστηκε το τελευταίο μέρος της έρευνάς τους. Οι συμμετέχοντες του πρώτου μέρους της ερευνητικής διαδικασίας ήταν παιδιά νηπιαγωγείου μέχρι και 5 ης τάξης δημοτικού. Σε μια τυπική περίπτωση, ένας από τους χαρακτήρες (Lucy) θέλει τα καινούρια κόκκινα παπούτσια της. Ένας δεύτερος χαρακτήρας (Linus), μη γνωρίζοντας την επιθυμίας της Lucy αλλά ακούγοντας την προσταγή της, φέρνει μερικά κόκκινα παπούτσια, αλλά σ αυτά τα αντικείμενα δεν ήταν τα κόκκινα παπούτσια που ήθελε η Lucy. Αφού το παιδί άκουγε αυτή την εικονογραφημένη ιστορία, μετά έπρεπε να απαντήσει σε μια σειρά από ερωτήσεις, όπως: 1. Έκανε ο Linus ότι ήθελε η Lucy; 2. Έκανε ο Linus ότι είπε η Lucy να κάνει; 3. Τι ζήτησε η Lucy από τον Linus να φέρει; 4. Ποιες ήταν οι ακριβείς λέξεις που είπε η Lucy; Είπε «φέρε μου» Τα αποτελέσματα της ανάλυσης του πρώτου μέρους της έρευνας δείχνουν ότι όλα τα παιδιά μπορούν να απαντήσουν την 1 η ερώτηση. Ωστόσο, τα μεγαλύτερα νήπια και τα παιδιά της 2 ης τάξης τείνουν να ισχυρίζονται ότι ο Linus δεν έκανε ότι του είπε η Lucy γιατί τα κόκκινα παπούτσια δεν ήταν τα παπούτσια που του είπε η Lucy να της φέρει, δηλαδή παραβλέπουν το γεγονός ότι έφερε παπούτσια που ταίριαζαν στην περιγραφή. Στην 5 η τάξη ισχυρίζονται ότι ο Linus έκανε ότι είπε η Lucy αλλά όχι ότι αυτή ήθελε να κάνει. Το δεύτερο μέρος της έρευνας λειτούργησε ως επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων του πρώτου. Δηλαδή, οι ιστορίες και οι ερωτήσεις ήταν οι ίδιες με το πρώτο μέρος αλλά τα δεδομένα συλλέχθηκαν από παιδιά 1 ης, 3 ης, 5 ης τάξης σε διαφορετικό σχολείο. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από το νέο δείγμα ήταν τα ίδια με αυτά του πρώτου μέρους. Δηλαδή, τα μικρότερα σε 14

15 ηλικία παιδιά ισχυρίζονται ότι ο Linus δεν έκανε ότι του είπε η Lucy γιατί τα κόκκινα παπούτσια δεν ήταν τα παπούτσια που του είπε η Lucy να της φέρει, δηλαδή παραβλέπουν το γεγονός ότι έφερε παπούτσια που ταίριαζαν στην περιγραφή, ενώ στην 5 η τάξη ισχυρίζονται ότι ο Linus έκανε ότι είπε η Lucy αλλά όχι ότι αυτή ήθελε να κάνει. Το συμπέρασμα και από τα δύο μέρη της ερευνητικής διαδικασίας είναι ότι τα μικρότερα παιδιά αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν ότι, αυτό που είπε η ομιλήτρια και αυτό που εννοούσε ή ήθελε, είναι δυο αρκετά διαφορετικά πράγματα. Αυτή η άποψη ενδυναμώθηκε από δυο επιπρόσθετα γεγονότα. Όταν τα παιδιά ρωτήθηκαν τι ακριβώς είπε η ομιλήτρια, τις ακριβείς της λέξεις δηλαδή, τα μικρότερα παιδιά ανέφεραν τι εννοούσε και όχι τι ακριβώς είπε, απαντώντας «Είπε, φέρε μου τα καινούρια μου παπούτσια, ενώ τα μεγαλύτερα απαντούν «.. τα κόκκινά μου παπούτσια». Επιπλέον, όταν υπέβαλαν μια νέα τελική ερώτηση: «είπε η Lucy στον Linus ποια κόκκινα παπούτσια να φέρει;», τα μικρότερα απαντούν «ναι», ενώ τα μεγαλύτερα «όχι» επισημαίνοντας πάλι την αναγνώριση της ασάφειας στην απαίτηση της ομιλήτριας. Στηριζόμενοι οι μελετητές στο γεγονός ότι τα μικρότερα παιδιά συνήθως δεν αναφέρουν επακριβώς τα λεγόμενα της Lucy, εξαιτίας μάλλον της περιορισμένης μνήμης τους, με αποτέλεσμα να αποτυγχάνουν να θυμηθούν τι πραγματικά ειπώθηκε, υλοποίησαν το τρίτο μέρος της έρευνας για τη μελέτη της λεκτικής/ σημασιολογικής διάκρισης. Στο τρίτο μέρος της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το ίδιο πειραματικό σχέδιο με μια κύρια αλλαγή. Αφού έχει ειπωθεί στο παιδί ότι η Lucy ρώτησε για τα κόκκινα παπούτσια, ζητήθηκε από κάθε παιδί να επαναλάβει στους ερευνητές τι είχε πει η ομιλήτρια. Ο McNamee (1987) εξέτασε την έννοια της «ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης» του Vygotsky, σε σχέση με την ανάπτυξη των αφηγηματικών ικανοτήτων των παιδιών. Στην έρευνά του εστίασε στους τρόπους με τους οποίους παιδιά 5 και 6 ετών κατανόησαν και απέδωσαν μια συγκεκριμένη ιστορία μέσα από διαδικασίες διαλόγου με έναν ενήλικα. Τα παιδιά κλήθηκαν να ανακαλέσουν τρεις φορές την ίδια ιστορία με απόσταση μιας εβδομάδας κάθε φορά. Σε κάθε διαδικασία ανάκλησης ο ενήλικας βοηθούσε τα παιδιά μέσα από διαβαθμισμένου τύπου παρακινήσεις, ανάλογες με τη βοήθεια που χρειαζόταν το κάθε παιδί. Τα αποτελέσματα της έρευνάς του φανέρωσαν ότι για τη πρώτη ιστορία το σύνολο των παρακινήσεων μειωνόταν μεταξύ της πρώτης, της δεύτερης και της τρίτης ανάκλησης. Ο χαρακτήρας των παρακινήσεων 15

16 είχε διαφορετικά ποιοτικά χαρακτηριστικά κάθε φορά. Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν τις θέσεις του Vygotsky για τη σημασία του διαλόγου ενηλίκων και παιδιών στην ανάπτυξη της μάθησης των παιδιών. Τα παιδιά επωφελούνται από τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης με τους ενηλίκους, στο βαθμό που αυτές επιτρέπουν στα παιδιά να συμμετέχουν όσο μπορούν και που η βοήθεια των ενηλίκων είναι η κατάλληλη για την έκφραση των εν δυνάμει ικανοτήτων των παιδιών. Η έρευνα των Shine & Roser (1999) εστίασε στη μελέτη της ανταπόκρισης μιας μικρής ομάδας παιδιών προσχολικής ηλικίας (5 και 6 ετών) σε εικονογραφημένα βιβλία διαφορετικών κειμενικών ειδών: φανταστικές ιστορίες, ιστορίες από τη πραγματική ζωή των παιδιών, πληροφοριακό υλικό και ποίηση. Τα παιδιά προέρχονταν από χαμηλόμισθες οικογένειες και οι πρακτικές ανάγνωσης στις οικογένειές τους και στο νηπιαγωγείο ήταν περιορισμένες. Οι αντιδράσεις και τα σχόλια των παιδιών κατά τις αναγνώσεις των βιβλίων δε καθοδηγήθηκαν από τον ερευνητή, ο οποίος ενθάρρυνε τη συμμετοχή. Αφού οι μελετητές κατέγραψαν τις αντιδράσεις και τα σχόλια των παιδιών, ανέλυσαν το περιεχόμενο τους, το είδος του λόγου και των αναπαραστάσεων που προκάλεσαν. Στα αποτελέσματα της μελέτης επισημάνθηκε ότι, αν και τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα με διαφορετικά κειμενικά είδη, προσέγγισαν και ανταποκρίθηκαν ανάλογα σε κάθε κειμενικό είδος. Δηλαδή, στις φανταστικές ιστορίες, ενεργοποίησαν τη φαντασία τους, λειτούργησαν με σχόλια αναγνώρισης απέναντι στα γεγονότα των πρακτικών ιστοριών, συνέδεσαν τις υπάρχουσες γνώσεις τους με τα πληροφοριακά κείμενα και απόλαυσαν τις εικόνες και τους ρυθμούς των ποιημάτων. Συγκεκριμένα για τις ιστορίες τα παιδιά έδειξαν τη γνώση που είχαν γύρω από τη δομή τους και επικεντρώθηκαν σε συγκεκριμένα στοιχεία. Αυτή η γνώση τους φάνηκε περισσότερο στις πραγματικές ιστορίες από ότι στις φανταστικές. Στην έρευνα της Stein (2001) διερευνήθηκε η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να αφηγούνται ιστορίες, δηλαδή της γνώσης τους για τη λειτουργία των ιστοριών, τον τρόπο που την ορίζουν, τα είδη των συγκρούσεων και των λύσεων που επιλέγουν και τα είδη των θεμάτων που χρησιμοποιούν. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 18 παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, από τους οποίους ζητήθηκε να κατασκευάσουν τις δικές τους ιστορίες με βάση ένα θεματικό 16

17 κορμό. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα παιδιά σπάνια χρησιμοποίησαν την ιστορία για να διδάξουν, αλλά όλα τα παιδιά χρησιμοποίησαν την ιστορία ως μέσο για να επεξεργαστούν καταστάσεις με διαπροσωπικές συγκρούσεις. Οι πρωταρχικοί τους στόχοι ήταν η κατανόηση του τι συνέβη σε ένα άτομο, η συμμετοχή στα συναισθήματα, τα κίνητρα και οι συνέπειες της δράσης ενός ατόμου. Τα μεγαλύτερα παιδιά έκαναν αναφορές σε εσωτερικές καταστάσεις χαρακτήρων σε σύγκριση με τα μικρότερα παιδιά. Για τον τρόπο που τα παιδιά ορίζουν τις ιστορίες, καταγράφηκαν αναπτυξιακές διαφορές. Οι ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών είναι πιο επεξεργασμένες από αυτές των μικρότερων καθώς τα μεγαλύτερα παιδιά αφηγήθηκαν ιστορίες με στόχους, αιτιώδεις σχέσεις, συμπεριέλαβαν εμπόδια και καταλήξεις και τα επεισόδια στις ιστορίες τους ήταν στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους. Τα μικρότερα παιδιά δεν συμπεριέλαβαν εμπόδια στις ιστορίες τους, αν και οι ιστορίες τους είχαν πολλαπλά επεισόδια, είχαν διαφορετική δομή από τις ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών καθώς επέτρεπαν στον ήρωα να επιτύχει στο πρώτο εμπόδιο και η πορεία δράσης του στο δεύτερο επεισόδιο δεν συνδεόταν με εκείνη του πρώτου. Τέλος, τα μικρότερα παιδιά αξιολογούσαν θετικά τόσο μια ιστορία που περιλάμβανε μια περιγραφική διαδοχή όσο και μια ιστορία με επεισόδια. Γενικά, η ερευνήτρια επισήμανε ότι ο τρόπος που τα παιδιά αποδίδουν την ιστορία αντιστοιχεί στα στοιχεία τα οποία συμπεριλαμβάνουν στις αφηγήσεις τους. Στην μελέτη της Peterson (1994) ερευνήθηκε η σχέση ανάμεσα σε συγκεκριμένες αφηγηματικές ικανότητες και κοινωνικές τάξεις σε ένα πολιτισμικά και φυλετικά ομοιογενές δείγμα, εστιάζοντας στις αφηγήσεις παιδιών από οικονομικά μειονεκτικές αποδιοργανωμένες οικογένειες. Η προβληματική που τίθεται στην έρευνα της Peterson είναι πώς μέλη κοινωνικών ομάδων επηρεάζουν τις εξής αφηγηματικές ικανότητες: ανταποκρινόμενος στις αφηγηματικές προτροπές (responsive to narrative prompts), πληροφοριακός/ διδακτικός (informative), αποπλαισίωση (decontextualized), γλωσσικά σαφείς χρονικές και αιτιακές σχέσεις (linguistically explicit temporal and causal relationship), χρονολογικά οργανωμένη (chronologically organized) και πρότυπο δομικής οργάνωσης (structurally wellpatterned). Η ερευνήτρια επέλεξε να αποσπάσει και να αναλύσει προσωπικά βιωμένες αφηγήσεις, τις οποίες εξιστόρησαν τρείς ομάδες παιδιών, που έχουν εισαχθεί στο σχολικό περιβάλλον. Η πρώτη ομάδα αποτελούνταν από 17 παιδιά ηλικίας 4 έως 7 ετών μεσαίας τάξης. Η δεύτερη ομάδα παιδιών αποτελούνταν από επίσης 17 παιδιά 17

18 της ίδιας ηλικίας αλλά οικονομικά μειονεκτικής κοινωνικής τάξης και η τελευταία ομάδα αποτελούνταν από επίσης 17 παιδιά ίδιας ηλικίας, τα οποία προέρχονταν από οικογένειες με ενδοοικογενειακά προβλήματα, εργατικής τάξης. Τα παιδιά της τελευταίας αυτής ομάδας είχαν ως κοινές εμπειρίες από το οικογενειακό τους περιβάλλον την έλλειψη των γονεϊκών φιγούρων και την αποδιοργανωμένη οικογενειακή ζωή. Τα παιδιά του δείγματος ήταν λευκά παιδιά που με τις οικογένειές τους ζούσαν στο Newfoundland του Καναδά για χρόνια. Έπειτα από μερικές μέρες παραμονής της, στις τάξεις της προσχολικής εκπαίδευσης, η ερευνήτρια συνομίλησε με το κάθε παιδί ξεχωριστά, ενώ αυτό ζωγράφιζε. Κατά τη διάρκεια της μισάωρης συνεδρίας, η ερευνήτρια εισήγαγε στην εξατομικευμένη συζήτηση περίπου είκοσι παρακινήσεις για διήγηση από τα παιδιά προσωπικά βιωμένων ιστοριών τους. Κατά την αφήγηση του παιδιού η ερευνήτρια συνέχιζε να το ενθαρρύνει. Οι συνεδρίες ηχογραφήθηκαν και μεταγράφηκαν ώστε να αναλυθούν. Κατά το στάδιο της ανάλυσης η ερευνήτρια επέλεξε από το κάθε παιδί τις τρεις πιο μακροσκελείς αφηγήσεις προσωπικών ιστοριών του, αφηγήσεις δηλαδή που περιελάμβαναν τέσσερα και περισσότερα γεγονότα. Στις αφηγήσεις αυτές εντοπίστηκαν οι αφηγηματικές ικανότητες που είχε θέσει η ερευνήτρια. Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, συγκρινόμενες οι αφηγήσεις των παιδιών των δύο πρώτων ομάδων, της μεσαίας τάξης και της οικονομικά ασθενέστερης, φανερώνουν ότι τα παιδιά και των δύο ομάδων είναι εξίσου ικανά να παράγουν μεγάλες αφηγήσεις οι οποίες είναι πληροφοριακά πυκνές με λεπτομέρειες για ανθρώπους, τοποθεσίες, αντικείμενα, δράσεις και χαρακτηριστικά. Η πλειοψηφία των παιδιών αυτών τοποθέτησαν τα γεγονότα των αφηγήσεών τους στο τόπο και προσπάθησαν να ορίσουν και το χρόνο. Όμως, αν και τα παιδιά της οικονομικά ασθενέστερης τάξης πρόθυμα θέλησαν να εκθέσουν μια μακροσκελή αφήγηση, χρειάστηκαν εκτεταμένη παρακίνηση από την ερευνήτρια για να το πετύχουν και να ολοκληρώσουν την ιστορία τους. Αυτή η παράμετρός έρχεται σε αντίθεση με τον αυθορμητισμό και την ευχέρεια που έδειξαν τα παιδιά της μεσαίας τάξης κατά την αφήγηση των δικών τους προσωπικά βιωμένων ιστοριών. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της ανάλυσης των αφηγήσεων των παιδιών της δεύτερης ομάδας, της οικονομικά μειονεκτικής κοινωνικής τάξης, φανερώνουν ότι τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν λιγότερο πολύπλοκες γλωσσικές φόρμες για το προσδιορισμό της χρονικής και αιτιακής σχέσης, όπως επίσης και οι αφηγήσεις τους αν και μακροσκελείς είναι λιγότερο καλά οργανωμένες με λιγότερο καλή χρονική και 18

19 λογική συνέχεια, σε σύγκρισή με τις αφηγήσεις των παιδιών της μεσαίας τάξης. Ακόμη, σε ένα δεύτερο στάδιο, η ερευνήτρια σύγκρινε τις αφηγήσεις των παιδιών της οικονομικά ασθενέστερης τάξης με αυτές των παιδιών από αποδιοργανωμένα οικογενειακά περιβάλλοντα. Από τη σύγκρισή αυτή γίνεται φανερό ότι, αν και τα παιδιά της τρίτης ομάδας, τα παιδιά της οποίας προέρχονται από οικογένειες εργατικής τάξης με ενδοοικογενειακά προβλήματα, συνομιλούσαν αυθόρμητα με την ερευνήτρια σε άλλες δραστηριότητες, έδειχναν ανίκανα και απρόθυμα να αφηγηθούν εμπειρίες, έστω και προσωπικές, που είναι αποπλαισιωμένες, δηλαδή που απομακρύνονται από το εδώ και το τώρα. Εξαιτίας αυτού του παράγοντα απαιτήθηκε η έντονη και συνεχής παρακίνηση από την ερευνήτρια για να παραχθούν έστω και αυτές οι μικρές αφηγήσεις από τα παιδιά αυτά. Επιπλέον, χαρακτηριστικά των αφηγήσεων της τρίτης ομάδας είναι η συντομία τους, ο μικρός αριθμός γεγονότων και πληροφοριών, η ελάχιστη χρήση γλωσσικών χρονικών και αιτιακών συνδέσεων μεταξύ των γεγονότων, όπως επίσης και το φτωχό σκηνικό των ιστοριών. Κατά το γενικότερο σχολιασμό των αποτελεσμάτων της ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων, η ερευνήτρια επισημαίνει ότι οι αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών γίνονται αντιληπτές ως σημαντικοί παράγοντες για τη πρόβλεψη της σχολικής επιτυχίας με εμφανέστερο παράδειγμα τις αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών της μεσαίας τάξης, οι οποίες ταιριάζουν περισσότερο με τις απαιτήσεις του σχολείου και τις προσδοκίες των δασκάλων, διευκολύνοντας έτσι τη διαδικασία μάθησης για τα παιδιά αυτά μέσα στις σχολικές τάξεις. Τέλος, η ερευνήτρια τονίζει στα συμπεράσματά της ότι, αφενός η κοινωνική τάξη δεν θα πρέπει να νοείται ως ένας ομοιογενής παράγοντας, συμπέρασμα το οποίο εξάγεται από τις διαφορές που εντοπίστηκαν στις αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών της δεύτερης και τρίτης ομάδας, οι οποίες αν και χαρακτηρίστηκαν ισότιμα οικονομικά μειονεκτικές εμφανίζουν ποικίλες διαφορές και αφετέρου ότι, οι αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών της μεσαίας κοινωνικής τάξης φαίνεται ότι συγκλίνουν με τις απαιτήσεις του σχολικού συστήματος και με τις προσδοκίες των δασκάλων, διευκολύνοντας τους μαθητές αυτούς κατά τη μαθησιακή διαδικασία στο χώρο του σχολείου. Οι ερευνητές Sutton, Sofka, Bojczyk & Curenton (2007) διερεύνησαν τη ποιότητα του σεναρίου και της ανάπτυξης των ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας (early childhood) κατά τη διάρκεια της από κοινού ανάγνωσης αφηγηματικών 19

20 βιβλίων ανάμεσα σε ενήλικα και παιδί. Οι ερευνητές θεωρούν ότι τα τέσσερα στοιχεία των ικανοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού κατακτώνται μέσα από τη συνεργασία ανάγνωσης αφηγηματικών βιβλίων και τα οποία είναι: 1. προφορική γλώσσα, 2. κινητικότητα διατύπωσης, 3. φωνολογική ενημερότητα και 4. γνώση διατύπωσης. Ο βαθμός στον οποίο οι ενήλικες εισάγουν αυτά τα στοιχεία και τις ικανότητες κατά τη διάρκεια της συνεργασίας ανάγνωσης βιβλίου μπορεί να εκτιμηθεί με 4 μέτρα. Στην έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκε, ένα από τα τέσσερα μέτρα, το «Παρατήρηση Μέτρησης Οικοδόμησης Γλώσσας και Γραμματισμού: Προφίλ Κοινής Ανάγνωσης» (Observation Measure of the Language and Literacy Instruction Read Aloud Profile (OMLIT-RAP) των Goodson, Layzer, Smith & Rimdzius, 2006), το οποίο σχεδιάστηκε για να κατακτήσει τη ποιότητα και τα αλληλεπιδραστικά χαρακτηριστικά οικοδόμησης της μεγαλόφωνης ανάγνωσης ενός ενήλικα στη τάξη προσχολικής εκπαίδευσης. Κάθε στάδιο της μεγαλόφωνης ανάγνωσης (πριν την ανάγνωση, κατά την ανάγνωση και μετά την ανάγνωση) κωδικοποιήθηκε για συμπεριφορές που περιλάμβαναν ειδικές στρατηγικές για τη διευκόλυνση της πρώιμης γλώσσας και τις ικανότητες γραμματισμού. Το αποτέλεσμα στο οποίο κατέληξαν οι μελετητές είναι ότι η ποιότητα ανάγνωσης αφηγηματικών βιβλίων με τη συνεργασία ενήλικα παιδιού, έχει μεγάλη σημασία τόσο στην ανάδυση του γραμματισμού των παιδιών όσο και στην ανάπτυξη ικανοτήτων κατανόησης και αφήγησης αφηγημάτων. Στην έρευνα των Curenton & Lucas (2007) η αφηγηματική αξιολόγηση προσεγγίζεται μέσω της χρήσης ενός σχήματος, στο οποίο περιλαμβάνονται το μάκρο-επίπεδο, το μίκρο-επίπεδο και το ψυχολογικό επίπεδο, ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δύο προηγούμενων. Το σχήμα αυτό ονομάζεται «πυραμίδα ιστορίας» (story pyramid) και χωρίζεται σε τρία επίπεδα. Το πρώτο είναι η γλωσσική δομή (language structure) που αντιστοιχεί στο μίκρο-επίπεδο. Το δεύτερο είναι η αφηγηματική δομή (stoty structure) που αντιστοιχεί στο μάκρο- επίπεδο και το τελευταίο επίπεδο στη κορυφή της πυραμίδας είναι η ψυχολογική δομή (psychological structure). Η πυραμίδα ιστορίας λειτουργεί ως μέσο οργάνωσης των αφηγηματικών ικανοτήτων των νηπίων. Οι ερευνητές κατέληξαν σε αυτό το σχήμα ως ένα αποτελεσματικό ερευνητικό εργαλείο επειδή έγινε φανερό μέσα από την 20

21 έρευνά τους ότι η «πυραμίδα ιστορίας» διευκολύνει μια συμπαγή, εκλεπτυσμένη και πολιτισμικά ευαισθητοποιημένη αφηγηματική αξιολόγηση. Από τους ερευνητές προτείνεται ο εννοιολογικός σκελετός της αφηγηματικής πυραμίδας να χρησιμοποιείται και από εκπαιδευτικούς ώστε να εκτιμήσουν μια παιδική αφήγηση ως ένα ολιστικό κεφάλαιο στο οποίο φαίνονται οι δυνατότητες και οι αδυναμίες του παιδιού. Στη μελέτη τους οι ερευνητές εκτός από τη «πυραμίδα ιστορίας» δίνουν έμφαση και στα επιμέρους στοιχεία που περιλαμβάνονται τόσο στη δομή της γλώσσας, δηλαδή στο τρόπο που τα παιδιά χρησιμοποιούν τη γλώσσα στις αφηγήσεις τους, όσο και στην αφηγηματική δομή, όπως επίσης και στη ψυχολογική δομή των παιδικών αφηγήσεων. Αναλυτικότερα, για κάθε ένα από τα τρία επίπεδα παρουσίασαν, αρχικά θεωρητικά και κατόπιν πρακτικά, επιμέρους μεθόδους διερεύνησης και μέτρησης των στοιχείων που ενυπάρχουν σε κάθε μία από τις τρείς δομές. Αναφορικά με τη δομή της γλώσσας, οι ερευνητές εντόπισαν και ανέλυσαν τη γραμματική πολυπλοκότητα (grammatical complexity) και τη λεξιλογική ποικιλία (lexical diversity), μέσω των οποίων είναι δυνατόν να καθοριστεί η γλωσσική δομή της αφήγησης ενός παιδιού. Κατόπιν, αναφέρθηκαν σε δύο μεθόδους προσδιορισμού της αφηγηματικής δομής μιας αφήγησης, οι οποίοι είναι αφενός τα αφηγηματικά επίπεδα του Applebee (1978) (Applebee s narrative levels) και αφετέρου η γραμματική της ιστορίας. Τέλος, για τον προσδιορισμό της ψυχολογικής δομής μιας αφήγησης ενός παιδιού αναφέρονται διεξοδικά σε δύο τεχνικές μελέτης, αφενός στα τοπία που κατέδειξε ο Bruner (1986) ότι υπάρχουν σε μια αφήγηση και αφετέρου στους «εσωτερικά καθορισμένους όρους» (internal state terms). Η αναλυτική παρουσίαση των τεχνικών διερεύνησης και αξιολόγησης και των τριών δομών πρόκειται να γίνει στο επόμενο μέρος της εργασίας και για αυτό το λόγο θεωρήθηκε σκόπιμο στο παρόν σημείο να γίνει μια συνοπτική αναφορά στα στοιχεία αυτά. Μέσα από τη μελέτη των τριών δομών και των επιμέρους στοιχείων τους, οι ερευνητές προτείνουν μεθόδους και τεχνικές διερεύνησης και αξιολόγησης της αφηγηματικής ικανότητας και του λόγου των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας παραθέτοντας παραδείγματα ανάλυσης αφηγήσεων παιδιών των ηλικιών αυτών. Στην έρευνά τους τονίζεται η σημασία των στοιχείων αυτών και κατ επέκταση και η σπουδαιότητα της μελέτης τους για τη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. 21

22 Στην μελέτη τους οι Eisenberg, Ukrainetz, Hsu, Kaderavek, Justice & Gillam (2008) έθεσαν ως ερευνητικό ερώτημα την ανάπτυξη της χρήσης λεπτομερών ουσιαστικών φράσεων από τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Η χρήση των λεπτομερών ουσιαστικών φράσεων εξετάστηκε με εργασίες εικόνων. Πιο συγκεκριμένα, η επιλογή των συμμετεχόντων στην έρευνα έγινε με τυχαία επιλογή από μια αρχειακή βάση δεδομένων, από την οποία επιλέχθηκαν 120 παιδιά. Το τελικό δείγμα συμμετεχόντων αποτελείτο από 115 παιδιά, χωρισμένα σε τρείς ηλικιακές ομάδες, 5, 8 και 11 ετών. Οι ερευνητές στο πλαίσιο της ερευνητικής διαδικασίας επέλεξαν να τεθεί σε εφαρμογή ένα τυποποιημένο τεστ, το Τεστ της Αφηγηματικής Γλώσσας (Test of Narrative Language TNL, των Gillam & Pearson, 2004), ώστε να ισχύουν οι ίδιοι περιορισμοί ως προς το χρόνο που είχαν οι ερευνητές μαζί με τα παιδιά και ως προς τις επιτρεπόμενες παρεμβάσεις των ερευνητών κατά την αφήγηση των παιδιών. Πριν τη διεξαγωγή της ερευνητικής διαδικασίας τα παιδιά καθοδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι μια ιστορία έχει «αρχή, δράση και τέλος», στοιχεία που αναμενόταν να εμφανιστούν και στα αφηγηματικά κείμενα των παιδιών. Οι ερευνητές χρησιμοποίησαν ανεξάρτητες εικόνες και κάποιες ακολουθίες εικόνων κατά το ερευνητικό στάδιο της μελέτης. Αναλυτικότερα, η παραγωγή των προφορικών ιστοριών έγινε σε τρία στάδια και με την ίδια σειρά και στις τρείς ηλικιακές ομάδες. Αρχικά τα παιδιά άκουσαν από τον εξεταστή/ ερευνητή μια ιστορία βασισμένη σε μια μη εικονογραφημένη ιστορία, την οποία επανέλαβαν. Έπειτα, άκουσαν μια ιστορία βασισμένη σε μια ακολουθία πέντε εικόνων και κληθήκαν να παράγουν μια προφορική ιστορία βασισμένη σε μια νέα ακολουθία πέντε εικόνων, ως απάντηση στην ιστορία που μόλις είχαν ακούσει. Τέλος, τα παιδιά άκουσαν μια ιστορία βασισμένη σε μια ενιαία εικόνα και στη συνέχεια κλήθηκαν να πουν τη δική τους ιστορία για μια διαφορετική ενιαία εικόνα. Όλες οι παραγωγές των συμμετεχόντων ηχογραφήθηκαν, αλλά αναλύθηκαν οι αφηγήσεις εκείνες που παράχθηκαν στο στάδιο της ακολουθίας εικόνων και σε αυτό της ενιαίας εικόνας. Κατά την ανάλυση των αφηγηματικών κειμένων, το κείμενο της κάθε ιστορίας χωρίστηκε σε Τ-μονάδες (T-units, όπως προτείνεται στο Systematic Analysis of Language Transcripts, SALT; Miller & Chapman, 2004), οι οποίες περιλάμβαναν την ανεξάρτητη πρόταση και τις εξαρτώμενες προτάσεις και φράσεις σε αυτήν. Η ανάλυση εφαρμόστηκε πάνω στις Τ- μονάδες των αφηγηματικών κειμένων κατά την 22

23 οποία προσδιορίστηκαν τα είδη των ουσιαστικών φράσεων που βρέθηκαν σε κάθε αφηγηματικό κείμενο. Τα είδη των ουσιαστικών φράσεων (Noun phrases) είναι: Απλές ονοματικές φράσεις υπόδειξης (Simple designating noun phrases) π.χ. το αγόρι, αυτό το πρωί κ.α. Απλές περιγραφικές ονοματικές φράσεις (Simple descriptive noun phrases) π.χ. ένα μικρό αγόρι Σύνθετες περιγραφικές ονοματικές φράσεις (Complex descriptive noun phrases) π.χ. το παράξενο κίτρινο αντικείμενο Σύνθετες ουσιαστικές φράσεις με εμπρόθετες φράσεις ή προτάσεις (Complex noun phrases with noun postmodification) π.χ. ένα πρόσωπο σαν εξωγήινου. Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι η χρήση των ουσιαστικών φράσεων διαφοροποιείται ανάλογα με την ηλικία των αφηγητών/ παιδιών. Η διαφορά αυτή φαίνεται στη χρήση κυρίως των τριών από τα τέσσερα είδη ουσιαστικών φράσεων, καθώς όλα τα παιδιά και από τις τρείς ηλικιακές ομάδες χρησιμοποίησαν στις αφηγήσεις τους απλές ονοματικές φράσεις υπόδειξης. Αντίθετα η χρήση απλών περιγραφικών ονοματικών φράσεων, σύνθετων περιγραφικών ονοματικών φράσεων και σύνθετων ουσιαστικών φράσεων με εμπρόθετες φράσεις, αυξάνεται κατά αναλογία με την ηλικία. Επιπλέον, πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι οι δύο πρώτοι τύποι ουσιαστικών φράσεων εμφανίζονται εξίσου συχνά και στα δύο αφηγηματικά πλαίσια, δηλαδή αυτό της ακολουθίας εικόνων και αυτό της ενιαίας εικόνας. Όσον αφορά τις απλές περιγραφικές ονοματικές φράσεις, αν και εμφανίστηκαν και στα δύο αφηγηματικά πλαίσια, η χρήση τους αυξάνεται κατά την ηλικία των 8 ετών. Αντίθετα, οι δύο τελευταίοι τύποι ουσιαστικών φράσεων είναι περισσότερο συχνοί στο πλαίσιο της ενιαίας εικόνας και χρησιμοποιήθηκαν κυρίως από τα παιδιά 8 και 11 ετών, με μια μικρή αύξηση στην ηλικία των 11 ετών. Οι μελετητές συμπεραίνουν, σύμφωνα με τα ευρήματα της ανάλυσης των εργασιών με εικόνες, ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν περισσότερο περιγραφική γλώσσα στις προφορικές αφηγήσεις που αντιστοιχούν σε μια ανεξάρτητη εικόνα, από ότι σε μια πραγματική ακολουθία εικόνων. 23

24 Η μελέτη της Anderson, (2010) εστιάστηκε στη χρήση των εγγράμματων γλωσσικών στοιχείων (literate language features, LLF) από 30 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4 και 6 χρόνων) με «τυπική»γλώσσα και δυσκολία στην «ειδική» γλώσσα στη διάρκεια παιχνιδιού και ανάγνωσης ιστορίας με τη συμμετοχή της μητέρας τους και στις δύο δράσεις. Τα γλωσσικά δείγματα των παιδιών που συλλέχθηκαν μέσο ηχογράφησης και βιντεοσκόπησης, αντιστοιχούν σε δύο πεδία έρευνας. Το πρώτο πεδίο αφορά τα προφορικά κείμενα που παράχθηκαν κατά τη διάρκεια παιχνιδιού των παιδιών με τις μητέρες τους και το δεύτερο αφορά τα προφορικά αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν κατά τη διάρκεια αφήγησης παραμυθιών των παιδιών από κοινού με τον ενήλικα. Για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας και της σωστής εξέλιξης της όλης διαδικασίας οι συνεντεύξεις πάρθηκαν στο σπίτι του κάθε παιδιού παρουσία δύο τελειόφοιτων φοιτητών που είχαν το ρόλο των βοηθών. Τα γλωσσικά δείγματα που προέρχονταν από τα παιδιά με «τυπική» γλώσσα αποτελούν μία ομάδα και τα παιδιά με δυσκολία στην «ειδική» γλώσσα μια δεύτερη ομάδα. Αυτή η ομαδοποίηση έγινε από την ερευνήτρια για τη καλύτερη ανάλυση και σύγκριση των προς μελέτη εγγράμματων γλωσσικών στοιχείων. Τα προφορικά δείγματα και από τις δύο δραστηριότητες αναλύθηκαν με βάση τα εγγράμματα γλωσσικά στοιχεία (LLF), δηλαδή η ανάλυση έγινε σε απλές και σύνθετες ή λεπτομερείς ονοματικές φράσεις [simple elaborated noun-phrases (SENP) and complex elaborated noun phrases (CENP)], σε συνδετικότητα [conjunctions (CONJ)], σε επιρρήματα [adverbs (ADV)] και σε γνωστικά και λεκτικά ρήματα [mental and linguistic verbs (MLV)]. Τέθηκε επιπλέον ένα στοιχείο στην ανάλυσή των κειμένων, το συνολικό ποσοστό χρήσης των LLF για κάθε κείμενο (total rate of LLF use per utterance). Τα κείμενα και των δύο τύπων και από τις δύο ομάδες παιδιών παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς παρατηρούνται σημαντικές διαφορές ως προς το βαθμό χρήσης των τεσσάρων από τα πέντε στοιχεία των LLF στα κείμενά τους. Ειδικότερα, αν και δεν υπάρχουν διαφορές στους δύο τύπους κειμένων ως προς τη συχνότητα χρήσης των απλών ονοματικών φράσεων, επισημαίνονται διαφορές στη ποικιλία αυτών των φράσεων. Τα παιδιά με «τυπική» γλώσσα έχουν μεγαλύτερη ποικιλία ονοματικών φράσεων και στους δύο τύπους κειμένων από ότι τα παιδιά με δυσκολία στην «ειδική» γλώσσα. Επιπλέον, τα παιδιά με «τυπική» γλώσσα στα κείμενα που προέρχονται από τη δράση του παιχνιδιού χρησιμοποίησαν σε σημαντικό βαθμό περισσότερες περίπλοκες ονοματικές φράσεις, επιρρήματα, συνδετικότητα και γνωστικά και λεκτικά ρήματα, από ότι στα αφηγηματικά τους κείμενα. Αντίθετα, τα 24