Η συγγραφή της επιστημονικής εργασίας. Τ. Α. Μικρόπουλος Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Transcript

1 Η συγγραφή της επιστημονικής εργασίας Τ. Α. Μικρόπουλος Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

2 Ορισμός της επιστημονικής εργασίας Μία δημοσιευμένη, πρωτότυπη επιστημονική / εκπαιδευτική εργασία περιέχει πληροφορία που επιτρέπει να: 1. Επαναληφθεί η μελέτη 2. Αξιολογηθεί η θεωρητική βάση της 3. Αποτιμηθούν τα αποτελέσματα της 4. Έχει απήχηση 5. Καταχωρισθεί σε ακαδημαϊκές /εκπαιδευτικές βάσεις δεδομένων 6. Είναι διαθέσιμη στην κοινότητα. [Gaafar, K. How to write a scientific paper.]

3 Που παρουσιάζεται μία επιστημονική εργασία; Πύλες προς την επιστημονική κοινότητα ενός πεδίου Συνέδριο (εργασία, αφίσα) Συμπόσιο Εργαστήριο (workshop) Συλλογικός τόμος Έγκριτο περιοδικό Διατριβή Η δημοσιευμένη εργασία αποτελεί το διαβατήριο για την επιστημονική / εκπαιδευτική κοινότητα

4 Πως αξιολογείται ο φορέας δημοσίευσης;

5 Πως αξιολογείται ο φορέας δημοσίευσης;

6 Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της καλής εργασίας; Έχει ουσιαστικό περιεχόμενο: ένα σαφές, χρήσιμο και συναρπαστικό επιστημονικό / εκπαιδευτικό μήνυμα που παρουσιάζεται με λιτό και περιεκτικό τρόπο. Απαιτεί: Συνάφεια (με το θέμα του συνεδρίου / περιοδικού / τόμου) Πρωτοτυπία (τεχνολογική, επιστημονική, εκπαιδευτική) Καινοτομία Συνεισφορά στην επιστήμη Συνεισφορά στην εκπαίδευση

7 Πως γράφεται μία εργασία Α. Προετοιμασία

8 Α1. Έλεγχος πρωτοτυπίας στην αρχή Έχετε κάνει κάτι καινούριο και ενδιαφέρον; Παρουσιάζετε νέα προβλήματα ή προβλήματα που δεν έχουν μελετηθεί σε βάθος; Παρουσιάζετε νέες προσεγγίσεις ή διαφοροποιήσεις σε σχέση με την υπάρχουσα σχετική έρευνα; Συνεισφέρετε στο πεδίο; Αναζητάτε τακτικά τις εξελίξεις στο πεδίο που σας ενδιαφέρει.

9 Α2. Τύπος της εργασίας Εμπειρική μελέτη Βιβλιογραφική ανασκόπηση (κριτική) Θεωρητική Δοκίμιο Πρόταση (σενάριο)

10 Α3. Ύφος γραφής Ταιριαστό με τους αναγνώστες, ακροατές [Η εισηγήτρια με τη μεγαλύτερη τιμή κεντρικότητας εγγύτητας στο κύριο συστατικό του δικτύου παρουσιάζει και τη μεγαλύτερη τιμή στην κεντρικότητα ενδιαμεσότητας σε αυτό] (Μικρόπουλος, Νικόπουλος, Πλατή, 2014) [Η περισσότερο δημοφιλής εισηγήτρια έχει τις περισσότερες συνεργασίες, λαμβάνει αποτελεσματικότερα πληροφορίες από άλλους ερευνητές του πεδίου και ελέγχει τη ροή τους].

11 Α4. Επιλογή του κατάλληλου περιοδικού, συνεδρίου Αναζητήστε το κατάλληλο περιοδικό ή συνέδριο μελετώντας: το σκοπό και τους στόχους του τις θεματικές περιοχές που καλύπτει τους τύπους των άρθρων που δέχεται. Ανατρέξτε σε παλαιότερα τεύχη, διοργανώσεις. Ρωτήστε έναν ειδικό. Θέματα τοπικού ενδιαφέροντος μπορεί να μην ενδιαφέρουν τη διεθνή κοινότητα.

12 Α5. Διαβάστε τις οδηγίες προς συγγραφείς

13 Πως γράφεται μία εργασία Β. Συγγραφή

14 The general structure of a full article Title Authors Abstract Keywords Main text (IMRAD) Introduction Methods Results And Discussion (Conclusions) Acknowledgements References Supplementary material Make them easy for indexing and searching! (informative, attractive, effective) Each has a distinct function. 14

15 Β1. Η δομή μίας εργασίας IMRAD ΕΜΑΣ Εισαγωγή Γενικό Μεθοδολογία (μέθοδος) Αποτελέσματα (και συζήτηση) Ειδικό Συμπεράσματα Γενικό

16 Β2. Τίτλος Λιτός, σαφής, πλήρης, περιεκτικός, ενδιαφέρων. Περιγράφει το περιεχόμενο της εργασίας. Δεν περιέχει ακρωνύμια Προσελκύει τον αναγνώστη [Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., Κώτσης, Κ., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2010). Αναπαραστάσεις φυσικών μεγεθών και αντίστοιχα κινηματικά φαινόμενα. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 3(2), ] [Ζαχαρής, Γ., Τζίμας, Β., Πριοβόλου, Χ., Μικρόπουλος, Τ. Α. (2010). Εγκεφαλικές διεργασίες σε στερεοσκοπικά εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, (σ ).]

17 Β2. Τίτλος: πως διαμορφώνεται; Σημειώστε τις πιο σημαντικές λέξεις κλειδιά Δημιουργήστε έναν τίτλο που τις περιλαμβάνει Τι έγινε, πως έγινε, (τι βρέθηκε) Μπορεί να περιλαμβάνει το συμπέρασμα της μελέτης Ξανασκεφτείτε τον!

18 Β3. Συγγραφείς Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής: Χαρακτηριστικά και Προτιμήσεις Ι. Μπέλλου 1, Α. Λαδιάς 2, Τ. Α. Μικρόπουλος 3 1 Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής νομών Ιωαννίνων Άρτας ibellou@sch.gr 2 Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας & Ανατολικής Αττικής ladiastas@gmail.com 3 Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων amikrop@uoi.gr Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής: Χαρακτηριστικά και Προτιμήσεις Ι. Μπέλλου 1, Α. Λαδιάς 2, Τ. Α. Μικρόπουλος 3 1 Δρ. Πληροφορικής στην Εκπαίδευση, Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής νομών Ιωαννίνων Άρτας ibellou@sch.gr 2 Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας & Ανατολικής Αττικής ladiastas@gmail.com 3 Καθηγτής, Κοσμήτορας Σχολής Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων amikrop@uoi.gr

19 Β4. Περίληψη Αποτελεί, μαζί με τον τίτλο, τη διαφήμιση της εργασίας. «Γιατί θέλω να διαβάσω μία εργασία με αυτή την περίληψη;» Αποτελεί ένα αυτοτελές κείμενο που συνοψίζει το περιεχόμενο της εργασίας. Ακολουθεί το μοντέλο ΕΜΑΣ. Δεν περιέχει ασυνήθη τεχνική ορολογία, ακρωνύμια, αναφορές. Δεν περιλαμβάνει στοιχεία που δεν υπάρχουν στο κυρίως σώμα της εργασίας.

20 Β4. Περίληψη Μελέτες έχουν αναδείξει γνωστικές διαφυλικές διαφορές σε πραγματικά περιβάλλοντα, με γενική υπεροχή Εισαγωγή των ανδρών κυρίως σε χωρικές δεξιότητες και αντιστοίχως των γυναικών σε λεκτικές. Αντίστοιχες μελέτες σε εικονικά περιβάλλοντα και ιδιαίτερα με εφαρμογές στην εκπαίδευση, δεν έχουν πραγματοποιηθεί. Η παρούσα έρευνα στοχεύει στη μελέτη της διαφυλικής διαφοροποίησης σε συμμετέχοντες και των δύο φύλων κατά την αλληλεπίδρασή τους με εικονικά και Μέθοδος πραγματικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα με χρήση της μεθόδου της ηλεκτροεγκεφαλογραφίας. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι αν και τα δύο φύλα χρησιμοποίησαν τις ίδιες γνωστικές διεργασίες για την επεξεργασία των ερεθισμάτων, εντούτοις παρουσίασαν διαφορές στον τρόπο αντίληψης των ερεθισμάτων και στο επίπεδο επεξεργασίας τους. Συγκεκριμένα Αποτελέσματα οι άνδρες φαίνεται ότι δείχνουν λιγότερη οπτική προσοχή και καταβάλλουν μικρότερη νοητική προσπάθεια κατά την παρατήρηση και των τριών περιβαλλόντων (δυσδιάστατο εικονικό, τρισδιάστατο εικονικό και πραγματικό). Τα ευρήματα στοχεύουν στη σχεδίαση κατάλληλων εκπαιδευτικών μαθησιακών περιβαλλόντων, αλλά και στη βαθύτερη μελέτη του ανθρώπινου Συμπεράσματα εγκεφάλου. [Πριοβόλου, Χ., Τζίμας, Β., Ζαχαρής, Γ., Μικρόπουλος, Τ. Α. (2010). Γνωστικές διαφυλικές διαφορές σε εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, (σ ).]

21 Β5. Λέξεις κλειδιά Και δεύτερη διαφήμιση! Η κατηγοριοποίηση του άρθρου. Όροι για διευκόλυνση του εντοπισμού του άρθρου. Επιλέγονται λέξεις που αντιπροσωπεύουν τα σημαντικά θέματα του άρθρου. Αποφεύγονται οι λέξεις με γενικό νόημα.

22 Β5. Λέξεις κλειδιά Virtual reality Interactive learning environments Applications in subject areas Pedagogical issues (181 αναφορές (2015) [Mikropoulos, T. A. & Natsis, A. (2011). Educational Virtual Environments: A Ten Year Review of Empirical Research ( ). Computers & Education, 56(3), ]

23 Β6. Εισαγωγή Παρουσίαση του πεδίου Διαπίστωση ελλείψεων Ορισμός του προβλήματος Αναγκαιότητα μελέτης Σκοπός μελέτης Στόχοι μελέτης (ομαλή μετάβαση στην επόμενη ενότητα, τη μεθοδολογία) Τεκμηρίωση μέσω επιστημονικής βιβλιογραφίας

24 Β6. Εισαγωγή Αναφορά στο πρόβλημα θέμα και αναγκαιότητα μελέτης του. Σχετίζεται άμεσα με το θέμα της εργασίας. Δεν αναφέρεται γενικά στο πεδίο. Τα θέματα τεκμηριώνονται με κατάλληλες και σύγχρονες βιβλιογραφικές αναφορές. Δεν αποτελεί ένα άρθρο βιβλιογραφικής επισκόπησης. Συνοψίζει και αναδεικνύει βασικές πλευρές του θέματος που μελετάται Οργανωμένα, συνήθως χρονολογικά Αξιοποίηση άρθρων επισκόπησης.

25 Β7. Μεθοδολογία Παρουσιάζει τον τρόπο μελέτης του προβλήματος θέματος. Περιγράφει τι έγινε για την απάντηση των ερευνητικών στόχων. Παρέχει επαρκή πληροφορία που επιτρέπει την επανάληψη της μελέτης. Περιλαμβάνει (υποενότητες): Ερευνητικούς άξονες / στόχους Ερευνητικά ερωτήματα (Υποθέσεις) Δείγμα Διαδικασία. Διαφοροποιείται από τον τύπο της εργασίας.

26 Β7. Μεθοδολογία: Εμπειρική μελέτη Τύπος Πειραματική Ημι-πειραματική Διαχρονική Μελέτη περίπτωσης Δείγμα Υποκείμενα στα οποία εφαρμόσθηκε η παρέμβαση Διαδικασία Θεωρίες που ακολουθούνται Μέθοδοι και τεχνικές συλλογής και ανάλυσης δεδομένων (ποιοτική, ποσοτική, περιγραφική επαγωγική στατιστική).

27 Β7. Μεθοδολογία: Εμπειρική μελέτη [Vrellis, I., Moutsioulis, A. & Mikropoulos, T. A. (2014). Primary school students attitude towards gesture based interaction. A comparison between Microsoft Kinect and mouse. In D. G. Sampson, J. M. Spector, N.-S. Chen, R. Huang, Kinshuk (Eds.), Proceedings of the 14th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies ICALT2014 (pp ) MA: IEEE.] Α. Activity A construction activity involving the assembly of simple models out of primitive 3D objects was designed. More specifically, participants had to create a house model by combining a cube and a pyramid, and a tree model by combining a cylinder and a cone. The available 3D primitives were located in a transparent inventory on the right part of the screen (Fig. 1). Participants had to move the correct primitives to the empty space on the left side of the screen and combine them in order to create the requested models (Fig. 2). The primitives were designed so that they would become a single object when placed in contact with each other in the correct way. For example, if the cube was placed under the pyramid then the house model would be formed. Instead, if the cube got under the cone, nothing would happen. The activity was developed in Unity3D combined with the KinectExtras with MsSDK package. Figure 1. The activity (initial state) Figure 2. The activity (completed state)

28 Β7. Μεθοδολογία: Εμπειρική μελέτη The purpose of the activity was to engage the participants into drag and drop actions with the two different interfaces: the mouse and the Kinect. The drag and drop actions were implemented as follows: (a) Mouse: the user could select the desired primitive by moving the mouse pointer over it and pressing the left mouse button. Then they could move it to the left by dragging the mouse while keeping the left button pressed, and drop it by releasing the left mouse button (b) Kinect: the user could select the desired primitive by moving the Kinect pointer over it and closing their palm. Then they could move it to the left by moving their hand while keeping the palm closed, and drop it by opening their palm. The user could use either hand. It should be noted that the initial design of the activity allowed both for drag and drop actions (right hand) and rotation actions (left hand). Nevertheless, a pilot study with four students showed that the task was too difficult, so rotation actions were finally not implemented. It should be noted that although the activity was related to the educational subject of primitive geometric objects for K6 students (recognition, description, manipulation), its main purpose was not to measure the learning outcome but rather student s attitude towards the two different interfaces (mouse, Kinect). B. Subjects Participants were 32 primary school students (10 girls, 22 boys). Their ages were from 7 to 11 years old (mean=8.69, SD=.931). The students went from second to sixth grade which means that they had been taught the primitive geometric objects.

29 Β7. Μεθοδολογία: Εμπειρική μελέτη C. Procedure The empirical study took place at a school (Fig. 3, Fig. 4). The activity was projected on a wall and each participant tested it alone both with the mouse (Fig. 3) and the Kinect (Fig. 4). In order to counteract fatigue, practice, and carryover effects counterbalancing was used: half students used the mouse first and Kinect afterwards, while the other half used the Kinect first and the mouse afterwards. Before each session the researcher asked the participant a short demographic questionnaire regarding age, grade, computer and video game experience. Then, the researcher explained the student the goal of the activity and let them perform it. Especially in the Kinect condition the student was placed at the appropriate position opposite the sensor and hints were given on how to position their hands in order to select, drag and drop the primitives. Figure 3. Empirical evaluation of the activity with the mouse Figure 4. Empirical evaluation of the activity with the Kinect

30 Β7. Μεθοδολογία: Εμπειρική μελέτη After completing the activity with both interfaces the researcher asked the participant the following questions: Q1. Did you like the activity? (yes, no) Q2. How easy was moving objects with mouse? (1=Not at all 5=Very much) Q3. How easy was moving objects with Kinect? (1=Not at all 5=Very much) Q4. Which type of control did you like most? (mouse, Kinect) Q5. Which type of control did you find easier? (mouse, Kinect) Q6. Which type of control did you find more fun? (mouse, Kinect) Q7. Which type of control would you use again? (mouse, Kinect). The above questions were formed by the researchers. Standard usability questionnaires like USE [15] or IBM CSUQ [16] were not considered suitable for this study because of the participant s young age. The answers were later imported in SPSS 21 for statistical analysis.

31 Β7. Μεθοδολογία: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Τύπος Συστηματική ανασκόπηση Μετά-ανάλυση Διαδικασία Μέθοδος αναζήτησης πηγών (λέξεις κλειδιά, πηγές) Μέθοδος αποκλεισμού πηγών Δείγμα Πηγές προς μελέτη

32 Β7. Μεθοδολογία: Βιβλιογραφική ανασκόπηση [Θεοδώρου, Α., Μπέλλου, Ι., Μικρόπουλος, Τ. Α. (2014). Η Διδακτική της Πληροφορικής στην Ελλάδα: μία Βιβλιογραφική Επισκόπηση. Στο Πρακτικά 7 ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής». Πανεπιστήμιο Κρήτης.] Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια μεθοδολογική προσπάθεια κριτικής βιβλιογραφικής επισκόπησης στο ερευνητικό πεδίο της Διδακτικής της Πληροφορικής στην Ελλάδα με σκοπό την αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης και την διερεύνηση των τάσεων έρευνας στο συγκεκριμένο χώρο κατά την τελευταία δεκαετία. Οι ερευνητικοί άξονες προσδιορίζονται από τη διερεύνηση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των εισηγητών ως προς το φύλο και την ιδιότητά τους, καθώς και στη μελέτη του περιεχομένου και της θεματολογίας των εισηγήσεων ως προς το αντικείμενο μελέτης και τον ερευνητικό άξονα. Το δείγμα της έρευνας αποτελούν οι 308 εισηγήσεις των πέντε συνεδρίων Διδακτικής της Πληροφορικής που διοργανώθηκαν από την ΕΤΠΕ κατά την τελευταία δεκαετία, αποτελώντας ουσιαστικά τον πληθυσμό των σχετικών άρθρων που έχουν παρουσιασθεί σε έγκριτα επιστημονικά συνέδρια στην Ελλάδα, καθώς η ΕΤΠΕ είναι η μοναδική επιστημονική ένωση στη χώρα μας, όσον αφορά στα κριτήρια κατηγοριοποίησης των μελών της, ενώ αποτελεί τον μοναδικό επιστημονικό φορέα που ασχολείται με τη Διδακτική της Πληροφορικής ως ερευνητικό πεδίο και δημοσιεύει αποτελέσματα σχετικών μελετών.

33 Β7. Μεθοδολογία: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η κατανομή των εισηγήσεων ανά συνέδριο αποτυπώνεται στον Πίνακα 1. Από την επισκόπηση του φύλου των εισηγητών προκύπτει το κριτήριο ομαδοποίησης «Φύλο συγγραφικής ομάδας εισηγητών» που περιλαμβάνει τις κατηγορίες: αμιγώς αντρική, αμιγώς γυναικεία και μεικτή εισηγητική ομάδα.

34 Β7. Μεθοδολογία: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Αντίστοιχα, από την επισκόπηση της ιδιότητας των εισηγητών προκύπτουν τα κριτήρια ομαδοποίησης και οι αντίστοιχες κατηγορίες που αποτυπώνονται στον Πίνακα 2. Σημειώνεται πως ο όρος «Τμήμα Πληροφορικής» αναφέρεται σε εισηγήσεις που έχουν γίνει από εισηγητές ενός ή περισσοτέρων Τμημάτων Πληροφορικής, ενώ ο όρος «Τμήμα Προσχολικής Αγωγής» αναφέρεται στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. και Τ.Ε.Α.Π.Η.

35 Β7. Μεθοδολογία: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Ο όρος «Διατμηματικό» περιλαμβάνει συνεργασίες εισηγητών διαφόρων τμημάτων, οι οποίες στις περισσότερες περιπτώσεις είναι συνεργασίες τμημάτων Πληροφορικής με κάποιο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Τ.Δ.Ε.) ή Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ή άλλο Τμήμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ υπάρχουν και περιπτώσεις συνεργασίας μεταξύ Π.Τ.Δ.Ε. ή με τμήματα Προσχολικής Αγωγής. Επιπλέον, με το χαρακτηρισμό «Εκπαιδευτικός ΠΕ/ΔΕ άλλης ειδικότητας» γίνεται αναφορά σε καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαφόρων ειδικοτήτων ή δασκάλους. Τέλος, με τις κατηγορίες «Άλλο» και «Μη καθορισμένο» γίνεται αντίστοιχα αναφορά σε εισηγήσεις που η ιδιότητα των εισηγητών δεν μπορεί να ενταχθεί σε καμία από τις προαναφερθείσες κατηγορίες, ή δεν αναφέρεται από τον εισηγητή. Η κατηγοριοποίηση των εισηγήσεων όσον αφορά στη θεματολογία και συγκεκριμένα την ένταξή τους στα αντικείμενα μελέτης και τους ερευνητικούς άξονες της Διδακτικής της Πληροφορικής (Κόμης, 2005; Γρηγοριάδου, κ. ά., 2009) γίνεται με τη μελέτη ενός δείγματος των εισηγήσεων ανεξάρτητα από δύο ερευνητές (coders). Τα κοινά ευρήματα των δύο ερευνητών προσεγγίζουν το 80% τόσο για τα αντικείμενα μελέτης όσο και τους ερευνητικούς άξονες, ποσοστό που θεωρείται ιδιαίτερα ικανοποιητικό όσον αφορά στην αξιοπιστία της κατηγοριοποίησης (Rourke et al., 2001). Από την κατηγοριοποίηση όλων των εισηγήσεων προκύπτουν οι κατηγορίες των αντικειμένων μελέτης και των ερευνητικών αξόνων που εντοπίζονται από τη βιβλιογραφία (Κόμης, 2005; Γρηγοριάδου, κ. α., 2009).

36 Β7. Μεθοδολογία: Θεωρητική μεθοδολογική Η εργασία προτείνει την Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού (Hierarchical Assessment of Programming, HAP), μια μέθοδο για την ποιοτική αξιολόγηση της επίλυσης προγραμματιστικών προβλημάτων. Η Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού βασίζεται στα υπάρχοντα θεωρητικά μοντέλα για την ανάπτυξη της σκέψης στον προγραμματισμό, υιοθετεί ορισμένες αρχές της γνωστικής ταξινομίας μαθησιακών αποτελεσμάτων SOLO και λαμβάνει υπόψη τη διάκριση της γνώσης σε δηλωτική, δομική, διαδικαστική και στρατηγική. Ακολουθώντας αναλυτική και συνθετική διαδικασία για τη συντακτική και εννοιολογική γνώση στον προγραμματισμό, συγκεκριμενοποιεί και διατυπώνει τα κριτήρια αξιολόγησης της γνώσης προγραμματισμού, διαμορφώνοντας και παρουσιάζοντας πέντε ιεραρχικά επίπεδα, που ορίζονται με άξονες αφενός την ανάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης για την επίλυση προβλήματος, και αφετέρου τις δεξιότητες στη γλώσσα προγραμματισμού. Λέξεις κλειδιά: Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού, ταξινομία SOLO, συντακτική, εννοιολογική, στρατηγική γνώση [Μπέλλου, Ι., Μικρόπουλος, Τ. Α. (2008), Μέθοδος για την Ιεραρχική Αξιολόγηση Γνώσεων Προγραμματισμού, στο Β. Κόμης (επ.) Πρακτικά 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική της Πληροφορικής, , Πάτρα.]

37 Β8. Αποτελέσματα Παρουσιάζονται αντικειμενικά τα αποτελέσματα που προκύπτουν ακολουθώντας τις μεθόδους και τις αντίστοιχες τεχνικές. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται ανά ερευνητικό ερώτημα ή υπόθεση. Κάθε αποτέλεσμα ακολουθεί σύντομος σχολιασμός. «Σύμφωνα και με τα στοιχεία του Πίνακα 2 ο μεγαλύτερος αριθμός των φυσικομαθηματικών έχει εκπαιδευτική εμπειρία μεγαλύτερη από 14 έτη, ενώ οι απόφοιτοι των τμημάτων Πληροφορικής έχουν εμπειρία μικρότερη από 14 έτη. Επίσης, ο μικρός αριθμός εκπαιδευτικών με μικρή εκπαιδευτική εμπειρία αναδεικνύει το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες Διευθύνσεις της Β Αθήνας και Ανατολικής Αττικής είναι κορεσμένες και όχι περιοχές πρώτου διορισμού.» [Λαδιάς, Τ., Μπέλλου, Ι., Γεωργόπουλος, Κ. Χ. (2010), Το Προφίλ του Καθηγητή Πληροφορικής: Μία Μελέτη Περίπτωσης. Στο ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Ν. Σερρών (επιμ.), Πρακτικά 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Πληροφορικής Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Το ψηφιακό σχολείο, διαθέσιμο στη

38 Β8. Αποτελέσματα Κείμενο Πίνακες Σχήματα (γραφήματα, εικόνες, σχέδια, σκίτσα, κλπ) Δεν επαναλαμβάνουν πληροφορία Πάντα συνοδεύονται από σύντομους και σαφείς τίτλους (πίνακες) και λεζάντες (σχήματα), που αναφέρονται στο σώμα του κειμένου και ακολουθούν τις προδιαγραφές του περιοδικού / συνεδρίου. Figure 4. Empirical evaluation of the activity with the Kinect

39 Β8. Αποτελέσματα Η παρουσίαση των στατιστικών μεγεθών ακολουθεί συγκεκριμένη μορφή. «Participants in the auditorium setting scored higher than those in the open-air setting, and this difference was statistically significant (Z = 2.037, p = 0.042).» [Papachristos, N. M., Vrellis, I., Natsis, A. and Mikropoulos, T. A. (2014). The role of environment design in an educational Multi User Virtual Environment. British Journal of Educational Technology, 45(4), ]

40 Β9. Συζήτηση συμπεράσματα Το νόημα των αποτελεσμάτων ευρήματα Συσχέτιση των αποτελεσμάτων με τα ερευνητικά ερωτήματα. Συσχέτιση των αποτελεσμάτων μεταξύ τους. Ερμηνεία αποτελεσμάτων, όχι επανάληψη. Η συζήτηση επί των αποτελεσμάτων πρέπει να οδηγεί στα συμπεράσματα.

41 Β9. Συζήτηση συμπεράσματα Συνδέονται με τα αποτελέσματα. Δεν παρουσιάζονται γενικά συμπεράσματα, πέρα από τα άμεσα σχετιζόμενα με τα αποτελέσματα. Συγκρίνονται με αποτελέσματα ή συμπεράσματα άλλων μελετών. Παρουσιάζονται οι περιορισμοί της μελέτης. Παρουσιάζονται προτάσεις για τη συνέχιση της έρευνας. Συνήθως καταλήγουν (κλείσιμο εργασίας) με σύντομη παράγραφο ή πρόταση που αναφέρεται στη σπουδαιότητα της εργασίας.

42 B10. Ευχαριστίες Ευχαριστίες σε φορείς χρηματοδότησης πραγματοποίησης της έρευνας πρόσωπα.

43 Β11. Αναφορές Τεκμηρίωση με σύγχρονη επιστημονική βιβλιογραφία. Κατάλληλες, έγκυρες αναφορές για το υπό μελέτη θέμα. Κυρίως επιστημονικά άρθρα (τρέχουσα έρευνα, νέα γνώση). Βασικά βιβλία (παγιωμένη γνώση). Αποφεύγονται αναφορές σε άλλες αναφορές. Αποφεύγονται μη επιστημονικές, μη έγκυρες πηγές (εφημερίδες, κείμενα στο διαδίκτυο). Αντιστοίχιση αναφοράς στο κείμενο με την αναφορά στην ενότητα «αναφορές».

44 Β12. Αναφορές Ακολουθούν τα προδιαγραφές του περιοδικού / συνεδρίου.

45 Β12. Αναφορές «Σύμφωνα με την ταξινομία SOLO, η γνώση του φοιτητή μπορεί να καταταχθεί σε κάποιο από τα πέντε παρακάτω ιεραρχικά επίπεδα (Μπέλλου, 2003, Γεωργόπουλος κ.α., 2009)» Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., Μικρόπουλος, Τ. Α. (2009), Μελέτη της μετάβασης σε διαφορετικές αναπαραστάσεις μεταβαλλόμενης κίνησης με την εφαρμογή μαθηματικών εννοιών, στο Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνέδριου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Φλώρινα «An Educational Virtual Environment (EVE) can be defined as a virtual environment that is based on a certain pedagogical model, incorporates or implies didactic objectives, provides users with experiences they would otherwise not be able to experience in the physical world and redounds specific learning outcomes [1].» [1] T. A. Mikropoulos and A. Natsis, "Educational virtual environments: A ten-year review of empirical research ( )," Computers & Education, vol. 56, 2011, pp

46 Β12. Αναφορές BECTA (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. London: British Educational Communications and Technology Agency. Cox, M., Preston, C., & Cox, K. (2000). What factors support or prevent teachers from using ICT in their classrooms. Retrieved 12 May 2009 from Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2006a). Exploring secondary education teachers attitudes and beliefs towards ICT adoption in education. Themes in Education, 7(2), Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2006b). Examining teachers beliefs about ICT in education: implications of a teacher preparation programme. Teacher Development, 11(2), Jonassen, D. H. (2000). Computers as mind tools for schools. NJ: Prentice Hall. Vrachnos, E. (2008). Factors determining teachers beliefs and perceptions of ICT in education. In A. Cartelli & M. Palma (eds.), Encyclopedia of Information Communication Technology (pp ). Hershey, PA: IGI Global. Γραβάνη, Μ. (2008). Ο πληροφορικός γραμματισμός στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: μια μελέτη των απόψεων και των εμπειριών εκπαιδευτών πληροφορικής. Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική της Πληροφορικής (σ ), Πάτρα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ανακτήθηκε στις 19 Νοεμβρίου 2009 από Ντρενογιάννη, Ε., & Πριμεράκης, Γ. (2008). Ψηφιακά σενάρια διδασκαλίας για το δημοτικό σχολείο: Η διερεύνηση του περιεχομένου τους με έμφαση στα δομικά, μορφολογικά και μεθοδολογικά στοιχεία σχεδιασμού. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1(2),

47 Δ1. Κριτήρια αξιολόγησης Κριτήρια αξιολόγησης Πρωτοτυπία Παρουσιάζονται νέα προβλήματα ή προβλήματα που δεν έχουν μελετηθεί σε βάθος; Παρουσιάζονται νέες προσεγγίσεις ή διαφοροποιήσεις σε σχέση με την υπάρχουσα σχετική έρευνα; Συνεισφέρει στο πεδίο; Μεθοδολογία έρευνας Καθορίζονται ευκρινώς ερευνητικοί άξονες ή/και στόχοι; Περιγράφονται το δείγμα και η ερευνητική διαδικασία; Ευρήματα και ανάλυση δεδομένων Κρίνεται επαρκής η παρουσίαση των δεδομένων; Χρησιμοποιείται η κατάλληλη στατιστική ή ποιοτική ανάλυση; Τα ευρήματα αξιοποιούνται κατάλληλα ώστε να προωθούν τα ερευνητικά ερωτήματα; Σαφήνεια και ποιότητα κειμένου Τα θέματα του άρθρου περιγράφονται με σαφήνεια; Τα συμπεράσματα συνδέονται με τους στόχους και τα ευρήματα; Η οργάνωση και η ποιότητα του κειμένου είναι ικανοποιητική; Τεκμηρίωση και σχετικές αναφορές Τεκμηριώνεται το υπό μελέτη θέμα από τη σύγχρονη βιβλιογραφία; Οι αναφορές είναι οι κατάλληλες για το υπό μελέτη θέμα; Τεχνικά στοιχεία Η γλώσσα είναι σαφής και κατανοητή; Οι πίνακες, τα σχήματα και οι αναφορές συμφωνούν με τις προδιαγραφές;

48 Ε. Ηθική και δεοντολογία Λογοκλοπή (plagiarism) Κατασκευή δεδομένων Μη ηθική μεταχείριση υποκειμένων (ανθρώπων και ζώων) Υποβολή (και δημοσίευση) σε περισσότερα του ενός περιοδικού ή συνεδρίου

49 Αναφορές Derntl, M. (2014). Basics of research paper writing and publishing. International Journal of Technology Enhanced Learning, 6(2), IMM (2014). Writing good scientific papers. University of Mainz. Libeskind-Hadas, Ρ. (2008). Writing a Conference or Journal Paper. Terns, M. How to Write a Scientific Manuscript. Types of APA Papers data/assets/pdf_file/0005/116447/how-to-write-a-worldclass-paper.pdf oposal_guidelines.php