Σύστημα Μετα-αξιολόγησης του ΠΣΑ

Transcript

1 ΙΧ Σύστημα Μετα-αξιολόγησης του ΠΣΑ Σκοποί του Συστήματος Μετα-Αξιολόγησης Η άποψη πως όλα τα άτομα, όλες οι σχολικές μονάδες και όλα τα συστήματα μπορούν και πρέπει συνεχώς να βελτιώνονται αποτελεί μια από τις βασικές αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η αναγκαιότητα της ανάπτυξης ενός συστήματος μετα-αξιολόγησης (Kyriakides, 2004b). Το σύστημα μετα-αξιολόγησης αποτελεί στην ουσία το μηχανισμό που αποσκοπεί στη συνεχή βελτίωση και προσαρμογή των κριτηρίων και των διαδικασιών του ΠΣΑ στις ολοένα μεταβαλλόμενες ανάγκες της κοινωνίας μας. Η θέση αυτή σχετίζεται με το διαμορφωτικό σκοπό της μετα-αξιολόγησης, αφού σχετίζεται με τη συστηματική προσπάθεια για βελτίωση του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης. Σε σχέση με τη συγκριτική/ τελική αξιολόγηση, που αποσκοπεί στην προαγωγή των εκπαιδευτικών, θεωρούμε πως είναι ιδιαίτερα σημαντική η ύπαρξη συστήματος ελέγχου για δύο κυρίως λόγους: Α) Για αύξηση της διαφάνειας του συστήματος και ως εκ τούτου και της εμπιστοσύνης που επιδεικνύουν οι αξιολογούμενοι στο ΠΣΑ, μέσω της διασφάλισης πως οι διαδικασίες που ακολουθούνται είναι αδιάβλητες και καταλήγουν πράγματι στην επιλογή των καταλληλότερων εκπαιδευτικών. Μια τέτοια άποψη σχετίζεται με την εσωτερική λογοδότηση (internal accountability) του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης. Β) Για αύξηση της εμπιστοσύνης που η κοινωνία γενικότερα επιδεικνύει στο ΠΣΑ, θεωρώντας το ως ένα σύστημα που προωθεί τη διαφάνεια, την αντικειμενικότητα και την αξιοκρατία στο χώρο της εκπαίδευσης. Η άποψη αυτή σχετίζεται με την ανάγκη ύπαρξης μηχανισμών εξωτερικής λογοδότησης του συστήματος αξιολόγησης (external accountability). Για να γίνει πιο εύκολα κατανοητή η έννοια της εξωτερικής λογοδοσίας, μπορούμε να πάρουμε το παράδειγμα του θεσμού των εισαγωγικών εξετάσεων για τα Ανώτατα και Ανώτερα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, ο οποίος έχει κερδίσει την εμπιστοσύνη της πλειοψηφίας των πολιτών, ως προς την τήρηση των αρχών της αξιοκρατίας και της αξιοπιστίας της μέτρησης. Αναγκαιότητα Σημασία της Μετα-αξιολόγησης Εντοπισμός Σφαλμάτων Μέτρησης Ανεξαρτήτως της προσπάθειας που καταβάλλουμε, σε οποιαδήποτε απόπειρα μέτρησης εμπεριέχεται το στοιχείο του σφάλματος (Cronbach, 1990). Τα οποιαδήποτε σφάλματα δεν αντιμετωπίζονται με αρνητική διάθεση, αφού αποτελούν την απαραίτητη προϋπόθεση για βελτίωση, κατά τη διαδικασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αλλά και της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Αντίθετα, η ύπαρξη προκατάληψης κατά τη διαδικασία της οποιασδήποτε μέτρησης, θεωρείται ως αρνητικό στοιχείο, το οποίο πρέπει να εντοπιστεί και να αντιμετωπιστεί. Κρίνουμε ως 171

2 ιδιαίτερα σημαντικό το διαχωρισμό μεταξύ των οποιωνδήποτε τυχαίων σφαλμάτων που αναμένεται να προκύψουν, από τα λάθη που οφείλονται σε συνειδητή και συστηματική προσπάθεια επηρεασμού των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, λόγω προκατάληψης ή ασυνέπειας. Το σύστημα μετα-αξιολόγησης αποσκοπεί στον εντοπισμό και αντιμετώπιση τέτοιων σφαλμάτων που προκύπτουν λόγω προκατάληψης ασυνέπειας, ώστε να ελαχιστοποιείται το γενικότερο σφάλμα που παρατηρείται στο σύστημα αξιολόγησης και να οδηγούμαστε σε πιο έγκυρα αποτελέσματα. Για το σκοπό αυτό εισηγούμαστε τη χρήση τεχνικών μηχανισμών εντοπισμού προκατάληψης στη μέτρηση (Differential Item Functioning) (Κυριακίδης & Αντωνίου, 2001). Χρήση Σύγχρονης Θεωρίας Μέτρησης Οι πολλές και διαφορετικές πηγές συλλογής δεδομένων αξιολόγησης που υιοθετούνται από το ΠΣΑ, μπορεί να χαρακτηρίζονται από διαφορετικούς δείκτες δυσκολίας. Αυτό σημαίνει πως κάποιες πηγές μπορούν να αξιολογούν με πιο αυστηρό ή λιγότερο αυστηρό τρόπο κάποιον εκπαιδευτικό σε σύγκριση με άλλες πηγές που αξιολογούν τον ίδιο εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα, ο Αξιολογητής Α μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αυστηρός από τον Αξιολογητή Β, κατά την αξιολόγηση του ίδιου εκπαιδευτικού. Αυτό αποτελεί μια φυσιολογική και αναμενόμενη ένδειξη, τόσο μεταξύ των διαφορετικών πηγών (π.χ. αξιολόγηση Διευθυντή σε σχέση με τις αξιολογήσεις των Αξιολογητών), όσο και μεταξύ των υποκειμένων της ίδιας πηγής (π.χ. αξιολογήσεις διαφορετικών αξιολογητών). Για το λόγο αυτό, δεν μπορούν να εφαρμοστούν οι αρχές της κλασικής θεωρίας μέτρησης στον εντοπισμό των πλέον ικανών εκπαιδευτικών. Δεν μπορούμε δηλαδή, να προβαίνουμε σε προσθέσεις ή συγκρίσεις διαφορετικών βαθμολογιών, τη στιγμή που οι βαθμολογίες αυτές προέρχονται από πηγές με διαφορετικό δείκτη δυσκολίας. Κάτι τέτοιο, θα οδηγούσε το σύστημα σε προκατάληψη εναντίον των εκπαιδευτικών στους οποίους έτυχε να αξιολογηθούν από πηγές που χαρακτηρίζονται από υψηλό δείκτη δυσκολίας. Επίσης, για τον ίδιο λόγο, είναι λανθασμένη η πρακτική του καθορισμού συντελεστή βαρύτητας (π.χ. 30% ή 40%) σε κάθε βαθμολογία που αποδίδει κάθε διαφορετική πηγή. Αφού λοιπόν, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν προσεγγίσεις της κλασικής θεωρίας μέτρησης, υιοθετούμε τη χρήση προσεγγίσεων της σύγχρονης θεωρίας μέτρησης (Item Response Theory IRT). Το βασικό στοιχείο της θεωρίας αυτής, είναι πως αναγνωρίζει την ύπαρξη διαφορετικών δεικτών δυσκολίας μεταξύ των πηγών, υπολογίζει τους δείκτες αυτούς και τους συνυπολογίζει στη συνέχεια κατά την ανάπτυξη της ισοδιαστημικής κλίμακας που εξυπηρετεί το συγκριτικό σκοπό. Ο τρόπος λειτουργίας της θεωρίας αυτής περιγράφεται στη συνέχεια. 172

3 Χρήση της Θεωρίας Γενικευσιμότητας Σε συστήματα όπου πολλά άτομα αξιολογούν ένα άλλο άτομο, (χρήση ετεροαξιολόγησης), είναι αναγκαίος ο έλεγχος της γενικευσιμότητας των αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, όταν ο εκπαιδευτικός ζητεί από τους μαθητές του να τον αξιολογήσουν για σκοπούς βελτίωσής του, τότε πρέπει απαραίτητα να εξεταστεί κατά πόσο οι μαθητές συμφωνούν μεταξύ τους, αν δηλαδή υπάρχει ομοιογένεια στις απόψεις τους, και ως εκ τούτου εκφράζουν μια γενική τάση που παρατηρείται στον εκπαιδευτικό. Η γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης ελέγχεται και στην περίπτωση της συγκριτικής/ τελικής αξιολόγησης. Αναμένεται δηλαδή τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τους Αξιολογητές, το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας και την Αυτοαξιολόγηση να είναι γενικεύσιμα. Αυτό σημαίνει πως παρόλο που η κάθε πηγή διατηρεί το δικό της βαθμό δυσκολίας, εντούτοις η ομοιογένεια που αναμένεται να επιδεικνύεται κατά την αξιολόγηση του ίδιου εκπαιδευτικού πρέπει να είναι μεγαλύτερη σε σύγκριση με την ομοιογένεια όλων των αξιολογήσεων που έδωσαν οι πηγές αυτές. Αυτό παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί. Διάγραμμα 1 Έλεγχος της Γενικευσιμότητας των Αποτελεσμάτων Αξιολόγησης Εκπαιδευτικός Α Εκπαιδευτικός Β X 1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 Βαθμολογίες Αξιολογητών Όπως παρουσιάζεται στο πιο πάνω διάγραμμα, οι βαθμολογίες X 1, X 2 και X 3 που δόθηκαν στον Εκπαιδευτικό Α, πρέπει να έχουν μεταξύ τους σχετικά μεγαλύτερη ομοιογένεια σε σύγκριση με τις βαθμολογίες X 4, X 5 και X 6 που δόθηκαν στον Εκπαιδευτικό Β. Έλεγχος της καταλληλότητας των κριτηρίων και των εργαλείων αξιολόγησης Πέρα από τον έλεγχο της ποιότητας των αξιολογήσεων, το σύστημα μετα-αξιολόγησης αποσκοπεί στον έλεγχο της καταλληλότητας των κριτηρίων και των εργαλείων αξιολόγησης. Συγκεκριμένα, ορισμένες από τις αδυναμίες του συστήματος μπορεί να μη 173

4 σχετίζονται με τα άτομα που καλούνται να αξιολογήσουν, αλλά με τα ίδια τα κριτήρια και τα εργαλεία της αξιολόγησης. Το σύστημα μετα-αξιολόγησης αποσκοπεί στον εντοπισμό των προβλημάτων, των ασάφειων και της ασυνέπειας που μπορεί να παρουσιάζουν τα κριτήρια ή τα εργαλεία αξιολόγησης, ώστε να βελτιώνεται το ίδιο το σύστημα. Διαδικασίες Μετα-αξιολόγησης Το σύστημα μετα-αξιολόγησης αποδίδει μεγαλύτερη σημασία στον έλεγχο των αξιολογήσεων που γίνονται για συγκριτικούς/ τελικούς σκοπούς, για σκοπούς δηλαδή προαγωγής των εκπαιδευτικών. Αυτό γίνεται γιατί θεωρούμε πως το αποτέλεσμα της συγκριτικής / τελικής αξιολόγησης αμφισβητούνται σε μεγάλο βαθμό αφού επηρεάζουν την επαγγελματική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών. Για αυτό το λόγο, ορισμένες από τις διαδικασίες που περιγράφονται, σχετίζονται άμεσα με τις διαδικασίες που περιγράφονται στο Κεφάλαιο V, Σύστημα αξιολόγησης για την προαγωγή των εκπαιδευτικών. Σε καμιά όμως περίπτωση δεν παραμελούνται τα υπόλοιπα συστήματα αξιολόγησης, ως προς το βαθμό συνάφειάς τους με το σύστημα μετα-αξιολόγησης. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι διαδικασίες του συστήματος μετα-αξιολόγησης για τα συστήματα αξιολόγησης που περιλαμβάνονται στο ΠΣΑ. Μετα-αξιολόγηση συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης Ο βασικότερος κριτής του συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με το βαθμό στον οποίο αποδέχονται και θεωρούν σημαντική τη λειτουργία του διαμορφωτικού συστήματος. Θεωρούμε πως σημασία δεν έχει μόνο ο τρόπος με τον οποίο υλοποιούνται οι διαδικασίες και χρησιμοποιούνται τα εργαλεία της διαμορφωτικής αξιολόγησης, αλλά κυρίως ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη συμβολή των εργαλείων αυτών στην προσπάθεια για την επαγγελματική τους βελτίωση. Η έννοια της «ερμηνευτικής εγκυρότητας» (Kyriakides, 2004), σχετίζεται άμεσα με τη σημαντικότητα που αποδίδουν οι ίδιοι οι χρήστες στη χρήση των εργαλείων της αξιολόγησης και κυρίως στο βαθμό αξιοποίησης των αποτελεσμάτων που συλλέγουν στην προσπάθεια για την επαγγελματική τους βελτίωση. Με απλά λόγια μπορούμε να πούμε πως η μετα-αξιολόγηση του διαμορφωτικού συστήματος, στηρίζεται κυρίως στο βαθμό στον οποίο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τη διαμορφωτική αξιολόγηση, τους βοηθούν να βελτιωθούν. Ως εκ τούτου, για να ελέγξουμε το σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης θα πρέπει να απευθυνθούμε στους χρήστες, δηλαδή τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ώστε να συλλέξουμε δεδομένα για το βαθμό στον οποίο οι ίδιοι θεωρούν πως βοηθούνται αλλά και για να εντοπίσουμε εισηγήσεις για τρόπους πιθανής βελτίωσης του συστήματος αυτού. Για παράδειγμα, μια τέτοια μετα-αξιολόγηση μπορεί να αποσκοπεί στον καθορισμό των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη συμβολή του Παιδαγωγικού Συμβούλου, ή/ και για το αν χρειάζεται περαιτέρω επιμόρφωση για να ασκεί αποτελεσματικά το ρόλο του. 174

5 Επιπλέον, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός καλείται να κρίνει την ποιότητα των δεδομένων που συλλέγει, προτού προχωρήσει στη λήψη απόφασης για τη χρησιμοποίηση των δεδομένων αυτών. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξετάσει τα δεδομένα που συλλέγει από τους μαθητές του, ως προς το βαθμό ομοιογένειάς τους (κάνοντας χρήση της θεωρίας γενικευσιμότητας που παρουσιάστηκε προηγουμένως), ώστε να διαπιστώσει αν οι απόψεις που συνέλεξε αντιπροσωπεύουν το σύνολο των μαθητών της τάξης του ή μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Ο έλεγχος αυτός, μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αναλύσει τους λόγους για τους οποίους μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών εκφράζεται με συγκεκριμένο τρόπο, και να προβεί σε διορθωτικές κινήσεις κατά τη διδασκαλία του. Διευκρινίζεται πως όσοι από τους εκπαιδευτικούς θεωρούν πως χρειάζονται βοήθεια για την ανάλυση των δεδομένων που συγκέντρωσαν, μπορούν να απευθύνονται στο ΚΕΑ. Με τον ίδιο τρόπο μπορεί να λειτουργήσει και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας κατά τη συλλογή στοιχείων από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου του, για την επαγγελματική του βελτίωση. Συγκεκριμένα, ο Διευθυντής μπορεί να εντοπίσει ποιες ομάδες εκπαιδευτικών (π.χ. κάποια ειδικότητα) ασκούν τη μεγαλύτερη κριτική, και να εξετάσει τους λόγους για τους οποίους εμφανίζονται αυτές οι απόψεις. Για παράδειγμα, αν οι καθηγητές μαθημάτων που δυστυχώς θεωρούνται δευτερεύουσας σημασίας, έχουν έντονα αρνητικές απόψεις, τότε αυτό πιθανόν να σημαίνει πως τα μαθήματα αυτά παραμελούνται από τη διεύθυνση του σχολείου. Μετα-αξιολόγηση συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας Όπως και στη μετα-αξιολόγηση του διαμορφωτικού συστήματος, η μετα-αξιολόγηση του συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σχετίζεται άμεσα με το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη συμβολή των διαδικασιών και των εργαλείων της αυτοαξιολόγησης στην προσπάθεια για βελτίωση της σχολικής τους μονάδας. Η έννοια της «ερμηνευτικής εγκυρότητας» (Κυριακίδης, 2004), που αναφέρθηκε προηγουμένως, σχετίζεται άμεσα με τη σημαντικότητα που αποδίδουν οι ίδιοι οι χρήστες στη χρήση των εργαλείων της αυτοαξιολόγησης και κυρίως στο βαθμό αξιοποίησης των αποτελεσμάτων που συλλέγουν στην προσπάθειά τους να βελτιωθούν. Ως εκ τούτου, για να ελέγξουμε το σύστημα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας πρέπει να απευθυνθούμε στους χρήστες, δηλαδή τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ώστε να συλλέξουμε δεδομένα για το βαθμό στον οποίο οι ίδιοι θεωρούν πως βοηθούνται αλλά και για να εντοπίσουμε εισηγήσεις για τρόπους πιθανής βελτίωσης του συστήματος αυτού. Πέραν όμως της ανάλυσης των αντιλήψεων των ίδιων των εκπαιδευτικών, η αξία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σχετίζεται άμεσα με το βαθμό στον οποίο βελτιώθηκε η αποτελεσματικότητα της μονάδας και επήλθε βελτίωση στα μαθησιακά επίπεδα των μαθητών. Εφόσον δηλαδή ολοκληρωθεί μια «Περίοδος Δράσης», τότε μπορούμε να εξετάσουμε τα αποτελέσματα που αφορούν στη βελτίωση των επιτευγμάτων τους. 175

6 Συγκεκριμένα, το Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΑ), καταχωρεί σε ειδικό αρχείο τα είδη των παρεμβάσεων που γίνονται στις σχολικές μονάδες διαχρονικά, ώστε να έχει δεδομένα για το τι είδους παρεμβάσεις επιλέγονται και εφαρμόζονται στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να βοηθούν το ΚΕΑ στον εντοπισμό περιοχών στις οποίες υπάρχει ανάγκη για ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε μακρο-επίπεδο. Για παράδειγμα, αν πολλές σχολικές μονάδες ασχολούνται με την ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας των παιδιών ή με θέματα που αφορούν στις σχέσεις οικογένειας και σχολείου για πολλά χρόνια, χωρίς να παρατηρούνται τα επιθυμητά αποτελέσματα, αυτό ίσως να σημαίνει πως χρειάζεται να προκηρυχθούν διαγωνισμοί για την ανάληψη ερευνών στις συγκεκριμένες περιοχές. Οι έρευνες αυτές θα αποσκοπούν στον έλεγχο της ανάγκης για ανάπτυξη πολιτικής, ώστε να παρέχεται στήριξη στις σχολικές μονάδες σε σχέση με αυτές τις περιοχές. Μετα-αξιολόγηση συστήματος προαγωγών Στη συνέχεια περιγράφονται οι διαδικασίες του συστήματος μετα-αξιολόγησης του συστήματος προαγωγών. Οι διαδικασίες αυτές, έχουν άμεση σχέση με τις διαδικασίες που αναμένεται να υιοθετηθούν από το υπό ίδρυση Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΑ), το οποίο, σύμφωνα με το ΠΣΑ αποτελεί το καθ ύλην αρμόδιο θεσμικό όργανο για τον έλεγχο της ποιότητας των αξιολογήσεων. Καταχώριση Δεδομένων Αξιολόγησης Υπεύθυνοι για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας του ενδιαφερόμενου για προαγωγή εκπαιδευτικού είναι δύο Εξωτερικοί Αξιολογητές και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας στην οποία υπηρετεί ο εκπαιδευτικός. Ο Διευθυντής του ΚΕΑ αναθέτει σε κάθε εξωτερικό αξιολογητή και σε κάθε διευθυντή σχολικής μονάδας έναν προσωπικό κωδικό αριθμό. Κατά ανάλογο τρόπο, οι λειτουργοί του ΚΕΑ αναθέτουν και σε κάθε αξιολογούμενο εκπαιδευτικό έναν προσωπικό κωδικό αριθμό. Με βάση τον προσωπικό τους κωδικό, οι αξιολογητές καταχωρούν τα δεδομένα των αξιολογήσεών τους στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, στον αντίστοιχο προσωπικό αριθμό του εκπαιδευτικού που αξιολογήθηκε. Διευκρινίζεται πως οι αξιολογητές δε γνωρίζουν ποιος συνάδελφός τους έχει αξιολογήσει κάποιον εκπαιδευτικό που πρόκειται να αξιολογήσει και ο ίδιος. Άρα, ο κάθε αξιολογητής έχει πρόσβαση μόνο σε δεδομένα των δικών του αξιολογήσεων. Επίσης, οι λειτουργοί του ΚΕΑ δε γνωρίζουν τον προσωπικό κωδικό αριθμό του κάθε αξιολογητή. Δε γνωρίζουν δηλαδή, το ποιος συγκεκριμένος αξιολογητής βρίσκεται πίσω από τον κάθε κωδικό. Ο μόνος που γνωρίζει τους κωδικούς αριθμούς των αξιολογητών είναι ο Διευθυντής του ΚΕΑ. Αυτό γίνεται ώστε να διασφαλιστεί η ανωνυμία και το αδιάβλητο της διαδικασίας αξιολόγησης. 176

7 Ανάλυση Δεδομένων Αξιολόγησης Τα δεδομένα που καταχωρίθηκαν από τους αξιολογητές, συγκεντρώνονται σε ειδική βάση δεδομένων, στην οποία παρουσιάζονται οι κωδικοί αριθμοί των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών και οι βαθμολογίες που συγκέντρωσαν από κάθε πηγή συλλογής δεδομένων αντίστοιχα. Ακολούθως, τα δεδομένα αναλύονται στατιστικά με τη βοήθεια λογισμικών πακέτων της σύγχρονης θεωρίας μέτρησης, όπως είναι τα Quest (Adams & Khoo, 1996), ConQuest (Wu, Adams & Wilson, 1998), BiLog-MG (Zimowski, Muraki, Mislevy, Bock, 1996) Parscale (Muraki & Bock, 1997), Multilog (Thissen, 1991) κ.ά.. Αφού ολοκληρωθεί η ανάλυση, προκύπτουν οι βαθμοί συνέπειας των αξιολογητών και εντοπίζονται οι αξιολογητές που έχουν αξιολογήσει με ασυνέπεια (misfitted values). Όσοι αξιολογητές έχουν δείκτη συνέπειας μικρότερο από το -2 ή μεγαλύτερο από το +2, καλούνται από το Διευθυντή του ΚΕΑ σε συζήτηση, ώστε να εντοπιστούν οι λόγοι για τους οποίους αξιολόγησαν με ασυνέπεια. Αν οι αξιολογητές αυτοί βρίσκονται στα δύο πρώτα χρόνια άσκησης των καθηκόντων τους, τότε τους δίνεται η ευκαιρία παρακολούθησης του προγράμματος επιμόρφωσης που διοργανώνεται για τους νεοπροσληφθέντες αξιολογητές. Κατά ανάλογο τρόπο ελέγχονται τα κριτήρια και τα εργαλεία αξιολόγησης. Τα κριτήρια που παρουσιάζουν αποκλίσεις πέραν των αποδεκτών ορίων, αποτελούν αντικείμενο συζήτησης ανάμεσα στους αξιολογητές ώστε να διαπιστωθεί ο λόγος για τον οποίο παρουσιάζονται οι σημαντικές αποκλίσεις και να ληφθούν αποφάσεις βελτίωσής τους (επαναδιατύπωση, περαιτέρω επεξήγηση στη χρήση της κλίμακας). Κοινοποίηση Αποτελεσμάτων Αξιολόγησης Η ΕΕΥ καλεί σε προσωπική συνέντευξη τους εκπαιδευτικούς που έχουν συγκεντρώσει βαθμολογία μεγαλύτερη από δύο τυπικές αποκλίσεις πάνω από το μέσο όρο της διατακτικής κλίμακας. Η κλίμακα μπορεί να έχει μέσο όρο ίσο με 50 και τυπική απόκλιση ίση με 15. Σε μια τέτοια περίπτωση τα άτομα που συγκεντρώνουν βαθμολογία πέραν του 80 καλούνται σε προσωπική συνέντευξη. Λογισμικά, όπως το Quest το οποίο παρέχει τη δυνατότητα ανάπτυξης του προφίλ δεξιοτήτων για κάθε αξιολογούμενο εκπαιδευτικό, αποστέλλονται στους εκπαιδευτικούς που δεν κατάφεραν να προαχθούν. Ένα τέτοιο υποθετικό προφίλ δεξιοτήτων, παρουσιάζεται στο Παράρτημα 1. Οι λειτουργοί του ΚΕΑ, πέρα από το προφίλ δεξιοτήτων, συντάσσουν και αποστέλλουν στους εκπαιδευτικούς που δεν κατάφεραν να προαχθούν, έκθεση στην οποία αναφέρονται οι ανάγκες που εντοπίστηκαν και τυχόν εισηγήσεις για περαιτέρω βελτίωση. Με το τέλος της ανάλυσης, τα αποτελέσματα παρουσιάζονται πρώτα στους εξωτερικούς αξιολογητές, ώστε μέσα από συζήτηση να δοθεί ευκαιρία για αναστοχασμό, αυτοκριτική και αυτοβελτίωση. Επίσης, το ΚΕΑ ετοιμάζει έκθεση πεπραγμένων, στην οποία παρουσιάζονται οι συγκεντρωτικοί δείκτες και η συνολική ποιότητα των αξιολογήσεων, η οποία κοινοποιείται στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και στο διαδίκτυο. Διευκρινίζεται πως στην έκθεση αυτή δεν παρουσιάζονται τα προσωπικά στοιχεία των 177

8 εκπαιδευτικών, αλλά οι γενικοί δείκτες που απορρέουν από την ανάλυση όλων των δεδομένων της αξιολόγησης. Οι δείκτες αυτοί σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο διενεργήθηκαν οι αξιολογήσεις από τους Εξωτερικούς Αξιολογητές, τους Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων και τους ίδιους τους Εκπαιδευτικούς και με το βαθμό καταλληλότητας των κριτηρίων αξιολόγησης. Παρόμοιες εκθέσεις ετοιμάζονται και από εξεταστικά κέντρα του εξωτερικού, όπως είναι για παράδειγμα το CITO στην Ολλανδία και το ACER στην Αυστραλία και βοηθούν στην ανάπτυξη θετικών στάσεων από την κοινωνία για την ποιότητα του συστήματος αξιολόγησης. 178