Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια: Αποτελέσματα και προεκτάσεις που προκύπτουν από την αξιολόγηση του Προγράμματος

Transcript

1 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια: Αποτελέσματα και προεκτάσεις που προκύπτουν από την αξιολόγηση του Προγράμματος Αντιγόνη Μουγή & Παναγιώτα Κενδέου Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Περίληψη Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αποτελεί πρόβλημα με πολλαπλές επιπτώσεις τόσο στο ίδιο το άτομο όσο και στο περιβάλλον του. Η στήριξη των μαθητών του γυμνασιακού κύκλου πρωτίστως σε θέματα συναισθηματικής ανάπτυξης, καλλιέργειας θετικής αυτοεικόνας και ανάπτυξης της ικανότητας προσαρμογής στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον αποτελεί έναν από τους βασικότερους άξονες του προγράμματος Αλφαβητισμός στο Γυμνάσιο. Επιπλέον, το πρόγραμμα στοχεύει στην άρση των μαθησιακών δυσκολιών και στη διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής. Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ) έχει σχεδιάσει μία τρίχρονη έρευνα αξιολόγησης του προγράμματος Αλφαβητισμός στο Γυμνάσιο. Το παρόν κείμενο παρουσιάζει τα αποτελέσματα που προέκυψαν από το πρώτο έτος αξιολόγησης του προγράμματος και κάποιες εισηγήσεις για βελτίωση της λειτουργίας του. Εισαγωγή Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο αντιμετωπίζεται στη Μέση Εκπαίδευση (στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων) με ένα πρωτοποριακό εκπαιδευτικό παρεμβατικό πρόγραμμα, το πρόγραμμα Αλφαβητισμός. Λειτουργικά αναλφάβητο ορίζεται το άτομο που δεν έχει αποκτήσει τις γνώσεις και ικανότητες οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες για να μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένο και οι οποίες του επιτρέπουν να διαβάζει, να γράφει και να κάνει αριθμητικές πράξεις για την δική του περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη αλλά και της κοινωνίας (UNESCO, 1990). Επιπλέον, λειτουργικά αναλφάβητο θεωρείται το άτομο που, ενώ κατέχει το μηχανισμό της γραφής και της ανάγνωσης, οι γνώσεις του αυτές δε θεωρούνται επαρκείς για να ενταχθεί στην κοινωνία και να απολαμβάνει πλήρως τα δικαιώματά του χωρίς να βιώνει την κοινωνική αδιαφορία και

2 86 Μουγή & Κενδέου τον αποκλεισμό και χωρίς να θίγεται η αξιοπρέπειά του και να πλήττεται η αυτοεικόνα του (Παπαναστασίου, 1998; Perfetti, 1985; Sabatini, 2003; Velis, 1990). Παράγοντες που συμβάλλουν στην άμβλυνση του προβλήματος Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρονται κάποιοι παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού. Οι Lipson, Mosenthal, Mekkelsen και Russ (2004) μελέτησαν τα αποτελέσματα από την εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων για τον αλφαβητισμό σε 256 σχολεία. Από την έρευνά τους προέκυψε ότι η επιτυχία ενός παρεμβατικού προγράμματος βασιζόταν κυρίως στην αφοσίωση των εμπλεκομένων στην εφαρμογή του, τη μονιμότητα και τη μακρόχρονη δέσμευση του διδακτικού προσωπικού, ενώ το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο του σχολείου και η μέθοδος διδασκαλίας δεν ήταν οι καθοριστικοί παράγοντες για την επιτυχία. Σημαντικό ρόλο στην επιτυχία του παρεμβατικού προγράμματος έπαιζε και η ύπαρξη κοινού οράματος και στόχων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς καθώς και η συστηματική επιμόρφωση του προσωπικού. Ο ρόλος των καλά εκπαιδευμένων εκπαιδευτικών, τόσο σε αρχική κατάρτιση (πτυχίο, γνώση του αντικειμένου και διδακτική συμπεριφορά), όσο και σε συστηματική επαγγελματική επιμόρφωση και ανάπτυξη φαίνεται να είναι καθοριστικής σημασίας στη βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων στην ανάγνωση και τα μαθηματικά, ιδίως για μαθητές από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα ή αλλόγλωσσους (Heck, 2007). Επιπλέον, φαίνεται ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος που ο εκπαιδευτικός-ηγέτης μπορεί να παίξει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω του σχολικού κλίματος που καλλιεργεί (Witziers, Bosker, & Kruger, 2003) αλλά και μέσω της στήριξης παρεμβατικών προγραμμάτων του σχολείου (Mcghee & Lew, 2007). Διαπιστώνεται εξάλλου η επίδραση που η ηγεσία ασκεί μέσω της στοχοθεσίας, των προσδοκιών, της παροχής πόρων, της προώθησης της επαγγελματικής ανάπτυξης του προσωπικού, της δημιουργίας υποστηρικτικού περιβάλλοντος και της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Διεθνείς προσπάθειες αντιμετώπισης του προβλήματος Στον ευρωπαϊκό χώρο η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων προχώρησε το 1984 στη μελέτη της φύσης, της έκτασης και των αίτιων του προβλήματος του αναλφαβητισμού σε εθνικό επίπεδο, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο της εκπαίδευσης γενικότερα και των μεθόδων διδασκαλίας ειδικότερα. Η Unesco κήρυξε το έτος 1990 ως Διεθνές έτος αλφαβητισμού και κάλεσε τις κυβερνήσεις όλων των χωρών να εφαρμόσουν προγράμματα που θα οδηγούσαν στην εξάλειψη του αναλφαβητισμού τόσο μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και έξω από αυτό. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο λειτουργικό αναλφαβητισμό, ο οποίος θεωρήθηκε ότι πηγάζει από ελλιπή σχολικά προγράμματα (Velis, 1990) και ο οποίος αποτελεί παράγοντα κοινωνικής αποτυχίας και πιθανής κοινωνικής περιθωριοποίησης (Παπαδόπουλος, 1997). Οι κυβερνήσεις πολλών χωρών προχώρησαν σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στοχεύοντας στην αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Αυτές οι μεταρρυθμίσεις ακολούθησαν τρεις γενικές τάσεις: τον

3 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 87 καθορισμό εθνικών δεικτών ποιότητας επιπέδων, την αυξημένη εστίαση στον αναγνωστικό και μαθηματικό αλφαβητισμό και την εισαγωγή συστημάτων λογοδοσίας που αμείβουν ή τιμωρούν σχολεία και εκπαιδευτικούς με βάση τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών τους σε εξωτερικές αξιολογήσεις (Sahlberg, 2007). Στις ΗΠΑ η εισαγωγή των εθνικών επιπέδων για όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων αυτών που προέρχονται από μειονεκτούντα περιβάλλοντα, άρχισε το 1994 και συνοδεύτηκε από την υιοθέτηση μέτρων αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την άσκηση πιέσεων και περιορισμών στα σχολεία (Sunderman, 2001). Σε συνέχεια της πολιτικής αυτής ακολούθησε το διάταγμα του προέδρου Bush το 2002, No child left behind, το οποίο συνδέει την κυβερνητική χρηματοδότηση με πολιτικές βελτίωσης στα δημόσια σχολεία. Τα σχολεία λογοδοτούν για την πρόοδο μαθητών που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα ή εθνικές μειονότητες. Παρ όλα αυτά, η εκπαιδευτική πολιτική των εθνικών επιπέδων ενέχει τον κίνδυνο σχολεία που επιτυγχάνουν με όρους ατομικής προόδου, με βάση τις αρχικές επιδόσεις των μαθητών και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (value-added measures), να χαρακτηρίζονται αποτυχημένα γιατί δεν φτάνουν τα θεσμοθετημένα επίπεδα (Smith, 2005). Προσπάθειες αντιμετώπισης του προβλήματος στην Κύπρο Το Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια Στην Κύπρο το ΥΠΠ έθεσε εδώ και χρόνια ως βασικό του στόχο τον αγώνα κατά του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Το πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια ξεκίνησε σε πειραματική βάση το σε δύο Γυμνάσια της Λεμεσού με εμπνευστή τον Εκπαιδευτικό Ψυχολόγο Μ. Παπαδόπουλο. Σύμφωνα με το Δρ Παπαδόπουλο, από τα πρώτα χρόνια της εφαρμογής του το πρόγραμμα έτυχε διεθνούς διάκρισης, αφού θεωρήθηκε πρωτοποριακό για τα ευρωπαϊκά δεδομένα. Το πρόγραμμα επεκτάθηκε σταδιακά έτσι ώστε σήμερα να εφαρμόζεται σχεδόν σε όλα τα Γυμνάσια της Κύπρου (172 Ομάδες σε 65 Γυμνάσια, για το έτος ). Το πρόγραμμα λειτουργεί κάτω από την εποπτεία της Υπηρεσίας Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (ΥΕΨ). Το περιεχόμενο του προγράμματος Αλφαβητισμός αφορά τρεις δεξιότητες αλφαβητισμού: την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική. Σε κάθε σχολείο λειτουργεί σε εννέα διδακτικές περιόδους για την Α και Γ τάξη (5 για τα Ελληνικά και 4 για τα Μαθηματικά) και σε οκτώ περιόδους για τη Β τάξη (5 για τα Ελληνικά και 3 για τα Μαθηματικά). Η επιλογή των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στο πρόγραμμα γίνεται από τη διεύθυνση του σχολείου και επικυρώνεται από τον καθηγητικό σύλλογο. Τα κριτήρια, όπως αυτά καθορίζονται από την εγκύκλιο του ΥΠΠ (Αρ. Φακ /3), περιλαμβάνουν το προσωπικό ενδιαφέρον, την παιδαγωγική κατάρτιση και τα ειδικά προσόντα (μετεκπαίδευση) του εκπαιδευτικού. Οι σκοποί και οι στόχοι του προγράμματος αναφέρονται αναλυτικά στην ίδια εγκύκλιο. Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά σε δύο γενικούς σκοπούς και πέντε παιδαγωγικούς στόχους του προγράμματος:

4 88 Μουγή & Κενδέου Γενικοί σκοποί 1. Η διασφάλιση του θεμελιώδους ανθρώπινου δικαιώματος στην εκπαίδευση των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών. 2. Η πρόληψη του σχολικού και συνακόλουθα του κοινωνικού αποκλεισμού με όλες τις αρνητικές για το άτομο και την κοινωνία συνέπειες: περιθωριοποίηση, παραβατικότητα, αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, χρήση και κατάχρηση ουσιών, προβλήματα ψυχικής και σωματικής υγείας. Παιδαγωγικοί στόχοι 1. Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων γραφής, ανάγνωσης, αριθμητικής. 2. Η κατανόηση κειμένου. 3. Η διευκόλυνση και ανάπτυξη ικανότητας για προσωπική έκφραση, κρίση, δημιουργικότητα, συζήτηση και επικοινωνία. 4. Η ενίσχυση της αυτοεικόνας και η συναισθηματική στήριξη του μαθητή. 5. Η διευκόλυνση και ανάπτυξη ικανότητας προσαρμογής στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Σκοπός της Έρευνας Ύστερα από οδηγίες του ΥΠΠ το εν λόγω πρόγραμμα αξιολογείται από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ). Η έρευνα για την αξιολόγηση του προγράμματος είναι διαχρονική (Σεπτέμβρης 2008-Μάης 2011) έτσι ώστε να δοθεί η δυνατότητα συλλογής συγχρονικών και διαχρονικών δεδομένων. Στο παρόν άρθρο συνοψίζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από το πρώτο έτος της αξιολόγησης. Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να αξιολογήσει την εφαρμογή του προγράμματος Αλφαβητισμός στο Γυμνασιακό κύκλο. Ειδικότερα, με τη συγκεκριμένη έρευνα επιδιώκουμε: 1. Να περιγράψουμε το θεωρητικό υπόβαθρο του προγράμματος του Αλφαβητισμού, όπως ορίζεται μέσα από τους σκοπούς και στόχους που επιδιώκει το πρόγραμμα. 2. Να περιγράψουμε την εφαρμογή του προγράμματος: διαδικασίες, κριτήρια εισόδου/εξόδου από το πρόγραμμα, τρόπος λειτουργίας, μηχανισμοί ελέγχου. 3. Να διερευνήσουμε το βαθμό επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων του προγράμματος όσον αφορά στις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης κειμένων, γραφής και αριθμητικής των μαθητών. 4. Να διερευνήσουμε το βαθμό επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων του προγράμματος όσον αφορά στην αυτοεικόνα των μαθητών και τις στάσεις τους έναντι των εκπαιδευτικών, του σχολείου και των συμμαθητών τους.

5 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια Να παρουσιάσουμε εισηγήσεις για βελτίωση της λειτουργίας του προγράμματος Αλφαβητισμός, όπως αυτά προκύπτουν μέσα από την ανάλυση των δεδομένων που θα συλλεγούν. Μεθοδολογία Για την επίτευξη των στόχων της συγκεκριμένης έρευνας ακολουθήθηκε πολυφασική προσέγγιση (αξιολόγηση μαθητών που είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα για τις τάξεις Α, Β και Γ για το σχολικό έτος και αξιολόγηση των μαθητών που θα παραμείνουν στο πρόγραμμα και για τα επόμενα δύο χρόνια) και χρησιμοποιήθηκαν διάφορα μέσα συλλογής δεδομένων: μελέτη αρχειακού υλικού, ανάλυση ποσοτικών δεδομένων του ΥΠΠ, δοκίμια, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις. Μέσα Συλλογής Δεδομένων Για την επίτευξη των στόχων της αξιολόγησης του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν διάφορα μέσα συλλογής δεδομένων. Για το περιγραφικό μέρος της έρευνας έγινε συλλογή ποιοτικών δεδομένων από συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια. Για την αξιολόγηση των απόψεων των μαθητών για το σχολικό κλίμα χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο και προπειραματικός-μεταπειραματικός σχεδιασμός. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς για να διερευνηθεί η αλλαγή σε θέματα στάσεων και αυτοεικόνας. Η κατάρτιση του ερωτηματολογίου στηρίχθηκε σε σταθμισμένα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στη διεθνή βιβλιογραφία (Dolan, 1983; Reid & Landesman, 1988; Wick, 1990) με κάποιες αναπροσαρμογές με βάση τα κυπριακά δεδομένα. Για την αξιολόγηση των στάσεων των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών έναντι του προγράμματος Αλφαβητισμός χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου. Τα ερωτηματολόγια καταρτίστηκαν από τους ερευνητές της παρούσας αξιολόγησης με γνώμονα τους βασικούς άξονες αξιολόγησης που είχαν τεθεί. Για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στα Ελληνικά και τα Μαθηματικά χρησιμοποιήθηκαν δύο είδη δοκιμίων. Το πρώτο είδος στηρίχθηκε σε προπειραματικό μεταπειραματικό σχεδιασμό. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς με δύο Curriculum-based tests (CBM; Deno, 1985; Francis, Santi, Barr, Fletcher, Varisco & Foorman, 2008). Το τεστ των Ελληνικών, το γνωστό CBM-Maze, περιλάμβανε τρία κείμενα γλωσσικού επιπέδου Γ Δημοτικού. Το τεστ των Μαθηματικών περιλάμβανε 30 πράξεις υπολογισμού (πρόσθεσης, αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού και διαίρεσης) κλιμακούμενης δυσκολίας. Οι ασκήσεις αυτές βασίστηκαν στους αναλυτικούς στόχους της Γ τάξης του Δημοτικού για τα Μαθηματικά, όπως αυτοί διατυπώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το δεύτερο είδος δοκιμίου ήταν το κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού το οποίο ετοιμάζει το ΚΕΕΑ για σκοπούς διάγνωσης των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών της Στ τάξης του Δημοτικού, ούτως ώστε να ενταχθούν στο πρόγραμμα Αλφαβητισμός στο

6 90 Μουγή & Κενδέου Γυμνάσιο. Το δοκίμιο των Ελληνικών αποτελείται από 3 μέρη. Το Α Μέρος εξετάζει την ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου με τη σύνθεση σύντομου περιγραφικού κειμένου. Το Β Μέρος εξετάζει την ικανότητα ανάγνωσης και κατανόησης κειμένων. Το Γ Μέρος αποτελείται από γλωσσολογικές ασκήσεις. Το δοκίμιο των Μαθηματικών αποτελείται από 45 περίπου ασκήσεις από όλο το φάσμα της ύλης της Γ - Δ Δημοτικού. Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν ηλεκτρονικά τεστ μέτρησης της αποτελεσματικότητας της επεξεργασίας πληροφοριών (ταχύτητα επεξεργασίας και ανασταλτικός έλεγχος επεξεργασίας) και του εκτελεστικού ελέγχου της εργαζόμενης μνήμης. Τα έργα αυτά θεωρούνται κατάλληλα για την αξιολόγηση των βασικών γνωστικών λειτουργιών και χρησιμοποιούνται τόσο για τη διάγνωση των ατομικών διαφορών όσο και για την παρακολούθηση της γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου (Demetriou, Mouyi & Spanoudis, 2008). Καθορισμός Πληθυσμού Δείγμα Η επιλογή του δείγματος έγινε με τυχαία στρωματοποιημένη δειγματοληψία έτσι ώστε το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό με βάση την επαρχία, τις αστικές και τις αγροτικές περιοχές. Το δείγμα αποτέλεσαν 799 μαθητές, 293 στην Α Γυμνασίου, 270 στη Β Γυμνασίου και 236 στη Γ Γυμνασίου που συμμετείχαν στο πρόγραμμα Αλφαβητισμός κατά τη χρονιά Διαδικασία Οι μαθητές αξιολογήθηκαν δύο φορές κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Στην αρχική αξιολόγηση χορηγήθηκαν το ερωτηματολόγιο σχολικού κλίματος και αυτοεικόνας και το CBM-Maze και CBM-Μαθηματικά. Κατά την τελική αξιολόγηση επαναχορηγήθηκαν τα πιο πάνω και επιπλέον οι μαθητές ρωτήθηκαν για τις στάσεις τους έναντι του Προγράμματος και αξιολογήθηκε η επίδοσή τους στα Ελληνικά και Μαθηματικά με το τεστ Αλφαβητισμού το οποίο σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση των παιδιών της Στ Δημοτικού. Επίσης, στο μέσο της χρονιάς χορηγήθηκε το τεστ γνωστικών λειτουργιών. Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια στάσεων στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Όλα τα ερωτηματολόγια και δοκίμια χορηγήθηκαν από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του προγράμματος Αλφαβητισμός σε κάθε σχολείο με οδηγίες του ΚΕΕΑ. Ένα δείγμα εκπαιδευτικών (Ν = 11) συμμετείχε επίσης σε ομαδική εστιασμένη συνέντευξη. Τέλος, έγιναν ατομικές συνεντεύξεις με τους επιστημονικούς υπεύθυνους του προγράμματος και τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του προγράμματος.

7 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 91 Αποτελέσματα Αποτελέσματα Ερωτηματολογίου Μαθητών για Σχολικό Κλίμα και Αυτοεικόνα Για την αξιολόγηση των απόψεων των μαθητών για το σχολικό κλίμα πραγματοποιήθηκε ανάλυση παραγόντων με σκοπό την ομαδοποίηση των δηλώσεων του ερωτηματολογίου σε μακροκατηγορίες που αντιστοιχούν στους βασικούς άξονες διερεύνησης. Από την παραγοντική ανάλυση προέκυψαν τέσσερις παράγοντες: στάσεις έναντι των εκπαιδευτικών, στάσεις έναντι του σχολείου, κίνητρα και αυτοεικόνα-αυτοεκτίμηση. Οι συνθετικοί μέσοι όροι της στάσης των μαθητών απέναντι στους εκπαιδευτικούς, το σχολείο και τον εαυτό τους είναι αρκετά ψηλότεροι από το κέντρο της πενταβάθμιας κλίμακας που χρησιμοποιήθηκε. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς η στάση των μαθητών έναντι των εκπαιδευτικών είναι στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από το κέντρο της κλίμακας και μπορεί να χαρακτηριστεί ως θετική. Η ανάλυση έδειξε επίσης ότι οι μαθητές έχουν σχετικά θετική στάση και έναντι του σχολείου τους, αλλά και του εαυτού τους. Οι απόψεις των μαθητών για το σχολικό κλίμα κατά το τέλος της σχολικής χρονιάς παραμένουν θετικές χωρίς όμως να σημειώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αρχικής και τελικής αξιολόγησης. Αποτελέσματα αξιολόγησης CBM της επίδοσης των μαθητών στα Ελληνικά και Μαθηματικά Συγκρίθηκε το επίπεδο των μαθητών στα έργα Ελληνικών και Μαθηματικών μεταξύ αρχικής και τελικής αξιολόγησης. Η ανάλυση έδειξε στατιστικά σημαντική αύξηση στην επίδοση των μαθητών στο δοκίμιο των Ελληνικών στις τάξεις Α και Γ ενώ καμία βελτίωση δεν σημειώθηκε στην επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά. Παρόλο που σημειώθηκε σημαντική βελτίωση στην επίδοση των μαθητών στο τεστ Ελληνικών, αυτή ήταν η αναμενόμενη βελτίωση λόγω ωρίμανσης των μαθητών. Από τη σύγκριση των μέσων όρων της επίδοσης της ομάδας παιδιών που είναι ενταγμένα στο πρόγραμμα Αλφαβητισμός με την επίδοση τυπικής ομάδας μαθητών στα ίδια δοκίμια έδειξε ότι οι μαθητές του προγράμματος Αλφαβητισμού παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις από αυτές των συνομήλικων μαθητών της τυπικής ομάδας τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Μαθηματικά. Συγκεκριμένα, οι επιδόσεις των μαθητών του προγράμματος Αλφαβητισμού εντοπίζονται περίπου στο 7 ο με 9 ο εκατοστημόριο της κατανομής της τυπικής ομάδας σε όλες τις τάξεις για τα Ελληνικά και στο 9 ο με 12 ο εκατοστημόριο της κατανομής της τυπικής ομάδας σε όλες τις τάξεις στα Μαθηματικά. Αυτό επιβεβαιώνει το γεγονός ότι οι μαθητές που ανήκουν στις ομάδες του προγράμματος όντως έχουν σημαντικά προβλήματα αλφαβητισμού.

8 92 Μουγή & Κενδέου Αποτελέσματα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών στο κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού για τα Ελληνικά και τα Μαθηματικά Τα αποτελέσματα της σύγκρισης της επίδοσης των μαθητών των τριών τάξεων στο κοινό δοκίμιο των Ελληνικών και των Μαθηματικών που δίνεται στη Στ Δημοτικού για διάγνωση αναλφάβητων μαθητών παρουσιάζουν μια αρχική ένδειξη της αποτελεσματικότητας του προγράμματος. Συγκεκριμένα, η ανάλυση έδειξε ότι στα Ελληνικά δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη μέση επίδοση των μαθητών των τριών τάξεων. Στα Μαθηματικά υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές οι οποίες εντοπίζονται μεταξύ των μαθητών της Γ Γυμνασίου, που έχουν υψηλότερη επίδοση, και των μαθητών της Α Γυμνασίου. Αποτελέσματα διάγνωσης του γνωστικού προφίλ των μαθητών Συγκρίθηκε το επίπεδο των μαθητών που παρακολουθούν το πρόγραμμα με το επίπεδο τυπικού πληθυσμού της ίδιας ηλικίας σε τρεις βασικές γνωστικές παραμέτρους (ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών, ικανότητα ανασταλτικού ελέγχου και εκτελεστικές λειτουργίες εργαζόμενης μνήμης). Η ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες στις επιδόσεις και στα 3 γνωστικά τεστ. Τα αποτελέσματα αυτά ενισχύουν την άποψη ότι όντως οι μαθητές που ανήκουν στις ομάδες Αλφαβητισμού χρήζουν βοήθειας αφού υστερούν σημαντικά των συνομηλίκων τους στις βασικές γνωστικές δεξιότητες. Στη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών κάθε τάξης που ανήκουν στις ομάδες αλφαβητισμού με τις επιδόσεις μαθητών μικρότερων ηλικιών που χαρακτηρίζονται ως τυπικός πληθυσμός (Mouyi, 2008) φάνηκε ότι οι μαθητές της Α και Β Γυμνασίου που είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα έχουν γνωστικά χαρακτηριστικά παρόμοια με τα παιδιά της Γ Δημοτικού (για τον έλεγχο επεξεργασίας και την εργαζόμενη μνήμη) και της Δ Δημοτικού (για την ταχύτητα επεξεργασίας). Οι μαθητές της Γ Γυμνασίου που είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα έχουν γνωστικά χαρακτηριστικά παρόμοια με τα παιδιά της Δ Δημοτικού (για τον έλεγχο επεξεργασίας και την εργαζόμενη μνήμη) και της Ε Δημοτικού (για την ταχύτητα επεξεργασίας). Με βάση αυτά τα αποτελέσματα γίνεται αντιληπτό ότι οι μαθητές που έχουν διαγνωστεί ως αναλφάβητοι έχουν γνωστικά χαρακτηριστικά που αντιστοιχούν σε μικρότερες ηλικίες και συνεπώς, η βοήθεια που τους παρέχεται πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά. Επιπλέον, γίνεται αντιληπτό ότι οι στόχοι του προγράμματος θα πρέπει να είναι τέτοιοι που αφενός να ανταποκρίνονται στις γνωστικές δυνατότητες των μαθητών και αφετέρου να καλύπτουν τις μαθησιακές τους ανάγκες με τρόπο που δεν θα αγνοεί τα όρια που αντικειμενικά υπάρχουν σε επίπεδο γνωστικών λειτουργιών.

9 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 93 Αποτελέσματα αξιολόγησης στάσεων μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα Αλφαβητισμού Σε γενικές γραμμές οι μαθητές έχουν θετικές στάσεις έναντι του προγράμματος Αλφαβητισμού και των καθηγητών τους. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία, οι μαθητές επιθυμούν να είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα (84.2%), έχουν καλή σχέση με τους καθηγητές του αλφαβητισμού (79.5%), και πιστεύουν ότι οι ίδιοι καθηγητές νοιάζονται γι αυτούς (78%). Οι γονείς έχουν θετικές στάσεις έναντι του προγράμματος Αλφαβητισμού. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία πιστεύουν ότι το πρόγραμμα επιδρά θετικά στο παιδί τους σε γενικές γραμμές (69%), στο θέμα της συναισθηματικής στήριξης (77.3%), αλλά και στο θέμα της επίδοσης (73.2%). Επίσης, 67% των γονέων πιστεύουν ότι το πρόγραμμα συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο να παραμείνει το παιδί τους στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν έντονη τάση προς θετική ή αρνητική στάση έναντι του προγράμματος. Το 31% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι το πρόγραμμα βοηθά στη μείωση των Αναλφάβητων μαθητών στο σχολείο σε αρκετά μεγάλο βαθμό, το 32.4% πιστεύει ότι το πρόγραμμα δεν βοηθά καθόλου ή βοηθά λίγο, ενώ το 36% πιστεύει ότι βοηθά σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό. Αναφορικά με το υλικό που αποστέλλεται από το ΥΠΠ, οι καθηγητές στην συντριπτική τους πλειοψηφία (86.5%) το βρίσκουν ανεπαρκές με αποτέλεσμα το 97.3% να προχωρεί στην ετοιμασία υλικού. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών είναι διχασμένες: 54.8 % πιστεύει ότι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση είναι ο κατάλληλος ενώ 45.2% διαφωνεί. Τέλος, 64.3% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι θα ήθελε να διδάσκει και την επόμενη χρονιά στα πλαίσια του προγράμματος, ενώ το 35.7% δεν επιθυμεί κάτι τέτοιο. Ποιοτικά αποτελέσματα που προκύπτουν από τις συνεντεύξεις Από τις συνεντεύξεις που πήραμε από πρόσωπα που έχουν σημαντικό ρόλο στην εφαρμογή του προγράμματος προκύπτουν κάποιες απόψεις ενδεικτικές των προβλημάτων που υπάρχουν σε θέματα πρακτικής εφαρμογής του. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι υπάρχει μια δυσκολία στην επικοινωνία με το ΥΠΠ σε θέματα λήψης αποφάσεων, εποπτείας, αποστολής εγκυκλίων και λύσης προβλημάτων που αναφύονται και με την ΥΕΨ σε θέματα που αφορούν την ουσιαστικότερη εμπλοκή της στην εφαρμογή και παρακολούθηση του προγράμματος. Σε επίπεδο διεύθυνσης του σχολείου, φαίνεται ότι αναγνωρίζεται μεν ο καθοριστικός ρόλος που μπορούν να παίξουν οι Διευθυντές στην ομαλή λειτουργία του προγράμματος σε επίπεδο επιλογής εκπαιδευτικών, διευθέτησης χώρων και παροχής μέσων και σε επίπεδο επαφής και ενημέρωσης των γονέων για το πρόγραμμα, αλλά εντοπίζονται προβλήματα που προκαλούνται λόγω της αρνητικής νοοτροπίας κάποιων Διευθυντών απέναντι στο πρόγραμμα. Στα θέματα που έχουν σχέση με τους μαθησιακούς στόχους του προγράμματος και με την ύλη που διδάσκεται σε αυτό, εντοπίζονται τρία σοβαρά προβλήματα: Πρώτον, αν και η προτεινόμενη προσέγγιση από το ΥΠΠ κάνει λόγο για διαφοροποίηση στη βαθμολόγηση σε όλα τα μαθήματα, φαίνεται να υπάρχει αντίδραση από μέρους μερίδας εκπαιδευτικών. Επιπλέον, το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές παρακάθονται στο

10 94 Μουγή & Κενδέου τέλος της σχολικής χρονιάς σε κοινή τελική εξέταση στα Ελληνικά και τα Μαθηματικά καθιστά δύσκολη τη διάκριση μεταξύ του τι πρέπει και του τι μπορεί να διδαχτεί ο μαθητής μέσα στο πρόγραμμα. Δεύτερον, η έλλειψη καθοδήγησης για την ύλη που διδάσκεται στο πρόγραμμα. Οι οδηγίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί είναι τέτοιες που ουσιαστικά επαφίεται στον καθένα να αποφασίσει τι και πώς θα διδάξει. Ταυτόχρονα, εντοπίζονται μεγάλες ανάγκες σε υλικό, κυρίως στα Ελληνικά, ενώ τονίζεται η ανάγκη ύπαρξης μιας καλά οργανωμένης τράπεζας υλικού η οποία να εμπλουτίζεται. Τρίτον, η αδυναμία ουσιαστικής αξιολόγησης των μαθητών μέσα στις ομάδες αλφαβητισμού (τόσο το αρχικό επίπεδο των μαθητών ώστε να θέσουν στόχους και να οργανώσουν τις διδασκαλίες τους όσο και την πρόοδό τους μέσα στο πρόγραμμα) ελλείψει εξειδικευμένων γνώσεων ή εξειδικευμένης βοήθειας από την ΥΕΨ. Τέλος, υπάρχει ο προβληματισμός για τον τρόπο αξιολόγησης των παιδιών για ένταξή τους στο πρόγραμμα και για τη σύσταση των ομάδων αλφαβητισμού. Διατυπώνεται η θέση ότι οι ομάδες αποτελούνται από μαθητές με σαφώς διαφοροποιημένες ανάγκες (κλιμακούμενες από το επίπεδο του λειτουργικού αναλφαβητισμού μέχρι μία ευρεία κλίμακα μαθησιακών δυσκολιών) και συνεπώς ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργεί σε πολλαπλά επίπεδα. Αυτό δεν είναι πάντα εφικτό αφού σε αυτές τις ομάδες, που αριθμός τους μπορεί να φτάσει τα 10 παιδιά, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι ένα απαιτητικό έργο. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της έρευνας επιτρέπουν την εξαγωγή συγκεκριμένων συμπερασμάτων, όπως παρουσιάζονται πιο κάτω: Λειτουργία του προγράμματος σε επίπεδο ΥΠΠ Εντοπίζονται διάφορα προβλήματα στη λειτουργία του προγράμματος. Αυτά μπορούν να συνοψιστούν σε τρεις κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα προβλήματα που προκαλούνται λόγω της έλλειψης υποδομής στο ΥΠΠ και της ελλιπούς στήριξης του προγράμματος σε επίπεδο Υπουργείου (Διεύθυνση Μέσης Εκπαίδευσης και ΥΕΨ), όσο και σε προβλήματα που προκαλούνται σε επίπεδο διεύθυνσης του σχολείου. Εντοπίζεται αφενός τάση μη ανάληψης ευθύνης από αυτούς που θα έπρεπε να είναι υπεύθυνοι και υπόλογοι για το πρόγραμμα και αφετέρου ασάφεια όσον αφορά στο ρόλο και τις ευθύνες κάποιων λειτουργών στο ΥΠΠ που εμπλέκονται στο πρόγραμμα, πράγμα που λειτουργεί ως τροχοπέδη στην επιτυχή εφαρμογή του προγράμματος. Σοβαρά προβλήματα εντοπίζονται και στους κανονισμούς λειτουργίας του προγράμματος. Συγκεκριμένα, υπάρχει ασάφεια ως προς το τι διδάσκεται και ως προς το κατά πόσο ο κάθε μαθητής που είναι ενταγμένος στο πρόγραμμα πρέπει να προετοιμαστεί για τις τελικές εξετάσεις της τάξης του, ανεξαρτήτως των οποιωνδήποτε μαθησιακών ή άλλων αναγκών έχει. Τέλος, η ανάγκη για επιμόρφωση πρωτίστως των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στο θέμα και στη συνέχεια των διευθυντικών στελεχών και των γονέων, κρίνεται επιτακτική. Η ενημέρωση για τους σκοπούς και στόχους του προγράμματος, η διδασκαλία βασικών

11 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 95 αρχών εκπαίδευσης μαθητών με προβλήματα αναλφαβητισμού καθώς και η ενημέρωση για τα αναμενόμενα επίπεδα επίτευξης των στόχων του προγράμματος και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, θα μπορούσαν να είναι βασικό περιεχόμενο τέτοιου επιμορφωτικού προγράμματος. Λειτουργία του προγράμματος σε επίπεδο σχολικής μονάδας Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας εντοπίζονται προβλήματα που προκαλούνται αφενός λόγω της μη έγκαιρης και ολοκληρωμένης ενημέρωσης των Διευθυντών (κυρίως των νέων Διευθυντών) και των Βοηθών Διευθυντών όσον αφορά στο πρόγραμμα και αφετέρου, λόγω αρνητικής στάσης μερίδας Διευθυντών έναντι του προγράμματος, η οποία μπορεί να οφείλεται και σε έλλειψη ενημέρωσης για το πρόγραμμα. Επιπλέον, τα αποτελέσματα έδειξαν μη σωστή ενημέρωση αρκετών εκπαιδευτικών αλλά και αρνητική ακόμα στάση από αρκετούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι εμπλέκονται ενεργά στο θέμα. Συνέπεια αυτών των προβλημάτων στα θέματα που άπτονται της διαχείρισης του προγράμματος είναι τόσο η απουσία διευκολύνσεων σε πρακτικής φύσης θέματα (αίθουσες διδασκαλίας, υλικοτεχνικός εξοπλισμός) όσο και η μη έγκαιρη και σωστή ενημέρωση των γονιών και των μαθητών γύρω από το πρόγραμμα. Εντοπίζονται, επίσης, προβλήματα που έχουν σχέση με τη διδακτέα ύλη και τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών. Υπάρχει μεγάλο κενό σε θέματα υλικού προς αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα είτε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να χρειάζεται να παράγουν ο καθένας το δικό του υλικό, είτε να περιορίζουν στο ελάχιστο αυτό που προσφέρουν στους μαθητές τους. Επιπλέον, εντοπίζονται προβλήματα που προκαλούνται λόγω της ανομοιογενούς σύστασης των ομάδων αλφαβητισμού και του μεγάλου εύρους μαθησιακών αναγκών των μαθητών σε αυτές. Βαθμός επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων του προγράμματος Σε σχέση με τις στάσεις των μαθητών που είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα έναντι του σχολείου και των εκπαιδευτικών αυτή είναι θετική, από την αρχή μέχρι το τέλος της χρονιάς. Θετικά είναι και τα κίνητρά τους ως προς τη σχολική εργασία, όπως θετική είναι και η εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους. Η στάση των μαθητών έναντι του σχολείου, των εκπαιδευτικών και του εαυτού τους παραμένει θετική και στο τέλος της σχολικής χρονιάς, χωρίς να εντοπίζεται σημαντική αλλαγή. Φαίνεται ότι το πρόγραμμα επιτυγχάνει στο στόχο του για διατήρηση θετικής αυτοεικόνας και συναισθηματική στήριξη των μαθητών. Όσον αφορά στην επίτευξη του στόχου του προγράμματος για καλλιέργεια και ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής τα αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα. Συγκεκριμένα, παρατηρείται μεν βελτίωση στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένου αλλά ο ρυθμός της είναι τέτοιος που δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως ικανοποιητικός. Ας σημειωθεί ότι τα δοκίμια CBM που χορηγήθηκαν είναι πολύ ευαίσθητα στην ανίχνευση της προόδου και συνεπώς επιτρέπουν την καταγραφή σημαντικών αλλαγών όταν αυτές υπάρχουν. Στην περίπτωση αυτή τα αποτελέσματα

12 96 Μουγή & Κενδέου δείχνουν πως τα παιδιά που παρακολουθούν το πρόγραμμα αλφαβητισμού δεν ωφελούνται σημαντικά στις δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών. Στα δε Μαθηματικά, και συγκεκριμένα στην εκτέλεση απλών πράξεων (πρόσθεσης, αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού και διαίρεσης) δεν παρατηρείται καμία βελτίωση. Αυτά τα αποτελέσματα είναι ανησυχητικά, αφού δεικνύουν μη επίτευξη του πιο πάνω στόχου του προγράμματος. Παρακολούθηση και αξιολόγηση του προγράμματος Υπάρχει ανάγκη για επαναδιατύπωση των στόχων του προγράμματος και των όρων εντολής των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν να διδάξουν στο πρόγραμμα, όπως επίσης και ανάγκη για δημιουργία μηχανισμού ελέγχου της προόδου με βάση σαφώς διατυπωμένους στόχους. Τονίζεται η ανάγκη αναβάθμισης του ρόλου και της εμπλοκής της ΥΕΨ σε όλα τα στάδια εφαρμογής του προγράμματος, όπως και η ανάγκη για δημιουργία τράπεζας υλικού η οποία να είναι συνδεδεμένη με μία εξαντλητική ανάλυση των στόχων (τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Μαθηματικά), έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να αντλούν υλικό με βάση το στόχο που έχουν. Από τα συγχρονικά δεδομένα που έχουμε για την επίδοση των μαθητών στο κοινό δοκίμιο αλφαβητισμού δεν προέκυψε καμία διαφοροποίηση μεταξύ των τάξεων στην επίδοσή τους στα Ελληνικά, ενώ η διαφοροποίηση που φαίνεται να υπάρχει στα Μαθηματικά οφείλεται στη διαφορά μεταξύ της επίδοσης των μαθητών της Α τάξης και της επίδοσης των μαθητών της Γ τάξης. Σαφώς, αυτή η διαφοροποίηση που παρατηρείται στα Μαθηματικά δεν μπορεί να αποδοθεί στο πρόγραμμα, όπως δεν μπορεί να αποδοθεί στο πρόγραμμα και η μη διαφοροποίηση που παρατηρείται στα Ελληνικά. Η μελέτη του γνωστικού προφίλ μαθητών έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά των μαθητών που είναι ενταγμένοι στο πρόγραμμα από τους συνομήλικούς τους. Αυτό, αφενός, επιβεβαιώνει την ανάγκη για παροχή εξειδικευμένης βοήθειας σε αυτούς τους μαθητές και αφετέρου, σε συνδυασμό με το γνωσιολογικό χάσμα που υπάρχει, όπως επιβεβαιώνεται στη σύγκριση με τους συνομήλικους από τον τυπικό πληθυσμό στις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης κειμένων και αριθμητικής, καταδεικνύει την αναποτελεσματικότητα του προγράμματος όσον αφορά όχι τους δεδηλωμένους στόχους αλλά τους λανθάνοντες στόχους που είναι να καλυφθεί η ύλη της τάξης. Εισηγήσεις Ανάγκη για στρατηγικό σχέδιο σε θέματα Αλφαβητισμού Με δεδομένη τη σημασία του θέματος της πρόληψης του αναλφαβητισμού καθώς και της σημασίας που αποδίδεται διεθνώς και ειδικότερα στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το ΥΠΠ μπορεί να προτείνει και να υλοποιήσει συγκεκριμένο σχέδιο δράσης για θέματα Αλφαβητισμού. Στο συγκεκριμένο σχέδιο, οι τρεις δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής πρέπει να αποτελέσουν προτεραιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος για τις τέσσερεις πρώτες τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

13 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 97 Σύσταση ομάδας στήριξης στο ΥΠΠ- Επιμόρφωση εμπλεκομένων Όπως διαφάνηκε από τα συμπεράσματα, απαιτείται η ύπαρξη και λειτουργίαεπιτελικής ομάδας λειτουργών στο ΥΠΠ οι οποίοι θα χειρίζονται θέματα αλφαβητισμού. Αυτό θα ενισχύσει τις προσπάθειες για αναβάθμιση του προγράμματος, θα βελτιώσει τις συνθήκες λειτουργίας του και θα οδηγήσει σε λιγότερα προβλήματα μαθητές και εκπαιδευτικούς. Κατ επέκταση θα συμβάλει στην αύξηση της αποτελεσματικότητας του εν λόγω προγράμματος. Απαιτείται η επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα αλφαβητισμού, όπως π.χ. τι σημαίνει αναλφάβητος, ποια είναι τα κριτήρια ώστε ένας μαθητής να κριθεί ως αναλφάβητος ή ακόμα και θέματα διδασκαλίας με τη χρήση διαφοροποιημένης προσέγγισης και ανάπτυξης παιδαγωγικού εκπαιδευτικού υλικού. Σύσταση ομάδων Αλφαβητισμού Επαναδιατύπωση στόχων του προγράμματος Απαιτείται ξεκάθαρη απόφαση για τα κριτήρια με βάση τα οποία οι μαθητές εντάσσονται στις ομάδες αλφαβητισμού και συνεπώς επαναδιατύπωση των στόχων του προγράμματος. Επειδή το φάσμα των μαθησιακών αναγκών των μαθητών που εντάσσονται είναι μεγάλο, υπάρχει ανάγκη δημιουργίας ομοιογενών ομάδων, αφού προηγηθεί αξιολόγηση του κάθε μαθητή που μπαίνει στο πρόγραμμα και λήψη απόφασης για το τι επιδιώκεται για τον κάθε μαθητή. Επιπλέον, είναι απαραίτητη η μείωση του αριθμού στις ομάδες (μέγιστος αριθμός 5 μαθητές). Αυτό θα συμβάλει στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης βοήθειας αφού ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να παρέχει πιο αποτελεσματική και, κατά το δυνατό, περισσότερο εξατομικευμένη βοήθεια. Επιπλέον, θα μπορούν οι ομάδες που θα συγκροτούνται να είναι λιγότερο ανομοιογενείς έτσι ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να οργανώνει καλύτερα τις διδασκαλίες του και να παρακολουθεί την πρόοδο του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Τράπεζα υλικού Είναι απαραίτητη η δημιουργία τράπεζας υλικού που να εξυπηρετεί τις διαφοροποιημένες ανάγκες των ομάδων. Το υλικό θα πρέπει να είναι καλά οργανωμένο έτσι ώστε ανάλογα με το στόχο που θέτει ο εκπαιδευτικός να βρίσκει το κατάλληλο υλικό. Νοείται ότι ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει άλλο ή και επιπλέον υλικό που κρίνει ότι εξυπηρετεί καλύτερα τις ανάγκες του μαθητή. Αυτό το υλικό που εκπονείται από τους εκπαιδευτικούς με δική τους πρωτοβουλία θα μπορεί να εντάσσεται στην κοινή τράπεζα υλικού για αξιοποίηση από όλους, αφού πρώτα γίνει ένας έλεγχος της ποιότητας και του στόχου τον οποίο εξυπηρετεί. Την ευθύνη για την κοινή τράπεζα υλικού θα πρέπει να έχει μια ομάδα εκπαιδευτικών (Φιλόλογοι και Μαθηματικοί) που θα οριστούν από τους επιθεωρητές των Φιλολογικών και των Μαθηματικών. Αξιολόγηση μαθητών προγράμματος Απαραίτητη είναι και η παρακολούθηση και η αξιολόγηση της προόδου του κάθε μαθητή μέσα στην ομάδα αλφαβητισμού. Ο εκπαιδευτικός, με γνώμονα τους στόχους που θέτει,

14 98 Μουγή & Κενδέου προβαίνει σε αξιολόγηση της προόδου του μαθητή ανά τακτά χρονικά διαστήματα και τηρεί αυτά τα αποτελέσματα σε αρχείο (portfolio) για σκοπούς ενημέρωσης της διεύθυνσης του σχολείου, των γονέων και της ΥΕΨ. Κυρίως, όμως, η τήρηση των αποτελεσμάτων αξιολόγησης θα συμβάλει στην καλή και αποτελεσματική συνέχιση της παρουσίας του μαθητή στις ομάδες αλφαβητισμού κατά την επόμενη χρονιά, αφού ο νέος εκπαιδευτικός θα μπορεί να γνωρίζει πολλά και σημαντικά στοιχεία για το μαθητή που αναλαμβάνει και να προβαίνει σε μια αποτελεσματικότερη αρχική αξιολόγηση του μαθητή, με αποτέλεσμα, χωρίς να χάνεται πολύτιμος χρόνος, να μπορεί να θέτει στόχους και να οργανώνει τις διδασκαλίες του. Θεσμός του υπεύθυνου εκπαιδευτικού Χρειάζεται να μελετηθεί το ενδεχόμενο ανάθεσης ευθύνης στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στο πρόγραμμα ή/και του Υπεύθυνου Βοηθού Διευθυντή για την παρουσία και την πρόοδο ομάδας μαθητών στις ομάδες αλφαβητισμού. Θα μπορούσε ένας εκπαιδευτικός να αναλαμβάνει την ευθύνη των μαθητών μιας ομάδας αλφαβητισμού από την Α μέχρι τη Γ Γυμνασίου (εκτός και αν κάποιος μαθητής σημειώσει τέτοια πρόοδο που θα του επιτρέψει να αποχωρήσει από τις ομάδες, πράγμα θα σημαίνει επιτυχία του ίδιου και του εκπαιδευτικού). Αυτή η ανάληψη ευθύνης θα δεσμεύει αφενός τον εκπαιδευτικό, αφετέρου θα του δίνει κίνητρο να εργαστεί με το μαθητή, να τον βοηθήσει, να τον παρακολουθήσει σε όλη την πορεία και να τον στηρίξει αποτελεσματικά. Επιπλέον, θα δώσει νόημα και στη συνεργασία με το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή και θα κάνει τη συνεργασία πιο ουσιαστική και αποτελεσματική. Εξυπακούεται η δέσμευση και του ΥΠΠ ότι ο εκπαιδευτικός θα παραμείνει στο σχολείο για την τριετία στην οποία οι μαθητές της ομάδας ευθύνης του θα φοιτούν σε αυτό. Έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών Πρότασή μας είναι να μετατεθεί το βάρος της έγκαιρης διάγνωσης και αντιμετώπισης προβλημάτων αλφαβητισμού στη Δημοτική Εκπαίδευση, έτσι ώστε τα παιδιά που στην Στ Δημοτικού διαγιγνώσκονται ως αναλφάβητα έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: είναι πολύ λίγα σε αριθμό, είναι μια ομοιογενής ομάδα με συγκεκριμένα προβλήματα τα οποία θα πρέπει να αντιμετωπιστούν, δεν έγινε δυνατή η θεραπεία των προβλημάτων τους στο Δημοτικό παρ όλες τις προσπάθειες και έτσι απαιτείται η συνέχιση της στήριξης των παιδιών αυτών εντός θεσμικών πλαισίων. Για την επίτευξη αυτού του στόχου εισηγούμαστε την αξιοποίηση των εργαλείων έγκαιρης διάγνωσης και αντιμετώπισης που κατασκευάστηκαν στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος An Integrative Account of Cognitive Deficits in Reading Difficulties: Implications for Early Diagnosis and Remediation for Cyprus (Acronym: RD-EDI) με επιστημονικό υπεύθυνο το Δρα Τιμόθεο Παπαδόπουλο στις πρώτες τρεις τάξεις του Δημοτικού και στο Νηπιαγωγείο, και τη δημιουργία διαγνωστικού τεστ αλφαβητισμού στη Γ Δημοτικού (Papadopoulos, Spanoudis & Kendeou, 2009; Papadopoulos, Georgiou & Kendeou, in press). Με αυτό τον τρόπο η τελευταία διάγνωση στη Στ Δημοτικού θα επικεντρώνεται σε αυτές τις περιπτώσεις που δεν έχει καταστεί δυνατή η θεραπεία τους νωρίτερα. Η

15 Πρόγραμμα Αλφαβητισμός στα Γυμνάσια 99 εισήγηση συνάδει με εισηγήσεις στις οποίες προβαίνει το ΚΕΕΑ στα πλαίσια της έρευνας για τον Αλφαβητισμό στο Δημοτικό, όπου και εκεί προκύπτει έντονα η ανάγκη για μετάθεση του όλου θέματος της διάγνωσης και αντιμετώπισης προβλημάτων αναλφαβητισμού στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και στην Προδημοτική. Έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση είναι απαραίτητη και δυνατή και επιβάλλεται να ξεκινήσει πριν ακόμα οι μαθητές ξεκινήσουν το Δημοτικό Σχολείο (Kendeou, Bohn-Gettler, White & van den Broek, 2008; Kendeou, Savage & van den Broek, 2009; Kendeou, van den Broek, White & Lynch, 2007). Βιβλιογραφία Παπαδόπουλος, Μ. (1997). Λειτουργικός αναλφαβητισμός: Σχολικός αποκλεισμός και Σχολικός Πόνος. Αθήνα: Νέα Σύνορα. Παπαναστασίου, Κ. (1998). Αλφαβητισμός και σχολείο. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2008). Modeling the structure and development of g. Intelligence, 5, Deno, S. L. (1985). Curriculum-based measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52, Dolan, L. J. (1983). Validity analyses for the school attitude measures at three grade levels. Educational and Psychological Measurement, 43, Francis, D.F., Santi, K.L., Barr, C., Fletcher, J.M., Varisco, A., & Foorman, B.R. (2008). Form effects on the estimation of students oral reading fluency using DIBELS. Journal of School Psychology, 46, Heck, H.R. (2007). Examining the relationship between teacher quality as an organizational property of schools and students achievement and growth rates. Educational Administration Quarterly, 43, Kendeou, P., van den Broek, P., White, M., & Lynch, J. (2007). Preschool and early elementary comprehension: Skill development and strategy interventions. In D. S. McNamara (Ed.) Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies, (pp.27-45). Mahwah, NJ: Erlbaum. Kendeou, P., Bohn-Gettler, C., White, M., & van den Broek, P. (2008). Children s inference generation across different media. Journal of Research in Reading, 31, Kendeou, P., Savage, R., & van den Broek, P. (2009). Revisiting the Simple View of Reading. British Journal of Educational Psychology, 79, Lipson, M., Mosenthal, J., Mekkelsen, J., & Russ, B. (2004). Building knowledge and fashioning success one school at a time, from http//

16 100 Μουγή & Κενδέου Mcghee, M.W., & Lew, C. (2007). Leadership and writing: how principals knowledge, beliefs, and interventions affect writing instruction in elementary and secondary schools. Educational Administration Quarterly, 43, Mouyi, A. (2008). Developmental dynamics binding processing efficiency, working memory, and reasoning: A longitudinal study. Unpublished doctoral dissertation, University of Cyprus, Nicosia, Cyprus. Papadopoulos, T. C., Georgiou, G., & Kendeou, P. (in press). Investigating the Double- Deficit Hypothesis in Greek: Findings from a Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities. Papadopoulos, T. C., Spanoudis, G., & Kendeou, P. (2009). The dimensionality of phonological abilities in Greek. Reading Research Quarterly, 44, Perfetti, C. A. (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press. Reid, M., & Landesman, S. (1988). What I think of school. Seattle: University of Washington. Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A., & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44, Sabatini, J. P. (2003). Word reading processes in adult learners. In E. Assink & D. Sandra (Eds.), Reading Complex Words: Cross-Language studies. London: Kluwer Academic. Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: the finish approach. Journal of Education Policy, 22, Smith, E. (2005). Raising standards in American schools: The case of No child left behind. Journal of Education Policy, 20, Sunderman, G. L. (2001). Accountability of title I school wide programs: a comparison of three urban districts. Educational Administration Quarterly, 37, Velis, J. (1990). Through a glass, darkly: functional illiteracy in industrialized countries. Paris: Imprimerie des Presses Universitaires de France. UNESCO Office of Statistics. (1990). Basic Education and Literacy: World Statistical Indicators. Paris: UNESCO. Witziers, B., Bosker, R.J., & Kruger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39,