Για κάθε διδακτική ενότητα ακολουθείται η λεγόμενη τετραμερής πορεία, χωρίζεται δηλαδή η διδασκαλία σε τέσσερα κύρια στάδια.

Transcript

1 Πορεία διδασκαλίας λέγεται η διαδρομή που πρέπει να ακολουθηθεί κατά τη διδασκαλία, ώστε να επέλθει η μάθηση η οποία προσδιορίζεται από τους Αντικειμενικούς Σκοπούς της κάθε διδακτικής ενότητας. Η πορεία αυτή καθορίζεται και χωρίζεται σε επιμέρους στάδια, σε κάθε ένα από τα οποία πραγματοποιούνται συναφείς μεταξύ τους δραστηριότητες, οι οποίες βοηθούν στην ανάδειξη και τον έλεγχο των διδακτικών στόχων. Για κάθε διδακτική ενότητα ακολουθείται η λεγόμενη τετραμερής πορεία, χωρίζεται δηλαδή η διδασκαλία σε τέσσερα κύρια στάδια. ΠΡΟΕΣΟΙΜΑΙΑ ΠΑΡΟΤΙΑΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΛΕΓΥΟ Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 157 Διαφάνεια 1η

2 Κατά το στάδιο της προετοιμασίας, γίνεται προσπάθεια ψυχολογικής και διανοητικής προπαρασκευής των μαθητών, ώστε η διδασκαλία να αποδώσει καλύτερα. Το στάδιο της προετοιμασίας έχει ιδιαίτερη σημασία κυρίως στην διδακτική των επαγγελματικών μαθημάτων, σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές έχουν περιορισμένη ή ανύπαρκτη εμπειρία στις συνθήκες του επαγγέλματος. Πολλές φορές η προετοιμασία χρησιμοποιείται για σύνδεση των προηγούμενων ενοτήτων με αυτήν που πρόκειται να παρουσιάσουμε. Χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία οι μαθητές, στις περισσότερες περιπτώσεις, αδυνατούν να «ακολουθήσουν» την υπόλοιπη διδασκαλία. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 158 Διαφάνεια 2η

3 Συνήθεις διαδικασίες με τις οποίες πραγματοποιείται το στάδιο της προετοιμασίας είναι οι ακόλουθες : Αναγραφή του τίτλου της ενότητας στον πίνακα και σύντομη επεξήγησή του. Επισήμανση της επαγγελματικής χρησιμότητας του περιεχομένου της ενότητας. Αναφορά των σκοπών της ενότητας και σύντομη επεξήγησή τους. Σύντομη αναφορά σε συναφείς προγενέστερες γνώσεις και σύνδεσή τους με το περιεχόμενο της ενότητας που θα διδαχθεί. Διηγήσεις προσωπικών εμπειριών, περιστατικών, ανεκδότων κτλ που σχετίζονται με το περιεχόμενο της ενότητας. Ανάγνωση ενός επίκαιρου, ενδιαφέροντος και προσιτού στους μαθητές κειμένου που σχετίζεται με το περιεχόμενο της ενότητας. Ερωτήσεις που ανταποκρίνονται στο επίπεδο γνώσεων και ενδιαφερόντων των μαθητών, με σκοπό την πρόκληση σχετικής με την ενότητα συζήτησης. Επίδειξη πραγματικών αντικειμένων (έργων, δοκιμίων κτλ) που η κατασκευή τους σχετίζεται με το περιεχόμενο της ενότητας και η εμφάνισή τους εντυπωσιάζει. Ειδικά στις πράξεις, τονίζεται η αναγκαιότητα να ελέγχονται τα μηχανήματα και τα υλικά για να διαπιστωθεί η λειτουργικότητα και καταλληλότητά τους. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 159 Διαφάνεια 3η

4 Κατά το στάδιο της παρουσίασης παρέχονται στους μαθητές οι νέες γνώσεις και δεξιότητες, που αποτελούν το διδακτικό περιεχόμενο της αντίστοιχης ενότητας. Το στάδιο της παρουσίασης αποτελεί τον κύριο κορμό μιας διδασκαλίας και για αυτό θεωρείται το σημαντικότερο και συνήθως καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος από το συνολικό χρόνο ενός ωριαίου μαθήματος. Κατά κανόνα μια διδακτική ενότητα παρουσιάζεται με χωρισμό του περιεχομένου της σε τμήματα (βαθμίδες). Με το χωρισμό σε βαθμίδες αφενός εντοπίζονται όλα τα επιμέρους σημεία του περιεχομένου, ώστε να μη λησμονηθούν κατά την παρουσίαση και αφετέρου διευκολύνεται η προοδευτική αφομοίωση του περιεχομένου από τους μαθητές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 160 Διαφάνεια 4η

5 Η σειρά της παρουσίασης των βαθμίδων, εξαρτάται από το είδος του περιεχομένου της ενότητας, και πιο συγκεκριμένα αν πρόκειται για πληροφορία ή πράξη (θεωρητική γνώση ή επαγγελματική δεξιότητα). Αν πρόκειται για πράξη, η σειρά παρουσίασης των βαθμίδων θεωρείται δεδομένη, σύμφωνα με τη λογική σειρά εκτέλεσης των διαδοχικών χειρισμών που απαιτεί η αντίστοιχη δεξιότητα. Αν πρόκειται για πληροφορία, η σειρά των βαθμίδων πρέπει να βαίνει από τα γνωστά προς τα άγνωστα, από τα απλά προς τα σύνθετα και από τις περισσότερο προς τις λιγότερο χρησιμοποιούμενες στο επάγγελμα γνώσεις. Η μέθοδος παρουσίασης των βαθμίδων επηρεάζεται επίσης από το είδος του περιεχομένου. Συγκεκριμένα, για τις βαθμίδες που αφορούν πράξεις χρησιμοποιείται απαραίτητα η επίδειξη, ενώ για τις βαθμίδες που αφορούν πληροφορίες επιλέγεται κατά περίπτωση η καταλληλότερη μέθοδος (διάλεξη, επίδειξη, συζήτηση κτλ) Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το γεγονός ότι κατά την παρουσίαση, αυτό που προέχει είναι η αφομοίωση του περιεχομένου από τους μαθητές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 161 Διαφάνεια 5η

6 Στο στάδιο της εφαρμογής επιδιώκεται η καλύτερη αφομοίωση και εμπέδωση των γνώσεων και δεξιοτήτων που διδάχθηκαν κατά την παρουσίαση. Επίσης επιδιώκεται η αξιοποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων αυτών σε συγκεκριμένες περιπτώσεις που οι μαθητές θα αντιμετωπίσουν στο επάγγελμα. Με τις εφαρμογές που γίνονται στο στάδιο αυτό, αφενός καλλιεργείται η επαγγελματική κρίση των μαθητών και αφετέρου εντοπίζονται τυχόν παρανοήσεις ή λάθη, που διορθώνονται με τις κατάλληλες παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού. Στις πληροφορίες (θεωρητικές γνώσεις), το στάδιο της εφαρμογής συνήθως πραγματοποιείται με κατάλληλες ερωτήσεις, προφορικές ή γραπτές που αναφέρονται σε καταστάσεις συναντώμενες στο επάγγελμα, για την επιτυχή αντιμετώπιση των οποίων απαιτούνται οι γνώσεις που διδάχθηκαν κατά την παρουσίαση. Όσο περισσότερες οι εναλλακτικές περιπτώσεις στις οποίες θα γίνει η εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων, τόσο πιο αποτελεσματική η μάθηση που επιτυγχάνεται. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 162 Διαφάνεια 6η

7 Στη διδασκαλία πληροφοριών επιλέγονται συνήθως παραδείγματα ή θεωρητικές ασκήσεις από την καθημερινότητα ή το επάγγελμα μέσω των οποίων αναδεικνύονται οι στόχοι και ελέγχονται οι βαθμίδες της παρουσίασης. Στις πράξεις το στάδιο εφαρμογής πραγματοποιείται αποκλειστικά με άσκηση των μαθητών στις δεξιότητες που περιλαμβάνονται στην αντίστοιχη πράξη. Ο κάθε μαθητής προσπαθεί να επαναλάβει τις βαθμίδες κάθε δεξιότητας με τη σειρά και τη διαδικασία που επέδειξε ο εκπαιδευτικός κατά την παρουσίαση. Εφόσον ο εξοπλισμός επαρκεί, η άσκηση μπορεί να γίνεται ταυτόχρονα από περισσότερους μαθητές, πάντα όμως με την επίβλεψη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει όπου χρειάζεται κάνοντας υποδείξεις και ενδεχομένως προτείνοντας την επανάληψη της όλης προσπάθειας από τους μαθητές που δεν εκτελούν ικανοποιητικά την αντίστοιχη δεξιότητα, είτε ως προς την ταχύτητα, είτε ως προς την ακρίβεια. Σε γενικές γραμμές πάντως οι υποδείξεις του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να παρεμποδίζουν την αυτενέργεια του μαθητή, γίνονται δηλαδή με τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να εκτελεί ικανοποιητικά τις βαθμίδες της κάθε δεξιότητας, αξιοποιώντας ταυτόχρονα και όλες τις γνώσεις και δυνατότητές του. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 163 Διαφάνεια 7η

8 Το στάδιο του ελέγχου αποσκοπεί, άμεσα μεν στη διαπίστωση των δυνατοτήτων και αδυναμιών του κάθε μαθητή ως προς τους στόχους της διδασκαλίας, έμμεσα δε στην επισήμανση τυχόν ατελειών της διδασκαλίας με σκοπό την περαιτέρω βελτίωσή της. Είναι σημαντικό να διαπιστώσουμε αν οι μαθητές κατέχουν τις θεωρητικές γνώσεις που διδάχθηκαν και να διερευνήσουμε αν είναι σε θέση να τις χρησιμοποιήσουν για τη λήψη σωστών αποφάσεων σε προβληματικές καταστάσεις που θα αντιμετωπίσουν στο επάγγελμα. Ο έλεγχος στις πληροφορίες (θεωρητικές γνώσεις) γίνεται με ειδικά test αξιολόγησης (ανάπτυξης, σωστού / λάθους κτλ). Ο έλεγχος στις πράξεις γίνεται με ειδικά test εκτέλεσης (συνήθως εργαστηριακές ασκήσεις), με τα οποία προσπαθούμε να διαπιστώσουμε αν ο κάθε μαθητής είναι σε θέση να εκτελεί την αντίστοιχη δεξιότητα με μια προκαθορισμένη ταχύτητα και ακρίβεια. Κατά την εκτέλεση μιας πράξης (είτε στο στάδιο του ελέγχου, είτε στο στάδιο της εφαρμογής), δίνεται στον εκπαιδευτικό η ευκαιρία να συλλέξει αρκετά στοιχεία αξιολόγησης (παράλληλα μπορεί, δηλαδή, να καθοδηγεί και να αξιολογεί), εκτιμώντας έτσι και την αναγκαιότητα της δικής του παρέμβασης. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 164 Διαφάνεια 8η

9 1. ΜΕ ΕΠΘΔΕΘΞΗ 2. ΜΕ ΑΠΕΘΚΟΝΘΗ 3. ΜΕ ΔΘΑΛΕΞΗ 4. ΕΡΩΣΗΜΑΣΘΚΗ ΜΕΘΟΔΟ 5. ΜΕ ΤΖΗΣΗΗ 6. ΕΞΑΣΟΜΘΚΕΤΜΕΝΗ ΜΕ Η/Τ Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Διαφάνεια 9η

10 Η παρουσίαση μιας δεξιότητας, μιας διαδικασίας, ή ενός φαινομένου με τη χρήση πραγματικών μέσων, ονομάζεται επίδειξη. Παραλλαγή της επίδειξης είναι η απεικόνιση, στην οποία όμως δεν χρησιμοποιούνται πραγματικά μέσα, αλλά υποκατάστατα αυτών, όπως δοκίμια, σχεδιαγράμματα, εικόνες, βίντεο κτλ. Το βασικό χαρακτηριστικό της επίδειξης είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται κυρίως με την παρατήρηση και την όραση και όχι με τον προφορικό λόγο και την ακοή. Η όραση άλλωστε αποτελεί την κυριότερη από τις αισθήσεις και παίζει τον σημαντικότερο ρόλο στην κατανόηση από τους μαθητές των μηνυμάτων του εκπαιδευτικού. Για τους παραπάνω λόγους η διδασκαλία με επίδειξη, μπορεί να έχει εφαρμογή τόσο στα επαγγελματικά (πρακτικά) όσο και στα θεωρητικά (γενικά) μαθήματα. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π Διαφάνεια 10η

11 i) Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη, αφού κατά την παρουσίαση η κύρια αίσθηση επικοινωνίας είναι η όραση, με την οποία αντιλαμβανόμαστε πληρέστερα και σαφέστερα (Μια εικόνα χίλιες λέξεις). ii) Ο μαθητής έρχεται σε επαφή με την επαγγελματική πραγματικότητα, αφού έχει εποπτεία των πραγματικών αντικειμένων και διαδικασιών. iii) Η επίδειξη δημιουργεί πρόσθετο ενδιαφέρον που διατηρείται σε όλη τη διάρκεια της παρουσίασης. iv) Επιτυγχάνεται οικονομία χρόνου και προσπάθειας από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τους μαθητές, κυρίως όταν πρόκειται για δυσνόητα αντικείμενα τα οποία δεν είναι εύκολο να παρουσιαστούν προφορικά. v) Δεν απαιτεί πλούσιο λεξιλόγιο, από την πλευρά των μαθητών και η επιτυχία της διδασκαλίας δεν εξαρτάται από την κατανόηση του προφορικού λόγου. Αυτό παίζει μεγάλο ρόλο στην επαγγελματική εκπαίδευση, οι μαθητές της οποίας συνήθως παρουσιάζουν αδυναμίες στην προφορική επικοινωνία. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 167 Διαφάνεια 11η

12 i) Απαιτεί χρόνο για την παρουσίαση μιας δεξιότητας, αφού πρέπει να γίνει επίδειξη σε κάθε μια από τις βαθμίδες της δεξιότητας αυτής, με αποτέλεσμα να μην ενδείκνυται σε περιπτώσεις που υπάρχει έλλειψη χρόνου. ii) Είναι η δαπανηρότερη από τις μεθόδους διδασκαλίας, διότι απαιτεί εργαστηριακό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα. iii) Απαιτεί επαγγελματική εμπειρία και δεξιοτεχνία από τον διδάσκοντα και συχνά εφαρμόζεται δύσκολα γιατί η εκτέλεση της δεξιότητας από τον διδάσκοντα δυσχεραίνει την παράλληλα παρακολούθηση των μαθητών. Για αυτό το λόγο, είναι συνήθης η παράλληλη υποβοήθηση, κατά τη διάρκεια της επίδειξης, και από άλλο εκπαιδευτικό. iv) Προσφέρεται για ολιγομελείς τάξεις, γιατί όταν υπάρχουν πολλοί μαθητές δεν είναι δυνατό να βλέπουν όλοι. v) Απαιτεί εγρήγορση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, για την αποφυγή ατυχημάτων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (ειδικά σε τεχνικής φύσης μαθήματα τόρνοι, ηλεκτρολογικό υλικό κτλ.). Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 167 Διαφάνεια 12η

13 Διάλεξη ονομάζεται η χωρίς διακοπή παρατεταμένη, μακρά και προφορική παρουσίαση γνώσεων από τον διδάσκοντα. Χαρακτηριστικά της διάλεξης : i. Στη διάλεξη οι μαθητές δεν μιλούν, δεν ρωτούν, δεν εκφράζονται, δεν συζητούν. Η συμμετοχή τους περιορίζεται στη σιωπηλή λογική επεξεργασία των γνώσεων που παρέχονται από τον εκπαιδευτικό που διδάσκει. ii. Ο βαθμός κατανόησης του διδακτικού περιεχομένου δεν είναι δυνατόν να εξακριβωθεί από τον διδάσκοντα (τουλάχιστον όχι επί τόπου). iii. Κατά τη διάλεξη, το περιεχόμενο και η ταχύτητα παρουσίασης των γνώσεων θεωρείται ότι προσαρμόζεται στη δεκτικότητα των μέσων μαθητών, που αποτελούν και την πολυπληθέστερη ομάδα μιας τάξης. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 173 Διαφάνεια 13η

14 Οι βασικότεροι κανόνες που καθιστούν τη μέθοδο διδασκαλίας με διάλεξη αποτελεσματικότερη είναι : i. Περιορισμός της έκτασης της ύλης στα κύρια μόνο σημεία, ώστε κατά το δυνατόν να συντομευθεί ο χρόνος του συνεχούς μονόλογου. ii. iii. iv. Καλός σχεδιασμός της δομής και του περιεχομένου, ώστε να γίνει καλή αξιοποίηση του χρόνου. Αντίθετα οι αυτοσχεδιασμοί αποπροσανατολίζουν και δημιουργούν χάσματα στη διδασκαλία. Χρησιμοποίηση της εποπτείας και των εμπειριών των μαθητών, ώστε ο αφηρημένος λόγος να συσχετισθεί με συγκεκριμένες παραστάσεις και να γίνει περισσότερο προσιτός. Διατύπωση των φράσεων με ακριβολογία και σαφήνεια, ώστε να μην δημιουργούνται παρανοήσεις και παρερμηνείες. v. Χρωματισμός της φωνής, με αυξομείωση της έντασης και κατάλληλη προσαρμογή του ρυθμού, ώστε να τονίζονται οι λέξεις και οι φράσεις που είναι περισσότερο σημαντικές. vi. Συνεχής οπτική επαφή με τους μαθητές, ώστε χρησιμοποιώντας την πείρα μας, να αντιλαμβανόμαστε πότε η τάξη φθάνει σε σημείο κορεσμού. vii. Προοδευτική αναγραφή στον πίνακα των κυρίων σημείων της ενότητας, ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές στην παρακολούθηση της δομής του περιεχομένου. viii. Ο διδάσκων πρέπει να είναι όρθιος, να αλλάζει θέσεις και να μετακινείται μέσα στην αίθουσα κάνοντας κατάλληλες χειρονομίες, χωρίς όμως υπερβολές που αποσπούν παρά προσελκύουν την προσοχή των μαθητών. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 173 Διαφάνεια 14η

15 i. Προσφέρεται για διδασκαλία σε πολυπληθείς τάξεις, στις οποίες η εφαρμογή άλλης μεθόδου είναι απρόσφορη. ii. Απαιτεί λιγότερο χρόνο παρουσίασης αφού οι νέες γνώσεις προσφέρονται σε συνεχή ροή, χωρίς διακοπή. iii. Για την διδασκαλία με διάλεξη, συνήθως δεν απαιτούνται ιδιαίτερα εποπτικά μέσα, αλλά αρκεί μια απλή αίθουσα. i. Η παρουσίαση είναι δασκαλοκεντρική και γίνεται χωρίς την ενεργό συμμετοχή του μαθητή. ii. iii. Από τις αισθήσεις συμμετέχει μόνο η ακοή, ενώ η όραση η οποία είναι και η κυριότερη περνάει σε δεύτερη μοίρα. Είναι ακατάλληλη για την παρουσίαση δεξιοτήτων, και κυρίως προσφέρει θεωρητικές γνώσεις. iv. Κατά την παρουσίαση υπάρχει έλλειψη ανταπόκρισης με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να μην είναι σε θέση να ελέγξει αν οι μαθητές κατανοούν τις γνώσεις που προσφέρονται. Επίσης οι μαθητές συχνά χάνουν το ενδιαφέρον τους, ενώ άλλοι δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 168 Διαφάνεια 15η

16 Στην ερωτηματική μέθοδο, υπάρχουν δύο στοιχεία: η ερώτηση και η απάντηση. Η παρουσίαση δηλαδή προχωρεί με ερωταποκρίσεις. Συνήθως οι ερωτήσεις υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό και οι απαντήσεις δίνονται από τους μαθητές. Κρίνεται όμως σκόπιμο, ερωτήσεις να υποβάλλονται και από τους μαθητές, στους οποίους απαντούν καταρχήν οι συμμαθητές τους και εφόσον είναι απαραίτητο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Συνήθως η ερωτηματική μέθοδος συνδυάζεται με τις άλλες μεθόδους, με κύριο στόχο την καλλιέργεια της αυτενέργειας των μαθητών καθώς και την διέγερση της ανταπόκρισης των μαθητών. Οι ερωτήσεις που γίνονται έχουν επίσης σαν στόχο την αξιολόγηση των μαθητών και την ενημέρωση του εκπαιδευτικού ως προς το βαθμό κατανόησης της ύλης από τους μαθητές. Βασικά χαρακτηριστικά της ερωτηματικής μεθόδου είναι η εξονυχιστική εξέταση θεμάτων, με αποτέλεσμα να επέρχεται μάθηση σε βάθος, με βραδύτατο όμως ρυθμό. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 169 Διαφάνεια 16η

17 i. Με τη λογική επεξεργασία των ερωτήσεων και των απαντήσεων, οι μαθητές μαθαίνουν να σκέπτονται. ii. iii. Με τις ερωταποκρίσεις τονώνεται το ενδιαφέρον των μαθητών και δημιουργείται ατμόσφαιρα για αποτελεσματικότερη μάθηση. Οι ερωταποκρίσεις με χρήση της σωστής επαγγελματικής ορολογίας βοηθούν τους μαθητές στην ανάπτυξη δυνατοτήτων προφορικής επικοινωνίας. iv. Μέσω των ερωτήσεων παρέχονται σημαντικές δυνατότητες ανατροφοδότησης *. i. Απαιτεί μεγάλο χρόνο παρουσίασης και μάλιστα χωρίς πλήρη αξιοποίησή του, αφού πολλές από τις ερωτήσεις και απαντήσεις θα είναι έξω από τα πλαίσια του αντικειμένου της διδασκαλίας. ii. iii. iv. Η ανατροφοδότηση δεν είναι πλήρης, αφού δεν είναι δυνατόν να ερωτηθούν όλοι οι μαθητές για κάθε ένα από τα κύρια σημεία της ενότητας *. Δεν ενδείκνυται για ασκήσεις, μιας και η αυτενέργεια των μαθητών περιορίζεται μόνο στη συμμετοχή τους υπό τη μορφή απαντήσεων σε ερωτήσεις, ενώ δεν παρέχεται δυνατότητα άσκησης σε συγκεκριμένες δεξιότητες. Η συμμετοχή των μαθητών προϋποθέτει δυνατότητα προφορικής διατύπωσης. Και η δυσκολία χειρισμού του προφορικού λόγου επιδρά αρνητικά στην εφαρμογή της μεθόδου. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 170 Διαφάνεια 17η

18 Η σωστή τεχνική της ερωτηματικής μεθόδου απαιτεί την εφαρμογή των παρακάτω κανόνων : i. Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό, πρέπει να είναι σαφείς, συγκεκριμένες και μέσα στα πλαίσια της ενότητας. ii. Οι ερωτήσεις απευθύνονται σε ολόκληρη την τάξη, οι δε απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές που θα ορίσει ο εκπαιδευτικός αφού αφήσει όλους να σκεφτούν για ένα εύλογο χρονικό διάστημα. iii. Οι απαντήσεις των μαθητών πρέπει να είναι σαφείς και αν χρειαστεί ο εκπαιδευτικός υποβοηθά τους μαθητές να αποσαφηνίσουν την απάντησή τους. iv. Αν δοθεί μια λανθασμένη απάντηση υποβοηθείται ο ίδιος ο μαθητής να αναγνωρίσει το λάθος του και να δώσει τη σωστή απάντηση και αν αυτό δεν επιτευχθεί, πρέπει να δοθεί η σωστή απάντηση, είτε από άλλο μαθητή, είτε από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. v. Ενθαρρύνεται η υποβολή ερωτήσεων από τους μαθητές και ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι καλός ακροατής προσπαθώντας να κατανοήσει κάθε μια ερώτηση. vi. Στο τέλος μιας σειράς ερωταποκρίσεων διατυπώνονται από τον εκπαιδευτικό τα συμπεράσματα σε σχέση με το αντίστοιχο θέμα. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 174 Διαφάνεια 18η

19 Συζήτηση είναι η ανταλλαγή απόψεων από τα μέλη μιας ομάδας γύρω από κάποιο θέμα, πρόβλημα ή ερώτημα με σκοπό να καταλήξουν σε μια απόφαση, λύση ή συμπέρασμα. Η συζήτηση πού λαμβάνει χώρα σε μια τάξη διευθύνεται από τον εκπαιδευτικό, όμως σε αυτή συμμετέχουν όλοι και όλοι οφείλουν να τεκμηριώνουν τις απόψεις τους, χωρίς κανείς (ούτε και ο διδάσκων) να προσπαθεί να επιβάλλει τις απόψεις του με οποιοδήποτε τρόπο. Βασικές προϋποθέσεις για την επιλογή της συζήτησης ως διδακτικής μεθόδου είναι, αφενός η ύπαρξη ενός συγκεκριμένου θέματος προς συζήτηση και αφετέρου η εξασφάλιση ενός κοινού υποβάθρου ενημέρωσης πάνω στο θέμα. Το υπόβαθρο αυτό μπορεί να δημιουργηθεί με διάφορες μεθόδους όπως τον προκαθορισμό του θέματος και προτροπή των μαθητών να μελετήσουν το αντικείμενο έως τη μέρα της συζήτησης, την επίσκεψη σε ένα επαγγελματικό χώρο σχετικό με το θέμα της συζήτησης ή την προβολή εποπτικού υλικού σχετικού με το θέμα κτλ. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 171 Διαφάνεια 19η

20 i. Η συζήτηση βοηθά τους μαθητές να συνηθίσουν την από κοινού αντιμετώπιση των προβλημάτων χωρίς δογματισμούς και προκαταλήψεις. ii. Με τη λογική επεξεργασία, μέσω της συζήτησης οι μαθητές μαθαίνουν να σκέπτονται. iii. Η συζήτηση βοηθά στην εμπέδωση της επαγγελματικής ορολογίας και αναπτύσσει τις δυνατότητες προφορικής επικοινωνίας. iv. Η συζήτηση τονώνει το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα και δημιουργείται ατμόσφαιρα για αποτελεσματικότερη μάθηση. v. Με τις δυνατότητες ανατροφοδότησης ως προς τη μάθηση που παρέχει, αυξάνει την αυτενέργεια των μαθητών. i) Απαιτείται σημαντικός χρόνος για την κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών. Επίσης απαιτείται μεγάλος χρόνος παρουσίασης. ii) Η αυτενέργεια των μαθητών περιορίζεται στη συμμετοχή τους υπό τη μορφή συζήτησης και δεν παρέχεται η δυνατότητα άσκησης σε χειρισμούς που απαιτούνται για την απόκτηση δεξιοτήτων. iii) Η ανατροφοδότηση δεν είναι πλήρης, αφού δεν είναι δυνατόν να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές σε όλα τα σημεία του περιεχομένου της ενότητας. iv) Απαιτείται δυνατότητα προφορικής επικοινωνίας των μαθητών. Δυσκολίες στο χειρισμό του λόγου, επιδρούν αρνητικά στη διδασκαλία. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 172 Διαφάνεια 20η

21 Η μέθοδος της συζήτησης αποδίδει καλύτερα με την τήρηση κάποιων κανόνων, ως προς το θέμα που επιλέγεται και ως προς τον τρόπο που πραγματοποιείται. Το θέμα που επιλέγεται πρέπει να : i. Αναφέρεται στο περιεχόμενο του μαθήματος. ii. iii. iv. Είναι οικείο σε όλους τους μαθητές στον ίδιο περίπου βαθμό. Είναι συγκεκριμένο, ώστε να εστιαστεί κατάλληλα η συζήτηση, αλλά και γενικό ώστε να διατυπωθούν διάφορες απόψεις. Προσφέρεται για διερεύνηση και περαιτέρω μάθηση με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Κατά την πραγματοποίηση της συζήτησης πρέπει να : i. Είναι σαφές σε όλους το προς συζήτηση θέμα. ii. iii. iv. Διευκρινίζεται η διαδικασία που θα ακολουθηθεί. Ενθαρρύνονται να συμμετέχουν δημιουργικά όλοι οι μαθητές. Αν χρειαστεί υποβάλλονται κατάλληλες ερωτήσεις στους μαθητές που διστάζουν. Γίνονται ενδιάμεσα ανακεφαλαιώσεις ως προς τα επιμέρους σημεία που θίγονται, ώστε να φαίνεται η πραγματοποιούμενη πρόοδος στην πορεία της συζήτησης. v. Διατυπώνονται από τον εκπαιδευτικό τα τελικά συμπεράσματα. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 172, 176 Διαφάνεια 21η

22 Η μέθοδος της συζήτησης αποδίδει καλύτερα με την τήρηση των παρακάτω κανόνων, ως προς το θέμα που επιλέγεται και ως προς τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται. Το θέμα που επιλέγεται πρέπει να : i. Αναφέρεται στο διδακτικό περιεχόμενο του μαθήματος. ii. Έχει γίνει οικείο στους μαθητές στον ίδιο περίπου βαθμό. iii. Είναι αρκετά συγκεκριμένο, ώστε να εστιαστεί κατάλληλα η συζήτηση, αλλά και αρκετά γενικό, ώστε να διατυπωθούν διάφορες απόψεις. iv. Προσφέρεται για διερεύνηση και περαιτέρω μάθηση με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 175 Διαφάνεια 22η

23 Η λογική πορεία που ακολουθείται, για την τελική επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας κάθε ενότητας, αναλύεται σε τρεις διαδοχικές φάσεις. Γίνεται χωρισμός του περιεχομένου της ενότητας σε βαθμίδες για κάθε μια από τις οποίες γίνεται σαφής ο αντικειμενικός σκοπός και επισημαίνονται οι ικανότητες που θα αποκτήσει ο μαθητής. Με βάση τις ικανότητες αυτές προσδιορίζονται οι μέθοδοι που είναι καταλληλότερες, χωρίς αρχικά να εξετάζονται τα διατιθέμενα μέσα. Προσδιορίζονται και ιεραρχούνται από πλευράς καταλληλότητας διάφορες μέθοδοι, ώστε να υπάρχει δυνατότητα εναλλακτικών επιλογών. Λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικές συνθήκες και ειδικότερα τις δυνατότητες των μαθητών και τα μέσα που υπάρχουν, επιλέγεται η κατά την ιεραρχική σειρά προσφορότερη μέθοδος, που είναι δυνατόν να εφαρμοστεί. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 177 Διαφάνεια 23η

24 Οι παρακάτω απαιτήσεις πρέπει να λαμβάνονται υπ όψη και να ικανοποιούνται για να είναι αποτελεσματικότερη μια εξατομικευμένη διδασκαλία με Η/Υ: i. Οι αντικειμενικοί σκοποί πρέπει να είναι απόλυτα σαφείς τόσο ως προς τη μορφή της συμπεριφοράς που θα αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος, όσο και ως προς το επίπεδο ικανότητας στο οποίο πρέπει να φθάσει. ii. iii. iv. Προβλέπεται προέλεγχος, που καθοδηγεί τον εκπαιδευόμενο αν μπορεί να παραλείψει ορισμένες ενότητες επειδή ήδη κατέχει το περιεχόμενό τους. Παρέχονται στον εκπαιδευόμενο εναλλακτικές δυνατότητες προσέγγισης των αντικειμενικών σκοπών. Υπάρχουν δραστηριότητες (ερωτήσεις, ασκήσεις κτλ) για τον εκπαιδευόμενο, και αποσαφηνίζεται ποια είναι η αναμενόμενη σωστή ανταπόκριση του εκπαιδευόμενου σε κάθε μια δραστηριότητα. v. Προβλέπεται άμεση πληροφόρηση του εκπαιδευόμενου ως προς το αν ανταποκρίθηκε σωστά σε κάθε δραστηριότητα. vi. vii. Καθοδηγείται ο εκπαιδευόμενος ως προς τη συνέχιση του προγράμματος (είτε προς το τι πρέπει να κάνει για να καλύψει τα κενά που παρουσιάζει, είτε για το πώς πρέπει να προχωρήσει στις επόμενες ενότητες). Συνήθως ο εκπαιδευόμενος αποφασίζει για το πότε θα πληροφορηθεί την επίδοσή του κατά ενότητα ή συνολικά, καθώς και για το ρυθμό με τον οποίο θα ολοκληρώσει το πρόγραμμα. viii. Προβλέπονται στο τέλος συνολικές εφαρμογές ή ανακεφαλαιωτικές εργασίες που παρέχουν στον εκπαιδευόμενο την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις και δεξιότητες που έχει μάθει. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 178 Διαφάνεια 24η

25 Η χρησιμοποίηση του σχεδίου μαθήματος κατά τη διδασκαλία πρέπει να γίνεται με ευελιξία και προσαρμοστικότητα. Η διδασκαλία κάθε ενότητας γίνεται βέβαια κατά στάδια, δεν πρέπει όμως να μας διαφεύγει ότι αποτελεί ενιαίο σύνολο. Η διδακτική διαδικασία είναι μια συνεχής ενεργοποίηση του εκπαιδευτικού και του μαθητή, οι οποίοι πρέπει να επικοινωνούν σε όλα τα στάδια της διδασκαλίας, χωρίς να τυποποιείται η πορεία της. Η ύπαρξη των σταδίων και ο προγραμματισμός των δραστηριοτήτων σε κάθε στάδιο, δε σημαίνει και τον αυστηρό διαχωρισμό τους. Με την προετοιμασία του σχεδίου μαθήματος προλαμβάνουμε τα μειονεκτήματα μιας διδασκαλίας που γίνεται με αυτοσχεδιασμούς, προχειρότητα και χωρίς συγκεκριμένους στόχους. Δεν πρέπει όμως να δημιουργούμε άλλα μειονεκτήματα τα οποία οφείλονται στην τυποποίηση και στην άκαμπτα προδιαγεγραμμένη διδακτική διαδικασία. Με το σχέδιο μαθήματος προγραμματίζουμε τη διδασκαλία κάθε ενότητας, χωρίς να τη «μηχανοποιούμε» και χωρίς να περιορίζουμε την ευρηματικότητα του εκπαιδευτικού για την προσαρμογή της διδασκαλίας του, ανάλογα με τις πραγματικές συνθήκες που διαμορφώνονται κατά τη διάρκειά της. Άλλωστε όταν ετοιμάζουμε ένα σχέδιο μαθήματος έχουμε στο μυαλό μας ιδεατές συνθήκες, που υποθέτουμε ότι θα συναντήσουμε, οι οποίες όμως τελικά διαφέρουν από τις πραγματικές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 179 Διαφάνεια 25η

26 Σαν φύλλα διδασκαλίας χαρακτηρίζονται τα γραπτά στοιχεία που ετοιμάζονται από τον εκπαιδευτικό για να διανεμηθούν στους μαθητές, με κύριο σκοπό να διευκολύνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση. Σε γενικές γραμμές τα φύλλα διδασκαλίας αποτελούν συμπλήρωση του διδακτικού βιβλίου και βοηθούν τους μαθητές κατά τη μελέτη και την άσκησή τους σε κάθε μάθημα. Με βάση το περιεχόμενο και τους σκοπούς που εξυπηρετούν, διακρίνουμε τέσσερα είδη φύλλων διδασκαλίας : Φύλλα Πληροφοριών. Φύλλα Πράξεων. Φύλλα Έργων. Φύλλα Ανάθεσης Εργασιών. Κάποιες φορές υπάρχουν παραλλαγές των παραπάνω φύλλων, ή τα φύλλα αυτά αναφέρονται με διαφορετικά ή παραπλήσια ονόματα. Στην ουσία όμως οι σκοποί τους ταυτίζονται με τους αντίστοιχους σκοπούς των προαναφερθέντων τεσσάρων ειδών φύλλων διδασκαλίας, αν και στη δομή ενδέχεται να υπάρχουν μικροδιαφορές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 180 Διαφάνεια 26η

27 1. Συμπλήρωση διδακτικών βοηθημάτων. 2. Καθοδήγηση κατά τις εφαρμογές. 3. Ανάπτυξη πρωτοβουλίας κατά την εργασία. 4. Εξατομίκευση διδασκαλίας. 5. Αξιολόγηση των μαθητών και της διδασκαλίας. 6. Χρήση τους μετά την αποφοίτηση. 7. Διεύρυνση του περιεχομένου του μαθήματος. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 181 Διαφάνεια 27η

28 Το βασικό πλεονέκτημα των φύλλων διδασκαλίας είναι ότι βοηθούν στην καλύτερη αξιοποίηση του χρόνου και της προσπάθειας του εκπαιδευτικού και των μαθητών για την ευκολότερη και αποτελεσματικότερη επίτευξη των στόχων του μαθήματος. Ως προς τους μαθητές το πλεονέκτημα αυτό είναι φανερό, αφού τα φύλλα διδασκαλίας είναι γραμμένα από τον εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα με βάση τις δικές τους ανάγκες. Ως προς τον εκπαιδευτικό είναι επίσης φανερή η διευκόλυνση της διδασκαλίας του, όμως δεν πρέπει να αγνοείται το γεγονός, ότι για την προετοιμασία των φύλλων διδασκαλίας είναι υποχρεωμένος να διαθέτει πρόσθετο χρόνο και να καταβάλλει πρόσθετη προσπάθεια. Βέβαια, ο πρόσθετος χρόνος και η προσπάθεια αποσβένονται μακροχρόνια, μέσω της πολλαπλής χρήσης των ίδιων φύλλων διδασκαλίας κατά τα διαδοχικά σχολικά έτη. Η καθιέρωση από τον εκπαιδευτικό μιας τυποποιημένης μορφής φύλλων διδασκαλίας, κάνει την συμπλήρωσή τους ευκολότερη, ενώ παράλληλα η τυποποιημένη αυτή μορφή διευκολύνει και τη χρησιμοποίησή τους από τους μαθητές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 182 Διαφάνεια 28η

29 Η σκοπιμότητα χρησιμοποίησης των φύλλων πληροφοριών μπορεί να σχετίζεται με τις εξής περιπτώσεις : I. Συμπλήρωση του σχολικού βιβλίου, που χρησιμοποιούν ως επίσημο βοήθημα οι μαθητές. (Κάποιες φορές συμβαίνει, στο βοήθημα που χρησιμοποιούν οι μαθητές να μην αναφέρονται όλα τα θέματα του περιεχομένου της διδασκαλίας μιας ενότητας. Αυτό μπορεί να οφείλεται είτε σε ελλείψεις του βιβλίου, είτε σε μεταγενέστερες τεχνολογικές και επαγγελματικές εξελίξεις ή σε μεταβολές του αναλυτικού προγράμματος ή και σε άλλες αιτίες.) II. III. IV. Επισήμανση των κυρίων σημείων μιας ενότητας. (Κάποιες φορές τα κύρια σημεία μιας ενότητας είναι διάσπαρτα σε διαφορετικές σελίδες του σχολικού βιβλίου.) Ενημέρωση των μαθητών, σχετικά με το περιεχόμενο ολόκληρου του μαθήματος ή ενός κεφαλαίου. Η ενημέρωση αυτή βοηθά στην σωστή προετοιμασία των μαθητών και στην αφομοίωση των γνώσεων. Διεύρυνση του περιεχομένου του μαθήματος. Η διεύρυνση αυτή αφορά κυρίως εξειδικευμένα θέματα, τα οποία προσφέρονται για μελέτη είτε από όλους τους μαθητές, είτε από αυτούς ενδιαφέρονται να ασχοληθούν περαιτέρω. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 183 Διαφάνεια 29η

30 1. Ενδείξεις ως προς το σχολείο και το μάθημα (όνομα και διεύθυνση σχολείου, τίτλος μαθήματος). 2. Ενδείξεις ως προς το φύλλο (είδος, αριθμός φύλλου και τίτλος ενότητας). 3. Σκοποί της ενότητας και του φύλλου. 4. Εισαγωγικές πληροφορίες, ως προς την ενότητα πληροφοριών και το αντίστοιχο φύλλο. 5. Βοηθήματα για περαιτέρω μελέτη των θεμάτων του περιεχομένου της ενότητας. 6. Περιεχόμενο, όπου αναπτύσσονται τα θέματα που πρέπει να μελετήσουν οι μαθητές, σε σχέση με την αντίστοιχη διδακτική ενότητα. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 184 Διαφάνεια 30η

31 Όταν δεν υπάρχει επίσημο βοήθημα στη διάθεση των μαθητών, τότε τα φύλλα πληροφοριών έχουν πρωταρχική σημασία ως πηγή μελέτης για την συμπλήρωση των γνώσεων που απέκτησαν με τη διδασκαλία στην τάξη. Σε αυτή την περίπτωση τα φύλλα πληροφοριών πρέπει να καλύπτουν ολόκληρο το περιεχόμενο του μαθήματος και να είναι αρκετά αναλυτικά. Βέβαια, τα φύλλα πληροφοριών υποκαθιστούν το μη υπάρχον σχολικό εγχειρίδιο και όχι τον εκπαιδευτικό ή τη διδασκαλία του στην τάξη, την οποία πρέπει να πραγματοποιήσει ο ίδιος για κάθε μια ενότητα, είτε υπάρχει είτε όχι, σχολικό βιβλίο ή αναλυτικό φύλλο πληροφοριών. Πριν ή μετά τη διανομή του φύλλου πληροφοριών, πρέπει να διατίθεται ο απαιτούμενος χρόνος για να εξηγηθεί σύντομα από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές, ποιο είναι το περιεχόμενο του κάθε φύλλου και πως πρέπει να χρησιμοποιηθεί σε σχέση με τα υπόλοιπα φύλλα ή βοηθήματα. Για να αναδειχτεί περισσότερο η αναγκαιότητα της μελέτης των φύλλων πληροφοριών, μπορεί να γίνονται συστηματικά ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονται κυρίως σε αυτά. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 185 Διαφάνεια 31η

32 Η ανάθεση εργασιών στους μαθητές έχει πρωταρχική σημασία για τη διδασκαλία ενός μαθήματος. Με την προετοιμασία και τη διανομή στους μαθητές ενός φύλλου ανάθεσης εργασίας, αποσαφηνίζονται όλα τα στοιχεία κάθε ανατιθέμενης εργασίας, χωρίς να απαιτούνται περιττές προφορικές επαναλήψεις από τον εκπαιδευτικό για να διευκρινιστούν το είδος και ο τρόπος εκπόνησης της εργασίας. Γενικά η προετοιμασία και η διανομή φύλλων ανάθεσης εργασιών διευκολύνει τον εκπαιδευτικό, αλλά και τους μαθητές που μπορούν να μελετήσουν με άνεση τα συγκεκριμένα στοιχεία καθενός φύλλου βρίσκοντας μόνοι τους τις απαντήσεις στις τυχόν απορίες τους. Βασική προϋπόθεση, φυσικά, είναι το κάθε φύλλο ανάθεσης εργασίας να έχει προετοιμαστεί προσεκτικά και κατάλληλα ώστε το περιεχόμενό του να είναι απόλυτα κατανοητό από τους μαθητές. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 186 Διαφάνεια 32η

33 Εποπτικά μέσα διδασκαλίας ονομάζονται τα αντικείμενα τα οποία είναι ειδικά κατασκευασμένα για διδακτικούς σκοπούς. Βοηθούν να γίνει η διδασκαλία εποπτικότερη και αν χρησιμοποιηθούν σωστά η μάθηση επέρχεται ευκολότερα. Πίνακας Απεικονίσεις Μοντέλα (Δοκίμια) Διαφάνειες Σταθερές Εικόνες Κινούμενες Εικόνες (Video και Animation) Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π Διαφάνεια 33η

34 Για να είναι αποδοτικότερη η διδασκαλία με χρήση του πίνακα ως εποπτικό μέσο θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω υποδείξεις : 1. Σβήσιμο του πίνακα. 2. Προμήθεια κιμωλιών ή μαρκαδόρων που θα χρησιμοποιηθούν. 3. Οργάνωση της «οικονομίας» του πίνακα. 4. Γράμματα μεγέθους ορατού, από όλα τα σημεία της αίθουσας. 5. Οι νέοι όροι που εισάγονται στο μάθημα, γράφονται πάντα στον πίνακα. 6. Ο εκπαιδευτικός δεν μιλά στραμμένος προς τον πίνακα. 7. Χρήση χρωματιστών κιμωλιών ή μαρκαδόρων. 8. Όλες οι λέξεις γράφονται πλήρεις και ορθογραφημένες, εκτός από τις αναγνωρίσιμες συντμήσεις. 9. Τα σχήματα είναι σαφή, ακριβή και όσο το δυνατόν καλλιγραφικά, πάντα με τη χρήση ανάλογων σχεδιαστικών οργάνων. 10. Ο εκπαιδευτικός δείχνει στον πίνακα με δείκτη. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 189 Διαφάνεια 34η

35 Για να είναι αποδοτικότερη η διδασκαλία με χρήση απεικονίσεων ως εποπτικό μέσο θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω υποδείξεις : 1. Οι απεικονίσεις πρέπει να είναι μεγέθους τέτοιου, ώστε να είναι ορατές από όλα τα σημεία της αίθουσας. 2. Τα γράμματα και οι αριθμοί που αφορούν τίτλους, διαστάσεις, υποδείξεις κτλ, πρέπει να είναι ευανάγνωστα από τους μαθητές με κανονική όραση. 3. Η ανάρτησή τους πρέπει να γίνεται σε υψηλό σημείο. 4. Οι απεικονίσεις πρέπει να είναι απλές και καλαίσθητες με τονισμό των σημείων που ενδιαφέρουν με χρήση χρωμάτων, με μεγαλύτερο πάχος γραμμών κτλ. 5. Οι απεικονίσεις πρέπει να αναρτώνται και να επιδεικνύονται την κατάλληλη στιγμή για να μην αποσπάται η προσοχή των μαθητών. 6. Να ελέγχονται πριν κατασκευαστούν, αν βοηθούν όντως στη μάθηση. 7. Ο εκπαιδευτικός τονίζει το σημείο στο οποίο αναφέρεται με χρήση δείκτη. 8. Οι απεικονίσεις φυλάσσονται για επαναχρησιμοποίηση. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 190 Διαφάνεια 35η

36 Για να είναι αποδοτικότερη η διδασκαλία με χρήση διαφανειών ως εποπτικό μέσο θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω υποδείξεις : 1. Για την δημιουργία των διαφανειών καλό είναι να χρησιμοποιείται Η/Υ και έγχρωμος εκτυπωτής. Σε περίπτωση που η διαφάνεια δημιουργείται χειρόγραφα, πρέπει να γίνεται χρήση ανεξίτηλου μαρκαδόρου, ο οποίος εξασφαλίζει τη διάρκεια ζωής της διαφάνειας. 2. Αν θέλουμε μπορούμε να δακτυλογραφήσουμε το κείμενο ή να σχεδιάσουμε τα σχήματα σε κοινό χαρτί και στη συνέχεια να τα αποτυπώσουμε στη διαφάνεια με φωτοτυπία. Επίσης μπορούμε με φωτοτυπία να αποτυπώσουμε σχήματα, πίνακες κτλ από βιβλία. 3. Είναι σκόπιμο ο εκπαιδευτικός να δείχνει στη διαφάνεια με δείκτη (ή laser pointer). Έτσι δεν παρεμποδίζει τη θέα στους μαθητές, αλλά ελέγχει και αν τα προβαλλόμενα είναι ευδιάκριτα. 4. Η χρήση αλλεπάλληλων διαφανειών παρουσιάζεται καλύτερα η προοδευτική εξέλιξη μιας διαδικασίας ή φαινόμενου. 5. Η προβολή της διαφάνειας πρέπει να γίνεται τον κατάλληλο χρόνο και μετά την ολοκλήρωση του τμήματος της παρουσίασης που σχετίζεται με αυτή, η προβολή της πρέπει να διακόπτεται. 6. Ανάλογα με το σκοπό και τον τρόπο χρησιμοποίησης μιας διαφάνειας έχουν κατά περίπτωση εφαρμογή οι υποδείξεις που αφορούν τον πίνακα και τις αναρτώμενες απεικονίσεις. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 191 Διαφάνεια 36η

37 Υπάρχουν διαφόρων ειδών σταθερές φωτογραφίες, οι δυνατότητες των οποίων είναι οι παρακάτω : 1. Οι φωτογραφίες, έχουν το πλεονέκτημα, ότι με κατάλληλη ρύθμιση της απόστασης φωτογράφησης, παρέχουν τη δυνατότητα να επιδειχθεί οποιαδήποτε λεπτομέρεια, όπως αυτή είναι στην πραγματικότητα. Μειονεκτούν όμως όταν παρουσιάζονται στις συνήθεις διαστάσεις τους, επειδή δεν είναι ορατές από μεγάλο αριθμό μαθητών. Φωτογραφίες με συνήθεις διαστάσεις προσφέρονται ως εποπτικό μέσο κατά την παρουσίαση σε μικρές ομάδες μαθητών. 2. Τα σλάιτς είναι διαφανείς φωτογραφίες μικρών διαστάσεων (συνήθως 5Χ5 cm) που προβάλλονται σε μεγέθυνση με τη βοήθεια ειδικού προβολέα. Η προβολή τους απαιτεί σκοτισμένη αίθουσα και για αυτό το λόγο η χρήση τους γίνεται ανά ομάδες, όπου σε κάθε ομάδα περιέχεται σημαντικός αριθμός σλάιτς που έχουν λογική συνέχεια. 3. Τα φίλμ-στρίπς είναι οι συνεχόμενες εικόνες που υπάρχουν σε μια αυτοτελή ταινία. Η τεχνική προετοιμασία και η χρήση τους μοιάζει με αυτή των σλάιτς. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 192 Διαφάνεια 37η

38 Για να είναι αποτελεσματικότερη η διδασκαλία με χρήση κινούμενων εικόνων ως εποπτικό μέσο θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι παρακάτω υποδείξεις : 1. Επιλογή κατάλληλης ταινίας η οποία να ανταποκρίνεται στο διδακτικό περιεχόμενο και στη σύνθεση της τάξης που θα παρακολουθήσει την προβολή. 2. Εξοικείωση του εκπαιδευτικού με το περιεχόμενο της ταινίας σε μία ή περισσότερες δοκιμαστικές προβολές. 3. Κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών της τάξης με μια σύντομη εισαγωγική ομιλία, κατά την οποία θα αναφερθεί ο τίτλος και συνοπτικά το περιεχόμενο της ταινίας. Επίσης κατά την εισαγωγή θα προσδιοριστούν τα σημεία τα οποία πρέπει να προσέξουν οι μαθητές, συσχετίζοντας τα με γνώσεις που ήδη αυτοί έχουν. Παράλληλα γίνεται ενημέρωση των μαθητών για τυχόν δραστηριότητες που έχουν προγραμματιστεί σε σχέση με το περιεχόμενο της προβολής μετά την ολοκλήρωσή της. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 193 Διαφάνεια 38η

39 Οι πιο συνηθισμένες διαδικασίες αξιολόγησης είναι : i. Προφορική ανάπτυξη του θέματος από τους μαθητές. ii. Σύνταξη γραπτών εργασιών από τους μαθητές. iii. Συμμετοχή των μαθητών στην τάξη, κατά τα διάφορα στάδια της διδασκαλίας. iv. Εκτέλεση από τους μαθητές ολοκληρωμένων έργων στην τάξη ή μεμονωμένων δεξιοτήτων (τέστ εκτέλεσης). v. Απαντήσεις των μαθητών σε ερωτήσεις (κυρίως για θεωρητικές γνώσεις). i. Σωστού Λάθους. ii. Πολλαπλής επιλογής. iii. Σύζευξης και αναδιάταξης. iv. Συμπλήρωσης. v. Σύντομης απάντησης. Τπάπσοςν πεπιθώπια και ςποκειμενικήρ αξιολόγησηρ, ανάλογα με τη μοπυή τηρ επώτησηρ και την έκταση τηρ απάντησηρ. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π Διαφάνεια 39η

40 Το test σωστού / λάθους αποτελείται από μια σειρά προτάσεων για κάθε μια από τις οποίες ο μαθητής κρίνει αν είναι σωστή ή λανθασμένη. Η κρίση του μαθητή με την αναγραφή σε ορισμένη θέση ενός συμβόλου ή γράμματος (πχ Σ ή Λ). Για να είναι αξιόπιστο ένα τέτοιο test, θα πρέπει να περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό προτάσεων. Το πλεονέκτημα ενός τέτοιου τρόπου αξιολόγησης, είναι η δυνατότητα χρησιμοποίησης των πολλών και ποικίλων γνώσεων καθώς δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να απαντήσει με ταχύτητα (δεν απαιτείται πολύς χρόνος για να σκεφθεί). Το μειονέκτημά του είναι ότι χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στη διατύπωση των προτάσεων ώστε αυτές να είναι σαφείς και να ανταποκρίνονται στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών. Κατά την προετοιμασία ενός test σωστού / λάθους, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εξής υποδείξεις : i. Σωστή διατύπωση όλων των προτάσεων. ii. iii. iv. Αποφυγή διατύπωσης της ίδιας πρότασης δύο φορές, ως θετική και αρνητική. Αποφυγή λογικής διαδοχής των προτάσεων (τοποθέτησή τους με τυχαία σειρά). Έλεγχος μόνο μιας γνώσης με μια πρόταση. Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π Διαφάνεια 40η

41 Ζ. Μ. Κοντοπόδης (2006) ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ε.Υ.Ο.Α.Μ. Ε. Π. 198 Διαφάνεια 41η