ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΥ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Transcript

1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΥ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το πρόγραμμα Αλφαβητισμός, που λειτουργεί κάτω από την εποπτεία της Υπηρεσίας Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας του ΥΠΠ, εφαρμόζεται στα Γυμνάσια της Κύπρου και σκοπό έχει την αντιμετώπιση του προβλήματος του λειτουργικού αναλφαβητισμού στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων. Εμπνευστής και υπεύθυνος για τη λειτουργία του προγράμματος είναι ο Εκπαιδευτικός Ψυχολόγος Δρ. Μ. Παπαδόπουλος. Το πρόγραμμα παρέμβασης κατά του αναλφαβητισμού ξεκίνησε τη λειτουργία του, σε πειραματική βάση, το σε δύο Γυμνάσια της Λεμεσού. Από το 1989 μέχρι και σήμερα το πρόγραμμα, αναπτύχθηκε και επεκτάθηκε σε όλα σχεδόν τα Γυμνάσια της Κύπρου. Το περιεχόμενο του προγράμματος Αλφαβητισμός αφορά σε τρεις δεξιότητες αλφαβητισμού: την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική. Το Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στη Μέση Εκπαίδευση λειτουργεί κάτω από την εποπτεία της Υπηρεσίας Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (ΥΕΨ). Το Πρόγραμμα του Αλφαβητισμού σε κάθε σχολείο λειτουργεί σε εννέα διδακτικές περιόδους για την Α και Γ τάξη (5 για τα Ελληνικά και 4 για τα Μαθηματικά) και σε οκτώ περιόδους για τη Β τάξη (5 για τα Ελληνικά και 3 για τα Μαθηματικά). Αυτό αντιστοιχεί περίπου στο 25% του διδακτικού χρόνου των μαθητών στο Γυμνάσιο. Οι σκοποί και οι στόχοι του Προγράμματος αναφέρονται αναλυτικά στην ίδια εγκύκλιο.) Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά σε δύο γενικούς σκοπούς και πέντε παιδαγωγικούς στόχους του Προγράμματος: Γενικοί σκοποί 1. Η διασφάλιση του θεμελιώδους ανθρώπινου δικαιώματος στην εκπαίδευση των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών.

2 2. Η πρόληψη του σχολικού και συνακόλουθα του κοινωνικού αποκλεισμού με όλες τις αρνητικές για το άτομο και την κοινωνία συνέπειες: περιθωριοποίηση, παραβατικότητα, αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, χρήση και κατάχρηση ουσιών, προβλήματα ψυχικής και σωματικής υγείας. Παιδαγωγικοί στόχοι 1. Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων γραφής, ανάγνωσης, αριθμητικής. 2. Η κατανόηση κειμένου. 3. Η διευκόλυνση και ανάπτυξη ικανότητας για προσωπική έκφραση, κρίση, δημιουργικότητα, συζήτηση και επικοινωνία. 4. Η ενίσχυση της αυτοεικόνας και η συναισθηματική στήριξη του μαθητή. 5. Η διευκόλυνση και ανάπτυξη της ικανότητας προσαρμογής στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. 2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να αξιολογήσει την εφαρμογή του Προγράμματος Αλφαβητισμός στο Γυμνασιακό κύκλο. Την ερευνητική αυτή διαδικασία αναλαμβάνει το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης ύστερα από οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Η έρευνα, που είναι διαχρονική, ξεκίνησε το Σεπτέμβρη του 2008 και θα ολοκληρωθεί το Μάιο του Με τη συγκεκριμένη έρευνα επιδιώκουμε: 1. Να περιγράψουμε το θεωρητικό υπόβαθρο του Προγράμματος του Αλφαβητισμού όπως ορίζεται μέσα από τους σκοπούς και στόχους που επιδιώκει το Πρόγραμμα. 2. Να περιγράψουμε την εφαρμογή του Προγράμματος: διαδικασίες, κριτήρια εισόδου/εξόδου από το Πρόγραμμα, τρόπος λειτουργίας, μηχανισμοί ελέγχου. 3. Να διερευνήσουμε το βαθμό επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων του Προγράμματος όσον αφορά στις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης κειμένων, γραφής και αριθμητικής των μαθητών. 2

3 4. Να διερευνήσουμε το βαθμό επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων του Προγράμματος όσον αφορά στην αυτοεικόνα των μαθητών και τις στάσεις τους έναντι των εκπαιδευτικών, του σχολείου και των συμμαθητών τους. 5. Να παρουσιάσουμε εισηγήσεις/προτάσεις για βελτίωση της λειτουργίας του Προγράμματος Αλφαβητισμός, όπως αυτά προκύπτουν μέσα από την ανάλυση των δεδομένων που θα συλλεγούν. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1 Μέσα Συλλογής Δεδομένων Για την επίτευξη των στόχων της αξιολόγησης του Προγράμματος, στην πρώτη φάση της έρευνας, χρησιμοποιήθηκαν διάφορα μέσα συλλογής δεδομένων. Για το περιγραφικό μέρος της έρευνας έγινε συλλογή ποιοτικών δεδομένων από συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια. Πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με τον κ. Μιχάλη Παπαδόπουλο, Ανώτερο Εκπαιδευτικό Ψυχολόγο στην Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας, εμπνευστή και υπεύθυνο του Προγράμματος, τον κ. Χρίστο Σωκράτους, συντονιστή του Προγράμματος στα Γυμνάσια της Λεμεσού και της Πάφου και τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του Προγράμματος, Καθ. Παπακωνσταντίνου. Επίσης, οργανώθηκε μία ομαδική εστιασμένη συνέντευξη με ομάδα εκπαιδευτικών (5 Φιλόλογοι, 5 Μαθηματικοί και 1 Σύμβουλος) που εμπλέκονται στο Πρόγραμμα σε σχολεία της Λευκωσίας, της Λεμεσού και της Λάρνακας. Για την αξιολόγηση των απόψεων των μαθητών για το σχολικό κλίμα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου και προ-πειραματικόςμεταπειραματικός σχεδιασμός. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς για τη διερεύνηση αλλαγής σε θέματα στάσεων και αυτοεικόνας. Η μέθοδος του ερωτηματολογίου επιλέγηκε, γιατί παρέχει τη δυνατότητα να διερευνηθούν οι απόψεις ενός μεγάλου αριθμού ατόμων και να εξαχθούν γενικεύσιμα συμπεράσματα (Cohen & Manion, 1997, Κυριαζή, 1999). 3

4 Η κατάρτιση του ερωτηματολογίου στηρίχθηκε σε σταθμισμένα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στη διεθνή βιβλιογραφία (Dolan, 1983; Reid & Landesman, 1988; Wick, 1990) με κάποιες αναπροσαρμογές με βάση τα κυπριακά δεδομένα. Σύμφωνα με τη διεθνή έρευνα, η αξιολόγηση των απόψεων των μαθητών για το σχολικό κλίμα που βιώνουν είναι άμεσα συνυφασμένη με παραμέτρους όπως οι σχέσεις μεταξύ μαθητών, οι σχέσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών και η αυτοεικόνα των μαθητών (Freiberg, 1998; Goodenow, 1993; Πασιαρδή, 2001; Reid & Landesman, 1988). Συνεπώς, η ύπαρξη θετικών στάσεων έναντι του σχολικού κλίματος από πλευράς των μαθητών μπορεί να εκφραστεί μέσα από την ύπαρξη θετικών στάσεων έναντι του σχολείου, έναντι των εκπαιδευτικών και μέσα από την αυτοεικόνα τους. Το ερωτηματολόγιο των μαθητών (βλ. Παράρτημα Β) περιστρεφόταν γύρω από τους ακόλουθους βασικούς άξονες (όπως αυτοί τεκμηριώνονται στη διεθνή βιβλιογραφία, βλ. Πασιαρδή, 2001): Στάσεις έναντι εκπαιδευτικών Στάσεις έναντι σχολείου Αυτοεικόνα Το ερωτηματολόγιο αυτό περιλάμβανε δύο μέρη. Το Α μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν στα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Το Β μέρος διερευνούσε τις Στάσεις τους έναντι των εκπαιδευτικών (9 δηλώσεις), τις Στάσεις έναντι του σχολείου (8 δηλώσεις) και τα Προσωπικά Κίνητρα και Αυτοεικόνα (13 δηλώσεις). Σε όλες τις δηλώσεις του Μέρους Β χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα όπου 1= ισχύει σε ελάχιστο βαθμό και 5= ισχύει σε μέγιστο βαθμό. Για την αξιολόγηση των στάσεων των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών έναντι του Προγράμματος Αλφαβητισμός χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγια καταρτίστηκαν από τους 4

5 ερευνητές της παρούσας αξιολόγησης με γνώμονα τους βασικούς άξονες αξιολόγησης που είχαν τεθεί. Το ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών (βλ. Παράρτημα Β) περιελάμβανε τέσσερα μέρη. Το Α μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών για το Πρόγραμμα (7 δηλώσεις). Το Β μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή του Προγράμματος στο σχολείο τους (6 δηλώσεις). Σε όλες τις δηλώσεις του Μέρους Α και Β χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα όπου 1= δεν συμφωνώ καθόλου και 5= συμφωνώ απόλυτα. Το Γ μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και στη σχέση τους με το Πρόγραμμα (5 δηλώσεις). Εδώ χρησιμοποιήθηκε διχοτομική κλίμακα (ναι, όχι). Το Δ μέρος περιλάμβανε δημογραφικά στοιχεία. Το ερωτηματολόγιο γονέων (βλ. Παράρτημα Β) περιλάμβανε δύο μέρη. Το Α μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν τις απόψεις των γονέων για το Πρόγραμμα του Αλφαβητισμού (8 δηλώσεις). Το Β μέρος περιλάμβανε δημογραφικά στοιχεία. Σε όλες τις δηλώσεις του Μέρους Α χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα όπου 1= δεν συμφωνώ καθόλου και 5= συμφωνώ απόλυτα. Το ερωτηματολόγιο μαθητών (βλ. Παράρτημα Β) περιλάμβανε δύο μέρη. Το Α μέρος περιλάμβανε δηλώσεις που αφορούσαν στις στάσεις των μαθητών για το Πρόγραμμα (7 δηλώσεις) και το Β μέρος περιελάμβανε δημογραφικά στοιχεία. Σε όλες τις δηλώσεις του Μέρους Α χρησιμοποιήθηκε πενταβάθμια κλίμακα όπου 1= ισχύει σε ελάχιστο βαθμό και 5= ισχύει σε μέγιστο βαθμό. Για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στα Ελληνικά και τα Μαθηματικά χρησιμοποιήθηκαν δύο είδη δοκιμίων. Το πρώτο είδος στηρίχθηκε σε προ-πειραματικό μετα-πειραματικό σχεδιασμό. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς με δύο Curriculum-based tests (CBM; Deno, 1985, 2002; Francis, Santi, Barr, Fletcher, Varisco, & Foorman, 2008). Το τεστ των Ελληνικών, το γνωστό CBM-Maze, περιλάμβανε τρία κείμενα γλωσσικού επιπέδου Γ Δημοτικού. Η πρώτη πρόταση κάθε κειμένου μένει άθικτη, ενώ ξεκινώντας από τη δεύτερη πρόταση σε κάθε έβδομη λέξη 5

6 δίνονται τρεις επιλογές στο μαθητή. Οι τρεις επιλογές περιλαμβάνουν τη σωστή λέξη που ταιριάζει στο συγκείμενο και δύο λανθασμένες οι οποίες όμως έχουν τον ίδιο αριθμό γραμμάτων με την σωστή λέξη. Οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν κάθε κείμενο για ένα λεπτό και να βάλουν σε κύκλο τη λέξη που ταιριάζει. Ο μέσος όρος ορθών επιλογών πλην τον μέσο όρο λανθασμένων επιλογών, αποτελεί το συνολικό σκορ του μαθητή και είναι μια πολύ καλή ένδειξη της αναγνωστικής του ικανότητας (Fuchs, Fuchs, & Deno, 1982). Το τεστ των Μαθηματικών περιλάμβανε 30 πράξεις υπολογισμού (πρόσθεσης, αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού και διαίρεσης) κλιμακούμενης δυσκολίας. Οι ασκήσεις αυτές βασίστηκαν στους αναλυτικούς στόχους της Γ τάξης του Δημοτικού για τα Μαθηματικά, όπως αυτοί διατυπώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αξίζει να σημειωθεί ότι το τεστ των Μαθηματικών περιορίστηκε στις τέσσερις πράξεις υπολογισμού, αφού η επίδοση σε αυτές αποτελεί ένδειξη της μαθηματικής ενημερότητας των μαθητών που είναι διαγνωσμένοι ως μαθηματικά αναλφάβητοι. Οι ασκήσεις είναι αριθμημένες από το 1-30, με πρώτη την ευκολότερη άσκηση και τελευταία τη δυσκολότερη. Οι μαθητές καλούνται να λύσουν όσες περισσότερες ασκήσεις μπορούν μέσα σε 3 λεπτά. Ο αριθμός των ορθών απαντήσεων πλην τον αριθμό των λανθασμένων απαντήσεων αποτελεί το συνολικό σκορ του μαθητή (Fuchs & Fuchs, 2004). Το δεύτερο είδος δοκιμίου ήταν το κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού το οποίο ετοιμάζει το ΚΕΕΑ για σκοπούς διάγνωσης των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών της Στ τάξης του Δημοτικού ούτως ώστε να ενταχθούν στο Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στο Γυμνάσιο. Το δοκίμιο των Ελληνικών αποτελείται από 3 μέρη. Το Α Μέρος εξετάζει την ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου με τη σύνθεση σύντομου περιγραφικού κειμένου. Το Β Μέρος εξετάζει την ικανότητα ανάγνωσης και κατανόησης κειμένων. Δίνονται δύο κείμενα, ένα πληροφοριακού τύπου και ένα απόσπασμα από λογοτεχνικό έργο, τα οποία οι μαθητές πρέπει να διαβάσουν και να απαντήσουν σε κάποιες ερωτήσεις κατανόησης. Οι ερωτήσεις αυτές εξετάζουν σημασίες λέξεων ή φράσεων μέσα από τα κείμενα, την ικανότητα λογικής χρονικής τοποθέτησης κάποιων γεγονότων, την ικανότητα 6

7 διάκρισης της διατύπωσης μιας γνώμης από τη διαπίστωση ενός γεγονότος και την ικανότητα να επιλέγουν τον κατάλληλο τίτλο ενός κειμένου. Το Γ Μέρος αποτελείται από γλωσσολογικές ασκήσεις οι οποίες αναφέρονται σε είδη προτάσεων, στη χρήση συνδέσμων, την ανάλυση σύνθετων λέξεων στις επιμέρους λέξεις, στις καταλήξεις και στους χρόνους ρημάτων, στην κλίση ουσιαστικών και στη μετατροπή από ενεργητική σε παθητική φωνή και αντίστροφα. Το δοκίμιο των Μαθηματικών αποτελείται από 45 περίπου ασκήσεις από όλο το φάσμα της ύλης της Γ - Δ Δημοτικού. Σε αυτό περιλαμβάνονται ασκήσεις πράξεων, σύγκρισης αριθμών, αξίας θέσης ψηφίου, ερμηνείας γραφικών παραστάσεων και πινάκων, υπολογισμού περιμέτρου και εμβαδού ορθογωνίου, αναγνώρισης κλάσματος επιφάνειας, αναγνώρισης στερεών, μοτίβων και μητρών τύπου Ravens. Σημειώνεται ότι το κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού χορηγήθηκε για να απαντηθούν δύο ειδών ερωτήματα: Πρώτον, βάσει των συγχρονικών δεδομένων, όπως αυτά προκύπτουν από τη φετινή χορήγηση, επιχειρείται σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών που είναι ενταγμένοι στο Πρόγραμμα ένα, δύο ή τρία χρόνια. Δεύτερον, βάσει των διαχρονικών δεδομένων, όπως αυτά θα προκύψουν από την επαναχορήγηση του κοινού δοκιμίου στους μαθητές της Α Γυμνασίου, όταν αυτοί θα φοιτούν στη Β και τη Γ Γυμνασίου σε ένα και δύο χρόνια, αντίστοιχα, και σε συνδυασμό με τα δεδομένα που έχουμε για την επίδοση αυτών των μαθητών στο κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού όταν αυτοί φοιτούσαν στη Στ Δημοτικού, θα είναι δυνατή η παρακολούθηση και αξιολόγηση της πραγματικής προόδου των μαθητών μέσα στο Πρόγραμμα. Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν ηλεκτρονικά τεστ μέτρησης της αποτελεσματικότητας της επεξεργασίας πληροφοριών (ταχύτητα επεξεργασίας και ανασταλτικός έλεγχος επεξεργασίας) και του εκτελεστικού ελέγχου της εργαζόμενης μνήμης. Τα έργα αυτά θεωρούνται κατάλληλα για την αξιολόγηση των βασικών γνωστικών λειτουργιών και χρησιμοποιούνται τόσο για τη διάγνωση των ατομικών διαφορών 7

8 όσο και για την παρακολούθηση της γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου (Demetriou, Mouyi, & Spanoudis, 2008). Η μελέτη του συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών και της εργαζόμενης μνήμης ως βασικών παραμέτρων της ευφυΐας του ατόμου αποκαλύπτει τόσο τις ατομικές διαφορές στο επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών όσο και τα μοτίβα ανάπτυξης σε μια ηλικιακή περίοδο κατά την οποία αυτές οι λειτουργίες ακολουθούν εκθετική ανάπτυξη. Στην περίπτωση ομάδων με ειδικά χαρακτηριστικά, όπως είναι η ομάδα των παιδιών που διαγνώσκονται ως αναλφάβητα ή παιδιά με ιδιαίτερες δυσκολίες σε βασικές δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης και απλών μαθηματικών, η μελέτη αυτών των γνωστικών λειτουργιών αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον, τόσο σε επίπεδο βασικής έρευνας όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποκλίσεις από τα χαρακτηριστικά του γενικού πληθυσμού θα υπαγόρευαν ίσως αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές και προσαρμογή του αναλυτικού Προγράμματος με στόχο να καλύψει τις ανάγκες αυτής της ομάδας, λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς στο επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών. Από την άλλη, συμφωνία με τα γνωστικά χαρακτηριστικά του γενικού πληθυσμού θα υπαγόρευε ενέργειες που στόχο θα είχαν να καλύψουν ή να σμικρύνουν το χάσμα μεταξύ της ομάδας αυτής και των υπολοίπων παιδιών της ηλικίας τους σε επίπεδο εκπαιδευτικών ευκαιριών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Η ταχύτητα επεξεργασίας, ο έλεγχος και η εργαζόμενη μνήμη εξετάστηκαν με μια σειρά ηλεκτρονικά χορηγούμενων έργων. Συγκεκριμένα, στο πρώτο έργο που εξέταζε την ταχύτητα επεξεργασίας ζητήθηκε από συμμετέχοντες να δείχνουν, πατώντας το κατάλληλο πλήκτρο όσο μπορούν ταχύτερα, σε ποια πλευρά της οθόνης (αριστερά ή δεξιά) του υπολογιστή εμφανίζεται κάποιο οπτικό ερέθισμα (ένα γεωμετρικό σχήμα). Το έργο μέτρησης του ελέγχου των πληροφοριών και της αναστολής αντίδρασης ήταν βασισμένο στο φαινόμενο Simon (Simon & Rudell, 1967; Simon, 1969). Στο σχεδιασμό του ήταν ακριβώς το ίδιο με το έργο μέτρησης της ταχύτητας. Οι μαθητές, όμως, καλούνταν να πατήσουν το πλήκτρο που βρισκόταν στην αντίθετη πλευρά της οθόνης από εκείνη στην οποία παρουσιαζόταν το οπτικό ερέθισμα. Το έργο μέτρησης της χωρητικότητας της 8

9 εργαζόμενης μνήμης απαιτούσε από τους συμμετέχοντες να κρατούν στη μνήμη τους διαφορετικούς μονοψήφιους αριθμούς που παρουσιάζονταν στην οθόνη κάθε 1 δευτερόλεπτο, όπως επίσης και το χρώμα τους διότι στο τέλος κάθε δοκιμής παρουσιαζόταν σε πλαίσιο ένα άλλο ψηφίο ίδιου χρώματος με ένα από τα ψηφία που είχαν προβληθεί προηγουμένως. Το έργο απαιτεί τη διατήρηση στην εργαζόμενη μνήμη των ψηφίων που προβάλλονται και τη σύγκριση του αριθμού στο πλαίσιο με τον αριθμό που προβλήθηκε με το ίδιο χρώμα. Οι μαθητές απαντούν στο ερώτημα Ο αριθμός που βλέπεις είναι μεγαλύτερος από τον αριθμό που πέρασε προηγουμένως και είχε το ίδιο χρώμα;. Το έργο αυτό είναι σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε σε κάθε επόμενο επίπεδο (συνολικά υπάρχουν 7 επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας) να προχωρούν μόνο όσοι έχουν επιτύχει τουλάχιστον στις μισές δοκιμές του αμέσως προηγούμενου επιπέδου. Η χορήγηση των γνωστικών έργων έγινε ατομικά και διάρκεσε 7-8 λεπτά στο σύνολό της. Στη δεύτερη και την τρίτη φάση της έρευνας χρησιμοποιήθηκε μόνο το κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού το οποίο θα δώσει τον κύριο όγκο των διαχρονικών δεδομένων. 3.2 Δείγμα Κατά την πρώτη φάση της έρευνας, το δείγμα αποτέλεσαν οι μαθητές των ομάδων το Προγράμματος της Α, Β και Γ τάξης από 27 Γυμνάσια. Η επιλογή των Γυμνασίων έγινε με τυχαία, στρωματοποιημένη δειγματοληψία έτσι ώστε το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό με βάση την επαρχία, τις αστικές και τις αγροτικές περιοχές. Το δείγμα στη δεύτερη φάση της έρευνας αποτέλεσαν οι μαθητές των ομάδων το Προγράμματος Β και Γ τάξης, οι οποίοι συμμετείχαν και στην πρώτη φάση της έρευνας. Στην τρίτη φάση της έρευνας θα συμμετάσχουν οι μαθητές των ομάδων το Προγράμματος της Γ τάξης. Με αυτό τον τρόπο, στο τέλος κάθε φάσης της έρευνας μπορούμε να έχουμε συχγρονικά και διαχρονικά δεδομένα που επιτρέπουν την εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων ως προς την αποτελεσματικότητα του Προγράμματος. 9

10 Οι εκθέσεις με τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα έχουν κατατεθεί στη Γενική Διευθύντρια του ΥΠΠ. Ερευνητική Ομάδα Αντιγόνη Μουγή, PhD Παναγιώτα Κενδέου, PhD 10