Εκπαίδευση Εκπαιδευτών-Συμβούλων

Transcript

1 Εκπαίδευση Εκπαιδευτών-Συμβούλων

2 Πράξη ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΤΟΥ ΙΔΙΩΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ Άξονας Προτεραιότητας: 8 Υποέργο 1ο Συνδικαλιστική Εκπαίδευση, Προγράμματα για την Κοινωνική Οικονομία και τα Δικαιώματα του Καταναλωτή, Εσωτερική Αξιολόγηση Πράξης, Νέο Εκπαιδευτικό Υλικό Ενέργεια 11η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οργάνωση της ύλης - Διαμόρφωση δομής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων o Πιέρα Λευθεριώτου, Φιλόλογος, στέλεχος Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης, ΥΠΔΒΜΘ Επεξεργασία, μορφοποίηση Ψηφιοποίηση υλικού o Νίκος Παϊζης, Μαθηματικός Ερευνητής, Επιστημονικός Σύμβουλος ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ, o Ιωάννα Μαμούχα, Οικονομολόγος MSc Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού ΟΠΑ, στέλεχος ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ Δημοσιοποίηση ΑΘΗΝΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2012 ISBN:. Copyright: ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ της Γ.Σ.Ε.Ε. (ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ) Διεύθυνση: 3 ης Σεπτεμβρίου 36, Αθήνα Τηλ.: , Fax: kanep@otenet.gr, Ιστότοπος: Παραγωγή - Εκτύπωση ΚΑΜΠΥΛΗ Adv. Διεύθυνση: Αντιγόνης 60, Αθήνα Τηλ.: , Fax:

3 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού 3

4 4 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας

5 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 ΟΔΗΓΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ... 8 Κεφάλαιο 1ο: ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ... 9 Εισαγωγικές παρατηρήσεις Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Διά βίου μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα Κεφάλαιο 2ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων Θεωρίες μάθησης Θεωρίες μάθησης ενηλίκων Σημεία σύγκλισης θεωριών μάθησης Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και εμπόδια στη μάθησή τους Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων Κεφάλαιο 3ο: Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Περιγραφή του ρόλου Απαιτούμενα προσόντα Εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων Κεφάλαιο 4ο: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η πρώτη συνάντηση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων Η εναρκτήρια συνάντηση Η ενδιάμεση πρώτη συνάντηση Οι εκπαιδευτικές τεχνικές Περιγραφή και προδιαγραφές εφαρμογής εκπαιδευτικών τεχνικών Επιλογή και συνδυασμός εκπαιδευτικών τεχνικών Εποπτικά μέσα και χώρος διδασκαλίας

6 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Κεφάλαιο 5ο: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας Συμμετοχή και εργασία σε ομάδες Δυναμική ομάδας Η επικοινωνία στην εκπαιδευτική ομάδα Διαδικασία και εμπόδια επικοινωνίας Αποτελεσματική επικοινωνία Κεφάλαιο 6ο: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτή ενηλίκων Κεφάλαιο 7ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Προδιαγραφές σχεδιασμού διδακτικής ενότητας Προδιαγραφές σχεδιασμού και παρουσίασης μικροδιδασκαλίας 98 ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. «Παράλληλα» κείμενα Paulo Freire, Η πράξη της μελέτης Paulo Freire, Όταν η εκπαίδευση είναι απελευθερωτική πράξη Alan Rogers, Η εκπαίδευση ενηλίκων σε μια κοινωνία ζωντανή μια κοινωνία που αλλάζει Κ. Μάγου & Γ. Σιμόπουλου, Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα Π. Λευθεριώτου, Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα Β. Παράδειγμα Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας Γ. Έντυπο Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας Δ. Οδηγός Αξιολόγησης Μικροδιδασκαλίας Ε. Προτεινόμενη Βιβλιογραφία

7 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η μάθηση των ενηλίκων καθορίζεται από πλήθος αλληλεξαρτώμενων παραγόντων και γι αυτό η εκπαίδευσή τους δεν έχει εύκολα προβλέψιμη έκβαση ούτε εξασφαλισμένο αποτέλεσμα. Μετά από διαρκή αναζήτηση σε επίπεδο θεωρίας και έρευνας στο επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν διαμορφωθεί συγκεκριμένες αρχές και εκπαιδευτική μεθοδολογία, που είναι α- παραίτητο να ακολουθούνται κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για ενηλίκους. Στο πλαίσιο αυτό, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων διαγράφεται σύνθετος και απαιτητικός, εντελώς διαφοροποιημένος από εκείνον του «παραδοσιακού» διδάσκοντος, και προϋποθέτει συστηματική εκπαίδευση. Καθώς όλο και περισσότεροι φορείς αναλαμβάνουν σήμερα δραστηριότητες εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων, αναδεικνύεται επιπλέον και το θέμα της πιστοποίησης των εκπαιδευτών. Παράλληλα, οι εξελίξεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης επηρεάζουν τις προδιαγραφές του ρόλου των εκπαιδευτών, το περιεχόμενο της εκπαίδευσής τους, αλλά και ζητήματα σχετικά με τις διαδικασίες πιστοποίησής τους. Στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος στο οποίο συμμετέχετε είναι να σας προετοιμάσει για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Για το σκοπό αυτό προβλέπονται εκπαιδευτικές συναντήσεις συνολικής διάρκειας 90 ωρών με παράλληλη μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και προετοιμασία (τουλάχιστον 10 ωρών) για το σχεδιασμό 20λεπτης μικροδιδασκαλίας αξιολόγησης, μέσω της οποίας θα έχετε τη δυνατότητα να εφαρμόσετε στην πράξη τις γνώσεις που αποκτήσατε. Η αξιολόγηση εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών μέσω παρουσίασης μικροδιδασκαλίας συνηθίζεται στη διεθνή πρακτική, και στην ελληνική τα τελευταία χρόνια, καθώς η παρουσίαση και ο σχολιασμός της δίνουν εναύσματα για δημιουργική σκέψη και διάλογο. Άλλωστε, η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού του έργου από τον εκπαιδευτή ενηλίκων αποτελεί σημαντική διάσταση του ρόλου του και καθοριστικό παράγοντα βελτίωσης της εκπαιδευτικής του πρακτικής. Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος θα μπορείτε να επικοινωνείτε με τους εκπαιδευτές σας, προκειμένου να έχετε υποστήριξη και ανατροφοδότηση για όσα θέματα θα σας απασχολούν κατά τη μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού και την προετοιμασία της μικροδιδασκαλίας σας. Ιδιαίτερα εποικοδομητική επίσης μπορεί να είναι και η μεταξύ σας επικοινωνία και συνεργασία στο διάστημα που θα μεσολαβεί μεταξύ των εκπαιδευτικών συναντήσεων. 7

8 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ΟΔΗΓΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος αποτελείται από το «Εγχειρίδιο για τον Εκπαιδευόμενο» και τα βιβλία «Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο» του Αλέξη Κόκκου (Μεταίχμιο, 2005) και «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή» των Didier Noyé και Jaques Piveteau (Μεταίχμιο, 1999). Τα συγκεκριμένα βιβλία επιλέχτηκαν σε συνδυασμό, γιατί εκτιμήθηκε ότι η μελέτη τους διευκολύνει την προσέγγιση βασικών θεωρητικών αρχών του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και τη σύνδεσή τους με την εκπαιδευτική πρακτική. Για την εκπόνηση του «Εγχειριδίου» αξιοποιήθηκε επιπλέον βιβλιογραφία, καθώς και εκπαιδευτικό υλικό από άλλα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Σε πολλά σημεία του γίνονται παραπομπές για μελέτη κεφαλαίων και βασικών αποσπασμάτων από τα δύο παραπάνω βιβλία, προκειμένου να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο τρόπο. Επιδιώχθηκε το περιεχόμενο του Εγχειριδίου να βρίσκεται σε σχέση αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευόμενους, παρέχοντάς τους εναύσματα για δημιουργικό προβληματισμό, σκέψη και δράση. Έτσι, κάθε κεφάλαιο περιλαμβάνει εισαγωγικές παρατηρήσεις, σύνδεση με τα προηγούμενα θέματα και σύνοψη, καθώς και δραστηριότητες που έχουν ως στόχο την ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων ώστε να συνδέουν όσα μαθαίνουν με τις προσωπικές τους εμπειρίες και γνώσεις. Οι δραστηριότητες, άλλοτε βρίσκονται στην αρχή ενός κεφαλαίου, άλλοτε στη διάρκειά του και άλλοτε στο τέλος του, εξυπηρετώντας διαφορετικό κάθε φορά στόχο: ανάκληση εμπειριών, περαιτέρω επεξεργασία θεμάτων, έλεγχο γνώσεων που αποκτήθηκαν. Οι απαντήσεις των δραστηριοτήτων υπάρχουν στο κείμενο που ακολουθεί ή στο τέλος του αντίστοιχου κεφαλαίου, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να λαμβάνουν ανατροφοδότηση σε κάθε προσπάθειά τους. Στο Εγχειρίδιο επίσης προτείνεται «περαιτέρω μελέτη», προαιρετικά, για εμβάθυνση σε διάφορα θέματα, με παραπομπή είτε στα δύο βιβλία είτε στα «Παράλληλα κείμενα» που συμπεριλαμβάνονται στο Παράρτημα. Υπάρχουν ακόμα «διαλείμματα για συζήτηση», με απόψεις άλλων εκπαιδευτών ενηλίκων για τα θέματα που εξετάζονται κάθε φορά. Το Παράρτημα που συνοδεύει το Εγχειρίδιο, εκτός από τα συμπληρωματικά («Παράλληλα») κείμενα, περιλαμβάνει ένα παράδειγμα σχεδιασμού μικροδιδασκαλίας, το Έντυπο Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας και τον Οδηγό Αξιολόγησής της, καθώς και βασική βιβλιογραφία για περαιτέρω αναζητήσεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τέλος, επισημαίνεται ότι η παρουσίαση των θεμάτων στο Εγχειρίδιο ακολουθεί τη σειρά και τη «ροή» με την οποία προσεγγίζονται στις εκπαιδευτικές συναντήσεις, για να διευκολύνεται η σύνδεση της μελέτης τους με την εκπαιδευτική διεργασία. Έτσι λοιπόν, προσδοκούμε ενεργητική μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, δηλαδή την κριτική επεξεργασία του, τη σύνδεσή του με εμπειρίες και γνώσεις, την οικειοποίησή του. Ελπίζουμε ότι με τον τρόπο αυτό θα αποκτήσει χαρακτήρα δημιουργικής «συνδιαλλαγής» ανάμεσα σε προσωπικές σκέψεις και σε απόψεις που διατυπώνονται στα κείμενα. Γιατί, όπως υποστηρίζει ο Paulo Freire, ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων, «η μελέτη ενός κειμένου είναι μια μορφή αναδημιουργίας, ξαναγραψίματος, προϋποθέτει κριτική στάση, στάση εσωτερικής διερώτησης που επιτρέπει την ανάλυση σε βάθος Η πράξη της μελέτης είναι πάνω απ όλα σκέψη πάνω στην εμπειρία και κάποιος που μελετά δε θα πάψει ποτέ του να διερωτάται και να ψάχνει για απαντήσεις.» Σημείωση: Στο 2ο κεφάλαιο του Εγχειριδίου υπάρχει αναφορά στο έργο του Paulo Freire. Επίσης, το σπουδαίο άρθρο του με τίτλο «Η πράξη της μελέτης» είναι το πρώτο από τα «Παράλληλα» Κείμενα που συμπεριλαμβάνονται στο Παράρτημα. 8

9 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 1ο: ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο πρώτο κεφάλαιο του εγχειριδίου, θα προσεγγίσουμε τις έννοιες της διά βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων, τις οποίες ενδεχομένως δεν προσεγγίζετε για πρώτη φορά. Στην πρώτη ενότητα θα προσδιορίσουμε αρχικά ευρύτερες έννοιες όπως η μάθηση και η εκπαίδευση, προκειμένου να αποσαφηνιστούν στη συνέχεια ευκολότερα τα πεδία της διά βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων, η οποία συχνά και για διάφορους λόγους εσφαλμένα θεωρείται ταυτόσημη με τη διά βίου μάθηση. Στη δεύτερη ενότητα περιλαμβάνεται σύντομη ιστορική αναδρομή και οι πρόσφατες εξελίξεις στα δύο πεδία, οι οποίες διαδραματίζονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Ως μάθηση θεωρείται οποιαδήποτε περισσότερο ή λιγότερο μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά του ανθρώπου: αρχίζει να σκέφτεται και να δρα διαφορετικά, να υιοθετεί διαφορετικές πεποιθήσεις (Bigge, 1999 Jarvis, 2004 Κόκκος, 1998). Η μάθηση αποτελεί βασική ανθρώπινη ανάγκη και κάθε άνθρωπος έχει απεριόριστες δυνατότητες να μαθαίνει. Έτσι κατανοεί τον εαυτό του και τον κοινωνικό του περίγυρο και μπορεί να προσαρμόζεται και να αλλάζει την πραγματικότητα που διαρκώς μεταβάλλεται. Το φαινόμενο της μάθησης δεν είναι εύκολο να περιγραφεί όπως περιγράφεται ένα φυσικό φαινόμενο ή ένα πείραμα σε εργαστήριο, αφού μόνο τα αποτελέσματά της μπορούν να γίνουν αντιληπτά (Παληός, 2003). Η μάθηση άλλοτε είναι περιστασιακή (μέσα από την καθημερινή εμπειρία, την παρατήρηση, την εκτέλεση ενός έργου κτλ.), άλλοτε συνειδητή και με καθορισμένους στόχους. Ως εκπαίδευση ορίζονται οι σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που προσφέρονται από αρμόδιους φορείς, στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν συνειδητά και με συγκεκριμένους στόχους (Jarvis, 2004). Εκπαίδευση μπορεί να παρέχεται τόσο στο πλαίσιο εκπαιδευτικών φορέων όσο και από φορείς των οποίων η βασική λειτουργία δεν είναι εκπαιδευτική. Τυπική εκπαίδευση λοιπόν θεωρείται εκείνη που παρέχεται από φορείς του δομημένου, επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, μη τυπική εκπαίδευση θεωρούνται όλες οι οργανωμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες από φορείς εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ άτυπη εκπαίδευση θεωρείται η διαδικασία με την οποία κάθε άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του αποκτά γνώσεις και ικανότητες και διαμορφώνει στάσεις και συμπεριφορές μέσα από την καθημερινή εμπειρία και τις επιδράσεις του περιβάλλοντός του (Βεργίδης, 2000 Κόκκος, 2005). Προσπαθώντας να αποσαφηνίσουμε τις έννοιες της μάθησης και της εκπαίδευσης αναφέραμε γενικότερα αποδεκτούς ορισμούς τους, όμως υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις, εξίσου σημαντικές. Για παράδειγμα, μάθηση μπορεί να υπάρξει χωρίς οπωσδήποτε να καταλήξει σε αλλαγή συμπεριφοράς. Μάθηση επίσης μπορεί να θεωρηθεί η διεργασία μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις, ικανότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα κτλ. ή ακόμα οποιαδήποτε διεργασία πρόσληψης και αξιολόγησης μιας ή περισσότερων πτυχών της κουλτούρας (Jarvis, 2004). Ως προς την εκπαίδευση, οι προσεγγίσεις συγκλίνουν στο ότι πρέπει να εμπερικλείει μαθησιακή διεργασία όχι μεμονωμένη και τυχαία, αλλά συστηματική και προσχεδιασμένη. Ωστόσο σε πολλές περιπτώσεις η μάθηση των ενηλίκων είναι αυτοκατευθυνόμενη, χωρίς δηλαδή να συντελείται με τη βοήθεια ενός εκπαιδευτή και μέσα σε έναν εκπαιδευτικό φορέα (Tough, 1979 στο: Jarvis, 2004). 9

10 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Συνεπώς μπορεί να θεωρηθεί ότι, ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διεργασίας, ο εκπαιδευτής δεν είναι. Είναι σκόπιμο στο σημείο αυτό να «ανοίξουμε μια παρένθεση», διευρύνοντας την προσέγγισή μας, και να αναφερθούμε επιπλέον στις έννοιες της διδασκαλίας, της αγωγής και της παιδείας, καθώς συχνά στην καθημερινότητα συγχέονται, λόγω της στενής τους σχέσης και συνάφειας. Έτσι λοιπόν, διδασκαλία μπορεί να θεωρηθεί η πρόθεση να υπάρξει μάθηση (Hirst και Peters, 1970 στο: Jarvis, 2004), γιατί η διδασκαλία εξαρτάται από τη μάθηση, ενώ το αντίστροφο δεν ισχύει. Όταν ένας εκπαιδευτής ισχυριστεί ότι δίδαξε ένα θέμα αλλά ότι κανένας δεν έμαθε τίποτα, αυτό συνιστά μάλλον αποτυχημένη προσπάθεια διδασκαλίας παρά αποτυχημένη διδασκαλία. Αποτυχημένη θα ήταν η διδασκαλία του, αν προέκυπτε από αυτήν κάποιο μαθησιακό αποτέλεσμα, χωρίς όμως να επιτευχθούν όλοι οι σκοποί της (Jarvis, 2004). Σύμφωνα με έναν από τους ορισμούς της, παιδεία είναι η πνευματική και ηθική αγωγή των νέων, η διάπλαση των διανοητικών δυνάμεων και του χαρακτήρα, ιδιαίτερα με την παροχή συστηματικής μόρφωσης στα σχολεία και στα άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Λεξικό Κοινωνικών Επιστημών, UNESCO). Μέσω της παιδείας το άτομο κοινωνικοποιείται, διαμορφώνεται και ολοκληρώνεται ως προσωπικότητα. Η αγωγή, η εκπαίδευση, η διδασκαλία είναι ειδικές και συστηματικές διαδικασίες επηρεασμού και μορφοποίησης. Πιο συγκεκριμένα, η αγωγή συνιστά διαδικασία προσανατολισμού, που κατευθύνει τους ανθρώπους στο να συγκροτούν και να αξιολογούν τις εμπειρίες τους με ένα γενικά καθορισμένο τρόπο. Η διδασκαλία λοιπόν αποτελεί μέσο για την επίτευξη της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση μέσο για την επίτευξη της αγωγής και η αγωγή μέσο για την καλλιέργεια της παιδείας. Ολοκληρώνοντας εδώ την «παρένθεσή» μας, συνεχίζουμε με την ανάλυση των όρων «διά βίου μάθηση» και «εκπαίδευση ενηλίκων». Με βάση τους παραπάνω ορισμούς είναι προφανές ότι η έννοια του όρου «διά βίου μάθηση» είναι ευρύτερη και συμπεριλαμβάνει την «εκπαίδευση ενηλίκων». Στην επίσημη θέση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία διατυπώνεται το έτος αφιερωμένο στη διά βίου μάθηση- ο όρος προσδιορίζεται ως εξής: «Η δια βίου μάθηση είναι περισσότερο μια προσέγγιση, που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας» (Βεργίδης, 2000, σ. 140). Όπως προκύπτει από τον ορισμό αυτό, η διά βίου μάθηση πραγματώνεται μέσω όλων των μορφών εκπαίδευσης, δηλαδή τυπικής, μη τυπικής και άτυπης. Ευρύ πεδίο της δια βίου μάθησης, η εκπαίδευση ενηλίκων, σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO, «είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους, με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (UNESCO, 1976 στο: Rogers, 1996, σ. 56). Ο παραπάνω ορισμός είναι ενδεικτικός της ευρύτητας του πεδίου, στο οποίο συμπεριλαμβάνονται όλες οι σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενηλίκους ανεξάρτητα από το επίπεδό τους και το χαρακτήρα τους, ενώ διαφαίνεται ξεκάθαρα η σημασία και ο ρόλος τους στην ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη στο κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι. Η εκπαίδευση ενηλίκων, επομένως, αποτελεί βασικό παράγοντα για την πραγμάτωση της διά βίου μάθησης των ενη- 10

11 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού λίκων και ταυτόχρονα «ανάγεται σε εγγυητή της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης των προγραμμάτων μάθησης» (Κόκκος, 2005, σ. 9). Το θεσμικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελείται από φορείς τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης, οι οποίοι παρέχουν διαφόρων ειδών εκπαιδευτικά προγράμματα. Στη σύγχρονη έννοια της εκπαίδευσης ενηλίκων συμπεριλαμβάνονται ως υποκατηγορίες της εκπαίδευσης η κατάρτιση και η επιμόρφωση, καθώς δεν είναι πλέον ευδιάκριτος ο διαχωρισμός μεταξύ εκπαίδευσης, κατάρτισης και επιμόρφωσης, γιατί σε πολλές περιπτώσεις οι διαφορές τους απορρέουν όχι τόσο από τη δομή των αντίστοιχων προγραμμάτων, αλλά από τους στόχους των εκπαιδευομένων (π.χ. εκμάθηση πληροφορικής για αξιοποίηση στην εργασία, για μελλοντική επαγγελματική απασχόληση, για αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου). Σταδιακά, η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά επιστημονική οντότητα, καθώς αναπτύσσεται -ιδιαίτερα την τελευταία εικοσαετία- θεωρητικός προβληματισμός και έρευνα σε θέματα σχετικά με τη μάθηση των ενηλίκων (βλ. σχετικά στο κεφάλαιο 2). Παρά το γεγονός ότι πολλά απομένουν ακόμα να γίνουν σε επίπεδο γενικής θεωρίας και ανάπτυξης θεωρητικών μοντέλων, η εκπαίδευση ενηλίκων αναδεικνύεται βαθμιαία σε διακριτό επιστημονικό πεδίο, με αντικείμενο τη μελέτη της ενήλικης κατάστασης και τις συνέπειές της στη μάθηση των ενηλίκων (Κόκκος, 2005) Διά βίου μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα Οι κυριότεροι παράγοντες που συνθέτουν τη νέα πραγματικότητα και οδηγούν την Ευρώπη σε επιλογές συγκεκριμένων στρατηγικών και πολιτικών για τη διά βίου μάθηση σχετίζονται με τις ε- πιστημονικές, τεχνολογικές και κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα τον πολλαπλασιασμό και τη διαφοροποίηση των γνώσεων που απαιτούνται για την επαγγελματική και την κοινωνική ζωή (Βεργίδης, 2000). Σημαντικός σταθμός στην Ευρωπαϊκή Ένωση για την ανάληψη δράσεων στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης υπήρξε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Λισσαβόνα (23-24 Μαρτίου 2000). Ο στρατηγικός στόχος που τέθηκε ήταν να γίνει η Ένωση έως το 2010 «η πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομική δύναμη ανά την υφήλιο, βασισμένη στη γνώση και ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή» (Συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας, άρθρο 5). Με τη Σύνοδο της Λισσαβόνας δόθηκε το έναυσμα για διαδοχικές αποφάσεις και ενέργειες. Έτσι η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκδίδει το Υπόμνημα για τη Διά Βίου Μάθηση (Memorandum on Lifelong Learning, 2000), στο οποίο η διά βίου μάθηση ορίζεται ως εκπαιδευτική δραστηριότητα με πολλούς στόχους, που είναι διαρκής, αποσκοπεί στη βελτίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια και το φάσμα της ζωής (lifelong, lifewide). Η διά βίου μάθηση καθιερώνεται πλέον ως κατευθυντήρια αρχή για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πολιτικών σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Εντούτοις, σε επόμενες εκθέσεις της Επιτροπής επισημαίνεται ότι η στρατηγική της Λισσαβόνας δεν έχει εφαρμοστεί αποτελεσματικά από τα κράτη-μέλη, κυρίως λόγω έλλειψης πολιτικής βούλησης για τη θεσμοθέτηση κατάλληλων μέτρων, και ότι απαιτείται περαιτέρω ανάληψη δράσεων, με κύριο τομέα την «κοινωνία της γνώσης» (δηλαδή ενέργειες για την αναβάθμιση συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, συνεργασία και ανταλλαγή τεχνογνωσίας μεταξύ των κρατών-μελών, πιστοποίηση σε ευρωπαϊκό επίπεδο των α- ντίστοιχων επαγγελματιών κ.ά.). Επιπρόσθετα, ενώ η εξέλιξη ευέλικτων μορφών μάθησης (π.χ. ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση) αυξάνει τη δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση (Jarvis, 2004), οι διεθνείς συνθήκες ανταγωνισμού και η τάση μείωσης των δημοσίων δαπανών - με αντίκτυπο και στη χρηματοδότηση εκπαιδευτικών θεσμών- μεταθέτουν σε προσωπικό/ατομικό επίπεδο την ευθύνη για τη μέριμνα και την εξασφάλιση συνεχούς εκπαίδευσης (Griffin, 2004, Kallen, 1997 στο: Κόκκος, 2005). Η πραγμάτωση λοιπόν της διά βίου μάθησης παραμένει διαρκές ζητούμενο, ενώ ταυτόχρονα ανακύπτουν πολλά ερωτήματα που σχετίζονται με 11

12 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας τις διαφορετικές ερμηνείες των βασικότερων στόχων της και με τις αντίστοιχες απόπειρες υλοποίησής τους. Έτσι, στα θεσμικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι εμφανής, από τη δεκαετία του 90, η ολοένα εντονότερη σύνδεση της σχετικής πολιτικής με την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονομίας (Καραλής, 2010), ενώ θέματα όπως η αποτελεσματικότητα της διά βίου μάθησης και οι επιπτώσεις της στα άτομα, στην οικονομία και στην κοινωνία παραμένουν ακόμα ανοικτά στη σχετική βιβλιογραφία, σε αναμονή νεότερων και καλύτερα τεκμηριωμένων μελετών και αξιολογήσεων (Καραντινός, 2010). Η εκπαίδευση ενηλίκων, επίσης, συνδέεται με τις εκάστοτε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες και οι δραστηριότητες των φορέων της αναπτύσσονται στα πλαίσια των κοινωνικο-οικονομικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών. Η ανάγκη οργάνωσης δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων προέκυψε πρώτη φορά το 18ο αιώνα -μετά τη γαλλική επανάσταση- και ενισχύθηκε κατά το 19ο αιώνα, με την ανάπτυξη της τεχνολογίας και της βιομηχανίας και την ανατροπή των παραδοσιακών παραγωγικών σχέσεων λόγω του ανερχόμενου καπιταλισμού, που δημιούργησε τεράστιες ανάγκες για ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και αλλαγές στις ήδη υπάρχουσες ειδικότητες. Στη διάρκεια του 20ού αιώνα οι δράσεις στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων αυξάνονται, με ταυτόχρονη διεύρυνση σε επίπεδο περιεχομένου και πληθυσμού-στόχου. Από τις αρχές της δεκαετίας του 80 παρατηρείται αλματώδης ανάπτυξή τους στην Ευρώπη αλλά και διεθνώς. Τα είδη των προγραμμάτων είναι πολλά (επαγγελματικής κατάρτισης, απόκτησης βασικών γνώσεων, προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης κ.ά.), όπως επίσης και οι φορείς που τα διοργανώνουν (πανεπιστήμια, κέντρα κατάρτισης, εργαστήρια σπουδών, βιβλιοθήκες, επιχειρήσεις, συνδικαλιστικές οργανώσεις, σωματεία κ.ά.) (Κόκκος, 2002). Οι ραγδαίες εξελίξεις σε όλα τα επίπεδα (οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό, πολιτισμικό) έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων σε διάφορα πεδία. Το περιεχόμενό της διευρύνεται σε σχέση με εκείνο του παρελθόντος και περιλαμβάνει εκτός από προγράμματα κατάρτισης (για άτομα με υψηλό εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο αλλά και για άτομα ή ομάδες που απειλούνται από κοινωνικό αποκλεισμό) και προγράμματα για την ενίσχυση της προσαρμοστικότητας των ατόμων στο κοινωνικό περιβάλλον, τη δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, την καλλιέργεια ενδιαφερόντων και γενικότερα την ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη. Ωστόσο, από τα μέσα της δεκαετίας του 80 παρατηρείται διεθνώς -ιδιαίτερα στις ευρωπαϊκές και στις άλλες αναπτυγμένες χώρες- ραγδαία ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης και αντίστροφα μείωση των δραστηριοτήτων της «ελεύθερης», ανθρωπιστικού χαρακτήρα, γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2008). Στην Ελλάδα, η εκπαίδευση ενηλίκων αρχίζει να οργανώνεται το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα από διάφορες μορφωτικές οργανώσεις που είχαν ως στόχο τον αλφαβητισμό, τη μόρφωση και την ηθική διαπαιδαγώγηση του λαού, ενώ λίγο αργότερα διάφοροι φορείς, προσπαθώντας να καλύψουν την έλλειψη τεχνικής εκπαίδευσης, ιδρύουν νυκτερινά τεχνικά σχολεία. Στις αρχές του 20ου αιώνα το εργατικό κίνημα αναλαμβάνει σημαντικές πρωτοβουλίες για την επιμόρφωση των εργατών, με στόχο τον αλφαβητισμό και την άνοδο του μορφωτικού τους επιπέδου (Βεργίδης, 1999). Στη δεκαετία του 50 και στις αρχές της δεκαετίας του 1960, αναπτύσσονται μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων με χαρακτηριστικά επαγγελματικής κατάρτισης, από δημόσιους οργανισμούς και από μεγάλες βιομηχανικές μονάδες (Κόκκος, 2005). Το σύνολο των παραπάνω δραστηριοτήτων όμως δεν επαρκεί για την κάλυψη των αναγκών εκπαίδευσης και κατάρτισης που αυξάνονται συνεχώς λόγω των εξελίξεων στο κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (μαζική είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, αυξανόμενη ανεργία, κοινωνικός αποκλεισμός κ.ά.). Η ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ το 1981 αποτελεί αφετηρία για την ανάπτυξη νέας δυναμικής στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, που συνδυάζεται με τις πολιτικές ανακατατάξεις της περιόδου, αποτέλεσμα της αλλαγής συσχετισμού των πολιτικών δυνάμεων της χώρας. Ο μαζικότερος φορέας εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη δεκαετία του 80 είναι η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφω- 12

13 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού σης (ΓΓΛΕ), με ευρεία γεωγραφική διασπορά (300 Κέντρα Λαϊκής Επιμόρφωσης σε όλη τη χώρα), που επιχειρεί την πρώτη συστηματική προσπάθεια ανάπτυξης δημοσίου δικτύου εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, με δράσεις οι οποίες δε συνδέονται μονοδιάστατα με την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονομίας (Καραλής, 2003). Από το 1986 όμως η κατάσταση αλλάζει ριζικά, καθώς οι προτεραιότητες του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου (ΕΚΤ) μεταβάλλονται και στρέφονται βαθμιαία προς την επαγγελματική κατάρτιση. Αποτέλεσμα ήταν να συρρικνωθούν ποσοτικά οι δραστηριότητες γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (όπως αυτές της ΓΓΛΕ), αλλά και να μην προχωρήσουν οι απόπειρες για την ποιοτική αναβάθμιση και τη θεωρητική συγκρότηση του πεδίου (Κόκκος, 2008). Η δεκαετία του 90 είναι περίοδος θεσμικών αλλαγών και αναδιοργάνωσης, καθώς η Κοινότητα πιέζει για αυστηρές προδιαγραφές και πιστοποίηση δομών (π.χ. ίδρυση του Ε- θνικού Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Κατάρτισης το οποίο αναλαμβάνει την αξιολόγηση και την πιστοποίηση φορέων, προγραμμάτων και εκπαιδευτών συνεχιζόμενης κατάρτισης) (Βεργίδης, 2005). Εντούτοις, η υπερβολική προσπάθεια προσαρμογής της εκπαίδευσης ενηλίκων στην αγορά και η εξάρτησή της από την κοινοτική χρηματοδότηση, σε συνδυασμό με την εμπορευματοποίηση και ιδιωτικοποίησή της, έχουν αρνητικές συνέπειες στην ποιότητά της (π.χ. ποσοτική επέκταση δραστηριοτήτων χωρίς αντίστοιχη τεχνογνωσία και υποδομή των αρμοδίων φορέων, μη ορθολογική χρήση των διαθέσιμων πόρων, μείωση δραστηριοτήτων που δεν εντάσσονται στις προτεραιότητες του ΕΚΤ, επικαλύψεις και προστριβές μεταξύ φορέων, έλλειψη εκπαιδευμένων εκπαιδευτών κ.ά.) (Βεργίδης, 2004 Κόκκος, 2008). Από το 2000 και μετά όμως επισημαίνονται αρκετά βήματα προόδου, καθώς φορείς γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων (όπως η ΓΓΛΕ, η οποία στο μεταξύ μετονομάστηκε σε Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων και πρόσφατα σε Γ.Γ. Διά Βίου Μάθησης) αλλά και επαγγελματικής κατάρτισης (ΚΕΚ, ενδοεπιχειρησιακές δομές) διευρύνουν και αναβαθμίζουν τις δράσεις τους. Επίσης διοργανώνονται προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, προσφέρονται προγράμματα σπουδών προπτυχιακού και μεταπτυχιακού επιπέδου σε ορισμένα πανεπιστήμια, μεταφράζεται στα ελληνικά σχετική ξενόγλωσση βιβλιογραφία κτλ. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες για ενηλίκους ε- ντάσσονται στις κατηγορίες της τυπικής εκπαίδευσης (π.χ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) και της μη τυπικής (Κ.Ε.Κ., Ινστιτούτο Επιμόρφωσης Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης, Δημόσιοι Οργανισμοί, Ο.Α.Ε.Δ., Υπουργεία, Επιχειρήσεις, Επιστημονικές Ε- νώσεις, πολιτιστικοί φορείς κ.ά.) (Κόκκος, 2005). Σχετικά με τη ζήτηση των παραπάνω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη χώρα μας, είναι αξιοσημείωτη η προτίμηση στις μορφές τυπικής εκπαίδευσης. Καθώς η ελληνική οικογένεια δεν είναι ιδιαίτερα «μορφωσιογενής» αλλά κυρίως «πτυχιοθηρική», οι πανεπιστημιακές σπουδές δεν αποτελούν για τους περισσότερους γονείς και νέους εκπαιδευτική «αξία», αλλά περισσότερο μέσον κοινωνικής ανόδου και επαγγελματικής αποκατάστασης (Κελπανίδης και Βρυνιώτη, 2004). Βεβαίως δεν μπορεί να παραβλεφθεί το γεγονός ότι οι φορείς μη τυπικής εκπαίδευσης δεν παρέχουν αναγνωρισμένα πιστοποιητικά σπουδών, τα οποία θα αποτελούσαν κίνητρο για συμμετοχή υποψηφίων εκπαιδευομένων. Έτσι, το ποσοστό των ενηλίκων που συμμετέχουν σε δραστηριότητες εκπαίδευσης και κατάρτισης στη χώρα μας κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα συγκρινόμενο με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (1,9% έναντι 9,6%, το 2006). Επισημαίνεται ότι από τις χώρες της ΕΕ μόνο η Βουλγαρία και η Ρουμανία εμφανίζουν ποσοστά μικρότερα από αυτά της Ελλάδας, ενώ, στην άλλη άκρη της κλίμακας, χώρες όπως η Σουηδία, η Αγγλία και η Δανία παρουσιάζουν συμμετοχή που πλησιάζει ή ξεπερνάει το 30% του πληθυσμού τους (Καραντινός, 2010). Αυτό το χαμηλό ποσοστό συμμετοχής συνδέεται και με παράγοντες ό- πως το εκπαιδευτικό επίπεδο των ενηλίκων, η απασχόληση, η δυνατότητα πρόσβασης σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Για παράδειγμα, άτομα με χαμηλά προσόντα, μεγαλύτερης ηλικίας, κάτοικοι απομακρυσμένων περιοχών έχουν λιγότερες ευκαιρίες παρακολούθησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Συνάγεται επίσης, έστω και από περιορισμένες ενδείξεις, ότι επωφελούμενοι 13

14 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας από τα προγράμματα είναι κυρίως οι εργαζόμενοι που διαθέτουν ήδη υψηλή εκπαίδευση, ενώ τα προγράμματα κατάρτισης ανέργων δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά (Καραντινός, 2010). Συνοψίζοντας, η εκπαίδευση ενηλίκων σήμερα στην Ελλάδα αποτελεί αναπτυσσόμενο πεδίο δραστηριοτήτων, το οποίο όμως χαρακτηρίζεται ακόμα από ρευστότητα, ανεπαρκές θεσμικό πλαίσιο και σε πολλές περιπτώσεις αναμφιβόλου ποιότητας προσφερόμενες υπηρεσίες. Είναι προφανές ότι απαιτείται η χάραξη εθνικής στρατηγικής με τη συνεργασία όλων των εμπλεκομένων φορέων για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης γενικότερα. Εντούτοις, οι απόπειρες που έγιναν κατά το πρόσφατο παρελθόν μόνο προς αυτή την κατεύθυνση δεν κινήθηκαν. Για παράδειγμα, με το νόμο περί «Συστηματοποίησης της δια βίου μάθησης» (3369/2005, ΦΕΚ 171 Α ) ρυθμίστηκαν κυρίως διαδικαστικά θέματα, ενώ θέματα ουσίας όπως ο συντονισμός των φορέων, η εκπαίδευση και η πιστοποίηση των εκπαιδευτών σε εθνικό επίπεδο παρακάμπτονταν ως επί το πλείστον ή ορισμένα απλώς «διευθετήθηκαν» χωρίς μακροπρόθεσμο σχεδιασμό και προοπτική. Αλλά και η αποτελεσματικότητα των ρυθμίσεων του νέου νόμου για την «Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης» (3879/2010, ΦΕΚ 163 Α ), που είναι σήμερα σε ισχύ, δεν έχει ακόμα αποτιμηθεί, παρότι υπερτερεί κατά πολύ του προηγούμενου ως προς το εύρος των θεμάτων στα οποία αναφέρεται και ως προς τον τρόπο προσέγγισής τους. Επιπλέον, ενώ μέχρι στιγμής δεν έχει επιτευχθεί η πλήρης εφαρμογή του, ήδη έχουν γίνει τροποποιήσεις βασικών διατάξεών του (π.χ. συγχώνευση φορέων διοίκησης), με όσα αυτό συνεπάγεται. Έτσι λοιπόν δεν είναι εύκολο να προβλεφθεί τι θα επακολουθήσει, ακόμα περισσότερο μάλιστα σε περιόδους όπως αυτή που διανύουμε, όπου οι εξελίξεις σε όλα τα επίπεδα είναι συνεχείς και ραγδαίες. Σημαντικός όμως μπορεί να είναι ο ρόλος που ήδη φαίνεται να αναλαμβάνουν πυρήνες και συλλογικότητες συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της δυναμικής του πεδίου, προκειμένου το μέλλον της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης να αποδειχθεί ποιοτικά καλύτερο από το παρόν (Καραλής, 2010). Στο πλαίσιο αυτό, αναδεικνύεται και η σημασία της αυτο-οργάνωσης και της δικτύωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων για ανάπτυξη πρωτοβουλιών και συλλογικών δράσεων (Κόκκος, 2008), μέσω των οποίων μπορεί να αποκτούν περισσότερες δυνατότητες παρέμβασης στα τεκταινόμενα του πεδίου και επιπλέον να ενδυναμώνονται ώστε να λειτουργούν με επάρκεια και αυξημένη υπευθυνότητα. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Α) Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τα θέματα του κεφαλαίου αυτού, μπορείτε να μελετήσετε από το βιβλίο του Αλέξη Κόκκου, «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», τα ακόλουθα κεφάλαια: Το κεφάλαιο 1 (σελίδες 31-46), στο οποίο προσεγγίζονται οι έννοιες της μάθησης, εκπαίδευσης και κατάρτισης και προσδιορίζεται το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το κεφάλαιο 4 (σελίδες ), το οποίο αναφέρεται στις στάσεις των Ελλήνων απέναντι στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση ενηλίκων. Β) Για να ενημερωθείτε σχετικά με το θεσμικό πλαίσιο για τη διά βίου μάθηση στη χώρα μας, μπορείτε να αναζητήσετε το νόμο 3879/2010, «Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις», στην ιστοσελίδα της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης: 14

15 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 2ο: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο προηγούμενο κεφάλαιο, μεταξύ άλλων, προσεγγίσαμε τις έννοιες της μάθησης και της εκπαίδευσης. Θα ασχοληθούμε τώρα, με θέματα που αφορούν την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων. Στην πρώτη ενότητα θα εξετάσουμε τις θεωρίες που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη μάθηση ανεξάρτητα από ηλικία και στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με τις θεωρίες που αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι. Η ανασκόπηση των θεωριών για τη μάθηση γενικότερα και των θεωριών για τη μάθηση των ενηλίκων μας βοηθά να κατανοήσουμε τις μεθοδολογικές ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενηλίκους. Στη δεύτερη ενότητα θα εξετάσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων που τους διαφοροποιούν από τους ανήλικους μαθητές, αλλά και τα εμπόδια που συναντούν οι ενήλικοι στη μάθηση και επηρεάζουν την εκπαίδευσή τους. Τέλος, στην τρίτη ενότητα, με βάση όλα τα προηγούμενα, θα προσδιορίσουμε συγκεκριμένες προϋποθέσεις οι οποίες πρέπει να τηρούνται στην εκπαιδευτική διεργασία, προκειμένου οι ενήλικοι να μαθαίνουν αποτελεσματικά. [Χρησιμοποιούμε τον όρο «εκπαιδευτική διεργασία» και όχι «εκπαιδευτική διαδικασία», θεωρώντας ότι αποδίδει καλύτερα όσα συμβαίνουν στη διάρκεια των συναντήσεων μιας ομάδας εκπαιδευομένων. Η διαδικασία σημαίνει την οργάνωση μιας δραστηριότητας εκ των προτέρων, ενώ η διεργασία αναφέρεται και στη ροή και την αλληλουχία των γεγονότων κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας (Πολέμη-Τοδούλου, 2003).] 2.1. Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων Θεωρίες μάθησης Βασικός στόχος κάθε μορφής εκπαίδευσης είναι η αποτελεσματική μάθηση, δηλαδή να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι, κατά τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την καθορισμένη διδακτέα ύλη και αυτό το μαθησιακό αποτέλεσμα να είναι μόνιμο, όχι προσωρινό. Έχοντας λοιπόν ως βασική επιδίωξη την αποτελεσματικότερη μάθηση, οι μελετητές των διεργασιών μάθησης προσπάθησαν να προσδιορίσουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε. Από τις αρχές του αιώνα έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνει ο άνθρωπος, ανεξάρτητα από την ηλικία του. Οι βασικότερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη μάθηση είναι οι ακόλουθες (Bigge, 1999 Noyé-Piveteau, 1999 Courau, 2000 Jarvis, 2004 Κόκκος, 1998 Παληός, 2003): Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες (με κυριότερους εκπροσώπους τους Watson, Thorndike, Tolman, G. Hall και Skinner). Σύμφωνα με αυτές, η μάθηση καθορίζεται από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος και όχι από τις ιδιότητες του ατόμου. Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν, όταν τους δίνονται κατάλληλα ερεθίσματα που καθοδηγούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τους στόχους του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η γνώση είναι «έξω» από αυτούς, την κατέχει αποκλειστικά και μόνον ο εκπαιδευτής, ο οποίος προσχεδιάζει τις επιθυμητές απαντήσεις των εκπαιδευομένων και τα ερεθίσματα που θα τις προκαλέσουν. Στην πραγματικότητα όμως ο εκπαιδευτής δεν μπορεί να γνωρίζει εκ των προτέρων ή να προβλέψει όλα τα πιθανά προβλήματα που θα αντιμετωπίσει καθένας εκπαιδευόμενος, εφαρμόζοντας στην πράξη τις γνώσεις που απέκτησε. Η κριτική που ασκήθηκε λοιπόν στις συμπεριφοριστικές θεωρίες ήταν ότι δίνουν ελάχιστη σημασία στις ιδιαιτερότητες κάθε εκπαιδευόμενου και στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων. Εντούτοις 15

16 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας στην εκπαιδευτική πρακτική υπάρχουν εφαρμογές των θεωριών αυτών, όπως τα τεστ και οι α- σκήσεις που βαθμολογούνται, η διδασκαλία με Η/Υ κ.ά. Οι γνωστικές θεωρίες (διατυπώθηκαν κυρίως από τους Piaget, Bruner, και Gagné), που εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη λειτουργία του εγκεφάλου και στις νοητικές διεργασίες κατά τη διάρκεια της μάθησης. Σύμφωνα με αυτές, η μάθηση «χτίζεται» σταδιακά, καθώς το άτομο αντιλαμβάνεται πρώτα τα μέρη ενός συνόλου και τους μεταξύ τους συσχετισμούς και μετά το κατανοεί ως «όλον». Αφού δηλαδή διερευνήσει όλες τις πλευρές και οργανώσει στο νου του όλα τα επιμέρους στοιχεία π.χ. ενός προβλήματος, προχωρά στη λύση του. Οι γνωστικές θεωρίες δίνουν σημασία στη μάθηση μέσα από την ανακάλυψη και την επίλυση προβλημάτων που απαιτούν την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου, καθώς και στη σημασία που έχει για την απόκτηση νέας γνώσης η αξιοποίηση των ήδη αποκτημένων γνώσεων και εμπειριών. Είναι επικεντρωμένες στο γνωστικό αντικείμενο. Η γνώση είναι «έξω», εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι πρέπει να την «κατακτήσουν». Ο εκπαιδευτής λοιπόν, αξιοποιεί τις γνώσεις και τις εμπειρίες που έχουν οι εκπαιδευόμενοι και τις συνδέει με το αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ ταυτόχρονα φροντίζει να τους ενεργοποιήσει ώστε να διερευνήσουν όλες τις πλευρές του. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες (με κυριότερους εκπροσώπους τους Abraham Maslow και Carl Rogers) αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας του ατόμου. Τη θεωρούν αποτέλεσμα συνειδητής και υπεύθυνης αξιοποίησης των δυνατοτήτων κάθε ατόμου, των προσφερόμενων ευκαιριών και της εμπειρίας. Στο επίκεντρό τους είναι ο άνθρωπος: οι συνειδητές ενέργειές του και όχι η απλή αντίδρασή του σε εξωτερικά ερεθίσματα, η επιθυμία του για αυτονομία, η δυνατότητά του να εξελίσσεται μαθαίνοντας και ταυτόχρονα να επενεργεί στο εξωτερικό περιβάλλον μεταβάλλοντάς το. Οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν προς την κατεύθυνση της προσωπικής ανάπτυξης και ολοκλήρωσης μόνον όταν διευκολύνονται να αποκτήσουν πλήρη εικόνα των δυνατοτήτων και των στόχων τους. Σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές, οι ανθρωπιστές, έχουν διαφορετική άποψη για το ρόλο του εκπαιδευτή. Δεν τον ταυτίζουν με τον «παραδοσιακό» δάσκαλο, τον κάτοχο και μεταβιβαστή γνώσεων. Θεωρούν ότι ο εκπαιδευτής είναι συντονιστής της μαθησιακής διεργασίας και σύμβουλος μάθησης, που διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν, που δεν τους θέλει παθητικούς ακροατές αλλά ενεργητικούς συμμετέχοντες, που πιστεύει στις δυνατότητές τους και προσπαθεί να τους υποκινήσει ώστε να συνειδητοποιήσουν τις ανάγκες τους για μάθηση και να ενεργοποιήσουν όλες τους τις δυνάμεις γι αυτό το σκοπό. Η συμβολή των ανθρωπιστών επιστημόνων στην εκπαίδευση ενηλίκων υπήρξε πολύ σημαντική, όπως θα δούμε στη συνέχεια, όταν θα ασχοληθούμε με τις θεωρίες για τη μάθηση των ενηλίκων. Οι θεωρίες κοινωνικής μάθησης (με κυριότερους εκφραστές τους Albert Bandura και Walter Mischel) δίνουν μια διαφορετική διάσταση στην έννοια της μάθησης: τη θεωρούν αλλαγή στη συμπεριφορά που προκαλείται από το εξωτερικό περιβάλλον και κυρίως από τη συμπεριφορά των άλλων, η οποία λειτουργεί ως πρότυπο. Όμως υπάρχει αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και στις επιδράσεις από το εξωτερικό περιβάλλον, γιατί το άτομο πρώτα τις επιλέγει, τις ερμηνεύει σύμφωνα με τις εμπειρίες του και ύστερα δρα. Επομένως ο τρόπος με τον οποίο καθένας επεξεργάζεται τα εξωτερικά ερεθίσματα δεν είναι πανομοιότυπος αλλά ξεχωριστός για κάθε άτομο, αφού καθορίζεται από τα προσωπικά χαρακτηριστικά του. Η σημαντικότερη εφαρμογή των θεωριών κοινωνικής μάθησης στο χώρο της εκπαίδευσης είναι η εργασία σε ομάδες. Ο εκπαιδευτής, σύμφωνα με τις θεωρίες κοινωνικής μάθησης, προωθεί την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία, ώστε καθένας να κατακτήσει τη νέα γνώση με τον προσωπικό του τρόπο. Προωθεί επίσης την αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων μέσω της ομαδικής εργασίας, ώστε η εμπειρία κάθε μέλους της ομάδας να αξιοποιηθεί και να λειτουργήσει «διδακτικά» για τα υπόλοιπα μέλη της. 16

17 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Δραστηριότητα 1/ Κεφάλαιο 2 Ποια ή ποιες από τις παραπάνω θεωρίες πιστεύετε ότι θα μπορούσαν να εφαρμοστούν για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων; Καταγράψτε πολύ σύντομα (σε μισή σελίδα περίπου) τις σκέψεις σας. Μπορείτε να συγκρίνετε όσα γράψατε με τις απόψεις που θα έχετε διαμορφώσει στη συνέχεια, μόλις ολοκληρώσετε τη μελέτη του κεφαλαίου Θεωρίες μάθησης ενηλίκων Όπως αναφέραμε προηγουμένως, οι τέσσερις βασικές θεωρίες μάθησης που παρουσιάστηκαν εξετάζουν το φαινόμενο της μάθησης ανεξάρτητα από την ηλικία, όμως τα πορίσματά τους αξιοποιήθηκαν και εφαρμόστηκαν και στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Τα τελευταία χρόνια α- ναπτύχθηκαν διάφορες θεωρίες που αφορούν αποκλειστικά στη μάθηση των ενηλίκων, καθώς σημαντικοί θεωρητικοί και μελετητές ασχολήθηκαν με τον ιδιαίτερο τρόπο που μαθαίνουν οι ε- νήλικοι. Οι θεωρίες για τη μάθηση των ενηλίκων αποτελούν «αχανές πεδίο» (Rogers, 1999, σ. 112), με αντιφατικές απόψεις αλλά και κοινά σημεία. Στη συνέχεια λοιπόν, θα προσεγγίσουμε το έργο ορισμένων από τους σημαντικότερους μελετητές για να γνωρίσουμε τις θέσεις καθενός, αλλά κυρίως για να εντοπίσουμε τα σημεία που οι απόψεις τους συγκλίνουν, δίνοντας χρήσιμα συμπεράσματα για την εκπαιδευτική διεργασία που απευθύνεται σε ενηλίκους. Θα ξεκινήσουμε με τον Malcolm Knowles, του οποίου οι απόψεις εντάσσονται στην ανθρωπιστική προσέγγιση για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Στη θεωρία του, υπογραμμίζοντας την αυτοδυναμία των ενηλίκων, προτείνει να αντιμετωπίζονται ως αυτοδύναμα και αυτοκατευθυνόμενα ό- ντα κατά την εκπαιδευτική διεργασία. Ανατρέξτε τώρα στο βιβλίο του Αλέξη Κόκκου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», που συμπεριλαμβάνεται στο εκπαιδευτικό σας υλικό. Μελετήστε τις σελίδες του κεφαλαίου 2.1., το οποίο αναφέρεται στη θεωρία της «ανδραγωγικής» του M. Knowles. Παρουσιάζονται συνοπτικά τα βασικά της σημεία και οι εκπαιδευτικές πρακτικές στις οποίες αυτά οδηγούν, καθώς και η κριτική που ασκήθηκε στη θεωρία αυτή από άλλους μελετητές. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το απόσπασμα από αυτοβιογραφικό κείμενο, όπου ο Knowles περιγράφει πώς άρχισε να εφαρμόζει τις μεθόδους του, όταν ήταν νέος καθηγητής. Η «ανδραγωγική» αποτελεί τη σημαντικότερη προσπάθεια συστηματοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η επισήμανση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων που τους διαφοροποιούν από τα παιδιά (βλ. στη συνέχεια, στην ενότητα 2.2. του κεφαλαίου) οδήγησε στην προσαρμογή της εκπαιδευτικής διεργασίας για ενηλίκους σύμφωνα με αυτά. Επίσης για πρώτη φορά προσδιορίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και διαφοροποιείται από αυτόν του δασκάλου των παιδιών. Ο εκπαιδευτής θέτει τις γνώσεις του στη διάθεση των εκπαιδευομένων που τις αξιοποιούν σύμφωνα με τις ανάγκες τους, στο πλαίσιο μιας μαθησιακής διεργασίας που χαρακτηρίζεται από σχέσεις αλληλοσεβασμού και αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων. Η «ανδραγωγική» βρέθηκε στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών και φιλοσοφικών συζητήσεων περισσότερο από κάθε άλλη θεωρία που αφορά τη μάθηση ενηλίκων, λόγω του σχετικά ριζοσπαστικού της περιεχομένου (Παληός, 2003). Όμως ο ίδιος ο Knowles, με την πάροδο του χρόνου, όχι μόνον α- ποδέχτηκε ορισμένες από τις κριτικές παρατηρήσεις που διατύπωσαν οι διάφοροι μελετητές για τη θεωρία του, αλλά και τις ενσωμάτωσε στα τελευταία έργα του (Κόκκος, 1999). 17

18 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Ας προχωρήσουμε τώρα στις θέσεις δύο πολύ σημαντικών θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίοι συνδέουν τη μάθηση με τη δυνατότητα μεταβολών στο σύστημα αντιλήψεων του ατόμου. Πρόκειται για τον Βραζιλιάνο παιδαγωγό Paulo Freire που συνδέει την εκπαίδευση ενηλίκων με την κοινωνική αλλαγή και τον Αμερικανό στοχαστή Jack Mezirow που ασχολείται κυρίως με τις εσωτερικές αλλαγές και τους μετασχηματισμούς που μπορεί η μάθηση να επιφέρει σε ατομικό επίπεδο. Ανατρέξτε και πάλι στο βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο» του Α- λέξη Κόκκου και μελετήστε τις σελίδες και 75-78, που αναφέρονται στο έργο των Freire και Mezirow αντίστοιχα. Ποιες διαφορές εντοπίζετε στις απόψεις τους; Πού νομίζετε ότι οφείλονται; (Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα βρείτε και τη δική μας απάντηση). Σύμφωνα με τον Freire, αποστολή της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση συνειδητοποιημένων ατόμων που μπορούν να επεμβαίνουν στον κόσμο, αλλάζοντας τη ζωή τους προς το καλύτερο. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά στο βιβλίο του «Η αγωγή του καταπιεζόμενου» (1977, σ.75-97), η εκπαίδευση δεν είναι κατάθεση «ποσών γνώσης» στους εκπαιδευόμενους από τον εκπαιδευτή («τραπεζική αντίληψη για την εκπαίδευση»), αλλά η κοινή προσπάθεια εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο και σε βάθος, μέσα από ανοιχτό διάλογο, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι στην καθημερινή τους ζωή («προβληματίζουσα αντίληψη για την εκπαίδευση»). Ο απώτερος στόχος αυτής της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι να συνειδητοποιήσουν την κατάστασή τους, ώστε να δράσουν για την αλλαγή της. Η εκπαίδευση λοιπόν δεν είναι «ουδέτερη» και τα ερωτήματα «τι να γνωρίσουμε, πώς, προς όφελος ποιου, ενάντια σε τι και σε ποιον» είναι καθοριστικά για τον προσδιορισμό του περιεχομένου και των μεθόδων της. Στη βάση των παιδαγωγικο-κοινωνικών απόψεων του Freire βρίσκεται η πραγματικότητα του τόπου καταγωγής του, της Νοτίου Αμερικής. Η πόλη Recife της Νότιας Βραζιλίας, στην οποία γεννήθηκε, ήταν ένα από τα φτωχότερα μέρη της γης και έτσι έζησε σε ένα περιβάλλον όπου οι κυρίαρχες τάξεις επέβαλλαν συχνά τις αξίες και την κουλτούρα τους στις κυριαρχούμενες. Το εκπαιδευτικό πρότυπο του Freire εφαρμόστηκε με επιτυχία σε προγράμματα αλφαβητισμού και απόκτησης βασικών γνώσεων στις χώρες του τρίτου κόσμου. Ωστόσο, παρότι έχει εκφραστεί από διάφορους μελετητές η άποψη ότι η παιδαγωγική του είναι κατάλληλη μόνο για τις χώρες του Τρίτου Κόσμου, στις σύγχρονες συνθήκες «τριτοκοσμιοποίησης» της κοινωνίας το έργο του παραμένει επίκαιρο και διαρκής πηγή έμπνευσης για εκπαιδευτικές δράσεις (Macedo στο: Freire, 2006 Πατλακίδης, 2010). Ενώ το θεωρητικό πρότυπο του Freire πλησιάζει περισσότερο προς ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, ο Mezirow ασχολείται κυρίως με το ίδιο το φαινόμενο της μάθησης, υποστηρίζοντας ότι οι στάσεις και οι πεποιθήσεις μας καθορίζουν και περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και ερμηνεύουμε το περιβάλλον και τον κόσμο. Η επίγνωση αυτού του περιορισμού μάς επιτρέπει να αναθεωρήσουμε εσφαλμένες αντιλήψεις και να προχωρήσουμε στη συγκρότηση μιας καλύτερα οργανωμένης και περισσότερο ολοκληρωμένης εικόνας του κόσμου και των σχέσεών μας με τον εαυτό μας και με τους άλλους («κριτικός στοχασμός»). Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα μπορεί να οδηγηθούμε ακόμα και σε πλήρη αλλαγή του τρόπου ζωής μας («κριτικός αυτοστοχασμός»). Σύμφωνα με τον Mezirow, η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και επίγνωσης θεωρείται ως ο βασικότερος στόχος στην ενήλικη μάθηση, γιατί μόνον τότε ανοίγει νέους ορίζοντες ζωής. Η θεωρία του επικρίθηκε κυρίως γιατί περιορίζει την αλλαγή σε α- τομικό επίπεδο και, σε αντίθεση με τον Freire (καθώς ο Mezirow ζει στη Νέα Υόρκη, σε εντελώς διαφορετικό περιβάλλον), εμφανίζεται πολύ επιφυλακτικός ως προς το ζήτημα της κοινωνικής και 18

19 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού πολιτικής δράσης των εκπαιδευομένων. Αν και αναδεικνύει το ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα των δυνατοτήτων συνειδησιακού μετασχηματισμού μέσω της εκπαίδευσης, εντούτοις η θεωρία του χάνει μέρος της εμβέλειάς της, γιατί δεν εξετάζει σε βάθος τις κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής διεργασίας. Θεωρήθηκε λόγω της θέσης του αυτής ότι προωθεί την πολιτική της απάθειας και της αποχής από τα κοινά (Κόκκος 2005 Παληός, 2003). Ωστόσο ο Mezirow, όπως και ο Freire, υποστηρίζει ότι με τη μάθηση η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας μπορεί να αλλάξει, όμως η θεώρησή του για την απελευθερωτική δύναμη της εκπαίδευσης είναι περισσότερο ψυχολογική. Η δράση περιορίζεται κυρίως στην αλλαγή της προσωπικότητας, αλλά δεν αποκλείεται και η κοινωνική δράση, αν η αναθεώρηση δυσλειτουργικών αντιλήψεων σχετίζεται με κοινωνικά θέματα (Mezirow, 2007). Είναι προφανές λοιπόν ότι οι διαφοροποιήσεις στις απόψεις των παραπάνω θεωρητικών οφείλονται και στις επιρροές που δέχτηκαν από το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τις διαμόρφωσαν, με αποτέλεσμα καθένας να αποσαφηνίζει διαφορετικές πλευρές και λειτουργίες της μαθησιακής διεργασίας και της εκπαίδευσης. Το φαινόμενο της μάθησης των ενηλίκων μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό της πλαίσιο προσεγγίζει και αναλύει ο Peter Jarvis, ένας από τους σημαντικότερους εν ζωή στοχαστές της εκπαίδευσης ενηλίκων, με το έργο του οποίου θα ασχοληθούμε τώρα, ολοκληρώνοντας τη σύντομη ανασκόπηση των θεωριών για τη μάθηση των ενηλίκων. Στις σελίδες του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο» θα βρείτε μια συνοπτική αλλά περιεκτική αναφορά στις ιδέες του Peter Jarvis. Στη «συνθετική» προσέγγισή του εμπεριέχονται αναφορές και από το έργο άλλων σημαντικών στοχαστών, ενώ είναι εμφανής η βαθύτατα ανθρωπιστική του θεώρηση για την εκπαίδευση ενηλίκων. Ο Jarvis θεωρεί τη μάθηση συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης και προϋπόθεση για την επιτυχημένη αντιμετώπιση των απρόβλεπτων καταστάσεων της ζωής. Σύμφωνα με τη θεωρία του, κάθε είδους μάθηση αρχίζει με την εμπειρία, παρότι όλες οι εμπειρίες δεν οδηγούν σε μάθηση. Όμως δε θεωρεί ότι η μάθηση είναι «απλώς μια ευχάριστη ψυχολογική διεργασία που πραγματοποιείται απομονωμένα από τον κόσμο στον οποίο ζει ο εκπαιδευόμενος, αλλά είναι στενά συνδεδεμένη με τον κόσμο και επηρεάζεται από αυτόν». Πιστεύει, όπως και ο Freire, ότι η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη, αφού οι εκπαιδευόμενοι δέχονται επιρροές τόσο από το κοινωνικό τους περιβάλλον όσο και από τους φορείς εκπαίδευσης (από τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μέχρι και τον μεμονωμένο εκπαιδευτή). Έτσι λοιπόν, προτείνει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε όλες τις φάσεις ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (σχεδιασμό, εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολόγηση), για να μην είναι παθητικοί αποδέκτες αποφάσεων που άλλοι παίρνουν για λογαριασμό τους. Η προσέγγισή του θεωρήθηκε συνθετική, γιατί καλύπτει πληρέστερα και ικανοποιητικά τις πλευρές του φαινομένου της μάθησης των ενηλίκων Σημεία σύγκλισης θεωριών μάθησης Στην ενότητα αυτή επιχειρήσαμε να παρουσιάσουμε τις βασικότερες θεωρίες για τη μάθηση και τη μάθηση των ενηλίκων. Θα ήταν μάλλον άσκοπο -όπως ίσως έχετε ήδη διαπιστώσει- να προσπαθήσουμε να επιλέξουμε μεταξύ αυτών την καταλληλότερη και αποτελεσματικότερη. Εξάλλου στη διεθνή βιβλιογραφία καμία θεωρία δεν έχει επικρατήσει ως αδιαμφισβήτητη, εμπεριέχοντας όλα τα στοιχεία που απαιτούνται για να γίνει η μάθηση αποτελεσματική. Όλες οι θεωρίες έχουν κάτι να διδάξουν και καθεμιά από αυτές εξετάζει διαφορετικούς παράγοντες που εξασφαλίζουν αποτελεσματική εκπαίδευση των ενηλίκων (Rogers Α., 1999). Έτσι, οι εκπαιδευτές μπορούν να ε- πιλέγουν και να αξιοποιούν στοιχεία από όλες, ανάλογα με το διδακτικό αντικείμενο και τις συν- 19

20 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας θήκες διδασκαλίας. Ωστόσο η εκπαιδευτική πρακτική που ακολουθείται σήμερα στην εκπαίδευση ενηλίκων βασίζεται κυρίως στις ανθρωπιστικές θεωρίες για τη μάθηση. Τέλος, πρέπει να επισημάνουμε ότι, παρά τις διαφορές τους, οι θεωρίες μάθησης συγκλίνουν σε τρία βασικά στοιχεία του τρόπου με τον οποίο συντελείται η μάθηση (Rogers Α., 1999 Κόκκος, 1998 Παληός, 2003): 1. Οι εκπαιδευόμενοι -και ειδικότερα οι ενήλικοι- μαθαίνουν αποτελεσματικότερα όταν συμμετέχουν ενεργητικά στη μαθησιακή διεργασία, η οποία ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, ενώ στη διάρκειά της αξιοποιούνται οι υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους. 2. Η εμπειρία αποτελεί τη βάση της μάθησης. Δηλαδή μάθηση σημαίνει να επεξεργάζεται κανείς την εμπειρία του και να διδάσκεται από αυτήν. Άρα η δράση, η πράξη, αποτελεί απαραίτητο στοιχείο της μαθησιακής διεργασίας. 3. Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Καθένας προτιμά να μαθαίνει με έναν συγκεκριμένο και προσωπικό τρόπο, ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και τις ικανότητές του. Αυτά τα κοινά στοιχεία μπορεί να αποτελούν σημείο αναφοράς για την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στην επόμενη ενότητα θα προχωρήσουμε στη διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων, προκειμένου, σε συνδυασμό με τα στοιχεία των θεωριών μάθησης, να προσδιορίσουμε συγκεκριμένες προϋποθέσεις που ευνοούν την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Στο κεφάλαιο 2 του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο» θα βρείτε αναφορές στο έργο και άλλων σημαντικών θεωρητικών που έχουν ασχοληθεί με το φαινόμενο της μάθησης και των οποίων οι απόψεις αποτελούν σημείο αναφοράς στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία. Η μελέτη των παραπάνω κειμένων είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, γιατί η προσέγγιση βασικών ζητημάτων θεωρητικού προβληματισμού διευκολύνει την κατανόηση θεμάτων που αφορούν την εκπαιδευτική μεθοδολογία και πρακτική, όπως αυτά που αναπτύσσονται στη συνέχεια Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και εμπόδια στη μάθησή τους Οι μελετητές που ασχολήθηκαν με τη μάθηση των ενηλίκων, προσπαθώντας να εντοπίσουν τους τρόπους με τους οποίους θα βοηθούσαν τους ενηλίκους να μάθουν αποτελεσματικά, στράφηκαν προς τη διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που έχουν οι ενήλικοι ως εκπαιδευόμενοι. Θα προσδιορίσουμε λοιπόν στη συνέχεια αυτά τα χαρακτηριστικά, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζουν την εκπαιδευτική διεργασία που απευθύνεται σε ενηλίκους. Δραστηριότητα 2/Κεφάλαιο 2 Ανατρέχοντας στην προσωπική σας εμπειρία (είτε ως εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων είτε ως εκπαιδευόμενος/η), σκεφτείτε σε ποια σημεία διαφέρει ένας ενήλικος εκπαιδευόμενος από έναν ανήλικο μαθητή. Σημειώστε 3-4 διαφορές που εντοπίζετε. Στη συνέχεια. 20

21 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Μελετήστε τις σελίδες (μέχρι το σημείο: ε. Αντιμετωπίζουν ) από το βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», όπου παρουσιάζονται αναλυτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Συνοψίζοντας -όσα ενδεχομένως σημειώσατε εκπονώντας τη Δραστηριότητα 2 και όσα μελετήσατε στη συνέχεια- καταλήγουμε στα ακόλουθα χαρακτηριστικά των ενηλίκων ως εκπαιδευομένων: α. Είναι εξ ορισμού ενήλικοι και τείνουν προς τον αυτοκαθορισμό. Ως ενήλικοι επιθυμούν και επιδιώκουν τη χειραφέτηση και την ενεργητική συμμετοχή στη διαμόρφωση των καταστάσεων που τους αφορούν. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται τη διάθεσή τους για ενεργητική συμμετοχή και στην εκπαίδευση. Επιθυμούν να συμμετέχουν σε όλα τα στάδια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (σχεδιασμός, συνθήκες υλοποίησης, εκπαιδευτική διεργασία). Όπως στις υπόλοιπες δραστηριότητες της ζωής τους, έτσι και στην εκπαίδευση, επιθυμούν να αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνα άτομα, να ζητείται η γνώμη τους, να μην αντιμετωπίζονται όπως οι ανήλικοι μαθητές. Συχνά αμφισβητούν το περιεχόμενο και τις διαδικασίες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία συμμετέχουν, επειδή θεωρούν ότι δεν ανταποκρίνονται σε όσα επιθυμούν να μάθουν. Αρκετές φορές όμως, παρά την ενηλικιότητα και όσα αυτή συνεπάγεται, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αναμένουν να αντιμετωπιστούν και να καθοδηγηθούν ως παιδιά στη διάρκεια της εκπαίδευσής τους, απεμπολούν την ενηλικιότητά τους και υιοθετούν παθητικό ρόλο. β. Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης. Οι διεργασίες ανάπτυξης και εξέλιξης δε σταματούν με την ενηλικίωση. Αλλαγές και εξελίξεις συμβαίνουν στη ζωή των ενηλίκων σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα, όπως π.χ. φυσική κατάσταση, διανοητικό επίπεδο, συναισθήματα, σχέσεις, ενδιαφέροντα, επαγγελματική ζωή κ.ά. Οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν και την εκπαιδευτική διεργασία και δεν είναι πάντα εύκολο να εντοπιστούν και να ληφθούν υπόψη. Όμως η συνειδητοποίηση (εκ μέρους των σχεδιαστών των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών) του γεγονότος ότι η εκπαιδευτική εμπειρία αποτελεί μέρος αυτής της συνεχιζόμενης και εξελισσόμενης διεργασίας βοηθούν την καλύτερη προσαρμογή και ανταπόκριση στις απαιτήσεις και τις προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευομένων. γ. Διαθέτουν γνώσεις και εμπειρίες καθώς και διαμορφωμένες αντιλήψεις. Κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος διαθέτει συγκεκριμένο φάσμα γνώσεων και εμπειριών και επιθυμεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσής του να συνδέεται με αυτές και να τις αξιοποιεί. Οι γνώσεις και οι εμπειρίες αυτές μπορεί να αποτελέσουν «πηγή» μάθησης για όλη την εκπαιδευτική ομάδα, αλλά και αφετηρία για την προσωπική οικοδόμηση νέας γνώσης από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο, εφόσον αναγνωρίζονται, γίνονται αποδεκτές και αξιοποιούνται. Η απόρριψη της εμπειρίας του πολλές φορές εκλαμβάνεται από τον εκπαιδευόμενο ως προσωπική απόρριψη, με αποτέλεσμα την πρόκληση αρνητικών συναισθημάτων που οδηγούν σε αρνητικές αντιδράσεις και στάσεις στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας. Επιπλέον, κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει διαμορφώσει το δικό του «μοντέλο» μάθησης και ακολουθεί το δικό του μαθησιακό ρυθμό. Συχνά όμως, η προηγούμενη εμπειρία, οι υπάρχουσες γνώσεις και οι διαμορφωμένες αντιλήψεις και στάσεις των ενηλίκων εκπαιδευομένων ενδέχεται να μην είναι κατάλληλες ή χρήσιμες για την πραγματοποιούμενη εκπαίδευση. Απαιτείται τότε να συντελεστεί η διεργασία της «απομάθησης», προτού προσεγγιστεί το νέο διδακτικό αντικείμενο. Η διεργασία αυτή είναι ιδιαίτερα επίπονη και δύσκολη, γιατί κάθε απόπειρα μετασχηματισμού γνώσεων και πεποιθήσεων βαθιά ριζωμένων μπορεί να εκληφθεί από τους εκπαιδευόμενους ως απειλή για την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους, με ό,τι αυτό συνεπάγεται. 21

22 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας δ. Συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διεργασία με δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στα εκπαιδευτικά προγράμματα έχοντας κάποια εσωτερική αίσθηση ανάγκης. Όταν αποφασίζουν να παρακολουθήσουν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης το κάνουν συνήθως για συγκεκριμένους λόγους, που σχετίζονται με τη φάση ζωής που διανύουν και τις ανάγκες που προκύπτουν κατά τη διάρκειά της. Έρχονται λοιπόν στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους, οι οποίοι μπορεί να είναι επαγγελματικοί (απόκτηση επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων), κοινωνικοί (π.χ. συμβουλευτική γονέων για την επιτυχή εκπλήρωση του γονεϊκού ρόλου), προσωπικής ανάπτυξης (π.χ. προγράμματα ελεύθερου χρόνου), απόκτησης κύρους (π.χ. κοινωνική καταξίωση ή επαγγελματική άνοδος με την απόκτηση γνώσεων ή τίτλων σπουδών). Άλλοτε, η αίσθηση ανάγκης των εκπαιδευομένων μπορεί να είναι συγκεχυμένη ή αόριστη ή ενδέχεται να συμμετέχουν υποχρεωτικά και όχι κατόπιν επιλογής ή ακόμα λόγω οικονομικών κινήτρων (π.χ. επιδότηση). Επειδή συνήθως η συμμετοχή σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σημαίνει παραμερισμό άλλων ενδιαφερόντων και προτεραιοτήτων, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες από την εκπαίδευση. Οι προσδοκίες αυτές σχετίζονται με την ικανοποίηση των παραπάνω στόχων, ενώ σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται και από τις στάσεις τους απέναντι στην εκπαίδευση, που διαμορφώθηκαν τόσο από βιώματα μαθητικής ηλικίας όσο και από μετέπειτα εκπαιδευτικές εμπειρίες που απέκτησαν ως ενήλικοι. Αν στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας επιτευχθεί ο εντοπισμός και η ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευομένων, αξιοποιηθούν οι θετικές στάσεις και μετασχηματιστούν οι αρνητικές, τότε το κίνητρο για μάθηση ενισχύεται και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος επιτυγχάνονται ευκολότερα. ε. Έχουν υποχρεώσεις, καθήκοντα και δεσμεύσεις. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν -εκτός από την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού προγράμματος στο οποίο συμμετέχουν- πολλά καθήκοντα και δεσμεύσεις που απορρέουν από τους κοινωνικούς τους ρόλους (σύζυγοι, γονείς, εργαζόμενοι κτλ.). Ορισμένες φορές οι σχέσεις αυτές μπορεί να λειτουργούν υποστηρικτικά, προς όφελος της εκπαιδευτικής διεργασίας (π.χ. εμψύχωση από το οικογενειακό ή το φιλικό περιβάλλον), ενώ άλλοτε, τα καθήκοντα με τα οποία είναι επιφορτισμένοι αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στην πορεία της εκπαίδευσής τους. Κάποια από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί να λειτουργούν ανασταλτικά, δυσκολεύοντας τη μαθησιακή πορεία των ενηλίκων. Στη συνέχεια λοιπόν, θα ασχοληθούμε με τα εμπόδια στη μάθηση που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι. Αν θέλετε, μπορείτε -ανατρέχοντας και πάλι στην εμπειρία σας- να εντοπίσετε τις σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίσατε ως ενήλικος/η εκπαιδευόμενος/η. Εμπλουτίστε τις σκέψεις σας, μελετώντας τις σελίδες 89 (από το σημείο: ε. Αντιμετωπίζουν εμπόδια ) έως 93 του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», όπου εξετάζονται διεξοδικά τα εμπόδια στη μάθηση των ενηλίκων. Η μαθησιακή πορεία των ενηλίκων λοιπόν δεν είναι ομαλή και απρόσκοπτη, αλλά συναντά πλήθος εμποδίων τα οποία, αν δεν αντιμετωπιστούν με κατάλληλο τρόπο, μπορεί να καταστήσουν αναποτελεσματική την εκπαίδευση ή ακόμα και να προκαλέσουν τη διακοπή της. Τα εμπόδια στη μάθηση που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συνοψιστούν σε δύο βασικές κατηγορίες: 22

23 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Α. Εξωτερικά εμπόδια Κακή οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος (στόχοι, συντονισμός, χώροι, εποπτικά μέσα κ.ά.) Κοινωνικές υποχρεώσεις και καθήκοντα των ενηλίκων εκπαιδευομένων που δυσκολεύουν την εκπαιδευτική τους πορεία Εξωτερικοί παράγοντες που δυσκολεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία (π.χ. ζέστη, θόρυβος) Β. Εσωτερικά εμπόδια Προϋπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις, στάσεις, στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν επενδύσει συναισθηματικά, με αποτέλεσμα να προσκολλώνται σε αυτές Ψυχολογικοί παράγοντες (άγχος που οφείλεται σε πολλά αίτια, όπως φόβος αποτυχίας, κριτικής, γελοιοποίησης, αβεβαιότητα για το αν θα ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης) Η ύπαρξη εσωτερικών εμποδίων στη μάθηση οδηγεί πολλές στην ανάπτυξη εκ μέρους των εκπαιδευομένων μηχανισμών άμυνας που εκδηλώνονται άλλοτε με ήπιο τρόπο (π.χ. αρνητισμός, εκλογίκευση, μετατόπιση συζήτησης) και άλλοτε εντονότερα (άμεση ή έμμεση παραίτηση από την εκπαιδευτική διεργασία). Τα εσωτερικά εμπόδια είναι αυτά που αντιμετωπίζονται δυσκολότερα, καθώς εκδηλώνονται με διαφορετικό και έμμεσο τρόπο, χωρίς να εκφράζονται άμεσα όπως είναι δυνατόν να συμβεί με αυτά των δύο προηγούμενων κατηγοριών. Στο απόσπασμα του βιβλίου που μελετήσατε, υπάρχουν δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα: το περιστατικό που περιγράφει η Jenny Rogers στη σελίδα 90 δείχνει εμπόδια που οφείλονται στο φόβο της αποτυχίας σε συνδυασμό με την έλλειψη αυτοπεποίθησης, ενώ στο κείμενο του Oliveira παρουσιάζεται η ακραία διάσταση της εκδήλωσης μηχανισμών άμυνας. Τέλος, το απομαγνητοφωνημένο περιστατικό που παρουσιάζεται στις σελίδες και σχολιάζεται από το συγγραφέα (στις σελίδες 92-93) αποτελεί χρήσιμο παράδειγμα από την ελληνική πραγματικότητα, καθώς σας προετοιμάζει για όσα θα έχετε να αντιμετωπίσετε ως εκπαιδευτές ενηλίκων και σας βοηθά επίσης να στοχαστείτε κριτικά επάνω στην εμπειρία σας, αν ήδη έχετε αντίστοιχη. Από όλα όσα μελετήσαμε στην ενότητα αυτή, συμπεραίνεται ότι στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων η μαθησιακή διεργασία επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες που βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση. Όλα τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων μπορεί να έχουν διττό ρόλο στη μαθησιακή τους πορεία, λειτουργώντας άλλοτε ως «καταλύτες» για αποτελεσματική μάθηση και άλλοτε ως «τροχοπέδη» (Rogers, 1999 Κόκκος, 1999). Στα παραπάνω πρέπει να συνυπολογισθεί και το μεγάλο φάσμα των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των μελών μιας ομάδας εκπαιδευομένων όσο και των ομάδων μεταξύ τους, αφού η ποικιλία αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό των ενηλίκων εκπαιδευομένων και των μαθησιακών διεργασιών που τους αφορούν (Rogers, 2002). 23

24 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας 2.3. Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων Με βάση όσα παρουσιάστηκαν στις προηγούμενες ενότητες του κεφαλαίου, ας ασχοληθούμε τώρα με τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων. Δραστηριότητα 3/Κεφάλαιο 2 Α. Σημειώστε με σειρά προτεραιότητας δίπλα σε κάθε στήλη του πίνακα αυτά που σας αντιπροσωπεύουν. ΕΜΑΘΑ ΚΑΛΑ Βλέποντας Κάνοντας Διαβάζοντας Γράφοντας Ακούγοντας Επαναλαμβάνοντας Μιμούμενος Ψάχνοντας Ρωτώντας Δοκιμάζοντας Δίνοντας εξετάσεις Άλλο (προσδιορίστε) Β. Λαμβάνοντας υπόψη σας: - ότι ο παραπάνω πίνακας μπορεί να συμπληρωθεί με διαφορετικό τρόπο από κάθε μέλος μιας εκπαιδευόμενης ομάδας, - όσα μελετήσατε για τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, - όσα μελετήσατε για τα σημεία σύγκλισης των θεωριών μάθησης, προσπαθήστε να διατυπώσετε μερικές βασικές προϋποθέσεις που νομίζετε ότι θα διευκολύνουν τους ενηλίκους να μαθαίνουν αποτελεσματικά. Μπορείτε να συγκρίνετε τις απόψεις σας με όσα παρουσιάζονται στις σελίδες 93-98, στο βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο» του Αλέξη Κόκκου. 24

25 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Επιχειρώντας να συνοψίσουμε όσα εντοπίσατε και μελετήσατε σχετικά με τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων, σας προτείνουμε την ακόλουθη κατηγοριοποίησή τους (Λευθεριώτου, 2005): α) Επίκεντρο της εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευόμενοι: Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων. Για το σκοπό αυτό είναι καθοριστικής σημασίας η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων για το σχεδιασμό του προγράμματος, καθώς και η σαφής διατύπωση των στόχων του προγράμματος και η αποσαφήνισή τους στην εναρκτήρια συνάντηση, προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης των εκπαιδευομένων στην οργάνωση της διδασκαλίας. Αξιοποιούνται οι γνώσεις και οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διεργασία. Διερευνώνται τα εμπόδια στη μάθηση που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι και αναζητούνται τρόποι υπέρβασής τους. Η εκπαίδευση έχει εθελοντικό χαρακτήρα, αφού κάθε είδους πίεση προς τους ενηλίκους για συμμετοχή σε μία εκπαιδευτική διαδικασία έχει σχεδόν πάντα αρνητικά αποτελέσματα. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι άψογα οργανωμένο σε όλα τα επίπεδα (σχεδιασμός, εκπαιδευτική διεργασία, υλοποίηση). β) Ενθαρρύνεται και επιδιώκεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων: Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργητικά στη διαμόρφωση του προγράμματος εκπαίδευσης, στην επιλογή εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και στη διευθέτηση διαφόρων πρακτικών θεμάτων που προκύπτουν στη διάρκεια της εκπαίδευσης (π.χ. διαμόρφωση χώρων, καθορισμός ωραρίου συναντήσεων, χρήση οπτικοακουστικών μέσων). Χρησιμοποιούνται ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές στην εκπαιδευτική διεργασία (όπως εργασία σε ομάδες, ασκήσεις, συζήτηση, ανάλυση μελετών περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων, «καταιγισμός ιδεών» κ.ά.). Με τον τρόπο αυτό ευνοείται η ανάπτυξη κριτικού τρόπου σκέψης και η «ανακαλυπτική πορεία προς τη γνώση» (Κόκκος, 1998), έτσι ώστε, μετά το τέλος της εκπαίδευσης, κάθε εκπαιδευόμενος να μπορεί να συνεχίσει μόνος τη μαθησιακή του πορεία. γ) Επιδιώκεται η δημιουργία μαθησιακού κλίματος που χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, πνεύμα συνεργασίας και αμοιβαίο σεβασμό: Καλλιεργούνται αμφίδρομες σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ειλικρίνεια, σεβασμό, αποδοχή. Έτσι, ο εκπαιδευτής λειτουργεί κυρίως ως συντονιστής και εμψυχωτής στην εκπαιδευτική διεργασία. Καλλιεργούνται σχέσεις συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευομένων, οι οποίοι λειτουργούν ως ομάδα. Όπως θα διαπιστώσατε, στην ενότητα αυτή θίγονται θέματα τα οποία ενδεχομένως προσεγγίζετε για πρώτη φορά: η εναρκτήρια συνάντηση και οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές. Επίσης, γίνεται αναφορά σε θέματα που φαίνονται από πρώτη άποψη οικεία και «δεδομένα», όπως η ουσιαστική επικοινωνία και η ομάδα εκπαιδευομένων, τα οποία όμως δεν είναι απλό να εφαρμοστούν στην πράξη και απαιτούν ιδιαίτερες γνώσεις εκ μέρους του εκπαιδευτή ενηλίκων. Τέλος, σε πολλά σημεία υπάρχουν αναφορές, άμεσες και έμμεσες, σχετικά με το τι πρέπει και τι δεν πρέπει 25

26 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας να κάνει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων και για τις ιδιαιτερότητες του ρόλου του. Θα έχετε την ευκαιρία να ασχοληθείτε με όλα αυτά τα θέματα, καθώς θα συνεχίζετε τη μελέτη του εκπαιδευτικού σας υλικού. Διάλειμμα για «συζήτηση» Σε αυτό το σημείο, θα ανοίξουμε «διάλογο» με συναδέλφους σας, εκπαιδευτές και εκπαιδεύτριες ενηλίκων*. Σε διάφορα κεφάλαια του Εγχειριδίου θα «εκφράζουν» τις απόψεις τους, α- παντώντας σε ερωτήσεις σχετικές με τα θέματα που θα μας απασχολούν. Η κατάθεση της ε- μπειρίας τους, ενδιαφέρουσα και χρήσιμη, θα ενισχύσει το δημιουργικό μας προβληματισμό. Ας αρχίσουμε με τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις: «Ποιοι παράγοντες πιστεύετε ότι βοηθούν έναν ενήλικο να μαθαίνει; Επιλέξτε αυτούς που θεωρείτε σημαντικότερους και δώστε για τον καθένα ένα παράδειγμα, ένα περιστατικό από την εμπειρία σας. Τι κάνετε δηλαδή ως εκπαιδευτής σε ένα τμήμα μάθησης ενηλίκων για να διευκολύνετε τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν;» Με αφορμή τις παραπάνω ερωτήσεις και τις απαντήσεις των εκπαιδευτών/τριών που θα διαβάσετε στη συνέχεια, σκεφτείτε τι κάνετε αντίστοιχα εσείς εκπαιδεύοντας ενηλίκους -ή και τι θα μπορούσατε επιπλέον να κάνετε. * Οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδεύτριες ενηλίκων που απάντησαν στις ερωτήσεις μας -στο πλαίσιο ποιοτικής έρευνας που έγινε για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών τους αναγκών- δίδασκαν την περίοδο εκείνη στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) του νομού Αττικής, που ι- δρύθηκαν από το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ) της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η οποία σήμερα έχει μετονομαστεί σε Γ.Γ. Διά Βίου Μάθησης. Οι μισοί από αυτούς δίδασκαν σε τμήματα πληροφορικής και οι υπόλοιποι σε τμήματα ελληνικής γλώσσας για μετανάστες, γραμματισμού και αξιοποίησης ελεύθερου χρόνου. Οι περισσότεροι/ες διέθεταν σημαντική διδακτική εμπειρία και επιμόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων και στο αντικείμενό τους, όμως υπήρχαν μεταξύ τους και αρκετοί αρχάριοι/ες εκπαιδευτές/τριες. Εργάζονταν κυρίως στον ιδιωτικό τομέα και ορισμένοι/ες ως εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ στην πλειοψηφία τους ήταν από 30 έως 40 ετών (Λευθεριώτου, 2005). Το βασικό είναι ο ενήλικος να προσεγγίζει βιωματικά αυτό που μαθαίνει, ανταλλάσσοντας εμπειρίες και μέσα από γεγονότα ή καταστάσεις που ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Αν δε βρεις έναν τρόπο να τον ενδιαφέρει αυτό που μαθαίνει, είναι πολύ δύσκολο να συγκρατήσει τις γνώσεις. Επίσης, αν αυτό που μαθαίνει ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντά του ή ακόμα αν το θεωρεί απαραίτητο για την επαγγελματική του εξέλιξη, είναι ένα ισχυρό κίνητρο για μάθηση. Ένας άλλος παράγοντας, είναι το κλίμα που δημιουργείται, δηλαδή οι σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην ομάδα, μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευομένων. Όταν μέσα στο τμήμα γίνεται συνεργατική δουλειά μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι πολύ πιο εύκολα. Πιο ισχυρός παράγοντας από το κίνητρο όμως είναι η διαδικασία την οποία επιλέγεις. Εάν επιλέγεις μία διαδικασία όπου ο ενήλικος μπορεί να προσεγγίσει βιωματικά, μέσα από την εμπειρία του, και να πειστεί ότι αυτό που μαθαίνει θα του χρησιμέψει σε πρακτικό επίπεδο, τότε μαθαίνει ευκολότερα. Έτσι, προσπαθώ να βρω τρόπους μέσα από τους οποίους να αντιληφθούν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι ότι αυτό που μαθαίνουν είναι λειτουργικό, είναι χρήσιμο είτε για τους ίδιους είτε για τα μέλη της οικογένειάς τους είτε για το ευρύτερο περιβάλλον τους το να μάθουν δηλαδή 26

27 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού κάποιες απλές εντολές στο word π.χ. αντιγραφή-επικόλληση, χωρίς αυτές να είναι ενταγμένες σε ένα «σενάριο», μπορεί τελικά να πιεστούν και να το μάθουν στη διάρκεια του δίωρου ή του τρίωρου που βρισκόμαστε, όμως σίγουρα θα το ξεχάσουν πολύ γρήγορα και θα αρχίσει να υπάρχει διάσπαση προσοχής, ακόμα και στη διάρκεια του μαθήματος θα ασχολούνται με άλλα πράγματα Εάν όμως αυτή τη δραστηριότητα την εντάξεις σε ένα σενάριο, π.χ. κάτι που έκανα όταν είχα γονείς στα τμήματα πληροφορικής, τους καλούσα να παίξουν ένα ρόλο γνώριμο σε αυτούς, να βοηθήσουν το παιδί τους σε μια σχολική εργασία, δηλαδή κάτι που πολλοί το είχαν ήδη ζήσει και ήταν πολύ πιθανόν να προκύψει και σε πολλούς άλλους. Στο πλαίσιο λοιπόν αυτό δουλεύουν με πολύ περισσότερη ενεργητικότητα και διάθεση, γιατί αντιλαμβάνονται την όλη κατάσταση ως πολύ πιθανή ή ως πολύ οικεία, βλέπουν τη χρησιμότητά της. Το βασικότερο είναι να ξεκινάς από προσωπικά βιώματα και εμπειρίες, πράγματα που έχουν ήδη συναντήσει ή ενδέχεται να συναντήσουν, άρα θέματα που αντλείς από την καθημερινή τους ζωή, κάτι που σημαίνει όμως ότι πρέπει προηγούμενα να έχεις έρθει σε επαφή μαζί τους για να ξέρεις με τι ασχολούνται, τα ενδιαφέροντά τους, τις κλίσεις τους και τα λοιπά. Από εκεί και πέρα, για την κατανόηση αυτών και για να επιτευχθεί η διαδικασία της μάθησης, θα πρέπει πολύ γρήγορα να φεύγουμε από το θεωρητικό μέρος και να πηγαίνουμε στο πρακτικό. Τους δίνω πάντα πρακτικές εφαρμογές της θεωρίας. Για παράδειγμα, όταν μαθαίνουμε να φτιάχνουμε πίνακες, θα φτιάξουμε πίνακα με κάποια λογιστικά στοιχεία, γιατί είναι αρκετοί στο τμήμα που ασχολούνται με λογιστικά, οπότε θα πάρουμε ένα παράδειγμα από εκεί και θα πάρουμε και ένα ευρύτερο παράδειγμα για το πώς μπορούμε να φτιάχνουμε μια αίτηση παραδείγματος χάρη, με τη δημιουργία πίνακα για να στοιχίζουμε τα περιθώρια κτλ. και όλα αυτά στον επεξεργαστή κειμένων. Κατ αρχάς είναι να του κεντρίσεις το ενδιαφέρον είναι ο καθηγητής που παίζει βασικό ρόλο βασικό ρόλο όμως παίζει και το περιβάλλον που ο εκπαιδευόμενος εργάζεται, δηλαδή το αν χρειάζεται όσα μαθαίνει. Διαφορετικά αντιδρά κάποιος που είναι 60 χρονών και δεν το χρειάζεται και κάποιος που δουλεύει στην Τράπεζα και πρέπει να το μάθει οπωσδήποτε. Άρα είναι η ανάγκη του να μάθει και το δεύτερο είναι το κέντρισμα του ενδιαφέροντος, να καταλάβουν πού θα τους χρησιμέψουν όσα μαθαίνουν, να τους κάνεις να τους αρέσει, αλλιώς αντιδρούν. Αυτό το καταφέρνουμε με το να τους βάζουμε παραδείγματα που θα τους χρειαστούν στην καθημερινή τους ζωή, να τους δείξεις ότι το χρειάζονται κάπου αυτό που μαθαίνουν. Αν δεν τους το δείξεις αυτό, τους έχεις χάσει, αν κάτι νομίζουν ότι είναι πολύ θεωρητικό δεν το θέλουν. Πρώτα απ όλα τα κίνητρα που στα κίνητρα θα βάλουμε κίνητρα σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας, αλλά και κίνητρα κοινωνικά, δηλαδή κοινωνικής επαφής πολλές φορές η παρακολούθηση ενός τμήματος είναι η αφορμή ή η πρόφαση για να βγει κάποιος από το σπίτι του, να γνωρίσει ανθρώπους, να γεμίσει τον ελεύθερο χρόνο του. Μέσα στο τμήμα τώρα, οι παράγοντες που διευκολύνουν τον ενήλικο να μαθαίνει είναι το κλίμα που διαμορφώνεται, δηλαδή η λειτουργία ως ομάδα, η συνεργατικότητα, το να φτιάχνεις διδασκαλίες που να ευνοούν τη συνεργασία, να δουλεύουν οι εκπαιδευόμενοι ως υπο-ομάδες. Έτσι δημιουργείται παιδαγωγική ατμόσφαιρα συνεργασίας, ανάπτυξης σχέσεων που βοηθάει πάρα πολύ δηλαδή μαθαίνει ο ένας από τον άλλο ή ψάχνοντας όλοι μαζί νέες γνώσεις. Επίσης κάτι πάρα πολύ σημαντικό, σε όλα νομίζω τα αντικείμενα διδασκαλίας, είναι η διαδικασία να είναι βιωματική, να είναι ενεργητική, έτσι ώ- στε να ενεργοποιούνται οι εκπαιδευόμενοι και βέβαια όσα μαθαίνουν να τους ενδιαφέρουν. Πάντοτε έρχονται στα τμήματα για διαφορετικούς λόγους, έχουν διαφορετικές ανάγκες, οι νεότεροι ας πούμε έρχονται για το χαρτί, οι νέοι γονείς για τα παιδιά τους, οι ηλικιωμένοι για άλλους λό- 27

28 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας γους.όμως τελικά αυτό που έρχονται να μάθουν όλοι το χρειάζονται, έστω και για διαφορετικούς λόγους, γι αυτό πρέπει να έχει ένα πρακτικό αποτέλεσμα στην καθημερινή τους ζωή. Αυτό που βοηθάει πάρα πολύ είναι να είναι καλοσχεδιασμένη η διδασκαλία, δηλαδή ο εκπαιδευτής να μπορεί να την προετοιμάζει πολύ καλά πρέπει να έχει γνώσεις τόσο στο αντικείμενο όσο και σε θέματα ομάδας, δηλαδή πιστεύω ότι πολύ σημαντικό ρόλο παίζει το κλίμα, οι σχέσεις που δημιουργούνται να είναι αμφίδρομες μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτή, να μη μπαίνει δηλαδή μέσα και να τους λέει κάντε αυτό και να αδιαφορεί για όλα τα άλλα και ένα άλλο σημαντικό είναι οι τεχνικές διδασκαλίας, να χρησιμοποιεί δηλαδή τεχνικές που έχουν ως αποτέλεσμα τη συνεργασία, την ανακάλυψη Όλα αυτά βοηθούν στο να μαθαίνουν καλύτερα. Προσπαθώ λοιπόν να δημιουργώ ένα κλίμα συνεργασίας και επίσης να τους δίνω δραστηριότητες και ασκήσεις που να έχουν σχέση με πράγματα που τους αφορούν, ώστε να τραβώ το ενδιαφέρον τους και να θέλουν να συμμετέχουν. Είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι έχουν εμπειρίες και γνώσεις πολύ περισσότερες από τα παιδιά, οπότε μπορείς πολύ πιο εύκολα να συνεννοηθείς μαζί τους, δε χρειάζεται δηλαδή να τους περιγράφεις αναλυτικά τα πράγματα, εκτός αν πρόκειται για κάτι εξειδικευμένο, όπως στην πληροφορική που την πρώτη φορά το περιγράφεις, τους λες ότι από δω και πέρα όταν αναφερόμαστε σε αυτό θα το λέμε έτσι και το μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα. Επίσης η ανάγκη είναι μεγάλος δάσκαλος. Δηλαδή ο άλλος που καίγεται να μάθει κάτι και βρίσκεται εδώ πέρα που θα το μάθει δωρεάν σε σχέση με έξω που θα το πληρώσει, ιδίως στα προγράμματα πληροφορικής, το κίνητρο το μεγάλο και ο δάσκαλος ο μεγάλος πιστεύω είναι η ανάγκη. Την ίδια αξία έχουν και τα δύο. Στο να μάθουν βοηθούν το ίδιο και η προηγούμενη εμπειρία και οι προσδοκίες και η ανάγκη που τους κάνει να έρθουν εδώ πέρα. Αυτό που κάνω βασικά είναι να τους ρωτάω τι τους ενδιαφέρει να μάθουν, από το ευρύ φάσμα λειτουργιών που καλύπτεται από τα προγράμματα του ΚΕΕ. Π.χ. το word είναι φτιαγμένο και για εκπαιδευτικούς και για δακτυλογράφους, τους ρωτάω τι σας ενδιαφέρει εσάς από όλες αυτές τις λειτουργίες. Άλλος μου λέει θέλω να μάθω να φτιάχνω πίνακες, άλλος θέλω να βάζω εικόνες στο κείμενο, τους ρωτάω δηλαδή και μου λένε. Κατά τη γνώμη μου είναι η υπομονή του εκπαιδευτή. Λέω και ξαναλέω κάτι, μέχρι να το καταλάβουν. Επειδή έχω κάνει μαθήματα στα ΚΕΕ κυρίως σε ανθρώπους μεγαλύτερης ηλικίας, συνταξιούχους κλπ., αυτό που φαίνεται είναι ότι πρέπει να έχεις υπομονή, μέχρι να καταλάβουν. Με τις νεότερες γενιές είναι διαφορετικά δε μου έχει τύχει κάποιος νεότερος να θέλει τόσο πολύ υπομονή όσο κάποιος μεγαλύτερης ηλικίας. Γενικά προσπαθώ να υπάρχει μια ισορροπία και να τα καταφέρνω και για τον αρχάριο και για τον προχωρημένο. Τρέχω γύρω-γύρω και προσπαθώ με όλους. Αυτό που είναι πολύ σημαντικό, κατά την άποψή μου, είναι να έχει σχέση το αντικείμενο διδασκαλίας με την καθημερινή ζωή και τις εμπειρίες τους. Αν αυτά που μαθαίνουν τους είναι χρήσιμα, αυτό είναι πολύ ισχυρό κίνητρο και διευκολύνει τη μάθηση. Επίσης διευκολύνει και η σύνδεση όσων μαθαίνουν με τις εμπειρίες τους. Να μην ξεχνάμε ότι είναι ενήλικοι, άρα καθένας από αυτούς έχει και γνώσεις και πολλές εμπειρίες, τις οποίες πρέπει να αξιοποιούμε στο μάθημα. Άλλος ένας παράγοντας είναι και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στο τμήμα, τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή.να είναι φιλικός, ανοιχτός, να τους προσεγγίζει, εκτός φυσικά από το να είναι καλά καταρτισμένος στο αντικείμενό του. 28

29 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Προσπαθώ να προσαρμόζω τις ασκήσεις που κάνουμε σε ό,τι τους ενδιαφέρει Επίσης να δημιουργείται καλή ατμόσφαιρα στο τμήμα, να υπάρχει συνεργασία, να ρωτάνε ότι θέλουν, να συζητάμε ότι τους ενδιαφέρει και τους απασχολεί, να καθορίζουμε την ύλη με βάση αυτά που θέλουν. Δε θα σας τα πω με σειρά προτεραιότητας κατ αρχάς πιστεύω ότι πρέπει να υπάρχει μεθοδολογία του καθηγητή, είναι πάρα πολύ σημαντικό. Μετά η σχέση του εκπαιδευτή με τον εκπαιδευόμενο, αν αυτή η σχέση είναι φιλική, βοηθάει αυτό πάρα πολύ. Αν υπάρχουν αυτά και επιπλέον απλότητα, αυτά που λέμε να τα καταλαβαίνουν, ο τρόπος που τα λέμε να διευκολύνει την κατανόηση. Τι κάνω για όλα αυτά; Δεν είμαι αυθεντία, προσπαθώ κι εγώ όπως και οι άλλοι, με βάση τις γνώσεις που έχω αποκτήσει σε θέματα μεθοδολογίας και επίσης δημιουργώντας καλές σχέσεις με τους εκπαιδευόμενους να κατανοούν όσα λέω, να χρησιμοποιώ απλό τρόπο, να με καταλαβαίνουν. Από όσα μελετήσαμε στο κεφάλαιο αυτό, είναι προφανές ότι στο εσωτερικό κάθε εκπαιδευτικής ομάδας ενηλίκων υπάρχουν μέλη που διαφέρουν εντελώς μεταξύ τους ως προς ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που εξετάσαμε, αλλά και ότι κάθε εκπαιδευτική ομάδα ενηλίκων είναι εντελώς διαφορετική από τις άλλες. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, επομένως, πρέπει να έχει επίγνωση αυτών των διαφοροποιήσεων, για να μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του έργου που αναλαμβάνει. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Alan Rogers (1999, σ. 103), «Το χειρότερο που μπορούμε να κάνουμε είναι να αντιμετωπίσουμε όλους τους συμμετέχοντες χωρίς διαφοροποιήσεις, εφαρμόζοντας το πρόγραμμα με τον ίδιο τρόπο σε όλους. Το πρόβλημα του εκπαιδευτή ενηλίκων..είναι να κάνει συνεχώς επιλογές μεταξύ εναλλακτικών λύσεων, εξισορροπώντας τις ανάγκες της μια υποομάδας με αυτές της άλλης, ενώ ταυτόχρονα να παραμένει πιστός στην ύλη του προγράμματος και στην ομάδα ως σύνολο». Το επόμενο κεφάλαιο λοιπόν είναι αφιερωμένο στον εκπαιδευτή ενηλίκων. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Στο βιβλίο «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή» των Didier Noyé και Jaques Piveteau, στο κεφάλαιο IX με τίτλο «Πώς μαθαίνουν οι ενήλικοι;» (στις σελίδες και ), παρουσιάζονται με απλό και πρακτικό τρόπο οι βασικότερες προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων, συνδεδεμένες κυρίως με τις αντίστοιχες ενέργειες του εκπαιδευτή. Η μελέτη του, εκτός των άλλων, θα σας προετοιμάσει για την προσέγγιση του θέματος της αμέσως επόμενης ενότητας. 29

30 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Κεφάλαιο 3ο: Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Από όσα έχετε μελετήσει ως τώρα, θα έχετε μάλλον διαμορφώσει μια πρώτη αντίληψη σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος φαίνεται να είναι τελείως διαφορετικός από αυτόν του παραδοσιακού δασκάλου των παιδικών μας χρόνων. Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στον εκπαιδευτή ενηλίκων. Στην πρώτη ενότητα θα σκιαγραφήσουμε το ρόλο του, περιγράφοντας το «προφίλ» του σύγχρονου εκπαιδευτή ενηλίκων. Στη δεύτερη θα εξετάσουμε ποια είναι τα προσόντα που απαιτούνται για να μπορεί ένας εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στο έργο του. Τέλος, στην τρίτη ενότητα θα ασχοληθούμε με την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων, ζήτημα ιδιαιτέρως σημαντικό και πάντα επίκαιρο, λόγω του διαρκούς προβληματισμού και των εξελίξεων στο επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας και διεθνώς Περιγραφή του ρόλου Ας ξεκινήσουμε με μια δραστηριότητα! Δραστηριότητα 1/Κεφάλαιο 3 Για να οριστεί ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων έχουν χρησιμοποιηθεί οι παρακάτω όροι: εμψυχωτής καταλύτης καθοδηγητής βοηθός συντονιστής ειδικός συνεργάτης εισηγητής σύμβουλος διευκολυντής εμπνευστής διαμεσολαβητής Προσπαθήστε να εξηγήσετε τι σημαίνουν στην πράξη, με βάση όσα εξετάσαμε στα προηγούμενα κεφάλαια. Εμπλουτίστε τις απόψεις σας με όσα θα διαβάσετε στο κεφάλαιο (σελ ) του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», στο οποίο υπάρχει περιεκτική και σύντομη περιγραφή του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, αλλά και με όσα αναφέρονται στη συνέχεια. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων διαγράφεται σύνθετος και απαιτητικός. Με δεδομένη την εκπαιδευτική μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων και τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευομένων, το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό «μοντέλο» εκπαίδευσης είναι α- νεπαρκές και ακατάλληλο. Ο δάσκαλος-αυθεντία, ο «μεταδότης» προκαθορισμένων γνώσεων, παραχωρεί τη θέση του στον εμψυχωτή, που σχεδιάζει και συντονίζει την εκπαιδευτική διεργασία, δομώντας σχέσεις, διαγιγνώσκοντας ανάγκες, εμπλέκοντας ενεργητικά τους εκπαιδευόμενους (Knowles, 1998). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων προσδιορίζεται με πολλούς και διάφορους τρόπους στη σχετική βιβλιογραφία. Έτσι μπορεί να είναι ταυτόχρονα εμψυχωτής, συντονιστής, διευκολυντής, διαμεσολαβητής, συνεργάτης και βοηθός των εκπαιδευομένων, υποκινητής, ε- 30

31 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού μπνευστής και καταλύτης της εκπαιδευτικής διεργασίας, σύμβουλος, ειδικός, εισηγητής αλλάζοντας διαδοχικά ρόλους, ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας του, διδάσκων και διδασκόμενος στο πλαίσιο μιας δυναμικής εκπαιδευτικής διεργασίας (Noyé & Piveteau, 1999, σ Rogers, 1999, σ Κόκκος, 1999 Courau, 2000 Jarvis, 2004). Πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα και να επικοινωνεί αποτελεσματικά, προκειμένου να συμβάλλει στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος. Και βέβαια, να έχει σαφή επίγνωση των ορίων της παρέμβασής του, των προσωπικών του δυνατοτήτων και του γεγονότος ότι η «αξιωματική θέση» (Κόκκος, 1999) που έχει διαμορφώσει, η βασική δηλαδή εκπαιδευτική στρατηγική του, καθορίζει τις επιλογές του στην εκπαίδευση ενηλίκων (π.χ. ως ποιο βαθμό επιθυμεί και ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, κατά πόσο τους αποδέχεται ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες και εμπιστεύεται τις δυνατότητές τους κ.ά.). Οι εξελίξεις στο χώρο της διά βίου μάθησης επηρεάζουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής -όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο αντίστοιχο απόσπασμα στη σελίδα 121 του βιβλίου που μελετήσατε- επισημαίνονται ιδιαίτερα οι λειτουργίες του ως συμβούλου και διαμεσολαβητή, που προσφέρει βοήθεια και ενίσχυση στη μαθησιακή πορεία των εκπαιδευομένων. Εκτός από τις παραπάνω, στις λειτουργίες του εκπαιδευτή ενηλίκων θα μπορούσαν να προστεθούν και άλλες, όπως του ερευνητή, του εκπαιδευτή άλλων εκπαιδευτών, του συγγραφέα διδακτικού υλικού, του οργανωτή και διαχειριστή εκπαιδευτικών προγραμμάτων κ.ά. (Jarvis, 2003). Όμως οι πολιτικές και στρατηγικές στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι μεταβαλλόμενες και εξαρτώμενες από πλήθος παραγόντων και συμφερόντων. Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτές ενηλίκων, όντας ενημερωμένοι για τις εξελίξεις (Ντεμουντέρ, 2003) οφείλουν να κρατούν «κριτική απόσταση και από την επίσημη πολιτική και από τις κολακείες της εμπορευματοποίησης, επικεντρώνοντας αυστηρά το ενδιαφέρον τους στις ανάγκες των σπουδαστών τους...» και έχοντας ως κύριο μέλημά τους να αναπτύξουν με τους εκπαιδευόμενους μια σχέση «βαθύτατα ηθική που να αναγνωρίζει τον άλλον ως ένα υποκείμενο με το δικό του δικαίωμα απέναντι στο οποίο ο διδάσκων έχει ευθύνες και δεν είναι μόνο ένα αντικείμενο κυβερνητικής πολιτικής ή εμπορικής σκοπιμότητας» (Steele, 2003). Εξάλλου, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Peter Jarvis (2004, σελ. 155), «ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή της: οτιδήποτε λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, αφού είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης» Απαιτούμενα προσόντα Για να μπορέσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του ρόλου του πρέπει να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα. Τα προσόντα αυτά αφορούν γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Πριν προχωρήσουμε στον προσδιορισμό των προσόντων αυτών, είναι σκόπιμο να αποσαφηνιστούν οι όροι: «γνώσεις», «ικανότητες» και «στάσεις». «Γνώση» είναι η απομνημόνευση και ανάκληση πληροφοριών, θεωριών, διαδικασιών, γεγονότων κ.ά. «Ικανότητα» είναι η δυνατότητα αποτελεσματικής χρήσης γνώσεων εμπειριών και προσόντων. Πολλές φορές στη βιβλιογραφία, η «ικανότητα» αναφέρεται και ως «δεξιότητα», παρότι η πρώτη θεωρείται ευρύτερη και περιλαμβάνει τη δεύτερη. Τέλος, «στάση» είναι σύνολο αξιών, βαθιά ριζωμένων, με βάση τις οποίες καθορίζεται η συμπεριφορά των ατόμων (Κόκκος, 1998 Γιαννακοπούλου, 2003). (Θα αναφερθούμε ξανά και αναλυτικότερα στους παραπάνω όρους, στο κεφάλαιο 7 «Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας» του Εγχειριδίου). 31

32 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Δραστηριότητα 2/Κεφάλαιο 3 Μπορείτε να εντοπίσετε τουλάχιστον 3 βασικά προσόντα που απαιτούνται προκειμένου ένας εκπαιδευτής ενηλίκων να είναι αποτελεσματικός στο ρόλο του; Ανατρέξτε στο κεφάλαιο (σελίδες ) του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», όπου προσδιορίζονται οι απαιτούμενες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις του εκπαιδευτή ενηλίκων. Στη βιβλιογραφία της εκπαίδευσης ενηλίκων απαντώνται διάφορες προσπάθειες καθορισμού των προσόντων του εκπαιδευτή με διαφορετικούς τρόπους. Εκτός από αυτές που αναφέρονται στο βιβλίο που μελετήσατε, ενδιαφέρουσες είναι και οι προσεγγίσεις που ακολουθούν: Ο Campbell (1977, στο: Jarvis, 2004, σ ) διακρίνει τρεις ομάδες ικανοτήτων που πρέπει να χαρακτηρίζουν τον ιδανικό εκπαιδευτή ενηλίκων. Η πρώτη αφορά την πεποίθησή του για τη δυνατότητα ανάπτυξης των ενηλίκων που εκφράζεται έμπρακτα μέσω της επέκτασης της δικής του εκπαίδευσης, την ενθάρρυνση της ελευθερίας σκέψης και έκφρασης και την αποδοχή των ιδεών των άλλων, καθώς και τη δυναμική θεώρηση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η δεύτερη ομάδα, αναφέρεται κυρίως στην ικανότητα του εκπαιδευτή να συντονίζει αποτελεσματικά ομάδες, αλλά και στις ικανότητες ανάπτυξης προγραμμάτων και συντονισμού πολύπλοκων διοικητικών δραστηριοτήτων. Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει την κατανόηση των συνθηκών μάθησης των ενηλίκων, των κινήτρων τους και των χαρακτηριστικών τους. Βασικό συνεκτικό στοιχείο όλων των κατηγοριών αποτελεί η κατανόηση του εαυτού του και η θεμελίωση προσωπικής φιλοσοφίας. Παρεμφερής είναι και η ανάλυση του Tought (1979, στο: Jarvis, 2004, σ. 255), ο οποίος περιγράφει τον εκπαιδευτή ως «ζεστό άνθρωπο, που μπορεί να αγαπάει, πιστεύει στην ικανότητα του εκπαιδευόμενου, είναι πάντα έτοιμος να μπει σε πραγματικό διάλογο με τον εκπαιδευόμενο, έχει ισχυρό κίνητρο να προσφέρει βοήθεια, είναι μια ανοικτή και αναπτυσσόμενη προσωπικότητα». Οι απόψεις αυτές και όσες παρουσιάστηκαν στις σελίδες του βιβλίου που μελετήσατε, αντικατοπτρίζουν την ανθρωπιστική παράδοση στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο ίδιο πνεύμα κινούνται και οι προσεγγίσεις που απαντώνται στην ελληνική βιβλιογραφία. Τέλος, έχουν διατυπωθεί και απόψεις που εστιάζουν κυρίως σε θέματα διδακτικών ικανοτήτων, όπως «γνώση του αντικειμένου, ικανότητα χειρισμού του αντικειμένου, γενικές ικανότητες διδασκαλίας, ικανότητες συντονισμού της τάξης, ακαδημαϊκή καταλληλότητα, υπευθυνότητα στην εργασία, διοικητική ικανότητα, συστηματικότητα, ανεπίσημο-ευέλικτο στυλ» (Gibbs & Durbridge, 1976, στο: Jarvis, 2004, σ. 255). Οι προσεγγίσεις αυτού του είδους αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτή ενηλίκων περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως εμψυχωτή της μάθησης, ωστόσο παρέχουν χρήσιμα στοιχεία σχετικά με τις απαιτούμενες γνώσεις και ικανότητες σε σχέση με τα επιμέρους αντικείμενα διδασκαλίας. Συνοψίζοντας, το «προσοντολόγιο» του εκπαιδευτή ενηλίκων θα πρέπει να περιλαμβάνει (Λευθεριώτου, 2005): Α) Γνώσεις: Αρχών και μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων Δυναμικής της ομάδας Αρχών αποτελεσματικής επικοινωνίας Αντικειμένου διδασκαλίας Διαδικασιών αξιολόγησης 32

33 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Β) Ικανότητες: Σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων σύμφωνα με τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων Χρήσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών Χειρισμού της δυναμικής της ομάδας (προς όφελος της εκπαιδευτικής διεργασίας και της δημιουργίας κατάλληλου μαθησιακού κλίματος) Αποτελεσματικής επικοινωνίας (για την καλλιέργεια αμφίδρομων σχέσεων και τη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος) Αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διεργασίας τόσο στο επίπεδο της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης όσο και της αυτοαξιολόγησης Γ) Στάσεις: «Αξιωματική θέση» υπέρ της συμμετοχικής και ενεργητικής εκπαίδευσης Σεβασμός και αποδοχή των εκπαιδευομένων Πεποίθηση για τις δυνατότητες ανάπτυξης των ενηλίκων Διαρκής προσωπική εκπαίδευση Αυτογνωσία Χωρίς να μειώνεται η σημασία των γνώσεων και ικανοτήτων -που αναφέρονται παραπάνω- στη διαμόρφωση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, εντούτοις, πρέπει να τονισθεί αφενός η σημασία των στάσεων κάθε εκπαιδευτή απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων και αφετέρου η σημασία της ύπαρξης προσωπικών ικανοτήτων (Jarvis, 2004), αλλά και κοινωνικών (όπως η διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων, η συνεργασία, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα, η διαχείριση του εαυτού, οι οποίες αναφέρονται και στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διά βίου μάθηση). Έτσι, προκειμένου ο εκπαιδευτής ενηλίκων να κατανοεί σε βάθος τους ενηλίκους και να τους υποστηρίζει στη μαθησιακή τους πορεία «εκτός από την αναγκαία γνώση και εμπειρία» χρειάζεται να διαθέτει και «κατάλληλη νοοτροπία και στάση, καθώς και εκπαιδευτικές και προσωπικές ικανότητες» (Jarvis, 2004, σ. 158). Αν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, η εκπαίδευση θεωρηθεί ως ανθρωπιστική διεργασία, τότε η ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων κατέχει ύψιστη θέση στη διεργασία της μάθησης και η διδασκαλία προσδιορίζεται «ως διεργασία που βασίζεται στη σχέση» (Jarvis, 2004, σ. 169). Εξάλλου και η αποτελεσματική λειτουργία στο πλαίσιο μιας ομάδας προϋποθέτει αναπτυγμένες προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, ιδιαίτερα από το συντονιστή της. Ο τρόπος με τον οποίο κάθε εκπαιδευτής ως άτομο προσχωρεί και ε- ντάσσεται σε ομάδες διαφοροποιείται ανάλογα με τις στάσεις και τις αντιλήψεις του για την έννοια της ομάδας (Πολέμη-Τοδούλου, 2003) (θέματα σχετικά με τη λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας και την αποτελεσματική επικοινωνία στην εκπαιδευτική διεργασία εξετάζονται στο κεφάλαιο 5 του Εγχειριδίου). Παράλληλα, οι προσωπικές και οι κοινωνικές ικανότητες που διαθέτει καθορίζουν τις διαπροσωπικές του σχέσεις, επιτρέποντάς του ή όχι να πετυχαίνει κοινωνική επαφή, να δίνει ώθηση και έμπνευση στους άλλους, να πείθει και να επηρεάζει, να κάνει τους άλλους να νοιώθουν άνετα. Ο Goleman (1998 & 2000), επισήμανε το ρόλο των προσωπικών και των κοινωνικών ικανοτήτων στην ανάπτυξη αποτελεσματικών διαπροσωπικών σχέσεων και στην επίτευξη υψηλών επιδόσεων στην εργασία. Προσδιορίζοντας τη «συναισθηματική νοημοσύνη» ως μια σειρά από ικανότητες σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο (χειρισμός εαυτού, χειρισμός σχέσεων) εντόπισε τη σημασία τους για τις διαπροσωπικές σχέσεις, αφού οι ελλείψεις τέτοιων ικανοτήτων οδηγούν σε κοινωνικές αποτυχίες. Επισήμανε το γεγονός ότι ακόμα και οι διανοητικά ευφυέστεροι μπορεί να αποτυγχάνουν στις σχέσεις τους, καθώς ο Δείκτης Νοημοσύνης (IQ) και ο Δείκτης Συναισθηματικής Νοημοσύνης δε συμβαδίζουν απαραίτητα. Επιπλέον, η συναισθηματική νοημοσύνη έχει μεγαλύτερη σημασία από το Δείκτη Νοημοσύνης για τη διακεκριμένη επίδοση σε 33

34 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας οποιαδήποτε εργασία, ενώ έχει παρατηρηθεί ότι στο υψηλότερο σημείο της κλίμακας του Δείκτη Νοημοσύνης υπάρχει συχνά έλλειψη κοινωνικών ικανοτήτων. Με δεδομένο το γεγονός ότι η εκπαίδευση πραγματώνεται μέσα σε συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει επίσης και διαπολιτισμική ικανότητα (Μάγος και Σιμόπουλος, 2010). Έτσι μόνο θα είναι σε θέση να αποδεχτεί και να αξιοποιήσει τις εμπειρίες όλων των εκπαιδευομένων, χωρίς να αποκλείει όσες δεν ανήκουν ή δε συνάδουν με τον «κυρίαρχο» πολιτισμό. Άρα λοιπόν, η επιτυχής άσκηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων προϋποθέτει συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αλλά και προσωπικών και κοινωνικών ικανοτήτων. Αξίζει, τέλος, να αναφερθεί ότι η ηλικία των εκπαιδευτών δεν αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στις περιπτώσεις των νεαρότερων εκπαιδευτών (που η πλειονότητα των εκπαιδευομένων τους είναι μεγαλύτερης ηλικίας από τους ίδιους), αρκεί βεβαίως να είναι ικανοί στο αντικείμενό τους (Jarvis, 2004). Παραμένει όμως ανοικτό το ερώτημα σε σχέση με το βαθμό ωριμότητας που απαιτείται για να συντονίσει κάποιος την εκπαιδευτική διεργασία των ενηλίκων και να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της. Να επισημάνουμε επίσης κάτι που ίσως θα έχετε διαπιστώσει αν απασχολείστε ως εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων σε διάφορα προγράμματα, ότι δηλαδή το «περιβάλλον» του εκπαιδευτικού φορέα επηρεάζει τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτή (Γκιάστας, 2003 Jaques, 2004), αφού κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός έχει διαφορετικό πλαίσιο λειτουργίας, στο οποίο ο εκπαιδευτής οφείλει να προσαρμόζεται (Τσιμπουκλή, 2005) Εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων Οι αυξημένες απαιτήσεις του έργου του εκπαιδευτή ενηλίκων, καθιστούν την εκπαίδευσή του απαραίτητη, αλλά και επίπονο εγχείρημα. Δεδομένου ότι «οι εκπαιδευτές στην πράξη σκέφτονται συνεχώς και αστραπιαία, παράγοντας συχνά νέες δεξιότητες καθώς αντιδρούν στη μοναδικότητα κάθε κατάστασης» (Schön, 1983 στο: Jarvis, 2004, σ.118) και δεδομένων των ολοένα υψηλότερων προδιαγραφών στο χώρο της δια βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι προφανές ότι πολλά είναι τα ερωτήματα για το περιεχόμενο και τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που θα εξασφάλιζε επαρκή προετοιμασία των εκπαιδευτών σε όλα τα επίπεδα. Επιπλέον η ανάγκη πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων ως επαγγελματιών, οδήγησε στην ανάπτυξη διαφόρων αντίστοιχων συστημάτων στον ευρωπαϊκό χώρο. Διαβάστε το κεφάλαιο (σελίδες ) από το βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», στο οποίο ο συγγραφέας αναφέρεται συνοπτικά στη διεθνή εμπειρία διαδικασιών εκπαίδευσης και πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων. Πόση σχέση άραγε έχουν όλα αυτά με την ελληνική πραγματικότητα; Ο σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών για όλους γενικά τους εκπαιδευτές ενηλίκων με βάση έναν κατάλογο απαιτούμενων προσόντων και θεωρητικών γνώσεων, έστω και κοινά αποδεκτών, δεν επαρκεί. Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών τους αναγκών είναι προϋπόθεση για το σχεδιασμό ενός προγράμματος προσαρμοσμένου στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ομάδας εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών (π.χ. αρχάριοι, προχωρημένοι, εκπαιδευτές ευάλωτων ομάδων κτλ.), αφού είναι και αυτό ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται σε ενηλίκους, και συνεπώς ο σχεδιασμός του πρέπει να ακολουθεί τις αντίστοιχες προδιαγραφές που ορίζονται από το επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σημαντικές διαφοροποιήσεις εμφανίζουν και τα συστήματα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων στον ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο. Έτσι, σε κάποιες χώρες προβλέπεται πιστοποίηση όλων 34

35 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού των εκπαιδευτών σε εθνικό επίπεδο μετά από εκπαίδευση -η διάρκεια της οποίας διαφέρει από χώρα σε χώρα- και εξετάσεις. Αλλού η πιστοποίηση αφορά μόνο τους εκπαιδευτές της επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ σε άλλες χώρες την πιστοποίηση αναλαμβάνουν διάφοροι φορείς, όπως επιμελητήρια, κρατικά ινστιτούτα και ΑΕΙ (Λευθεριώτου, 2010). Παρά τις διαφοροποιήσεις τους, κοινό στοιχείο μεταξύ των ευρωπαϊκών συστημάτων πιστοποίησης αποτελεί το γεγονός ότι κατά την αξιολόγηση των εκπαιδευτών στη διαδικασία της πιστοποίησης, εκτός από την εξακρίβωση των γνώσεων, δίνεται έμφαση στις ικανότητες σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων, χρήσης κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών, συντονισμού ομάδας και αυτοαξιολόγησης. Έτσι, η διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτών για την πιστοποίησή τους περιλαμβάνει, εκτός από γραπτές εξετάσεις, παρουσίαση μικροδιδασκαλίας και συνέντευξη σε επιτροπή (Κόκκος, 2005). Τα τελευταία χρόνια, εντούτοις, στο πλαίσιο διαφόρων εθνικών στρατηγικών για τη διά βίου μάθηση, παρατηρείται υπερβολική ενασχόληση με θέματα πιστοποίησης των εκπαιδευτών, ενώ ταυτόχρονα κατά την εκπαίδευσή τους παραμελούνται ζητήματα ουσίας που συνδέονται με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ενηλίκων και δίνεται μεγαλύτερη έμφαση σε μεθόδους και τεχνικές, χωρίς την απαιτούμενη εμβάθυνση στην ιδιαιτερότητα της μαθησιακής διεργασίας των ενηλίκων (Λευθεριώτου, 2010). Όμως οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι επίσης ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και είναι απαραίτητο να εκπαιδεύονται σύμφωνα με τις αρχές και τη μεθοδολογία την οποία καλούνται μετά να εφαρμόσουν. Επιπλέον, μόνο αν βιώσουν μια εκπαιδευτική διεργασία κριτικά στοχαστική θα μπορέσουν να αποκτήσουν επίγνωση του ρόλου τους και να προσδιορίζουν τις επιλογές τους, αποκτώντας προσωπικό διδακτικό «στυλ» και αυθεντικότητα. Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο αυτό, μπορούμε να καταλήξουμε σε μερικά βασικά σημεία που είναι καλό να έχουμε πάντα στο νου μας, όλοι όσοι λειτουργούμε ως εκπαιδευτές ενηλίκων (Μαυρογιώργος, 2003): Να επικεντρωνόμαστε τόσο στη διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης όσο και στο αντικείμενο διδασκαλίας. Να επανεξετάζουμε διαρκώς το ρόλο μας, καθώς δεν είναι στατικός και διαρκώς διευρύνεται. Να είμαστε εμείς οι ίδιοι εκπαιδευόμενοι (όχι «ειδικοί», αλλά ενήλικοι που διαρκώς μαθαίνουν) και «παράδειγμα καλών πρακτικών». Και επιπλέον, να προσπαθούμε να αναστοχαζόμαστε κριτικά επάνω στην καθημερινή μας εκπαιδευτική πρακτική, προκειμένου να την εμπλουτίζουμε, να τη βελτιώνουμε διαρκώς και να την απολαμβάνουμε τελικά, προς όφελος των εκπαιδευομένων, αλλά και της δικής μας επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης. Δραστηριότητα 3/Κεφάλαιο 3 Στο σημείο αυτό, αν θέλετε, συμπληρώστε το ερωτηματολόγιο που προτείνουν οι Noyé και Piveteau, στις σελίδες του βιβλίου τους «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή». Σας προτείνουμε να μην προχωρήσετε στην επεξεργασία των απαντήσεών σας (σύμφωνα με τις οδηγίες των συγγραφέων). Στο τέλος του εκπαιδευτικού προγράμματος συμπληρώστε και πάλι το ερωτηματολόγιο, ολοκληρώνοντας αυτή τη φορά τη διαδικασία. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων μπορεί να σας δώσει επιπλέον στοιχεία, ενδιαφέροντα και χρήσιμα για την εκπαιδευτική σας πρακτική! 35

36 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Διάλειμμα για «συζήτηση» Ας δούμε τώρα τι απάντησαν οι συνάδελφοί σας, εκπαιδευτές και εκπαιδεύτριες των ΚΕΕ, στην ερώτηση «Ποιο θεωρείτε δυνατό και πιο αδύνατο σημείο σας ως εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων;» Στην προσπάθειά τους για αυτο-αξιολόγηση και αυτο-προσδιορισμό σχετικά με το ρόλο τους, θίγουν πολλά από τα θέματα που εξετάσαμε μέχρι τώρα, αλλά και από αυτά που θα εξετάσουμε στη συνέχεια. Απαντήστε, αν θέλετε, στην ίδια ερώτηση. Θα σας βοηθήσει να αναστοχαστείτε για το ρόλο σας ως εκπαιδευτή/τριας ενηλίκων. Μπορεί ήδη να έχετε αρχίσει να τον επαναπροσδιορίζετε, σύμφωνα με τα δεδομένα της εκπαίδευσης ενηλίκων! Ως δυνατό σημείο θεωρώ ότι σε γενικές γραμμές έχω καλή «σκηνική» παρουσία και πιστεύω ότι είμαι αρκετά επικοινωνιακός ώστε να δημιουργώ ένα καλό κλίμα μέσα στο τμήμα Αδύνατο σημείο είναι ότι. επειδή δουλεύω χρόνια ως καθηγητής, περίπου 20 χρόνια και επειδή δούλεψα και στη φροντιστηριακή εκπαίδευση όπου τα πράγματα είναι «βιομηχανοποιημένα», δεν έχω κάνει αυτό που λέμε απομάθηση, έχω ακόμα πολύ συγκεκριμένα μοντέλα στο μυαλό μου και πολλές φορές πιάνω τον εαυτό μου, μολονότι έχω πειστεί ότι η εισήγηση υπόκειται σε περιορισμούς, να κάνω μακρές εισηγήσεις, πολλές φορές προσπαθώ και στους ενήλικους να ε- φαρμόσω το μοντέλο που εφαρμόζω στα παιδιά και μολονότι το έχω συζητήσει πολλές φορές με τον εαυτό μου και το έχω σκεφτεί, μερικές φορές εφαρμόζω δασκαλοκεντρικό μοντέλο, προσπαθώ να επιβάλλω πράγματα μέσα στο τμήμα, πιθανόν και λόγω του αντικειμένου της πληροφορικής γιατί δεν έχει να συζητήσεις σε μερικές περιπτώσεις και πολλά πράγματα ή γίνονται έτσι ή δεν γίνονται σε βάζει σε ένα ρόλο αυτό το γνωστικό αντικείμενο ο οποίος πιστεύω ότι προσωπικά δεν μου πάει, θα μου πήγαινε κάτι άλλο καλύτερα, να συζητήσω, να διαμορφώσω άποψη, να πάρω κι εγώ κάτι, αλλά το γνωστικό αντικείμενο είναι τέτοιο που πρέπει να το μάθουν και αυτό με κάνει πολλές φορές να φωνάξω πού και πού μέσα στην τάξη. Όμως το αντιλαμβάνομαι αμέσως και μετά το διακωμωδώ αν φωνάξεις και δεν το διακωμωδήσεις, χαλάει το κλίμα Ας αρχίσω με το αδύνατο σημείο μου θεωρώ πως είναι ο τρόπος που επικοινωνώ, που μιλάω δηλαδή πολύ γρήγορα. και ότι εκνευρίζομαι, έχω χάσει σε ένα-δυο μαθήματα την ψυχραιμία μου κάποια στιγμή ήταν φανερό και το θεωρώ απαράδεκτο ως γεγονός Από την άλλη μεριά, το θετικό σημείο είναι ότι ακόμα και σήμερα όσοι εκπαιδευόμενοι με συναντάνε στο δρόμο μου μιλάνε! Που σημαίνει ότι υπήρξε μεταξύ μας μια σχέση ουσιαστική με παίρνουν ακόμα τηλέφωνο να μου ευχηθούν χρόνια πολλά! Το ότι με παίρνουν τηλέφωνο για να με ρωτήσουν τι να κάνουν αν έχουν κάποια δυσκολία με τον υπολογιστή, παρόλο που το τμήμα έχει τελειώσει ή όταν τελειώνει ένα τμήμα λένε γιατί τέλειωσε τόσο γρήγορα υπάρχει μια επικοινωνία Έχω αρκετή ενημέρωση για τις τεχνικές μάθησης, τις παιδαγωγικές θεωρίες κ.λπ. που σημαίνει ότι πώς να το πω, οι εκπαιδευόμενοι το καταλαβαίνουν Το δυνατό μου σημείο είναι η επικοινωνία, επικοινωνώ άμεσα, «πιάνω» επαφή αμέσως, πλησιάζω αμέσως τους εκπαιδευόμενους Το αδύνατό μου είναι ότι τσαντίζομαι πολύ με την αδιαφορία και το να επιμένει κάποιος να μην προσέχει αυτό που λέω, να τον ρωτάω αν κράτησε σημειώσεις, να λέει ναι και μετά να ρωτάει τα ίδια και τα ίδια. Μερικές φορές κι εγώ δεν μπορώ να κρατηθώ και να μη δείξω πόσο πολύ με νευριάζει αυτό, παρότι προσπαθώ μπορεί να παίρνω και αυστηρό ύφος εκείνη την ώρα και δεν μου αρέσει καθόλου αυτό που κάνω, θα μπορούσα να είμαι πιο ήρεμος. Πιστεύω ότι είμαι συνεπής, ότι φέρνω εργασίες, εκφράζομαι με ακρίβεια, κατέ- 36

37 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού χω το αντικείμενό μου λόγω σπουδών και εμπειρίας. Αδύνατο σημείο κάποιοι μου λένε ότι είμαι πολύ σοβαρός δεν ξέρω δεν το επιδιώκω, μου βγαίνει Το δυνατό μου σημείο; Το ότι έρχομαι προετοιμασμένος. επίσης το καλό κλίμα, το χιούμορ, η καταδεκτικότητα που πρέπει να διακρίνει το δάσκαλο.αυτό δεν το θεωρώ προσόν, είναι προϋπόθεση, δεν μπορεί να γίνει κάποιος δάσκαλος και να το παίζει έξυπνος. Πιστεύω όμως ότι τα προσόντα του δασκάλου είναι το μεράκι για τη δουλειά του και το νοιάξιμο για τους μαθητές του. Μεράκι για τη δουλειά σημαίνει ενημερώνομαι -και πιστεύω ότι το κάνω- και διαβάζω τις εξελίξεις της επιστήμης μου και της παιδαγωγικής. Νοιάξιμο για τους μαθητές σημαίνει ότι δεν έρχομαι απλά για να βγάλω τα λεφτά και να φύγω, ενδιαφέρομαι και αυτό το καταλαβαίνουν και δημιουργείται η καλή σχέση.. Τώρα, αδύνατο σημείο. ένα κάρο ελαττώματα, τι να πω θα θελα να ξέρω περισσότερα πράγματα, γιατί η επιστήμη της πληροφορικής και της διδακτικής είναι χάος, πάντα κυνηγάμε το καλύτερο απλά ότι δεν τα ξέρω όλα. Αυτά είναι και λίγο υποκειμενικά δυνατό σημείο νομίζω πως είναι το ότι ξέρω καλά το κομμάτι της δουλειάς μου, τώρα το αδύνατο σημείο. ίσως να έπρεπε να είμαι λίγο πιο ευγενικός από ότι είμαι τώρα, να είμαι λίγο πιο «διπλωμάτης», γιατί γενικά τα λέω μερικές φορές πολύ χύμα. Το δυνατό μου σημείο, απ ό,τι λένε και οι ενήλικες, είναι ότι έχω πάρα πολλή υπομονή. Δηλαδή δε θα με δούνε μία φορά έστω να τσαντιστώ ή να μη τους το πω, να τους το γράψω στον πίνακα, πέντε γραμμές ακριβώς τι πρέπει να κάνουν. Το αδύνατο σημείο ότι υπάρχει κάποια κόπωση ας πούμε γενικότερα, από τις πολλές ώρες. Δεν ξέρω αν έχω το δικαίωμα ή τη δυνατότητα να αυτοαξιολογηθώ νομίζω ότι στα τμήματά μου δημιουργείται ένα καλό, ένα άνετο κλίμα, ένα κλίμα εμπιστοσύνης που ευνοεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Θα ήθελα ίσως να μη φωνάζω τόσο πολύ κάποιες στιγμές ενδεχομένως όχι ο τόνος, η ένταση της φωνής μου να είναι πιο πάνω ίσως από το κανονικό. δεν μου έχει παραπονεθεί ποτέ κανένας. ίσως κρίνω αυστηρά τον εαυτό μου. Λοιπόν! Το δυνατό μου σημείο το ξέρω, είναι ο λόγος! Η αδυναμία μου μέσα στην τάξη μπορεί να είναι ότι χαριτολογώ πολύ και το ότι «παίζω» με τα παιδιά, το παιδιά σε εισαγωγικά. Και το κάνω πολύ συχνά, πάω πάνω από τα κεφάλια τους και τους αποκαλώ «καλά μου παιδιά». Το ξέρω ότι είναι ενήλικες, όμως δεν μπορώ να τους αντιμετωπίσω σαν ενήλικες. Πιστεύω ότι αυτό όμως δεν τους ενοχλεί, γιατί ξέρουν ότι χαριτολογώ, ενώ στην πραγματικότητα σέβομαι τον καθένα ως προσωπικότητα. Ξέρω επίσης ότι είμαι πολύ χαλαρή κι ότι κάποιος μπορεί να με «χρησιμοποιήσει», μπορεί να με εκμεταλλευτεί, κι αυτό είναι επίσης αδυναμία. Ίσως αυτό να οφείλεται στο ότι έχω υποφέρει πολύ σαν μαθήτρια και δε θέλω να το κάνω εγώ στους άλλους. Το δυνατό μου είναι η κατάρτιση και η γνώση το αντικείμενο μου είναι προσφιλές και ασχολούμαι χρόνια το αδύνατο ίσως ο χαρακτήρας ο δικός μου μπορεί να εκνευριστώ από κάτι, αλλά συγκρατούμαι. 37

38 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Σαν δυνατό μου σημείο θεωρώ τη συνέπεια, δηλαδή το να ξέρει ο εκπαιδευόμενος ότι θα είσαι εκεί, στην ώρα σου, θα είσαι προετοιμασμένος, θα είσαι έτοιμος να απαντήσεις στις ερωτήσεις του, ότι τον σέβεσαι αυτό πιστεύω είναι αρκετά σημαντικό. Τώρα σαν αδύνατο σημείο θεωρώ ότι είναι πιθανώς ο τρόπος που θα μπορούσα να επιβάλλομαι, ας το πούμε σε εισαγωγικά, στην τάξη, δηλαδή το πώς θα μπορούσα να κατευθύνω το μάθημα πιο εύκολα ή πιο γρήγορα ή πιο καλά προς την κατεύθυνση που θα ήθελα, χωρίς να επηρεάζομαι από εξωτερικούς παράγοντες ή από συμπεριφορές ή από οτιδήποτε, όπως προβλήματα στην υλικοτεχνική υποδομή. Εκεί θα μπορούσα να βρίσκω τρόπους ώστε να τα ξεπερνάω πιο εύκολα, να με ενοχλούν λιγότερο. Πιστεύω ότι η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια πολύ ενδιαφέρουσα εμπειρία και είναι κάτι από το οποίο παίρνεις κιόλας, όχι μόνο δίνεις, επειδή υπάρχουν διαφορετικές απόψεις, διαφορετικές ηλικίες, διαφορετικές δραστηριότητες και έχεις τη δυνατότητα να αποκτάς μια πιο σφαιρική αντίληψη των πραγμάτων. και συνέχεια μαθαίνεις πράγματα, διευρύνεις τις γνώσεις σου και τις αντιλήψεις σου Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Αν θέλετε να εμβαθύνετε περισσότερο σε θέματα που αφορούν το ρόλο, τα προσόντα και την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων, μπορείτε να ανατρέξετε: Στο 4ο κείμενο, στα «Παράλληλα» κείμενα που υπάρχουν στο Παράρτημα του Εγχειριδίου, στο οποίο αναλύεται η έννοια της διαπολιτισμικής ικανότητας του εκπαιδευτή ενηλίκων. Στο 5ο από τα «Παράλληλα» κείμενα. Το πρώτο μέρος του περιλαμβάνει τις απόψεις σημαντικών στοχαστών (στους οποίους αναφερθήκαμε στο κεφάλαιο 2) για το ρόλο και τα προσόντα των εκπαιδευτών ενηλίκων. Το δεύτερο μέρος αναφέρεται στα χαρακτηριστικά και την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στη χώρα μας, από τη δεκαετία του 1980 μέχρι σήμερα. Μπορείτε επίσης να βρείτε ενδιαφέρουσες πληροφορίες για την ελληνική πραγματικότητα, ανατρέχοντας: Στα κεφάλαια 5.2. και 5.3. (σελίδες ) του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ανιχνεύοντας το πεδίο», όπου παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά και τα προσόντα των Ελλήνων εκπαιδευτών ενηλίκων και το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (περιεχόμενο και προδιαγραφές εκπαίδευσης, αποτελέσματα αξιολόγησης από την πρώτη φάση εφαρμογής του). Στα κεφάλαια 5.4. και 5.5. (σελίδες ), στα οποία περιγράφονται και σχολιάζονται οι «επόμενες ρυθμίσεις των αρμοδίων αρχών» για θέματα εκπαίδευσης και πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, καθώς και οι προοπτικές επαγγελματοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρά το γεγονός ότι όσα αναφέρονται στα παραπάνω κεφάλαια του βιβλίου αφορούν την περίοδο μέχρι το 2005 (έτος έκδοσης του βιβλίου), πολλά από τα θέματα που εξετάζονται παραμένουν ακόμα σε εκκρεμότητα. Αν επιπλέον αναλογιστεί κανείς και τις σχετικές διαπιστώσεις που περιλαμβάνονται στο 1ο κεφάλαιο του Εγχειριδίου, γεννώνται εύλογα ερωτήματα για την εξέλιξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων και γενικότερα της διά βίου μάθησης στην Ελλάδα. 38

39 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 4ο: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο κεφάλαιο αυτό θα μας απασχολήσουν θέματα που σχετίζονται με την εκπαιδευτική πρακτική στην εκπαίδευση ενηλίκων. Θα δούμε δηλαδή πώς γίνονται πράξη οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων, τι μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων για να διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν. Στην πρώτη ενότητα θα ασχοληθούμε με την πρώτη συνάντηση του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους, η οποία μπορεί να γίνει στην έναρξη ή κατά τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (εναρκτήρια και ενδιάμεση πρώτη συνάντηση). Στη δεύτερη ενότητα θα παρουσιαστούν οι εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να αξιοποιηθούν σε τμήματα μάθησης ενηλίκων. Θα αναφερθούμε στα πλεονεκτήματα, στα μειονεκτήματα και στις προδιαγραφές εφαρμογής καθεμιάς, δίνοντας αντίστοιχα παραδείγματα. Θα εξετάσουμε επίσης το πολύ σημαντικό ζήτημα των κριτηρίων σύμφωνα με τα οποία ο εκπαιδευτής τις επιλέγει και τις συνδυάζει για την εξασφάλιση καλύτερου μαθησιακού αποτελέσματος. Τέλος, στην τρίτη ενότητα γίνεται σύντομη αναφορά στο θέμα των εποπτικών μέσων διδασκαλίας και του χώρου στον οποίο πραγματοποιείται η εκπαίδευση Η πρώτη συνάντηση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων Η πρώτη επαφή του εκπαιδευτή με τα μέλη μιας εκπαιδευτικής ομάδας έχει καθοριστική σημασία για την έκβαση και την επιτυχία του εκπαιδευτικού προγράμματος (Γαλάνης, 1993). Στη διάρκεια της πρώτης συνάντησης θα κριθεί κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι θα αρχίσουν να αισθάνονται άνετα, θα ενδιαφερθούν για το πρόγραμμα και θα εμπλακούν ενεργητικά σε αυτό. Αλλά και για τον εκπαιδευτή η πρώτη συνάντηση με την ομάδα του είναι σημαντική, καθώς από την τροπή της θα κριθεί κατά πόσο και ο ίδιος θα αισθανθεί ότι λειτουργεί σε δημιουργικό κλίμα, γεγονός που θα επηρεάσει την απόδοσή του, με τις ανάλογες επιπτώσεις στη λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας (Κόκκος, 2003). Η πρώτη συνάντηση του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους συνήθως γίνεται κατά την έναρξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (εναρκτήρια συνάντηση). Μπορεί όμως, ένας εκπαιδευτής να συναντήσει για πρώτη φορά μία ομάδα εκπαιδευομένων στη μέση ενός προγράμματος (ενδιάμεση πρώτη συνάντηση), αφού συχνά στα εκπαιδευτικά προγράμματα οι εκπαιδευτές εναλλάσσονται, ανάλογα με το αντικείμενο διδασκαλίας. Είτε εναρκτήρια είτε ενδιάμεση, η πρώτη συνάντηση είναι εξίσου σημαντική για την εξέλιξη της μαθησιακής διεργασίας και απαιτεί συγκεκριμένες ενέργειες εκ μέρους του εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος πρέπει να αναγνωρίζει τη σημασία της και να της αφιερώνει τον απαραίτητο χρόνο. Τα επόμενα υποκεφάλαια αναφέρονται στα ζητήματα αυτά Η εναρκτήρια συνάντηση Στη δεύτερη ενότητα του κεφαλαίου 2, προσδιορίζοντας τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, είδαμε ότι συμμετέχουν στα εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες, «κουβαλώντας» γνώσεις και εμπειρίες που επιθυμούν να αξιοποιήσουν, με διαφορετικούς προτιμώμενους τρόπους μάθησης, με διαμορφωμένες στάσεις και συμπεριφορές, με διάφορες οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις. Ανατρέχοντας στην προσωπική σας εμπειρία (ως εκπαιδευτής/τρια ή ως εκπαιδευόμενος/η) θα διαπιστώσετε ότι η εναρκτήρια συνά- 39

40 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ντηση αποτελεί στιγμή ανησυχίας. Τι είναι όμως τελικά αυτό που προκαλεί αναστάτωση στα μέλη μιας ομάδας, όταν αρχίζει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα; Ανατρέξτε στον «Πρακτικό Οδηγό του Εκπαιδευτή» των D. Noyé και J. Piveteau και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο ΙΙ, «Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης», σελ Οι συγγραφείς περιγράφουν όσα μπορούν να συμβούν στην εναρκτήρια συνάντηση και τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτής μπορεί να αντιμετωπίσει την κατάσταση, διευκολύνοντας την εκπαιδευτική διεργασία. Η ανησυχία και το άγχος κάθε εκπαιδευόμενου κατά την εναρκτήρια συνάντηση θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα παρακάτω ερωτήματα: «Ποιος είναι αυτός;» δηλαδή ο εκπαιδευτής και ποια η σχέση που θα επιδιώξει να δημιουργήσει μαζί μου; «Ποιοι είναι αυτοί;» δηλαδή τα μέλη της ομάδας που δεν τα γνωρίζω, ποια στάση θα κρατήσουν, ποιες γνώσεις έχουν, πώς θα συνεργαστώ μαζί τους, πώς θα εκτεθώ στην κρίση τους; «Τι θα κάνουμε εδώ;», θα αποκομίσω όσα προσδοκώ, θα ανταποκρίνεται το πρόγραμμα στους προσωπικούς μου στόχους, θα περάσω καλά ή θα χάσω το χρόνο μου; «Θα τα καταφέρω;» να ανταποκριθώ στις απαιτήσεις του προγράμματος, να εξοικονομήσω τον απαραίτητο χρόνο για να το παρακολουθήσω; Αν δεν πάρουν ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά, οι εκπαιδευόμενοι δεν πρόκειται να ησυχάσουν. Επομένως, η διευθέτηση των ζητημάτων αυτών όχι μόνο δεν πρέπει να θεωρείται χάσιμο χρόνου, αλλά αντίθετα να προβλέπεται στο σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (τόσο από την πλευρά του φορέα όσο και του εκπαιδευτή) ο διαθέσιμος χρόνος για να συζητηθούν. Όμως εκτός από τους φόβους των εκπαιδευομένων, για τους οποίους ο εκπαιδευτής έχει επίγνωση και πρόκειται να μεριμνήσει σχετικά (σύμφωνα με όσα θα αναφερθούν στη συνέχεια), έχει να αντιμετωπίσει και τις προσωπικές του ανησυχίες. Γιατί φυσικά και ο εκπαιδευτής νοιώθει αγωνία κατά την έναρξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναρωτιέται κι εκείνος με τη σειρά του πώς θα ανταποκριθούν τα μέλη της νέας ομάδας, πώς θα συνεργαστούν μαζί του και μεταξύ τους, αν θα καταφέρει τελικά να συντονίσει αποτελεσματικά την ομάδα, αν η διεργασία θα είναι ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική για όλους κτλ. Στις σελίδες του «Πρακτικού Οδηγού του Εκπαιδευτή» θα βρείτε μια πολύ σύντομη αλλά χαρακτηριστική περιγραφή αυτής της «αγωνίας του εκπαιδευτή» και τρόπους με τους οποίους μπορεί να τη «διαχειριστεί». Οι Noyé και Piveteau αναφέρουν, στο τέλος του αποσπάσματος από το βιβλίο τους που μόλις διαβάσατε, ότι ένας εκπαιδευτής που έχει προετοιμάσει το μάθημά του έχει το δικαίωμα να νοιώθει αυτοπεποίθηση. Η καλή προετοιμασία λοιπόν της εναρκτήριας συνάντησης εκ μέρους του εκπαιδευτή, η οποία βέβαια βασίζεται στις αρχές και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι απαραίτητη για να ξεκινήσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα. 40

41 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Από τα προηγούμενα ερωτήματα (εκπαιδευομένων και εκπαιδευτή) προκύπτουν και οι στόχοι της εναρκτήριας συνάντησης, όπως αναλύονται στη συνέχεια. Έτσι, οι στόχοι που είναι σκόπιμο να επιτυγχάνονται στην εναρκτήρια συνάντηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων είναι οι ακόλουθοι (Κόκκος, 2003): Οικοδόμηση πνεύματος ομάδας: να γνωριστούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή, να μιλήσουν για τις προσδοκίες τους από το πρόγραμμα, να αισθανθούν ότι ανήκουν σε μια ομάδα που εργάζεται με κοινό σκοπό. Συζήτηση για το πρόγραμμα: να ενημερωθούν οι εκπαιδευόμενοι για όλες τις διαστάσεις του προγράμματος (περιεχόμενο, εκπαιδευτικές μέθοδοι, τρόπος συνεργασίας εκπαιδευτήεκπαιδευομένων, οργανωτικά και διαδικαστικά θέματα κλπ.) και να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με αυτές. Προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες των εκπαιδευομένων και στις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας, μετά από διερεύνηση του επιπέδου γνώσεων και εμπειριών τους, των στάσεων και των διαθέσεών τους απέναντι στο πρόγραμμα. Επίτευξη δημιουργικής παρακολούθησης του προγράμματος από τους εκπαιδευόμενους, αφού συζητηθούν τα ζητήματα που τους απασχολούν, ώστε να καθησυχαστούν οι ανησυχίες τους, να αισθανθούν άνετα, να παρακινηθούν για ενεργητική συμμετοχή. Να διαπραγματευτούν οι εκπαιδευόμενοι τη διαμόρφωση του προγράμματος, όσο αυτό είναι δυνατό (λαμβάνοντας βέβαια υπόψη τις προδιαγραφές που τίθενται από το φορέα υλοποίησης), να διατυπώσουν από κοινού και σε συνεργασία με τον εκπαιδευτή κανόνες λειτουργίας της εκπαιδευτικής ομάδας και να δεσμευθούν για την τήρησή τους. Οι κανόνες αυτοί αποτελούν το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο». Συνοψίζοντας, τα βασικά στοιχεία της εναρκτήριας συνάντησης, τα «βήματα» που πρέπει να ακολουθούνται στη διάρκειά της, είναι (Ζιώμας, Καραλής, Κόκκος, Χρυσάκης, 2002): α. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή β. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων, καθώς και των στόχων και προσδοκιών τους γ. Διερεύνηση υπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών των εκπαιδευομένων δ. Παρουσίαση των στόχων και του αντικειμένου του προγράμματος ε. Διαπραγμάτευση των στόχων αυτών με τους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να προκύψει ένα «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» σχετικά με τη διεξαγωγή του προγράμματος. Ακολουθώντας τα βήματα της εναρκτήριας συνάντησης, θα παρουσιαστούν στη συνέχεια διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διάρκειά της (Κόκκος, 2003). (Περισσότερα στοιχεία για τις εκπαιδευτικές τεχνικές στην εκπαίδευση ενηλίκων θα βρείτε στην επόμενη ενότητα του κεφαλαίου αυτού). Η γνωριμία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους και των εκπαιδευομένων μεταξύ τους, καθώς και η διερεύνηση των στόχων και προσδοκιών τους -συχνά σε συνδυασμό και με τη διερεύνηση γνώσεων και εμπειριών- μπορεί να πραγματοποιηθεί με διάφορους τρόπους: Ο εκπαιδευτής μπορεί να αυτοπαρουσιασθεί σύντομα (επαγγελματικά στοιχεία, εκπαίδευση, αλλά και προσωπικά στοιχεία, εφόσον το επιθυμεί, όπως π.χ. ενδιαφέροντα). Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν επίσης να αυτοπαρουσιασθούν. Στην περίπτωση αυτή οι παρουσιάσεις τους συνήθως ακολουθούν και επαναλαμβάνουν τον τρόπο παρουσίασης του πρώτου, δηλαδή του εκπαιδευτή. Μπορεί όμως να τους ζητηθεί από τον εκπαιδευτή να συμπεριλάβουν στην αυτοπαρουσίασή 41

42 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας τους και απαντήσεις σε συγκεκριμένα ερωτήματα σχετικά με τις προσδοκίες τους από το πρόγραμμα, με την εμπειρία ή τις γνώσεις τους σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο, με τις δυσκολίες που νομίζουν ότι θα συναντήσουν κτλ. Μία άλλη τεχνική γνωριμίας είναι η πραγματοποίηση σύντομης συνέντευξης (διάρκειας 5 λεπτών περίπου) σε δυάδες και η παρουσίαση του ενός μέλους του ζευγαριού από το άλλο. Η διατύπωση ερωτημάτων, όπως η σχέση με το θέμα του προγράμματος και πιθανόν οι προσδοκίες από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, είναι επιθυμητή. Στην περίπτωση της συνέντευξης απαιτείται περισσότερος χρόνος από ότι στην τεχνική της αυτοπαρουσίασης. Πρόκειται όμως για δραστηριότητα που ενεργοποιεί άμεσα τους εκπαιδευόμενους, τους βοηθά να κάνουν το πρώτο βήμα για τη δημιουργία σχέσης, μοιράζονται με το συνεκπαιδευόμενό τους πληροφορίες και σκέψεις, ξεπερνούν ευκολότερα την αμηχανία και εισάγονται ομαλά στην εκπαιδευτική διεργασία. Η δημιουργία κλίματος συνεργασίας και επικοινωνίας έχει θετικά αποτελέσματα για τις σχέσεις των εκπαιδευομένων και τη στάση τους απέναντι στο πρόγραμμα. Ο εκπαιδευτής παρεμβαίνει σε περιορισμένο βαθμό, ενισχύει τη διαμόρφωση φιλικού κλίματος, ενθαρρύνει και στηρίζει τους εκπαιδευόμενους. Παραλλαγή των «συνεντεύξεων» είναι ο σχηματισμός τετράδων, μετά την ολοκλήρωση των συνεντεύξεων στις δυάδες. Η παρουσίαση τότε γίνεται στις τετράδες και ο εκπρόσωπος κάθε τετράδας αναλαμβάνει να συστήσει τα μέλη της τετράδας στην ολομέλεια και να παρουσιάσει όσα συζητήθηκαν (π.χ. για τις προσδοκίες ή τις εμπειρίες τους σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο). Η παραλλαγή αυτή ενδείκνυται κυρίως στις περιπτώσεις που τα μέλη της ομάδας είναι περισσότερα από 15-20, γιατί εξοικονομείται χρόνος και δε γίνεται κουραστική η παρουσίαση όλων στην ολομέλεια. Επίσης μπορεί από την αρχή να συγκροτηθούν τετράδες και η γνωριμία να γίνει α- πευθείας σε αυτές. Στη διερεύνηση υπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών μπορεί επίσης να βοηθήσει μια δραστηριότητα σε ομάδες που να σχετίζεται με κάποιο από τα θέματα του προγράμματος (π.χ. ένα ερώτημα, ένα συγκεκριμένο ζήτημα για επεξεργασία μετά τη μελέτη ενός σύντομου κειμένου, ένα ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, σωστού λάθους ή συμπλήρωσης κενών σε φράσεις), έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να εκφράσουν πώς αντιλαμβάνονται το γνωστικό αντικείμενο και τι ξέρουν σχετικά, αλλά ταυτόχρονα να αποκτήσουν και την αίσθηση άμεσης συμμετοχής στη μαθησιακή πορεία. Στην παρουσίαση του προγράμματος από τον εκπαιδευτή είναι σκόπιμο να γίνεται αναφορά στις ικανότητες που θα έχουν κατακτήσει οι εκπαιδευόμενοι στο τέλος της εκπαίδευσης, στα ουσιαστικά αλλά και τα τυπικά προσόντα που μπορούν να αποκτήσουν, καθώς με τον τρόπο αυτό ενισχύονται τα κίνητρα συμμετοχής τους, και καλλιεργείται αισιοδοξία για τα αποτελέσματα του προγράμματος. Συχνά, στα εκπαιδευτικά προγράμματα συμμετέχουν περισσότεροι εκπαιδευτές. Στην περίπτωση αυτή, ο πρώτος εκπαιδευτής δε θα πρέπει να περιορίζεται στην παρουσίαση μόνο των «δικών του» θεματικών ενοτήτων, αλλά να παρουσιάζει το πρόγραμμα συνολικά, για να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι τη συνολική εικόνα του (θεματικές ενότητες, περιεχόμενο και διάρκειά τους κλπ.). Η προετοιμασία, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό φορέα, σύντομης γραπτής παρουσίασης του προγράμματος που μπορεί να διανεμηθεί, λειτουργεί θετικά για τους εκπαιδευόμενους. Ακόμη, η ενημέρωση του εκπαιδευτή για ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας (π.χ. από αιτήσεις που έχουν κατατεθεί στο φορέα) τον βοηθά να αποκτήσει τις πρώτες πληροφορίες για τους εκπαιδευόμενους και να προετοιμαστεί καλύτερα για το νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η εναρκτήρια συνάντηση ολοκληρώνεται με συζήτηση σχετικά με τους «τυπικούς» και «άτυπους» κανόνες λειτουργίας του τμήματος. Οι τυπικοί αφορούν τις επίσημες υποχρεώσεις των εκπαιδευόμενων απέναντι στο πρόγραμμα (θέματα απουσιών, εξετάσεις κλπ.) και στις «ευθύνες» του 42

43 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού προγράμματος απέναντί τους. Οι δεύτεροι αφορούν τον τρόπο λειτουργίας στο πλαίσιο της ομάδας, συν-διαμορφώνονται με τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή, αποσκοπούν στην εύρυθμη λειτουργία του τμήματος και λειτουργούν ως αυτοδέσμευση για τους συμμετέχοντες στην ομάδα. Ζητήματα όπως π.χ. η αργοπορία και οι απουσίες που διαταράσσουν την ομαλή εκπαιδευτική διεργασία, δημιουργώντας εκνευρισμούς και εντάσεις, είναι σκόπιμο να συζητηθούν, να συμπεριληφθούν στο εκπαιδευτικό συμβόλαιο και να προβλεφθεί η διαχείρισή τους. Για το σκοπό αυτό ο εκπαιδευτής μπορεί (Κόκκος, 2003): - Να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να συζητήσουν σε μικρότερες ομάδες (ή στις τετράδες που συγκροτήθηκαν στην αλληλογνωριμία) τον τρόπο με τον οποίο επιθυμούν να συνεργάζονται. Κάθε ομάδα θα φτιάξει έναν κατάλογο με κανόνες που επιθυμεί να διέπουν τη λειτουργία της ομάδας. - Στην προηγούμενη δραστηριότητα μπορεί να ζητήσει επιπλέον να καταγράψουν τον τρόπο συνεργασίας του μαζί τους (τι θέλουν και τι δε θέλουν να κάνει, πώς επιθυμούν να συντονίζει την ομάδα), ενώ ταυτόχρονα κάνει το ίδιο. Μετά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια, ακολουθεί συζήτηση και σύνθεση, ώστε να συμπεριληφθούν στο εκπαιδευτικό συμβόλαιο. Η καταγραφή του τρόπου συνεργασίας εκπαιδευτή-εκπαιδευομένων μπορεί να γίνει και ως ξεχωριστή δραστηριότητα Η ενδιάμεση πρώτη συνάντηση Ας εξετάσουμε στη συνέχεια, όσα συμβαίνουν στην περίπτωση που ο εκπαιδευτής συναντά για πρώτη φορά τους εκπαιδευόμενους στη μέση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Κόκκος, 2003): Ένας εκπαιδευτής αντικαθιστά κάποιον άλλο εκπαιδευτή ή τον διαδέχεται στη διάρκεια υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος. Έχει ήδη προηγηθεί η εναρκτήρια συνάντηση, έχει διαμορφωθεί η δυναμική της ομάδας και είναι σε εξέλιξη η εκπαιδευτική διεργασία. Στην ενδιάμεση πρώτη συνάντηση του νέου εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους δεν υφίσταται ανάγκη γνωριμίας των εκπαιδευομένων μεταξύ τους. Επιβάλλεται όμως η αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή και κρίνεται απαραίτητη μια σύντομη παρουσίαση των εκπαιδευομένων. Όμως μόνο με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτής δε θα έχει επαρκή ενημέρωση ούτε για τις γνώσεις και εμπειρίες των συμμετεχόντων ούτε για τα ενδιαφέροντα, τις προσδοκίες τους, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τα μέχρι τώρα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτή την ενημέρωση μπορεί να τη ζητήσει από τον υ- πεύθυνο του φορέα, αλλά και από τον/τους εκπαιδευτή/ές που προηγήθηκε/καν. Επειδή η ομάδα μοιάζει με ζωντανό οργανισμό, δεν μπορεί να προβλεφθεί η συμπεριφορά της (του κάθε μέλους της ξεχωριστά αλλά και στο σύνολό της). Εξάλλου και ο νέος εκπαιδευτής επηρεάζει με το δικό του τρόπο την ομάδα, αλλάζοντας τη δυναμική της (θέματα που σχετίζονται με τη δυναμική της ομάδας εξετάζονται στο 5ο κεφάλαιο του Εγχειριδίου). Αξιοποιεί λοιπόν τις πληροφορίες που συγκέντρωσε, αλλά παράλληλα διαμορφώνει και προσωπική άποψη για την ομάδα. Έτσι, μετά τη γνωριμία με τα μέλη της ομάδας, μπορεί να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να αναφερθούν στις προσδοκίες της ομάδας τους, ενώ στη συνέχεια παρουσιάζει τη θεματική ή τις θεματικές ε- νότητες που θα διδάξει και αναπτύσσει σύντομο διάλογο για τους στόχους της/των ενότητας/ων και τη λειτουργία της ομάδας. Συνεπώς σε κάθε ενδιάμεση πρώτη συνάντηση, επαναλαμβάνεται σε συντομία και με οικονομία χρόνου η εναρκτήρια συνάντηση. Διάλειμμα για «συζήτηση» Αυτή τη φορά σας παρουσιάζουμε ένα μονόλογο! Ο συνάδελφός σας από τα ΚΕΕ μας εξηγεί τι έκανε ως νέος εκπαιδευτής και τι κάνει σήμερα στην εναρκτήρια συνάντηση με τις ομάδες ενηλίκων που εκπαιδεύει. Θα διαπιστώσετε ότι θίγει με άμεσο και παραστατικό τρόπο όλα τα ζη- 43

44 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας τήματα που εξετάσαμε στην ενότητα αυτή. Η κατάθεση της εμπειρίας του, λοιπόν, αντί επιλόγου! Έχω αλλάξει σε πολλά όσον αφορά το συγκεκριμένο ζήτημα. Παλιότερα, όταν δηλαδή άρχισα τις επιμορφώσεις, ξεκινούσα θέλοντας να αποδείξω ότι αυτό που θα κάνουμε θα είναι αρκετά σημαντικό γι αυτούς και για μένα ξεκινούσα με μια εισήγηση, που εμπειρικά -γιατί τότε δεν είχα θεωρητικές γνώσεις σε σχέση με την εκπαίδευση ενηλίκων- προσπαθούσα να την κάνω λίγο πιο ζωντανή μέσα από χρήση εκπαιδευτικών μέσων και ανάλογων υλικών, κυρίως με παρουσίαση power point και βιντεοπροβολέα επίσης. Προσπαθούσα να παρουσιάσω τα πλεονεκτήματα του συγκεκριμένου προγράμματος, το τι θα κάνουμε, είχα από πριν σκεφτεί τι θα τους ενδιέφερε να μάθουν, χωρίς να τους έχω ρωτήσει όμως, αλλά το είχα υποθέσει και αυτό παρουσίαζα. Αυτό λοιπόν γινόταν με μια μεγάλη εισήγηση που όμως διακοπτόταν και από ερωτήσεις που μου έκαναν, αλλά διαπίστωσα ότι αυτού του είδους η τεχνική είχε ένα μειονέκτημα, ότι αγνοούσα τελείως το «κοινό», ας «έπεφτα μέσα» μερικές φορές, όμως το έβλεπα περισσότερο ως «μάζα», ως τμήμα, χωρίς να στέκομαι καθόλου στο τι καθένας μπορεί να ήθελε, τι προσωπική ανάγκη μπορεί να είχε. Περνώντας τα χρόνια και μαθαίνοντας μερικά πράγματα, είδα ότι είναι πολύ πιο ενδιαφέρον να φροντίζεις από την αρχή να δημιουργείς ένα κλίμα τέτοιο στο τμήμα που θα το κάνει μελλοντικά να δουλέψει ως ομάδα, γιατί αυτό είναι ίσως τελικά το σημαντικότερο.. επίσης είδα ότι, ανεξάρτητα με αυτό που πίστευα εγώ ότι τους ενδιαφέρει, πολλές φορές προέκυπτε κάτι που δεν το είχα φανταστεί κάποιος μπορεί να είχε έρθει για εντελώς διαφορετικούς λόγους από αυτούς που πίστευα σιγά-σιγά μάλιστα διαπίστωνα ότι «έπεφτα έξω» αρκετά οπότε τα τελευταία χρόνια έχω αλλάξει τον τρόπο αυτό Στην αρχή κάνω έναν πολύ μικρό πρόλογο για το ποιος είμαι και ποιες είναι οι σπουδές μου και τι πρόκειται να κάνουμε, αλλά αυτό δεν ξεπερνάει τα 5 λεπτά, αυτοπαρουσιάζομαι δηλαδή και μετά ζητώ από τους εκπαιδευόμενους να παρουσιαστούν και οι ίδιοι, θέτοντας βέβαια κάποια συγκεκριμένα ερωτήματα όσο μπορώ, δεν τους αποκλείω δηλαδή να λένε ότι θέλουν, αλλά συνήθως τους κατευθύνω να κάνουν μία μικρή παρουσίαση για το ποιοι είναι, ποια είναι η οικογενειακή τους κατάσταση, τα ενδιαφέροντά τους, τι περιμένουν από το πρόγραμμα -αυτό επιμένω να μου το πουν- και γιατί ήρθαν δηλαδή ποιες είναι οι προσδοκίες τους από το τμήμα. Τελευταία, δοκίμασα να παρουσιάζει ο ένας τον άλλο είδα ότι λειτούργησε πάρα πολύ καλά, τους φαίνεται μάλιστα ιδιαίτερα πρωτότυπο, στην αρχή ίσως συναντά κανείς μια δυσπιστία σχετικά με αυτό, αλλά από τη στιγμή που γίνεται η παρουσίαση του ενός από τον άλλο αισθάνονται πάρα πολύ όμορφα. Μετά, παρατηρεί κανείς ότι αυτοί οι δύο ή οι τρεις λειτουργούν και ως ομάδα κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Στη συνέχεια παρουσιάζω τους στόχους του προγράμματος και τους συζητάμε, βλέπουμε αν ταιριάζουν με όσα θέλουν να μάθουν, τις προσδοκίες τους που λέγαμε πριν, και συμφωνούμε στο τι θα μάθουμε. Επίσης κάνουμε και μια συμφωνία για το πώς θα δουλέψουμε, για τον τρόπο που θα συνεργαστούμε. Αυτή η συμφωνία για τον τρόπο λειτουργίας του τμήματος είναι κάτι απαραίτητο, πολλές φορές «τη βρίσκεις μπροστά σου» στη συνέχεια.την υπενθυμίζεις άμα υπάρχει πρόβλημα εξάλλου μπορεί να χρειαστεί να ξανα-συμφωνήσεις για διάφορα θέματα, όσο «κυλάει» το τμήμα Οι εκπαιδευτικές τεχνικές Στο κεφάλαιο 2 του Εγχειριδίου, συνοψίζοντας τις βασικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων, αναφερθήκαμε σε τρεις βασικές κατηγορίες (καθεμιά εκ των οποίων ε- μπεριέχει επιμέρους στοιχεία): α) επίκεντρο της εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευόμενοι, β) ενθαρ- 44

45 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ρύνεται και επιδιώκεται η ενεργητική τους συμμετοχή στην εκπαιδευτική διεργασία και γ) επιδιώκεται η δημιουργία μαθησιακού κλίματος που χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, πνεύμα συνεργασίας και αμοιβαίο σεβασμό. Για το σκοπό αυτό, ο εκπαιδευτής μπορεί να αξιοποιήσει διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές, οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια (Γαλάνης, 1993 Noyé-Piveteau, 1999 Κόκκος, 1998, 1999, 2003 Jaques, 2004). Η ενότητα ολοκληρώνεται με αναφορά στα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία γίνεται η επιλογή και ο συνδυασμός τους από τον εκπαιδευτή Περιγραφή και προδιαγραφές εφαρμογής εκπαιδευτικών τεχνικών Η πρώτη εκπαιδευτική τεχνική που έρχεται συνήθως στο νου μας είναι η εισήγηση (σε πολλούς φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων οι εκπαιδευτές αποκαλούνται εισηγητές). Η εισήγηση χρησιμοποιείται περισσότερο από όλες τις άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές που θα περιγράψουμε στη συνέχεια, γιατί μέσω αυτής εύκολα μεταδίδεται συγκροτημένη γνώση και δύσκολες έννοιες. Παράλληλα θεωρείται «ασφαλής μέθοδος», καθώς οι εκπαιδευόμενοι είναι εξοικειωμένοι με την παρακολούθησή της και οι εισηγητές με την προετοιμασία και την παρουσίασή της. Όμως, στην πλειοψηφία τους, οι μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων θεωρούν ότι οδηγεί τους εκπαιδευόμενους σε παθητική στάση, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων. Ας δούμε στη συνέχεια, περισσότερα στοιχεία για την εισήγηση: o Εισήγηση Περιγραφή-προδιαγραφές Αναλυτική παρουσίαση ενός θέματος από τον εκπαιδευτή. Δε θα πρέπει να υπερβαίνει τα 20 λεπτά. Για να γίνεται κατανοητή η εισήγηση είναι απαραίτητο να έχει εισαγωγή (2-4 ), κυρίως μέρος (13-16 ) και επίλογο (2-3 ), ενώ ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μεριμνά με διάφορους τρόπους ώστε να διατηρείται το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων (π.χ. διανομή σημειώσεων με τα σημαντικότερα σημεία της εισήγησης, χρήση οπτικοακουστικών μέσων κ.ά.). Πλεονεκτήματα Μετάδοση γνώσεων σε σύντομο χρόνο Ευκολότερη προετοιμασία για τον εκπαιδευτή Αίσθημα ασφάλειας στους εκπαιδευόμενους Μειονεκτήματα Δεν επιτρέπει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και την παρακολούθηση εκ μέρους του εκπαιδευτή της μαθησιακής πορείας της ομάδας Τρόποι βελτίωσης της εισήγησης 1. Διανέμονται εκ των προτέρων τα κυριότερα σημεία της εισήγησης για να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να παρακολουθούν καλύτερα το συλλογισμό του εισηγητή. 2. Η εισήγηση είναι δομημένη σε πρόλογο/εισαγωγή, κυρίως θέμα και επίλογο. 3. Το περιεχόμενό της συνδέεται με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων και παράλληλα κινείται στο πλαίσιο του γνωστικού τους επιπέδου για να διατηρείται το ενδιαφέρον τους και να κατανοούν το περιεχόμενό της. 4. Παρουσιάζονται μόνο οι αναγκαίες πληροφορίες για το θέμα, χωρίς περιττές λεπτομέρειες, ώστε ο μονόλογος του εισηγητή να μην υπερβαίνει τα 20 λεπτά. 5. Το θεωρητικό μέρος εμπλουτίζεται με σχετικά παραδείγματα. 45

46 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας 6. Χρησιμοποιούνται οπτικοακουστικά μέσα (π.χ. διαφάνειες, βιντεοταινίες, εικόνες κ.ά.). 7. Ο εισηγητής παρατηρεί τις αντιδράσεις των ακροατών για να καταλάβει αν παρακολουθούν, αν καταλαβαίνουν, αν πλήττουν) και ενθαρρύνει την υποβολή ερωτήσεων και την έκφραση απόψεων. 8. Η εισήγηση συνδυάζεται με άλλες τεχνικές, όπως ομάδες εργασίας, ερωτήσεις-απαντήσεις, συζήτηση (π.χ. μετά την εισήγηση, οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες και επεξεργάζονται το θέμα που παρουσιάστηκε). Όπως προκύπτει από όλα τα παραπάνω, η εισήγηση παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μπορεί να αξιοποιηθεί σε πολλές περιπτώσεις. Δε χρειάζεται λοιπόν να την καταργήσουμε εντελώς, απλά να τη χρησιμοποιούμε κυρίως σε περιπτώσεις που δεν είναι σκόπιμο να χρησιμοποιηθούν άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως αυτές που περιγράφονται στη συνέχεια. Μπορείτε, αν θέλετε, να μελετήσετε το κεφάλαιο ΙΙ του βιβλίου των Noyé και Piveteau (κυρίως τις σελίδες και 40-41), όπου υπάρχουν χρήσιμες πληροφορίες για το σχεδιασμό και την παρουσίαση μιας «καλής» εισήγησης. Συνεχίζοντας την παρουσίαση των εκπαιδευτικών τεχνικών, θα εξετάσουμε τώρα τις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, δηλαδή τις τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή και θεωρούνται καταλληλότερες για την εκπαιδευτική διεργασία σε τμήματα μάθησης ενηλίκων. Οι κυριότερες από αυτές είναι: Ερωτήσεις - απαντήσεις Συζήτηση «Χιονοστιβάδα» Καταιγισμός ιδεών Ασκήσεις Μελέτη περίπτωσης Επίδειξη Παιχνίδι ρόλων Ομάδες εργασίας Οι τεχνικές αυτές παρουσιάζονται αναλυτικά, στη συνέχεια. o Ερωτήσεις-απαντήσεις Περιγραφή-προδιαγραφές Πρόσβαση στη μάθηση μέσω ερωταποκρίσεων. Οι ερωτήσεις τίθενται από τον εκπαιδευτή προς τους εκπαιδευόμενους, αλλά και αντίστροφα. Οι ερωτήσεις πρέπει να απευθύνονται σε όλους, να είναι «ανοικτές» και να ωθούν σε τεκμηριωμένους συλλογισμούς. Να διατυπώνονται με σαφήνεια, με λιτό ύφος, να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων και να δίνουν ε- ναύσματα για σκέψη. Να αποφεύγονται οι «ψευδο-ερωτήσεις» (π.χ. «Κι εσείς δεν πιστεύετε ότι.;») και οι ρητορικές ερωτήσεις. Τέλος, οι ερωτήσεις δεν πρέπει να φέρνουν σε δύσκολη θέση τους εκπαιδευόμενους και να νοιώθουν ότι αμφισβητούνται ή μειώνονται. Ο εκπαιδευτής δε ζητά απαντήσεις από συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους («πείτε μου κυρία Χ τι θεωρείτε.»), αλλά 46

47 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού προσπαθεί να εξασφαλίσει την εκούσια συμμετοχή όλων, με ενδιαφέρουσες ερωτήσεις. Αν οι εκπαιδευόμενοι δεν απαντήσουν αμέσως (σκέφτονται, διστάζουν, φοβούνται μήπως κάνουν λάθος), ο εκπαιδευτής να μη σπεύδει να δώσει την απάντηση. Επίσης, αν με τη σειρά του ο εκπαιδευτής δεν μπορεί να απαντήσει σε ερώτηση των εκπαιδευομένων, να μη διστάσει να το ομολογήσει και να υποσχεθεί ότι θα διερευνήσει και θα παρουσιάσει το θέμα σε επόμενη εκπαιδευτική συνάντηση. Η τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων μπορεί να εφαρμόζεται κατά τη διδασκαλία όλων ανεξαιρέτως των γνωστικών αντικειμένων. Συνήθως χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές, κυρίως την εισήγηση ή την άσκηση. Πλεονεκτήματα Αυτενέργεια εκπαιδευομένων, επικοινωνιακό και συμμετοχικό κλίμα Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας Λεπτομερής προσέγγιση θέματος Διαπίστωση βαθμού κατανόησης του θέματος και αναγκών των εκπαιδευομένων Μειονεκτήματα Χρονοβόρα διαδικασία Πιθανές παρεμβάσεις εκτός θέματος Δε συμμετέχουν πάντα όλοι οι εκπαιδευόμενοι Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να έχουν ήδη κάποιες απόψεις σχετικά με το θέμα ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1 Σε ένα τμήμα εκμάθησης πληροφορικής, στη διδακτική ενότητα με θέμα το διαδίκτυο, ξεκινώντας την προσέγγιση του θέματος, ο εκπαιδευτής μπορεί να θέσει τις ακόλουθες ερωτήσεις: - Έχετε ακούσει για το διαδίκτυο; - Σε ποιους τομείς της καθημερινής μας ζωής χρησιμοποιείται; - Εσείς το χρησιμοποιείτε στην καθημερινή σας ζωή; - Αντιμετωπίζετε δυσκολίες και ποιες; - Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα από τη χρήση του; Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Στις σελίδες του «Πρακτικού Οδηγού του Εκπαιδευτή» θα βρείτε μια ιδιαίτερα κατατοπιστική περιγραφή σχετικά με τους διάφορους τύπους ερωτήσεων που είναι σκόπιμο να αποφεύγει ο εκπαιδευτής, καθώς επίσης οδηγίες και πρακτικές συμβουλές για «αποτελεσματικές» ερωτήσεις, που διευκολύνουν την έκφραση απόψεων και τη συζήτηση στην ομάδα. o Συζήτηση Περιγραφή-προδιαγραφές Ανταλλαγή απόψεων μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα με στόχο τη σταδιακή προσέγγιση ενός θέματος. Διεξάγεται σε επίπεδο υποομάδων ή στην ολομέλεια. Ισχύουν οι προδιαγραφές των ερωτήσεων-απαντήσεων, αλλά απαιτείται πολύ περισσότερη προετοιμασία του εκπαιδευτή για το 47

48 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας θέμα που θα συζητηθεί. Η διαφορά μεταξύ των δύο τεχνικών έγκειται στο εξής: με τη συζήτηση επιχειρείται η επεξεργασία ενός θέματος σε βάθος, ενώ με τις ερωτήσεις-απαντήσεις εξετάζεται ένα θέμα λιγότερο συστηματικά. Οι ερωταπαντήσεις συχνά είναι αυθόρμητες, όταν ο εκπαιδευτής σε κάποιο σημείο της μαθησιακής διεργασίας επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευομένων ή να αναζωπυρώσει το ενδιαφέρον τους. Αντίθετα η συζήτηση απαιτεί εκ μέρους του εκπαιδευτή προσχεδιασμό επαγωγικής σειράς ερωτήσεων (προφορικών ή γραπτών), με βάση τις οποίες προσεγγίζεται σταδιακά το θέμα. Είναι επίσης απαραίτητο να δίνονται διευκρινήσεις από τον εκπαιδευτή για τη διαδικασία (π.χ. χρονική διάρκεια, στάδια, μεθοδολογία). Η συζήτηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές, ιδίως με την εισήγηση. Ιδιαίτερα χρήσιμη μπορεί να είναι κατά την έναρξη της προσέγγισης ενός ζητήματος, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να προβληματιστούν σε βάθος γύρω από το ζήτημα αυτό, εξετάζοντας διάφορες πτυχές του. Πλεονεκτήματα Ανάπτυξη ικανότητας συνεργασίας εκπαιδευομένων Όλα τα πλεονεκτήματα των ερωτήσεων-απαντήσεων Μειονεκτήματα Προϋποθέτει γνώσεις των εκπαιδευομένων για το θέμα Όλα τα μειονεκτήματα των ερωτήσεων-απαντήσεων ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2 Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών οι οποίοι διδάσκουν ελληνική γλώσσα ως δεύτερη σε μετανάστες προσεγγίζεται το θέμα του ρατσισμού. Στόχος του εκπαιδευτή είναι να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές σε ζητήματα κοινωνικού αποκλεισμού ειδικών κοινωνικών ομάδων. Για το σκοπό αυτό έχει προετοιμάσει τις ακόλουθες ερωτήσεις για τη συζήτηση: - Πώς θα μπορούσαμε να ορίσουμε την έννοια του ρατσισμού; - Ποια τα χαρακτηριστικά του ρατσισμού; -Π ώς λειτουργεί ο ρατσισμός; - Πού συναντάμε έντονα φαινόμενα ρατσισμού; - Με ποιες συμπεριφορές εκδηλώνεται ο ρατσισμός; o «Χιονοστιβάδα» (snowballing) Περιγραφή-προδιαγραφές Αποσκοπεί στην ανταλλαγή απόψεων με στόχο τον προβληματισμό για ένα ζήτημα. Κάθε εκπαιδευόμενος ατομικά επεξεργάζεται το θέμα για 3-4 λεπτά. Συγκρίνει τα σχόλιά του με το διπλανό του για 8-10 λεπτά, εντοπίζοντας κοινά σημεία και διαφορές, αλληλοσυμπληρωνόμενοι κτλ. Η ί- δια δραστηριότητα επαναλαμβάνεται σε ομάδες των τεσσάρων (οι δύο δυάδες που συνεργάστηκαν). Στο τέλος οι απόψεις των ομάδων παρουσιάζονται στην ολομέλεια, γίνεται σύνθεσή τους και εξάγονται συμπεράσματα. Πρόσθετα πλεονεκτήματα σε σχέση τις τεχνικές των ερωτήσεων-απαντήσεων και της συζήτησης είναι ότι δεν απαιτείται πολύς χρόνος για τη δραστηριότητα, δε γίνονται παρεμβάσεις εκτός θέματος και ότι η τεχνική βασίζεται στο λόγο αλλά και στην πράξη. 48

49 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3 Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ο εκπαιδευτής μπορεί να αξιοποιήσει την τεχνική της «χιονοστιβάδας» για την επεξεργασία διαφόρων θεμάτων, όπως π.χ. τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων, των εμποδίων στη μάθησή τους, των αποτελεσματικών προϋποθέσεων μάθησης κτλ. Επίσης, τα περισσότερα ερωτήματα που αναφέρονται στα δύο προηγούμενα παραδείγματα θα μπορούσαν να εξεταστούν με την τεχνική της «χιονοστιβάδας». o Καταιγισμός ιδεών (brainstorming) Περιγραφή-προδιαγραφές Πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέματος ή μιας έννοιας, μέσω της υποκίνησης των εκπαιδευομένων να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών. Δεν έχει σημασία αν οι εκπαιδευόμενοι γνωρίζουν το θέμα. Ζητούμενο είναι να συμβάλουν στην εξέτασή του με όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο μυαλό τους, ακόμα και αν αυτή φαίνεται φανταστική ή απραγματοποίητη. Ο εκπαιδευτής θέτει το ζήτημα ή το ερώτημα και οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις ιδέες τους, οι οποίες ταυτόχρονα καταγράφονται από τον εκπαιδευτή χωρίς να σχολιάζονται. Στη συνέχεια γίνεται κατηγοριοποίηση των ιδεών και σχολιασμός με την τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων ή της συζήτησης. Τέλος, ο εκπαιδευτής προβαίνει στη σύνθεση όσων συζητήθηκαν. Πλεονεκτήματα Υψηλός βαθμός συμμετοχής Αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων Ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας Μειονεκτήματα Ορισμένοι εκπαιδευόμενοι μπορεί να μη συμμετέχουν Μπορεί να διολισθήσει σε επίδειξη φαντασίας και σε μη δημιουργική παράθεση ιδεών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 4 (Το παράδειγμα που ακολουθεί προέρχεται από το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ, κεφάλαιο 5 «Εκπαιδευτικές τεχνικές», Αλέξης Κόκκος). Ένας εκπαιδευτής σε πρόγραμμα κατάρτισης νηπιαγωγών επιδιώκει να γίνει επεξεργασία της έννοιας «δημιουργικότητα». Ο εκπαιδευτής δε θέλει να αναπτύξει με μονόλογο τα στοιχεία που συνθέτουν την εξεταζόμενη έννοια. Επιζητεί να εμπλέξει τους εκπαιδευομένους στην επεξεργασία της έννοιας μέσα από τη χρησιμοποίηση του «καταιγισμού ιδεών». Εξηγεί τις προθέσεις του αυτές και στη συνέχεια ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να αναφέρουν ποιες λέξεις έρχονται συνειρμικά στο νου τους, όταν ακούν την έννοια «δημιουργικότητα». Το πιο πιθανό είναι οι εκπαιδευόμενοι να αναφέρουν λέξεις όπως «παιχνίδι»,«έκφραση», «χαρά», «γέλιο», «πρωτοτυπία», «τέχνη», «συνεργασία», «σύνθεση», «εφαρμογή», «ευελιξία» κ.ά. Οι λέξεις αυτές είναι ά- κρως αξιοποιήσιμες, γιατί αποτελούν (έστω κι αν δεν είναι όλες εύστοχες) έννοιες που συνθέτουν την έννοια «δημιουργικότητα». Ο εκπαιδευτής (ή κάποιος εκπαιδευόμενος) γράφει τις λέξεις αυτές στον πίνακα με τη σειρά που ακούγονται, χωρίς να σχολιάζει ούτε να διακόπτει. Είναι προφανές ότι όσο σκέφτονται οι εκπαιδευόμενοι τις λέξεις αρχίζουν να διεισδύουν στην επεξεργασία των στοιχείων που συγκροτούν την έννοια της δημιουργικότητας. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής μεθοδεύει τη βαθύτερη επεξεργασία του ζητήματος. Κατατάσσει τις λέξεις που γράφτηκαν στον πίνακα σε κατηγορίες, ανάλογες με τα στοιχεία που συμπεριλαμβάνονται στον ορισμό της έννοι- 49

50 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ας. Όπου χρειάζεται, προσθέτει κι άλλες λέξεις. Ύστερα εξηγεί τη σχέση που έχει κάθε κατηγορία με το θεωρητικό υπόβαθρο της έννοιας «δημιουργικότητα». Τέλος, προβαίνει σε συνθετική ανακεφαλαίωση. o Ασκήσεις (Η τεχνική αφορά ασκήσεις που γίνονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας ενός προγράμματος και όχι την πρακτική άσκηση σε επαγγελματικούς χώρους, η οποία ακολουθεί τη θεωρητική κατάρτιση). Περιγραφή-προδιαγραφές Ατομική ή συλλογική εργασία με ποικίλες μορφές: επεξεργασία ζητήματος, λύση προβλήματος, διεξαγωγή πειράματος, εξάσκηση στη χρήση ενός προγράμματος πληροφορικής, χειρισμός ή κατασκευή αντικειμένων υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτή κ.ά. Διαρκεί από λίγα λεπτά έως λίγες ώρες και στόχος της είναι να οδηγηθούν οι εκπαιδευόμενοι σε δράση, την οποία ακολουθεί ανάλυση των αποτελεσμάτων και της εμπειρίας, άντληση γενικών αρχών, σύνδεση με θεωρία. Οι ο- δηγίες των ασκήσεων πρέπει να είναι σαφείς και διατυπωμένες γραπτώς, ενώ σκόπιμο είναι να τίθενται ποσοτικοποιημένα όρια της εργασίας, π.χ. «αναφέρετε 5 αιτίες..». Σκόπιμο είναι επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, να δίνονται εναύσματα (έντυπα ή οπτικοακουστικά) για να υποκινούνται οι εκπαιδευόμενοι να δραστηριοποιηθούν. Πλεονεκτήματα Σύνδεση θεωρίας και πράξης Ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, καλλιέργεια υπευθυνότητας και τόνωση αυτοπεποίθησής τους, μετά από επιτυχή αντιμετώπιση των πρακτικών προβλημάτων Δεν είναι χρονοβόρα, ενώ ταυτόχρονα προωθεί συγκεκριμένους κάθε φορά εκπαιδευτικούς στόχους Μειονεκτήματα Απαιτείται προσεκτική προετοιμασία και εποπτεία από τον εκπαιδευτή Δεν εξετάζεται πάντα εξονυχιστικά ένα ζήτημα (όπως στη «μελέτη περίπτωσης», που θα δούμε στη συνέχεια) ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 5 - Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων μπορεί να δοθεί ως άσκηση για τον ε- ντοπισμό των προϋποθέσεων αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων κείμενο με σύντομες απαντήσεις εκπαιδευομένων στην ερώτηση «ποιοι παράγοντες σας διευκόλυναν να μάθετε αποτελεσματικότερα», από την ανάλυση των οποίων προκύπτουν οι προϋποθέσεις αυτές. - Σε ένα τμήμα εκμάθησης πληροφορικής, στην ενότητα «βασικές έννοιες πληροφορικής», ο εκπαιδευτής μπορεί να δώσει άσκηση τύπου «σωστό-λάθος», στην οποία να συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις όπως: Ποιες από τις παρακάτω ΔΕΝ είναι μονάδες μέτρησης μνήμης Η/Υ; MHz GB MB KB Ποια μνήμη χάνουμε μόλις σβήσει το ρεύμα; RAM ROM PROM EPROM 50

51 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού o Μελέτη περίπτωσης Περιγραφή-προδιαγραφές Μορφή σύνθετης άσκησης, με τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα, το οποίο αντανακλά μία ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται. Χρησιμοποιείται είτε για εμπέδωση θεωρητικών γνώσεων είτε για υποκίνηση ευρετικής πορείας προς τη γνώση. Ο εκπαιδευτής επιλέγει μία περίπτωση που να μοιάζει πραγματική και να παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι όμως πρέπει να διαθέτουν γνώσεις και εμπειρίες που να τους επιτρέπουν να την προσεγγίσουν με επιτυχή αποτελέσματα. Την παρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους, αναλύοντας το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται (προφορικά, με γραπτό κείμενο, με κασέτα ήχου ή με βιντεοταινία). Οι πληροφορίες πρέπει να είναι σαφείς και ακριβείς έως και την τελευταία λεπτομέρεια. Ο εκπαιδευτής απαντά σε ερωτήσεις και δίνει όλες τις διευκρινιστικές πληροφορίες που θα του ζητηθούν, χωρίς όμως να επηρεάζει τους εκπαιδευόμενους με την έκφραση των προσωπικών του απόψεων. Ορίζει επίσης το χρόνο για την εκπόνηση της άσκησης. Οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται σε ομάδες. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται στην ολομέλεια τα αποτελέσματα της εργασίας των ομάδων, ο τρόπος που επεξεργάστηκαν το θέμα και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν (έτσι οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν ότι η προσωπική τους συμμετοχή άξιζε τον κόπο, καθώς διαφαίνεται η συμβολή όλων των απόψεων στην επεξεργασία του θέματος). Ο εκπαιδευτής συνθέτει τα βασικά σημεία των αποτελεσμάτων, διασαφηνίζει, συμπληρώνει και σχολιάζει, με τρόπο ώστε να εξαχθεί το γενικό συμπέρασμα. Πλεονεκτήματα Οι εκπαιδευόμενοι «πρωταγωνιστούν» στην εκπαιδευτική διεργασία Συμμετέχουν ενεργητικά και αναπτύσσεται η κριτική σκέψη και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης θεμάτων Πολλές φορές οδηγεί σε αλλαγή στάσεων Η λεπτομερής εξέταση ενός θέματος μπορεί να συνδέεται με ευρύτερα γνωστικά πεδία και η αναγωγή σε αυτά, εκτός των άλλων, συνεπάγεται εξοικονόμηση χρόνου που μπορεί να αξιοποιηθεί για άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Μειονεκτήματα Δεν είναι εύκολο να βρεθούν περιπτώσεις που να έχουν το ίδιο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους και για τις οποίες να διαθέτουν παραπλήσιες γνώσεις και εμπειρίες Η σύνθεση των συμπερασμάτων δεν είναι εύκολη, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που τα στοιχεία δεν μπορούν να αποτιμηθούν ποσοτικά Είναι δύσκολη η αναγωγή από το επιμέρους στο όλο Απαιτείται σημαντική εκπαιδευτική εμπειρία από τον εκπαιδευτή ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 6 Σε σεμινάριο εκπαίδευσης εθελοντών για ακραία φυσικά φαινόμενα και φυσικές καταστροφές, που διοργανώνεται από ένα δήμο με στόχο τη δημιουργία εθελοντικής ομάδας, ο εκπαιδευτής επιδιώκει την εμπέδωση των γνώσεων που απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι σε θέματα λήψης ομαδικής απόφασης για την επίλυση προβλήματος. Τους ζητά να εκπονήσουν, σε ομάδες, μελέτη περίπτωσης η οποία αναφέρεται στην ίδρυση Γραφείου Εθελοντικής Δράσης στον εν λόγω δήμο, που θα στελεχωθεί από τα μέλη της εθελοντικής ομάδας. Ζητείται να καθοριστούν τα θέματα 51

52 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας (τομείς δραστηριοποίησης) με τα οποία θα ασχολείται το γραφείο και ο τρόπος οργάνωσής του (κατανομή αρμοδιοτήτων, προσέλκυση νέων εθελοντών, αναζήτηση πόρων, συνεργασία με άλλους φορείς κ.ά.). Στις ομάδες δίνεται έντυπο στο οποίο αποτυπώνονται με λεπτομέρειες τα χαρακτηριστικά της περιοχής (αριθμός κατοίκων, υπηρεσίες και φορείς, ιδιαιτερότητες και προβλήματα, δυνατότητες και διευκολύνσεις που παρέχονται από το δήμο κ.ά.), καθώς και χάρτης της περιοχής. o Επίδειξη Περιγραφή-προδιαγραφές Μέσω της τεχνικής της επίδειξης, οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν παρατηρώντας πρώτα τον εκπαιδευτή να εκτελεί ή να παρουσιάζει μια εκπαιδευτική πράξη (π.χ. επισκευή μηχανήματος, συμπλήρωση εντύπου, ασκήσεις με υπολογιστή κ.ά.). Ύστερα, επαναλαμβάνουν οι ίδιοι, υπό την καθοδήγησή του, την πράξη της οποίας υπήρξαν θεατές. Αυτή η εκπαιδευτική τεχνική είναι πολύ αποτελεσματική για την απόκτηση συγκεκριμένων πρακτικών γνώσεων και συνδυάζεται συνήθως με άλλες (εισήγηση, συζήτηση, ερωτήσεις-απαντήσεις κ.ά.). Είναι προφανές ότι εφαρμόζεται κατεξοχήν στα προγράμματα κατάρτισης με αντικείμενο την πληροφορική και τα τεχνικά επαγγέλματα. Για να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η επίδειξη, πρέπει ο εκπαιδευτής να μεριμνά για την εξασφάλιση της αναγκαίας υλικοτεχνικής υποδομής (συσκευές, εργαλεία, έντυπα, εικόνες, βιντεοταινίες κ.ά.). Επίσης να φροντίζει ώστε όλοι οι εκπαιδευόμενοι να έχουν τη δυνατότητα εξάσκησης και να τους εμψυχώνει, σεβόμενος το ρυθμό και τις δυνατότητες καθενός. Αν π.χ. ορισμένοι ολοκληρώνουν την άσκηση γρηγορότερα από τους άλλους, να τους δίνει νέα εναύσματα για τη διατήρηση του ενδιαφέροντός τους ή να τους αξιοποιεί ως υποστηρικτές των άλλων. Πλεονεκτήματα Επιτυγχάνεται μάθηση μέσω πράξης Παρουσιάζονται ξεκάθαρα στους εκπαιδευόμενους διαδικασίες, εναλλακτικές λύσεις, σωστές και λανθασμένες ενέργειες Εξασφαλίζεται η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων Μειονεκτήματα Δεν προωθείται η πρωτοβουλία, καθώς η μάθηση γίνεται σύμφωνα με τις υποδείξεις του εκπαιδευτή Ο απαιτούμενος εξοπλισμός μπορεί να είναι δαπανηρός και δύσκολα μετακινούμενος ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 7 Σε ένα τμήμα πληροφορικής, ο εκπαιδευτής παρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους τη δημιουργία καταλόγου και υποκαταλόγου, που είναι μία από τις βασικές λειτουργίες των windows: πώς δημιουργείται ένας κατάλογος στην επιφάνεια εργασίας ή στο σκληρό δίσκο, πώς δημιουργούνται υποκατάλογοι μέσα στον αρχικό κατάλογο. Ακολουθεί εφαρμογή από τους εκπαιδευόμενους και ανακεφαλαίωση από τον εκπαιδευτή. o Παιχνίδι ρόλων Περιγραφή-προδιαγραφές Οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μία εξεταζόμενη κατάσταση στον ε- παγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα, με στόχο να κατανοήσουν, βιώνοντας βαθύτερα, την κατάσταση και τις αντιδράσεις σε αυτή. Εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, οι οποίες αφορούν ικανότητες, στάσεις, επικοινωνία, συμπεριφορά. Ο εκπαιδευτής εξηγεί τους στόχους του παιχνιδιού, τι πρόκειται δηλαδή να εξετα- 52

53 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού στεί και για ποιο λόγο. Παρουσιάζει τους κανόνες του παιχνιδιού (αριθμό παικτών οι οποίοι προσφέρονται εθελοντικά, τι θα κάνουν, τη χρονική διάρκεια, αναθέτει στην υπόλοιπη ομάδα ρόλο παρατηρητή για την καταγραφή στοιχείων) και παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστορίας που έχει δημιουργήσει, δίνοντας στοιχεία για τον κάθε ρόλο. Οι συμμετέχοντες επιλέγουν ρόλους (κάθε ρόλος μπορεί να παίζεται από περισσότερα του ενός άτομα). Οι παίκτες συνεδριάζουν μόνοι, προκειμένου να συζητήσουν και να αποφασίσουν για τη μελλοντική τους συμπεριφορά. Ο εκπαιδευτής τους εξηγεί ότι πρέπει να αφεθούν να αντιδράσουν αυθόρμητα, ανάλογα με την εξέλιξη του παιχνιδιού, ακόμα και να διαφοροποιήσουν την αρχική τους στάση, ανάλογα με τη συμπεριφορά των υπολοίπων παικτών. Στη συνέχεια οι παίκτες υποδύονται τους ρόλους τους και οι παρατηρητές καταγράφουν. Μόλις τελειώσει το παιχνίδι, οι συμμετέχοντες σχολιάζουν την εμπειρία που βίωσαν και οι παρατηρητές ανακοινώνουν όσα κατέγραψαν. Ο εκπαιδευτής σχολιάζει και συνθέτει όλες τις απόψεις και τις συνδέει με το διδακτικό αντικείμενο. Αν οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι εξοικειωμένοι με το παιχνίδι ρόλων, είναι σκόπιμο, πριν αυτό αρχίσει, ο εκπαιδευτής να ζητήσει από όλους να παίξουν ταυτόχρονα, ανά δύο, κάποιους ρόλους για λίγα λεπτά και μετά να σχολιάσουν αυτό που βίωσαν. Η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης στην ομάδα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να πραγματοποιηθεί παιχνίδι ρόλων, άρα ο εκπαιδευτής το χρησιμοποιεί μόνον όταν η ομάδα έχει γνωριστεί καλά και υπάρχει ανάλογο κλίμα. Πλεονεκτήματα Πλήρης ενεργοποίηση εκπαιδευομένων Έκφραση συναισθημάτων Ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας Επανεξέταση αντιλήψεων και συμπεριφορών και πιθανή αλλαγή στάσεων Μειονεκτήματα Η επιτυχία του εξαρτάται από τη δημιουργικότητα και τη διάθεση των εκπαιδευομένων Καλή γνώση αρχών επικοινωνίας και δυναμικής της ομάδας από τον εκπαιδευτή Η αλλαγή στάσεων μπορεί να είναι προσωρινής διάρκειας ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 8 Σε ένα τμήμα εκμάθησης ελληνικής γλώσσας που απευθύνεται σε μετανάστες, μπορεί να αξιοποιηθεί ένα παιχνίδι ρόλων με στόχο τη βελτίωση της ελληνικής γλώσσας μέσα σε «πραγματικές» συνθήκες επικοινωνίας. Έτσι, ο εκπαιδευτής μπορεί να σχεδιάσει παιχνίδι ρόλων (σύμφωνα με τις προδιαγραφές που αναφέρθηκαν παραπάνω), αξιοποιώντας περιστάσεις επικοινωνίας από την καθημερινή ζωή (π.χ. συναλλαγή με δημόσια υπηρεσία, κοινωνική επίσκεψη, ψώνια, φιλική έξοδο κ.ά.). o Ομάδες εργασίας Περιγραφή-προδιαγραφές Οι εκπαιδευόμενοι κατανέμονται σε μικρότερες ομάδες και εκπονούν ασκήσεις οποιουδήποτε είδους ή συζητούν για διάφορα θέματα, με σκοπό την πληρέστερη επεξεργασία της διδακτέας ύ- λης. Η εργασία σε ομάδες αποτελεί την κατεξοχήν εκπαιδευτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς συμβάλλει στην ολοκλήρωση κάθε μαθησιακής διεργασίας. Μπορεί να εφαρμόζεται σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής διεργασίας, για όλα τα αντικείμενα διδασκαλίας και μπορεί να συνδυάζεται με άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές. Μέσα στις ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συσκέπτονται, εκπονούν εργασίες, επιλύουν προβλήματα, γράφουν, διαβάζουν, ανταλλάσσουν εμπειρίες. Προέχει η ποιότητα της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων, το κλίμα της ομάδας και τα 53

54 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας αποτελέσματα που προκύπτουν, ανεξάρτητα από τη «βαρύτητα» του θέματος (βλ. σχετικά και στην πρώτη ενότητα του 5ου κεφαλαίου του Εγχειριδίου). Για να αξιοποιήσει όμως ο εκπαιδευτής την εργασία σε ομάδες, πρέπει να έχει εμπιστοσύνη στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων, να τους παραχωρεί πρωτοβουλίες και αυτενέργεια, να μην έχει την τάση και την ανυπομονησία να καθορίζει και να προβλέπει τα πάντα, να τηρεί τις προδιαγραφές αποτελεσματικής λειτουργίας των ομάδων. Οι προδιαγραφές για την αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων εργασίας είναι οι εξής: - σύνθεση μελών: ιδανικός αριθμός υποομάδων τα 5 άτομα, συγκρότηση και σύνθεσή τους ανάλογα με τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προγράμματος (π.χ. τυχαία επιλογή μελών, αρχάριοιπροχωρημένοι), αλλαγή σύνθεσης των υποομάδων στη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος για την ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ όλων των μελών της ευρύτερης ομάδας - στόχοι και οδηγίες: σαφήνεια στόχων εκ μέρους του εκπαιδευτή, γραπτές οδηγίες στις πιο περίπλοκες εργασίες, καθορισμένος χρόνος εργασίας, κατανομή ομάδων στο χώρο, ορισμός συντονιστή από τα μέλη της ομάδας, που είναι διαφορετικός κάθε φορά και ο οποίος παρουσιάζει τα αποτελέσματα της εργασίας της ομάδας του στην ολομέλεια - παρακολούθηση των ομάδων: ο εκπαιδευτής επαγρυπνεί για την καλή λειτουργία των ομάδων, δίνει σε καθεμία διευκρινήσεις, εμψυχώνει τα μέλη, τους, υπενθυμίζει το χρονικό όριο, χωρίς όμως να παρεμβαίνει στη δουλειά τους - παρουσίαση από τις ομάδες - σύνθεση: το σημαντικότερο στάδιο της ομαδικής εργασίας. Ο εκπαιδευτής φροντίζει για την ενεργητική ακρόαση από όλα τα μέλη (να ακούνε όλοι, όλους) κατά την παρουσίαση των συμπερασμάτων στην ολομέλεια, συντονίζει τη συζήτηση σχολιασμού, συνθέτει τις απόψεις για την εξαγωγή γενικού συμπεράσματος. Πλεονεκτήματα Ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων Επικοινωνία, ελευθερία έκφρασης, αλληλοϋποστήριξη εκπαιδευομένων Καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος Μειονεκτήματα Γνώσεις εκ μέρους του εκπαιδευτή των προδιαγραφών αποτελεσματικής λειτουργίας ομάδων, αλλά και γνώσεις αρχών επικοινωνίας και δυναμικής ομάδας. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 9 Όλες οι δραστηριότητες που αναφέρονται στα προηγούμενα παραδείγματα μπορούν να αποτελέσουν «αντικείμενο» εργασίας σε ομάδες. Στο σημείο αυτό, πριν προχωρήσουμε στο θέμα της επιλογής και του συνδυασμού των εκπαιδευτικών τεχνικών είναι απαραίτητο να κάνουμε μερικές επισημάνσεις: - Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που παρουσιάστηκαν είναι οι βασικότερες, αλλά όχι και οι μοναδικές. Στη σχετική βιβλιογραφία (της εκπαίδευσης ενηλίκων και της παιδαγωγικής γενικότερα) θα βρείτε και άλλες τεχνικές, ενώ μπορεί επίσης να βρείτε με παρεμφερή ονομασία κάποιες από αυτές που ήδη περιγράψαμε. - Θα πρέπει να κάνουμε τη διάκριση μεταξύ των εννοιών «εκπαιδευτική μέθοδος» και «εκπαιδευτική τεχνική». Η μέθοδος είναι έννοια ευρύτερη από αυτήν της τεχνικής, καθώς αναφέρεται σε 54

55 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ένα σύνολο αρχών που καθορίζουν την αντίληψη για την πρόσβαση στη γνώση και τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εκπαίδευση. Η τεχνική είναι ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό «εργαλείο», ένα μέσο για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεθόδου. Η μέθοδος λοιπόν που υιοθετούμε ως εκπαιδευτές ενηλίκων καθορίζει και την επιλογή των τεχνικών μας. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Το κεφάλαιο IV του βιβλίου των Noyé και Piveteau (σελ ) αναφέρεται στην επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών. Η μελέτη του θα σας βοηθήσει να εμβαθύνετε στα ζητήματα που αναφέρθηκαν προηγουμένως, ενώ παράλληλα θα σας προετοιμάσει για την επεξεργασία του επόμενου θέματος Επιλογή και συνδυασμός εκπαιδευτικών τεχνικών Οι εκπαιδευτικές τεχνικές θα πρέπει να επιλέγονται, να συνδυάζονται και να εναλλάσσονται κατάλληλα από τον εκπαιδευτή, προκειμένου να εξυπηρετούνται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο οι στόχοι της εκπαίδευσης. Κάθε τεχνική εξάλλου έχει συγκεκριμένα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, γι αυτό προφανώς καμία δεν εγγυάται εξ ορισμού την επιτυχία του εκπαιδευτικού έργου, καθώς η αποτελεσματικότητα καθεμιάς ποικίλλει ανάλογα με την περίσταση. Ας εξετάσουμε λοιπόν τα κριτήρια επιλογής και συνδυασμού των εκπαιδευτικών τεχνικών (Κόκκος, 1999 Χασάπης, 2000): Ο εκπαιδευτικός σκοπός και οι επιδιωκόμενοι στόχοι του προγράμματος: Οι τεχνικές που ενδείκνυνται π.χ. για την απόκτηση γνώσεων σε σύντομης διάρκειας προγράμματα είναι η εισήγηση, σε συνδυασμό με «καταιγισμό ιδεών», ερωτήσεις-απαντήσεις, συζήτηση, επίδειξη. Αντίστοιχα, όταν βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη ικανοτήτων, προτιμότερες είναι οι ασκήσεις, η μελέτη περίπτωσης, η εργασία σε ομάδες, ενώ για τη διαμόρφωση στάσεων αξιοποιούνται συνήθως οι τεχνικές της συζήτησης, οι ομάδες εργασίας και το παιχνίδι ρόλων. Το γνωστικό αντικείμενο, το περιεχόμενο δηλαδή του προγράμματος ή/και της διδακτικής ενότητας: για παράδειγμα, σε θεωρητικά θέματα χρησιμοποιούνται περισσότερο η εισήγηση και οι ερωτήσεις-απαντήσεις, ενώ σε θέματα εμπέδωσης θεωρητικών γνώσεων προτιμώνται η επίδειξη, οι ασκήσεις, η εργασία σε ομάδες, η μελέτη περίπτωσης. Ο διαθέσιμος χρόνος: η σύντομη ή μεγάλη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή/και μιας διδακτικής ενότητας υπαγορεύουν αντίστοιχα την αξιοποίηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών τεχνικών. Για παράδειγμα η μελέτη περίπτωσης ή το παιχνίδι ρόλων δεν προσφέρονται όταν ο χρόνος είναι περιορισμένος. Χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευομένων: όπως οι προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, το εκπαιδευτικό επίπεδο, οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης, η ηλικία και άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μελών της εκπαιδευόμενης ομάδας. Διαθέσιμοι πόροι - υλικοτεχνική υποδομή: ο διαθέσιμος προϋπολογισμός και η υλικοτεχνική υποδομή ενός εκπαιδευτικού φορέα καθορίζουν τη δυνατότητα αξιοποίησης εκπαιδευτικών τεχνικών που απαιτούν ειδικό εξοπλισμό, όπως π.χ. διαθεσιμότητα προβολικού της οθόνης του υ- πολογιστή για να γίνει επίδειξη, βοηθητικές αίθουσες για τις ομάδες εργασίας, βιντεοσκόπηση για σχολιασμό παιχνιδιού ρόλων κτλ. Οι συνθήκες της εκπαιδευτικής διεργασίας: δηλαδή η φάση στην οποία βρίσκεται η ομάδα (βλ. ενότητα 5.1. του Εγχειριδίου), το μαθησιακό «κλίμα» και η χρονική στιγμή του προγράμματος. Για παράδειγμα, στη φάση της σύνθεσης μιας ομάδας ενδείκνυται η χρήση τεχνικών όπως η συζήτη- 55

56 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ση ή η μελέτη περίπτωσης. Αν το μαθησιακό κλίμα χαρακτηρίζεται από επιφυλακτικότητα δεν είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται το παιχνίδι ρόλων, αλλά ερωτήσεις-απαντήσεις ή μια απλή άσκηση. Τέλος, μετά π.χ. το μεσημεριανό διάλειμμα για φαγητό δεν είναι σκόπιμο, για ευνόητους λόγους, να γίνει εισήγηση. Είναι προτιμότερη μια ομαδική άσκηση που ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Το «προφίλ» του εκπαιδευτή: δηλαδή οι γνώσεις και οι ικανότητές του σχετικά με την αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών. Ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές όπως π.χ. το παιχνίδι ρόλων απαιτούν να διαθέτει ο εκπαιδευτής εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες. Κάθε εκπαιδευτής λοιπόν πρέπει αφενός να έχει επίγνωση των δυνατοτήτων του και αφετέρου να προσπαθεί να εμπλουτίζει την εκπαιδευτική του πρακτική, αναζητώντας νέες γνώσεις και εμπειρίες και λαμβάνοντας υπόψη του τις αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευομένων αναφορικά με τις τεχνικές που χρησιμοποιεί. Ωστόσο, όπως θα έχετε ήδη διαπιστώσει από όσα εξετάστηκαν για το ρόλο του εκπαιδευτή στο κεφάλαιο 3 του Εγχειριδίου και από όσα αναφέρονται στο κεφάλαιο IV του βιβλίου των Noyé και Piveteau, αυτό που τελικά καθορίζει την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική ενός εκπαιδευτή, συμπεριλαμβανομένης και της επιλογής των εκπαιδευτικών τεχνικών, είναι η στάση του, η «αξιωματική θέση» του για την εκπαιδευτική μεθοδολογία. Το κείμενο που ακολουθεί είναι απόσπασμα από το κεφάλαιο 5: «Εκπαιδευτικές τεχνικές» του Αλέξη Κόκκου, από το εκπαιδευτικό υλικό για την εκπαίδευση εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Προσδιορισμός της «αξιωματικής θέσης» του εκπαιδευτή για την εκπαιδευτική μεθοδολογία «Ασφαλώς η χρήση των διαφόρων κριτηρίων επιλογής των εκπαιδευτικών τεχνικών μπορεί να συμβάλει, ώστε αυτές να εναρμονίζονται με τις ανάγκες της πορείας του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ωστόσο τα κριτήρια δεν αρκούν από μόνα τους για να οδηγήσουν τον εκπαιδευτή σε μια αποτελεσματική στρατηγική αξιοποίησης των τεχνικών. Πρώτον, γιατί ο εκπαιδευτής σπάνια διαθέτει όλα τα αναγκαία στοιχεία ή το χρόνο, ώστε να προβεί σε μια ολοκληρωμένη χρήση των κριτηρίων. Δεύτερον, συχνά απρόβλεπτες καταστάσεις ανατρέπουν τον αρχικό σχεδιασμό που έ- γινε βάσει των κριτηρίων (π.χ. οι λανθάνουσες ανάγκες των εκπαιδευομένων εμφανίζονται αιφνιδιαστικά στο προσκήνιο, διαμορφώνονται ανταγωνιστικές -ή αντίστροφα υποστηρικτικές- σχέσεις στην πορεία του προγράμματος κ.ο.κ.). Τρίτον -και βασικότερο- ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί τα κριτήρια, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει τις απρόβλεπτες καταστάσεις καθορίζονται από τη φιλοσοφία που υιοθετεί, από τη βασική του στάση απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων, στους ίδιους τους εκπαιδευομένους και στο δικό του ρόλο. Με βάση αυτή τη στάση ο εκπαιδευτής διαμορφώνει την αξιωματική θέση του και κατά συνέπεια τη στρατηγική του σε ό,τι αφορά τη χρήση των διαφόρων τεχνικών Αν η αξιωματική θέση του εκπαιδευτή είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να καθοδηγηθούν προς ένα προδιαγεγραμμένο στόχο, τότε ο τρόπος με τον οποίο θα ερμηνεύσει τα κριτήρια και θα επιλέξει τις τεχνικές θα καθοριστεί από τη θέση αυτή. Για παράδειγμα, θα θεωρήσει ότι οι απαιτήσεις του μαθησιακού αντικειμένου ή/και του κλίματος που διαμορφώνεται ή/και του διαθέσιμου χρόνου κ.ά. δεν προσφέρονται για την εφαρμογή συμμετοχικών τεχνικών και ότι κατά συνέπεια είναι αναπόφευκτη η εφαρμογή του μοντέλου της μεταβίβασης γνώσεων. Αντίστροφα, αν η αξιωματική θέση του έγκειται στο ότι δε θα μεταδώσει ο ίδιος τη γνώση, αλλά θα βοηθήσει τους εκπαιδευομένους να συμμετάσχουν σε μια διεργασία ανακάλυψής της, τότε θα επιμείνει να αναζητήσει εναλλακτικές λύσεις, ώστε εκείνοι να μαθαίνουν, αποκτώντας ταυτόχρονα περισσότερη αυτοδυναμία. Συμπερασματικά: Ο εκπαιδευτής ασφαλώς θα βοηθηθεί, αν χρησιμοποιήσει τα κριτήρια επιλογής των διαφόρων τεχνικών. Θα αντλήσει από αυτά τεκμηρίωση για τη στρατηγική που θα αναπτύξει. Όμως η στρατηγική του αυτή καθορίζεται σε τελευταία ανάλυση από την εκπαιδευτική του φιλοσοφία, συνεπώς δεν 56

57 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού μπορεί παρά να έχει -σε μεγάλο βαθμό- υποκειμενικό χαρακτήρα. Θα πρέπει λοιπόν ο εκπαιδευτής, πριν ασχοληθεί με τα κριτήρια, να έχει συζητήσει με τον εαυτό του και να έχει αποκρυσταλλώσει την αξιωματική θέση του απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων, έχοντας επίγνωση ότι η θέση αυτή θα καθορίσει στη συνέχεια τις επιλογές του. Από την άλλη, η στρατηγική που θα σχεδιάσει ο εκπαιδευτής δε θα εφαρμοστεί απρόσκοπτα (βλ. εμπόδια στη μάθηση). Συνεπώς ο εκπαιδευτής θα χρειαστεί να ακολουθήσει ελικοειδή πορεία προς το σκοπό του ή να κάνει υποχωρήσεις μπροστά στις αντιξοότητες. Οι φάσεις της πορείας αυτής, καθώς και η ταχύτητα με την οποία θα διανυθεί καθεμία, θα εξαρτηθούν από τη δυναμική που θα αναπτυχθεί μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων. Όταν αρχίζει μια εκπαιδευτική διεργασία, κανείς δεν μπορεί να εγγυηθεί ούτε για το τελικό αποτέλεσμα, ούτε για το χρόνο που θα χρειαστεί. Ωστόσο ο εκπαιδευτής που υιοθετεί τη θέση ότι η μάθηση συντελείται αποτελεσματικότερα μέσα από μεθόδους που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή, έχει σοβαρές πιθανότητες να αμβλύνει τα εμπόδια που παρεμβάλλονται. Η συλλογική εμπειρία της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει δείξει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι, εάν αντιμετωπιστούν ως υπεύθυνα άτομα, ανταποκρίνονται. Αυτό όμως προϋποθέτει ότι από την πρώτη στιγμή τους έχουμε δείξει (ακόμη κι αν δεν είναι έτοιμοι) ότι έχουν τη δυνατότητα να συμμετάσχουν ουσιαστικά στην πορεία της μάθησης και τους αφήνουμε χώρο για να εξελιχθούν προς αυτή την κατεύθυνση. Αυτή η στάση μας αναμένεται να δράσει επιταχυντικά. Ακόμη λοιπόν κι αν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων ξεκινήσει μέσα σε αντίξοες συνθήκες, ακόμη κι αν ο εκπαιδευτής αναγκάζεται να οπισθοχωρεί ή να αλλάζει το βηματισμό προς τον τελικό σκοπό, υπάρχει η δυνατότητα να αναπτυχθεί μια θετικότερη δυναμική.» Δραστηριότητα 1/Κεφάλαιο 4 Υπάρχουν κάποιες από τις παραπάνω εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιείτε συχνότερα ως εκπαιδευτής/τρια; Για ποιους λόγους τις προτιμάτε; Διάλειμμα για «συζήτηση» Ας δούμε τώρα και τις απαντήσεις των συναδέλφων σας από τα ΚΕΕ στην ίδια ερώτηση, δηλαδή ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές χρησιμοποιούν συχνότερα και γιατί τις προτιμούν. Η εμπειρία τους, όπως καταγράφεται, διευκολύνει τη σύνδεση όσων αναφέραμε στο κεφάλαιο αυτό με την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Η εισήγηση είναι απαραίτητη, τη χρησιμοποιώ αρκετές φορές, αλλά αυτό που κάνω περισσότερο στην πληροφορική, γιατί πιστεύω ότι το επιβάλλει και το γνωστικό αντικείμενο, είναι οι ασκήσεις και η επίδειξη. Σε μία άσκηση που κάνουν για να μάθουν κάτι συγκεκριμένο, εντάξει, δουλεύουν ατομικά και καθένας βοηθάει τον άλλο αν έχει δημιουργηθεί αυτό το καλό κλίμα που είπαμε στην αρχή, διαφορετικά, κινούνται μόνοι τους. Αλλά όταν πάω προετοιμασμένος με ένα σενάριο, τότε δουλεύουν ομαδικά πλέον σε ομάδες των τριών... και ο στόχος είναι να φτάσουν σε κάποιο αποτέλεσμα, μια εργασία και δουλεύοντας έτσι σε ομάδες των τριών μπροστά σε έναν υπολογιστή, μαθαίνουν τελικά πολύ καλύτερα από το να δούλευε καθένας μόνος του στον υπολογιστή του και έχει μεγάλη σημασία στο τέλος, όταν παρουσιάζουν τις εργασίες τους, είναι πάρα πολύ ευχάριστη στιγμή, με χιούμορ είναι πολύ περήφανοι γι αυτό που έχουν κάνει Όμως αυτό α- παιτεί πολλή προσπάθεια από τον εκπαιδευτή, αλλά όταν το κάνεις λειτουργεί πάρα πολύ καλά, ενδεικτικό είναι ότι στο τέλος όλοι θέλουν να πάρουν την εργασία μαζί τους! 57

58 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Εισήγηση και επίδειξη, δηλαδή τους λέω ή τους δείχνω και κάνουν, για να δουν τα πράγματα για πρώτη φορά και μετά κάποιος χρόνος για να κάνουν μόνοι τους εξάσκηση και τους συμβουλεύω να το κάνουν και ομαδικά, μεταξύ τους, ο ένας να δείχνει στον άλλο. Μου αρέσει πολύ να κάθονται ανά δύο και όχι καθένας μόνος στον υπολογιστή. είναι πιο αποτελεσματικό να το λέει ο ένας στον άλλο, γιατί ο εκπαιδευόμενος το καταλαβαίνει διαφορετικά. Πολλές φορές κολλάει και το μυαλό του εκπαιδευτή και το λέει πάλι με τον ίδιο τρόπο και δε διευκολύνει έτσι. Κάνουμε ασκήσεις τη θεωρία τη λέμε και κυρίως τη βλέπουμε μέσα από ασκήσεις οι ασκήσεις έχουν επανάληψη της προηγούμενης θεωρίας κι έτσι εξασκούνται και θυμούνται όλα τα προηγούμενα και μαθαίνουν και καινούργια πράγματα. Λέω κάθε φορά τη θεωρία και κάνουμε ασκήσεις πάνω σε αυτή και στα προηγούμενα και στο τέλος κάθε μαθήματος συζητάμε για θέματα που τους ενδιαφέρουν. τις ασκήσεις τις κάνουν άλλοτε μόνοι, άλλοτε σε ομάδες πολλές φορές δεν απευθύνονται σε μένα αλλά ρωτάνε μεταξύ τους, το αφήνω αυτό να γίνεται, δε με πειράζει, το αντίθετο. Συνήθως χρησιμοποιώ βιωματικές ασκήσεις. Γιατί αν δεν μπορέσουν να βάλουν τον εαυτό τους μέσα σε αυτό που κάνουν, ως πρωταγωνιστή, να το συνδέσουν με την πραγματικότητα και την καθημερινή ζωή τους δεν μπορούν, αδιαφορούν Αυτό που πάντα προσπαθώ να πάρω από αυτούς για να μπορέσω να διαμορφώσω ασκήσεις είναι να δω τις ανάγκες τους Πολλές φορές τους χωρίζω σε ομάδες και δουλεύουν με ένα διαφορετικό φύλλο εργασίας καθεμιά και μετά κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποτελέσματά της. Τους αρέσει πάρα πολύ να δουλεύουν έτσι, το διασκεδάζουν! Μερικές φορές η μία ομάδα προσπαθεί να δει τι κάνουν οι άλλοι για τους «περάσουν» δημιουργείται έτσι ένα χαλαρό κλίμα, που τους ξεκουράζει, αλλά παράλληλα τους βοηθά να μαθαίνουν καλύτερα χρησιμοποιούν όλα όσα έχουν μάθει και ψάχνουν και βρίσκουν ακόμα περισσότερα, χωρίς άγχος, χωρίς «να το πάρουν είδηση». Συνήθως δουλεύουμε ομαδικά, σε ζευγάρια ή όταν είναι γραπτές ασκήσεις συμπλήρωσης, σε κύκλο, με ετερο-διόρθωση και τέτοιους τρόπους. Το επικοινωνιακό κομμάτι της γλώσσας δουλεύεται πολύ πιο σύμφωνα με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, με παιχνίδι ρόλων κτλ. είναι πιο εύκολο σε αυτά τα τμήματα, βγαίνει πολύ αυθόρμητα. Το να δώσεις ρόλους και να πεις είσαι ο μπακάλης, είσαι η πελάτισσα, κάντε το διάλογο, γίνεται αυτόματα, πολύ λίγοι δυσκολεύονται σε αυτό το επίπεδο Προσπαθούμε να γίνεται το μάθημα με τη μορφή ασκήσεων, δηλαδή να τους φέρνω ασκήσεις τώρα σε μαθήματα που είχαν πολλή θεωρία, έγινε και χρήση βιντεοπροβολέα, για να μην κουράζονται κι αυτοί.. μια εισήγηση δηλαδή με διαφάνειες σε υπολογιστή.. επίδειξη σε πράγματα που αφορούσαν το υλικό του υπολογιστή, δηλαδή μπορούσαμε να φέρουμε μαζί να δουν dvd, cd, δισκέτα, κάποιοι έβλεπαν για πρώτη φορά.. δηλαδή εξαρτάται από το αντικείμενο της ύλης που πρόκειται να διδαχτεί και φυσικά από το επίπεδο των εκπαιδευομένων. Κυρίως όμως δουλεύουμε με ασκήσεις, που τις δουλεύουν μόνοι ή ανά δύο. αυτό είναι και καλό, γιατί αν κάποιος είναι αδύναμος μπορεί να βοηθηθεί από τον άλλον, αρκεί να μην είναι δύο αδύναμοι μαζί Προσπαθούμε οι ασκήσεις να μην έχουν μόνο καινούργια ύλη, αλλά να έχουν επανάληψη και σε πράγματα που είχαμε κάνει πριν, για να μπορούν να τα παρακολουθούν και βέβαια οι ασκήσεις να σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή και τις εμπειρίες τους. 58

59 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Προσπαθώ να εκμεταλλευτώ το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο Θεωρώ ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ 2 εκπαιδευόμενων στον ίδιο υπολογιστή, δίνει πολύ περισσότερη άνεση στους ίδιους να κυκλοφορήσουν σε αυτό το ηλεκτρονικό περιβάλλον.. από εκεί και πέρα συζητάμε κάποιο πρόβλημα που ενδεχομένως υπάρχει, κάποιο παράδειγμα ή κάποια προβληματική κατάσταση και μπαίνουμε ακριβώς στο πώς θα το υλοποιήσουμε. Υπάρχουν συγκεκριμένες και σαφείς οδηγίες Ξέρετε, εάν ο εκπαιδευτής δε χρησιμοποιεί σαφή και λιτή παράλληλα γλώσσα, τότε έχουμε προβλήματα 4.3. Εποπτικά μέσα και χώρος διδασκαλίας Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας (ή παιδαγωγικά βοηθήματα ή εκπαιδευτικά μέσα) χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτή προκειμένου να γίνει η διδασκαλία του παραστατική, προκαλώντας δηλαδή σύμπραξη αισθήσεων και νόησης των εκπαιδευομένων. Έτσι λοιπόν, με βάση τους στόχους της διδακτικής ενότητας και τη μέθοδο που έχει επιλέξει, ο εκπαιδευτής μπορεί να προσδιορίσει το απαιτούμενο εποπτικό υλικό ώστε να εμπλουτίσει τη διδασκαλία του, διευκολύνοντας περισσότερο τη μαθησιακή διεργασία (Κόκκος, 1999). Με την αξιοποίηση των εποπτικών μέσων ενεργοποιούνται ταυτόχρονα περισσότερες αισθήσεις των εκπαιδευομένων, προσελκύεται η προσοχή και το ενδιαφέρον τους, αποδίδονται με μεγαλύτερη σαφήνεια έννοιες, σχέσεις και φαινόμενα, ενώ διευκολύνεται η αναπαράσταση της πραγματικότητας (Βαλάκας, 2003). Τα βασικά εποπτικά μέσα διδασκαλίας που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτής είναι (Κόκκος, 1999 Βαλάκας, 2003): Οι πίνακες (κιμωλίας, μαρκαδόρου, ανακοινώσεων, χαρτοπίνακας/flipchart) Οι παραστάσεις (χάρτες, σχέδια, φωτογραφίες, αφίσες) Τα έντυπα (ασκήσεις, έντυπα εργασίας, άρθρα, σημειώσεις διδασκαλίας) Τα αντικείμενα για επίδειξη (μοντέλα, πρότυπα, δείγματα, όργανα, εργαλεία, μακέτες) Οι προβολείς εικόνων (διαφανειών/overhead, εικόνων/slides, δεδομένων ηλεκτρονικού υπολογιστή) Οι κασέτες (ήχου, βίντεο) Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής (εκπαιδευτικό λογισμικό, προγράμματα οργανωμένης παρουσίασης, διαλογικά πολυμέσα/multimedia κτλ.) Ανατρέξτε τώρα στον «Πρακτικό Οδηγό του Εκπαιδευτή» των Noyé-Piveteau. Το κεφάλαιο V (σελ ) αναφέρεται αναλυτικά στα είδη των εποπτικών μέσων, στο ρόλο που επιτελούν στη διδασκαλία, καθώς και στη χρήση και την επιλογή τους από τον εκπαιδευτή. Μπορείτε επίσης να συνεχίσετε, μελετώντας το επόμενο κεφάλαιο (VI, σελ ), στο οποίο οι συγγραφείς ασχολούνται με την αποτελεσματική χρήση του μηχανήματος προβολής, αλλά και με τις προδιαγραφές κατασκευής διαφανειών. [Επισημαίνεται ότι οι βασικές αρχές επιλογής, αξιοποίησης και διαμόρφωσης των εποπτικών μέσων παραμένουν σημαντικές και επίκαιρες, παρά το γεγονός ότι σήμερα υπάρχουν και άλλα εποπτικά μέσα, εκτός από αυτά που αναφέρονται στο βιβλίο.] 59

60 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Όπως θα διαπιστώσατε μελετώντας όσα οι Noyé και Piveteau παραθέτουν σχετικά με την επιλογή και την αξιοποίηση των εποπτικών μέσων στην εκπαιδευτική διεργασία, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι και πάλι καθοριστικός. Συχνά στις μέρες μας, λόγω των εξελίξεων στο χώρο της τεχνολογίας πολλοί εκπαιδευτές αναρωτιούνται για το ρόλο τους, ανησυχούν μήπως τελικά καταλήξουν απλοί χειριστές μηχανημάτων που θα τους υποκαθιστούν. Ωστόσο η τεχνολογία, αν χρησιμοποιείται σωστά, μπορεί να ενισχύσει το έργο του εκπαιδευτή, αποτελώντας ιδιαίτερα βοηθητικό μέσο (Βαλάκας, 2003). Συνοψίζοντας, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας δεν αποτελούν αυτοσκοπό αλλά μέσα για τη διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διεργασίας και δεν υποκαθιστούν τον εκπαιδευτή, όμως πρέπει να χρησιμοποιούνται με ευελιξία και φειδώ και να «υπηρετούν» τους εκπαιδευτικούς στόχους ενός προγράμματος. Η μαθησιακή διεργασία και η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας επηρεάζονται σημαντικά και από παράγοντες του περιβάλλοντος χώρου, καθώς ο χώρος επιδρά στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού κλίματος. Το θέμα του χώρου αφορά τους διοργανωτές ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (ως προς την τήρηση των απαιτούμενων προδιαγραφών), αλλά και τους εκπαιδευτές (ως προς την εσωτερική διάταξη της αίθουσας διδασκαλίας και τη λειτουργική σύνδεση της αίθουσας και του εξοπλισμού με τους στόχους και τη μέθοδο της εκπαίδευσης) (Κόκκος, 1999 Βαλάκας, 2003). Προσεγγίζοντας την έννοια του χώρου εκπαίδευσης μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαστάσεις του: α) την αίθουσα διδασκαλίας, που αποτελεί το άμεσο εκπαιδευτικό περιβάλλον και η καταλληλότητα της οποίας επιδρά στην απόδοση εκπαιδευομένων και εκπαιδευτή, β) τη θέση των εγκαταστάσεων του εκπαιδευτικού φορέα, τη δυνατότητα εύκολης πρόσβασης, τον περιβάλλοντα χώρο και τις εγκαταστάσεις υποστήριξης, που συνθέτουν το ευρύτερο περιβάλλον της εκπαίδευσης δημιουργώντας ανάλογο εκπαιδευτικό κλίμα. Από αυτές τις δύο διαστάσεις του εκπαιδευτικού χώρου προκύπτουν έξι βασικοί λειτουργικοί παράγοντες που είναι καθοριστικοί για τη διευκόλυνση και υποστήριξη της εκπαιδευτικής διεργασίας και την ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού κλίματος (Κόκκος, 1999 Βαλάκας, 2003): Άνεση χρήσης (ως προς την πρόσβαση στο χώρο εκπαίδευσης, τη διαρρύθμισή του και την ποιότητα εξυπηρέτησης που προσφέρει), αισθητική αρτιότητα, ατμόσφαιρα μάθησης, ανάπτυξη συνεργασίας (διάταξη αίθουσας, θέση ε- ξοπλισμού που να ευνοούν τη συνεργασία στην ομάδα), δυνατότητα εφαρμογών (καταλληλότητα χώρου και εξοπλισμού για την πραγματοποίηση πρακτικών εφαρμογών, όπως ασκήσεις, πειράματα, επιδείξεις κτλ.), αξιοποίηση ελεύθερου χρόνου (δυνατότητες ανάπαυσης και δημιουργικής αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου, διευκόλυνση αλληλεπίδρασης συμμετεχόντων). Τα περισσότερα από τα παραπάνω ζητήματα εξαρτώνται κυρίως από τον εκπαιδευτικό φορέα (αλλά και από τις θεσμοθετημένες προδιαγραφές που υποχρεούται να τηρεί). Ωστόσο και ο εκπαιδευτής οφείλει να μεριμνά και να επιμένει, όσο είναι δυνατόν, στη διεκδίκηση των συνθηκών που θα εξασφαλίσουν αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική διεργασία. Οφείλει επίσης να φροντίζει για την κατάλληλη διαμόρφωση της αίθουσας διδασκαλίας -συχνά εμπλέκοντας και τους εκπαιδευόμενους στη διαδικασία αυτή- έτσι ώστε να ευνοείται η αλληλεπίδραση και η συνεργασία των εκπαιδευομένων μεταξύ τους, αλλά και με τον εκπαιδευτή. 60

61 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 5ο: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται θέματα σχετικά με τη λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας και την αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ των μελών της. Στην πρώτη ενότητα προσδιορίζεται η έννοια της ομάδας και τα είδη των ομάδων, ενώ προσεγγίζονται επίσης οι διεργασίες που επιτελούνται μέσα σε αυτήν και είναι γνωστές με τον όρο δυναμική ομάδας. Στη δεύτερη ενότητα εξετάζεται το θέμα της επικοινωνίας μέσα σε μια εκπαιδευτική ομάδα. Προσδιορίζονται τα βασικά στοιχεία που καθορίζουν την επικοινωνία, καθώς και οι κανόνες που εξασφαλίζουν αποτελεσματική επικοινωνία στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Και οι δύο ενότητες εστιάζονται στο ρόλο του εκπαιδευτή ως συντονιστή ομάδας εκπαιδευομένων, με αναφορές στις ενέργειές του για αποτελεσματικό συντονισμό και αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων Η λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας (Γεώργας, 1986 Rogers C., 1991 Γαλάνης, 1993 Douglas, 1997 Noyé-Piveteau, 1999 Rogers A., 1999 Courau, 2000 Γκιάστας, 2003 Πολέμη-Τοδούλου 2003 Jaques, 2004), προκύπτουν τα ακόλουθα σχετικά με τη λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας: Συμμετοχή και εργασία σε ομάδες Όλοι μας συμμετέχουμε σε ομάδες, αφού η ομάδα αποτελεί μία πλευρά της ζωής του ανθρώπου. Ξεκινώντας από την οικογένεια, στην πορεία της ζωής μας συμμετέχουμε σε ποικίλες ομάδες (π.χ. σχολείο, παρέες, εργασία κλπ.). Όταν αναφερόμαστε λοιπόν στην έννοια της ομάδας, θεωρούμε τον ορισμό της αυτονόητο, σύμφωνα με τις προσωπικές μας εμπειρίες. Οι ορισμοί της ομάδας που έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί από τους θεωρητικούς του πεδίου εστιάζονται σε διαφορετικά της χαρακτηριστικά. Συνδυάζοντας στοιχεία από τις προσεγγίσεις αυτές, μπορούμε να ορίσουμε την ομάδα ως ένα δυναμικό σύνολο ατόμων βασισμένο στην αλληλεξάρτηση, στην αλληλεπίδραση και όχι στην ομοιότητα μεταξύ των μελών της, που έχει κοινό στόχο, σταθερή σύνθεση μελών, τακτικές συναντήσεις, αίσθηση του «εμείς» και συντονιστή. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, συναθροίσεις ατόμων που συχνά θεωρούνται ομάδες, στην πραγματικότητα δεν είναι. Για παράδειγμα, οι θεατές μιας θεατρικής παράστασης δεν αποτελούν ομάδα, αφού δεν έ- χουν σταθερή σύνθεση μελών ούτε τακτικές συναντήσεις ούτε συντονιστή. Με τη συμμετοχή σε ομάδες ικανοποιούνται διάφορες ανάγκες του ατόμου: η ομάδα προσφέρει την αίσθηση του «ανήκειν», του «σχετίζεσθαι», της ασφάλειας, της υποστήριξης. Επιπλέον, όπως θα δούμε στη συνέχεια, η ομάδα είναι πεδίο έκφρασης και δημιουργίας, αποτελεί «εργαστήριο» άντλησης ιδεών, ενισχύει την παραγωγικότητα και την απόδοση, διαμορφώνει στάσεις, αξίες και συμπεριφορές. Καθώς οι ομάδες σχηματίζονται για πολλούς και διαφορετικούς λόγους, ταξινομούνται και σε διαφορετικές κατηγορίες. Έτσι, διακρίνουμε τα ακόλουθα βασικά είδη ομάδων: Πρωτογενείς ομάδες (π.χ. οικογένεια), στις οποίες υπάρχουν πολύ στενές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών, έντονη αίσθηση του «εμείς» και υψηλός βαθμός ενσωμάτωσης των μελών. Δευτερογενείς ομάδες (π.χ. σύλλογοι), στις οποίες το άτομο επιλέγει να συμμετέχει. Οι σχέσεις μεταξύ των μελών σε αυτές συχνά είναι απρόσωπες, καθορίζονται από την οργάνωση 61

62 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας της ομάδας και εξαρτώνται άμεσα από τη συμβολή κάθε ατόμου στην επίτευξη των στόχων της ομάδας. Τυπικές ομάδες, που έχουν επίσημη δομή, επιβάλλοντας στα μέλη τους συγκεκριμένο τρόπο δράσης και συμπεριφοράς (π.χ. καταστατικό). Μη τυπικές ή άτυπες ομάδες, χωρίς επίσημη δομή, οι οποίες δημιουργούνται από αμοιβαίες έλξεις μεταξύ των μελών, που εξελίσσονται σε κοινωνικές σχέσεις. Επίσης, οι ομάδες μπορούν να ταξινομηθούν και σε άλλες κατηγορίες, βάσει και άλλων κριτηρίων: φυσικές-τεχνητές (ανάλογα με τον τρόπο σχηματισμού τους, π.χ. οικογένεια-τμήμα μάθησης, αντίστοιχα), ανοιχτές-κλειστές (ανάλογα με την ελεύθερη ή υπό όρους απόκτηση της ιδιότητας του μέλους), μικρές-μεγάλες (ανάλογα με τον αριθμό των μελών), εκπαιδευτικές-ψυχαγωγικέςψυχοθεραπείας κ.ά. (ανάλογα με το περιεχόμενό τους). Όπως θα διαπιστώσατε, σε ορισμένες περιπτώσεις οι κατηγορίες δεν είναι ευδιάκριτες μεταξύ τους, ενώ η κατάταξη μιας ομάδας σε μία κατηγορία δεν αποκλείει την ταυτόχρονη κατάταξή της και σε κάποια άλλη. Για παράδειγμα, ένα τμήμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών αποτελεί δευτερογενή, τεχνητή, κλειστή εκπαιδευτική ομάδα, μικρή ή μεγάλη, αναλόγως με τον αριθμό εκπαιδευομένων. Μια ομάδα εθελοντών που ασχολείται με τα οικολογικά προβλήματα της περιοχής της είναι δευτερογενής, άτυπη, ανοικτή ομάδα, μικρή ή μεγάλη, ανάλογα με τον αριθμό των μελών της. Το ρητό του Αριστοτέλη «Άμα άνθρωπος άμα και ομάς» συνοψίζει την ουσία της διαρκούς σχέσης μεταξύ ανθρώπου και ομάδας. Η σχέση αυτή βιώνεται διαφορετικά από κάθε άτομο και καθορίζεται από τα προσωπικά του χαρακτηριστικά. Ο τρόπος με τον οποίο συμμετέχουμε στις ο- μάδες επηρεάζεται από ατομικά χαρακτηριστικά όπως το φύλο, η ηλικία, το επάγγελμα, από τις προσωπικές μας ανάγκες, αλλά και από το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Ως εκπαιδευτές θα παρατηρήσετε διαφορές μεταξύ των εκπαιδευομένων ως προς τον τρόπο προσχώρησης και ένταξής τους στην εκπαιδευτική ομάδα: κάποιοι π.χ. θα δυσκολεύονται, θα κρατούν αποστάσεις, θα δημιουργούν προβλήματα, κάποιοι άλλοι πολύ γρήγορα θα «ανοιχτούν» και θα συμμετέχουν. Κάθε ομάδα εξάλλου είναι διαφορετική από τις άλλες, αλλά και κάθε μέλος της ομάδας συμπεριφέρεται διαφορετικά στο πλαίσιο διαφορετικών ομάδων, όπως θα δούμε στη συνέχεια, εξετάζοντας θέματα σχετικά με τη δυναμική της ομάδας. Και ο εκπαιδευτής, όμως, που αναλαμβάνει το συντονισμό μιας ομάδας, την προσεγγίζει σύμφωνα με την ήδη διαμορφωμένη εμπειρία του και ανάλογες με αυτή θα είναι η στάση και οι ενέργειές του. Είναι σχεδόν ανέφικτο να έχουμε ως άτομα πλήρη και συνειδητή ενημερότητα του ατομικού μας τρόπου συμμετοχής σε ομάδες, αφού αυτός συνεχώς προσαρμόζεται και αλλάζει στην πορεία της προσωπικής μας ανάπτυξης και ολοκλήρωσης. Ωστόσο, χρέος κάθε εκπαιδευτή που επιθυμεί να αξιοποιήσει αποτελεσματικά την ομάδα είναι να βρίσκεται διαρκώς σε «κατάσταση ετοιμότητας», να στοχάζεται επάνω στον τρόπο συμμετοχής του σε ομάδες, επεξεργαζόμενος τις εμπειρίες, τις επιλογές και τα συναισθήματά του. Μελετήστε τώρα το κεφάλαιο VIII από το βιβλίο των Noyé και Piveteau (σελ ), στο οποίο αναλύονται τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας και προτείνονται τρόποι οργάνωσής της από τον εκπαιδευτή. Θα έχετε την ευκαιρία να ξανασκεφτείτε θέματα που ήδη αναλύσαμε στην ενότητα 4.2. σχετικά με τις προδιαγραφές της εκπαιδευτικής τεχνικής «ομάδες εργασίας». 62

63 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Η απόδοση της ομάδας υπερτερεί της απόδοσης κάθε μέλους της ξεχωριστά. Μερικοί από τους λόγους στους οποίους οφείλεται το γεγονός αυτό είναι οι εξής: οι εκτιμήσεις που στηρίζονται στην κρίση της ομάδας είναι λιγότερο λαθεμένες από τις αντίστοιχες των μεμονωμένων ατόμων, η ομάδα μαθαίνει πιο γρήγορα απ' ότι τα μέλη της χωριστά, καθώς διευκολύνει την προσήλωση σε στόχους, ενώ η παρουσία άλλων μελών κάνει το άτομο να παράγει περισσότερο. Επίσης, όσο πιο πολύπλοκο είναι το έργο, τόσο αποδοτικότερη είναι η ομάδα. Αντίθετα, η απόδοση του μεμονωμένου ατόμου ενδέχεται να είναι ανώτερη, όταν το έργο είναι απλό. Ωστόσο η εργασία σε ο- μάδες εμφανίζει και ορισμένα μειονεκτήματα. Τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ομαδικής εργασίας μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: Πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας Η ομάδα χαρακτηρίζεται από ενεργητικότητα, υποστηρίζει την προσπάθεια και αυξάνει τη δημιουργικότητα, δημιουργεί δυναμική που ευνοεί τη μάθηση. Η ομάδα αποτελεί πεδίο για συντονισμό, για αμοιβαίες διορθώσεις, καθώς οικοδομεί πολύπλοκες δομές, όπως ευρύτερη ποικιλία πιθανών λύσεων, περισσότερες αξιολογικές κρίσεις. Η ομαδική εργασία αποτελεί πηγή εμπλουτισμού γνώσεων, απόκτησης δεξιοτήτων, αλλαγής στάσεων και συμπεριφορών. Μέσα στην ομάδα αναπτύσσεται αίσθημα αλληλεγγύης και ενθάρρυνσης, η επιτυχία ανταμείβεται και κατοχυρώνεται το κύρος των μελών της. Η ομάδα αποδίδει καλύτερα απ ότι είναι δυνατόν να αποδώσουν τα καλύτερα μέλη της μεμονωμένα. Μειονεκτήματα της ομαδικής εργασίας Η πίεση για συμμόρφωση μπορεί να προάγει τη μίμηση και όχι τη φαντασία και την ελεύθερη άσκηση στον πειραματισμό. Η ομάδα μπορεί να «πνίξει» το άτομο. Η ομάδα μπορεί να δημιουργήσει «απόβλητους» ή να προσδώσει στο άτομο τυποποιημένο ρόλο από τον οποίο να μην μπορεί να ξεφύγει. Ο ρυθμός δραστηριοποίησης που ορίζεται από την ομάδα μπορεί να μην είναι αυτός που χρειάζεται το κάθε μέλος ξεχωριστά. Παρά τα μειονεκτήματά της -που ωστόσο μπορούν να ξεπεραστούν σε μεγάλο βαθμό με τον αποτελεσματικό συντονισμό της ομάδας- η ομαδική εργασία παρουσιάζει εξαιρετικά πλεονεκτήματα, γι αυτό και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διεργασίας στην εκπαίδευση ενηλίκων (βλ. σχετικά στις ενότητες Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων και Εκπαιδευτικές τεχνικές). Έτσι λοιπόν, ο εκπαιδευτής που συντονίζει μια εκπαιδευτική ομάδα θα πρέπει διαρκώς να μεριμνά για τα ακόλουθα: Η διεργασία να ενισχύει και όχι να υποβιβάζει την αυτοεκτίμηση των μελών. Τα μέλη να υποστηρίζονται όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Να καθορίζεται με σαφήνεια η προσωπική ευθύνη κάθε μέλους. Να δίνονται ευκαιρίες για επεξεργασία πληροφοριών και εμπειριών. Να διαμορφώνεται κλίμα οικειότητας, συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος. 63

64 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Δυναμική ομάδας Όπως αναφέρθηκε στην αρχή της ενότητας, η ομάδα δεν είναι μια απλή συνάθροιση ατόμων, δεν είναι απλώς το άθροισμα των μελών της. Τα γνωρίσματα της ομάδας ως συνόλου διαφέρουν από τα ατομικά γνωρίσματα των μελών της. Κάθε ομάδα είναι ένας ζωντανός οργανισμός, στο εσωτερικό του οποίου συμβαίνουν πολλά και διάφορα. Όταν σχηματίζεται μια ομάδα, προκύπτουν μοναδικά ειδικά ψυχολογικά φαινόμενα που δεν υπάρχουν στις δυαδικές σχέσεις. Τα φαινόμενα αυτά εμπεριέχονται στην έννοια της δυναμικής της ομάδας. Υπάρχουν θεωρίες που επικεντρώνονται στη μελέτη των συγκρούσεων μέσα σε μια ομάδα, άλλες στη μελέτη των ρόλων που τα μέλη αναλαμβάνουν και άλλες που προτάσσουν το ζήτημα των σχέσεων οι οποίες αναπτύσσονται. Όπως είναι φυσικό, από τις διάφορες οπτικές προκύπτουν διαφορετικοί ορισμοί της δυναμικής της ομάδας. Συγκεντρώνοντας τα βασικότερα σημεία των ορισμών αυτών, καταλήγουμε στον α- κόλουθο ορισμό: δυναμική ομάδας είναι η «φύση» των ομάδων, οι «νόμοι» που επηρεάζουν την εξέλιξή τους, οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών τους, οι ρόλοι που εμφανίζονται και ό,τι γενικά συμβαίνει κατά τη διάρκεια της λειτουργίας της ομάδας. Θα αναφερθούμε στη συνέχεια στους επιμέρους παράγοντες που συνιστούν τη δυναμική της ομάδας. Σύμφωνα με τον ορισμό της ομάδας, μεταξύ των μελών της υπάρχει αλληλεπίδραση. Με την έννοια "αλληλεπίδραση" εννοούμε ότι μία συγκεκριμένη ενέργεια ενός Α ατόμου επηρεάζει τη συμπεριφορά ενός Β ατόμου, το οποίο με την αντίδρασή του θα επηρεάσει τη συμπεριφορά του Α ατόμου, που θα κάνει τις ανάλογες προσαρμογές στην πρώτη του ενέργεια κ.ο.κ. Κάθε άτομο ε- πομένως αντιδρά και λειτουργεί ανάλογα με την εικόνα που έχει για τον εαυτό του, την εικόνα που έχει για τους άλλους, ανάλογα με το τι νομίζει ότι πιστεύουν οι άλλοι γι αυτό και ανάλογα με τις προσδοκίες που έχει από τους άλλους, γνωρίζοντας ότι και εκείνοι αντίστοιχα έχουν προσδοκίες από το ίδιο. Η έννοια της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών μιας ομάδας αποκτά διαφορετική μορφή: το θέμα δεν είναι ποσοτικό, δεν είναι δηλαδή ότι στην ομάδα υπάρχουν περισσότερες αλληλεπιδράσεις απ' όσες έχουν τα άτομα ως δυάδες. Οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών μιας ομάδας υπολογίζονται σύμφωνα με το μαθηματικό τύπο χ² - χ, όπου χ ο αριθμός των μελών της ομάδας. Καθένας δηλαδή αναπτύσσει σχέσεις με όλους τους άλλους, οι οποίες επηρεάζουν τον ίδιο (στάσεις, σκέψεις, συναισθήματα, ενέργειες), τη στάση του προς τους άλλους και τη στάση των άλλων απέναντί του. Όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός των μελών μιας ομάδας τόσο περισσότερα «κανάλια επικοινωνίας» δημιουργούνται, καθιστώντας περισσότερο απαιτητικό τον αποτελεσματικό της συντονισμό. Στην προηγούμενη υποενότητα, είδαμε ότι τα μέλη μιας ομάδας διαφέρουν ως προς τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους και ως προς τον τρόπο συμμετοχής τους στην ομάδα, ενώ παράλληλα μέσω της συμμετοχής τους στην ομάδα επιδιώκουν την κάλυψη διαφόρων αναγκών (π.χ. ψυχολογικές, μαθησιακές κ.ά.), που είναι όμως διαφορετικές για τον καθένα. Έτσι, κάθε ομάδα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ομοιογενής ή ετερογενής. Η επίδραση της ομοιογένειας ή ανομοιογένειας στη λειτουργία μιας ομάδας εξαρτάται από το στόχο της. Για παράδειγμα η ανομοιογένεια είναι βοηθητικό στοιχείο σε ένα πρόγραμμα με στόχο τη διαπολιτισμική επικοινωνία, όμως μπορεί να μη διευκολύνει τη μάθηση σε ένα τμήμα πληροφορικής όπου οι εκπαιδευόμενοι έχουν μεγάλες διαφορές ως προς τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής οφείλει να εντοπίσει τα σημεία ομοιογένειας και ετερογένειας της ομάδας και να τα αξιοποιήσει ανάλογα (π.χ. δημιουργία υποομάδων με αρχαρίους και προχωρημένους για «αλληλοβοήθεια», δημιουργία υποομάδων με εκπαιδευόμενους διαφορετικών ειδικοτήτων για επεξεργασία ασκήσεων προσαρμοσμένων στα ενδιαφέροντα κάθε ομάδας). 64

65 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Μπορείτε να ανατρέξετε στον «Πρακτικό Οδηγό του Εκπαιδευτή», όπου στη σελίδα 124 θα βρείτε ενδιαφέρουσες προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο διευκολύνεται η μάθηση των μελών μιας ανομοιογενούς ομάδας. Κάθε ομάδα από τη στιγμή της δημιουργίας της μέχρι τη διάλυσή της περνάει από διάφορες φάσεις ή αλλιώς τα λεγόμενα στάδια της ομάδας: Οι πρώτες συναντήσεις μιας ομάδας αποτελούν το στάδιο του προσανατολισμού. Στη διάρκεια του σταδίου αυτού επικρατεί αμηχανία και δυσπιστία, ενώ ταυτόχρονα επιχειρείται η πρώτη γνωριμία μεταξύ των μελών, η αναζήτηση σημείων επαφής και γίνεται η πρώτη προσπάθεια να προσδιοριστούν κανόνες αποδεκτοί από όλους. Καθένας έρχεται φέρνοντας τις προσδοκίες και τις επιθυμίες του, αλλά και τις επιφυλάξεις, τους φόβους και τις αγωνίες του. Η επικοινωνία πάντα είναι δύσκολη, καθώς επικρατούν η ανησυχία και το άγχος, ενώ πολλές φορές ορισμένα μέλη προσπαθούν να επιβάλλουν τα προσωπικά τους πρότυπα οργάνωσης στην ομάδα. Στη συνέχεια, ακολουθεί το στάδιο της αντιπαράθεσης, όπου κάθε μέλος αναζητά τη θέση του στην ομάδα, προσπαθώντας ταυτόχρονα να διατηρήσει την ατομικότητά του, εκφράζει τις απόψεις του, προσπαθεί να επηρεάσει τους άλλους. Στην προσπάθεια αυτή, δημιουργούνται έντονες συζητήσεις, υπάρχουν εντάσεις, ανυπομονησία, νευρικότητα, επιθετικότητα. Το στάδιο αυτό είναι απαραίτητο για μια ομάδα και ταυτόχρονα επικίνδυνο. Μπορεί να αποχωρήσουν μέλη ή υ- ποομάδες ή ακόμα και να διαλυθεί η ομάδα. Στο στάδιο της σύνθεσης που ακολουθεί, τα μέλη της ομάδας συνειδητοποιούν την ανάγκη συνοχής της κι έτσι συμφωνούν στους κανόνες, στις αρχές, στους στόχους, στον τρόπο λειτουργίας της. Η επικοινωνία είναι πιο αποτελεσματική, οι ισορροπίες ανακτώνται, επικρατεί φιλικό κλίμα, υπάρχει συνεργασία και εμπιστοσύνη και πλέον η ομάδα αρχίζει να συγκεντρώνεται στο έργο της. Η ομάδα φτάνει στο στάδιο της απόδοσης, μόλις πετύχει τη δυναμική της ισορροπία, τη σύμπνοια, τη συνοχή και την ενότητα. Αυτό το στάδιο καλύπτει τον περισσότερο χρόνο στη ζωή μιας ομάδας, που προχωρά με γρήγορους ρυθμούς στην εκπλήρωση των στόχων της. Τα έντονα συναισθήματα υποχωρούν και κυριαρχεί η λογική, αφού πια η ομάδα έχει επιλύσει με επιτυχία τα εσωτερικά της ζητήματα. Όποτε χρειαστεί εξάλλου, επαναπροσδιορίζει επιμέρους στόχους, ρόλους και λειτουργίες, προκειμένου να πετύχει τον τελικό της σκοπό. Με την ολοκλήρωση του έργου της, η ομάδα περνάει στο τελικό στάδιο, δηλαδή στο στάδιο του τερματισμού, οπότε είτε διαλύεται είτε εξελίσσεται σε μια καινούργια, με νέο στόχο. Η νέα ομάδα που θα προκύψει, θα περάσει πάλι απ' όλα τα στάδια που περιγράψαμε. Στο στάδιο του τερματισμού, η απόδοση της ομάδας μειώνεται και αυτό που κυριαρχεί είναι η επιθυμία διατήρησής της όπως ακριβώς είναι, αφού παρέχει ικανοποίηση στα μέλη της. Οι ρόλοι και οι σχέσεις έχουν παγιωθεί, η ομάδα μοιάζει με "απολίθωμα" και δύσκολα δέχεται νέα μέλη. Είναι σκόπιμο στο σημείο αυτό να επισημάνουμε ότι η σειρά με την οποία τα στάδια εναλλάσσονται δεν είναι αυστηρά προκαθορισμένη, αφού συχνά η ομάδα επανέρχεται σε ένα στάδιο που έχει ήδη διανύσει. Καθώς τα στάδια αποτελούν στην ουσία όψεις μιας συνεχόμενης διεργασίας, ο εκπαιδευτής που είναι ενήμερος γι αυτά προετοιμάζεται ώστε καθένα να επιτελέσει το σκοπό του. Για παράδειγμα, το στάδιο της αντιπαράθεσης, παρότι είναι το δυσκολότερο, μπορεί να είναι και το πιο προσοδοφόρο για το μετασχηματισμό αντιλήψεων και να οδηγήσει την ομάδα σε αποτελεσματικότερες δομές λειτουργίας. Αρκεί όμως να έρθει «στην ώρα του» και να το «αντέχει» η ομάδα. Συνήθως, η «κρίση» παρουσιάζεται στη μέση της συνολικής διάρκειας λειτουργίας της 65

66 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ομάδας. Για παράδειγμα, σε ένα τριήμερο σεμινάριο η κρίση έρχεται συνήθως τη δεύτερη μέρα, ενώ σε ένα 5ωρο περίπου την τρίτη ώρα. Σε προγράμματα μεγαλύτερης διάρκειας η κρίση επαναλαμβάνεται στη μέση περίπου κάθε μικρότερου κύκλου της διεργασίας, καθώς η αποσταθεροποίηση προκαλεί την ομάδα να αναπροσαρμόσει τη λειτουργία της με ωριμότερο τρόπο. Δραστηριότητα 1/Κεφάλαιο 5 Ανατρέξτε στο απομαγνητοφωνημένο περιστατικό που παρουσιάζεται στις σελίδες του βιβλίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο». Μπορείτε να προσδιορίσετε: α) σε ποιο στάδιο βρίσκεται η εκπαιδευτική ομάδα; β) ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εξέλιξη της διεργασίας, ποιες δηλαδή παρεμβάσεις του διευκολύνουν τη λειτουργία της ομάδας; Η δική μας απάντηση παρουσιάζεται στο τέλος του κεφαλαίου. Οι ρόλοι μέσα σε μια ομάδα, είναι σύνολα από συμπεριφορές και προσδοκίες για τη συμπεριφορά των μελών της. Οργανώνονται γύρω από την ευθύνη για κάποιο σημαντικό έργο μέσα στη διεργασία της ομάδας και επενδύονται με την αντίστοιχη ισχύ. Αποτελούν αλληλένδετους συμπληρωματικούς κρίκους στη διεργασία της ομαδοποίησης και η εμφάνισή τους στην ομάδα συνιστά κάτι ευρύτερο από την έκφραση προσωπικών αδυναμιών και ιδιαιτεροτήτων. Σε όλες τις ομάδες τα μέλη αναλαμβάνουν διαφορετικούς ρόλους, ανάλογα με το τι πιστεύουν ότι απαιτείται από αυτά και ανάλογα με την ιδέα που έχουν για τις ικανότητές τους, ενώ συχνά υπάρχει διάσταση ανάμεσα στην προσωπική αντίληψη του μέλους της ομάδας για το ρόλο του και στην αντίστοιχη αντίληψη των άλλων μελών. Οι ρόλοι που εμφανίζονται σε κάθε ομάδα δεν είναι πάντα οι ίδιοι, ενώ και ο ίδιος ρόλος δεν εκφράζεται κάθε φορά με πανομοιότυπο τρόπο και ίδια ένταση στις διαφορετικές ομάδες. Η ποικιλία εξάλλου των ρόλων που συναντώνται σε μία ομάδα είναι μεγάλη και η τυπολογία με την οποία αναφέρονται στη βιβλιογραφία ποικίλλει, καθώς σε πολλές περιπτώσεις στον ίδιο ή σε παρεμφερείς ρόλους αντιστοιχούν διαφορετικές ονομασίες. Θα εξετάσουμε στη συνέχεια το περίγραμμα ρόλων που συχνότερα απαντώνται στις εκπαιδευτικές ομάδες, αναφέροντας και τις ανάγκες της διεργασίας που εκφράζεται μέσω αυτών: ηγέτης (έργου ή ομάδας), που αντίστοιχα είναι προσανατολισμένος στην επίτευξη του έργου της ομάδας ή στην έκφραση των αναγκών και την υπεράσπιση των συμφερόντων της. Μέσω αυτών των ρόλων υπηρετείται η ανάγκη της ομάδας να επιτύχει τους στόχους της, αλλά και να αναπτύξει υψηλό ομαδικό πνεύμα. συναισθηματικά υπεύθυνος/συγκινησιακό βαρόμετρο, που εκφράζει στενοχώρια, δυσφορία ή παράπονα, όταν κάτι δεν πάει καλά ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, όταν ζητείται από την ομάδα κάτι καινούργιο (π.χ. αφήγηση προσωπικών εμπειριών), όταν υπάρχουν καθυστερήσεις ή δυσκολίες στο έργο της, διευκολύνοντας έτσι την έκφραση συναισθημάτων από όλα τα μέλη της ομάδας. Παρεμφερείς ανάγκες υπηρετεί και ο ρόλος του αστείου/γελωτοποιού (εκτόνωση, συναισθηματική αποφόρτιση, οικειότητα, ξεκούραση) ή αυτού που είναι το πειραχτήρι της ομάδας, αλλά και του εμψυχωτή, που ενθαρρύνει και επιβραβεύει διαρκώς τα μέλη της ομάδας και έχει πάντα έναν καλό λόγο για όλους και αισιοδοξία στις δυσκολίες. αμφισβητίας/αντιρρησίας, που διαρκώς αμφισβητεί και φέρνει αντιρρήσεις, εκφράζοντας την ανάγκη της ομάδας για αυτόνομη και δημιουργική ανάπτυξη, για διαμόρφωση και έκφραση ά- 66

67 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ποψης μέσω και της αντιπαράθεσης. Παρεμφερής επίσης ρόλος είναι και αυτός του εριστικού/αντιπολιτευόμενου. ιδιαίτερος/αποκλίνων, που δρα με πιο προσωπικό και ατομικό προσανατολισμό, επιδιώκοντας π.χ. τη διατήρηση του δικαιώματός του να συμμετέχει σε δραστηριότητες όποτε ο ίδιος θέλει. Αλλά και όταν το κάνει, ο τρόπος του είναι και πάλι ιδιαίτερος. Μέσω του ρόλου αυτού υπηρετείται η ανάγκη της ομάδας για αναζήτηση νοήματος στο έργο της και σύνδεσής του με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μελών της, αλλά και με την πορεία της ζωής τους εκτός ομάδας. Αν περιθωριοποιηθεί από την ομάδα, μπορεί να καταλήξει στο ρόλο του παρείσακτου. αποδιοπομπαίος τράγος, ο «καρπαζοεισπράκτορας» της ομάδας, που δέχεται το φορτίο της αποτυχίας, αναδεικνύοντας ωστόσο την ανάγκη για αποδοχή της αδυναμίας και της προσωπικής ιδιαιτερότητας και θυμίζοντας στην ομάδα ότι τα λάθη είναι αναμενόμενα και χρήσιμα στον επαναπροσδιορισμό των στόχων, προκειμένου να γίνουν καταλληλότεροι και εφικτοί. συνεχώς ερωτών, που βρίσκει διαρκώς αφορμή να διακόπτει ζητώντας διευκρινίσεις, συχνά όχι ουσιαστικές ούτε της στιγμής. Δίνοντας όμως έτσι το λόγο και πάλι στον εκπαιδευτή, παρατείνει τη φάση της εισήγησης, εκφράζοντας την ανάγκη να διατηρηθεί η ομάδα στην οικεία παραδοσιακή της μορφή. παντογνώστης, ειδικός, λεπτολόγος, κυριολεκτικός, είναι ρόλοι που δε χρειάζονται επεξηγήσεις για τον τρόπο που εκφράζονται. Η συμβολή τους στη διεργασία είναι κυρίως στο να προσανατολίζουν την ομάδα στο έργο που έχει αναλάβει. Οι ρόλοι είναι χρήσιμοι για τη διεργασία της ομάδας, γιατί, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, εκφράζουν και υπηρετούν συγκεκριμένες ανάγκες της. Γίνονται όμως δυσλειτουργικοί σε δύο περιπτώσεις: α) όταν παγιώνονται με συγκεκριμένη μορφή και σε συγκεκριμένα πρόσωπα, χωρίς να εναλλάσσονται ανάμεσα σε περισσότερα μέλη και β) όταν δεν αξιοποιούνται για την ικανοποίηση των αναγκών της ομάδας, αλλά αντίθετα θεωρούνται ενόχληση και επιχειρείται η αποσιώπησή τους. Το σημαντικότερο λοιπόν μέλημα του εκπαιδευτή, όταν αντιληφθεί την ύπαρξη κάποιων ρόλων στην ομάδα που συντονίζει, είναι να αναγνωρίσει την ανάγκη της διεργασίας που εκφράζεται μέσω αυτών, να αξιολογήσει -λαμβάνοντας υπόψη του και άλλες ενδείξεις π.χ. μη λεκτικά μηνύματα, άλλες αντιδράσεις των εκπαιδευομένων- το πόσο σημαντική είναι η ανάγκη αυτή για τη δεδομένη φάση της ομάδας και να κάνει τις κατάλληλες παρεμβάσεις. Για παράδειγμα, αν κάποιο μέλος κάνει διαρκώς τα τελευταία λεπτά διάφορα αστεία σε σημείο που να διασπάται συνεχώς η προσοχή όλων, αυτό μπορεί να σημαίνει ότι υπάρχει ανάγκη για διάλειμμα ή για αλλαγή στη διεργασία (π.χ. αλλαγή τρόπου επεξεργασίας του θέματος). Ο εκπαιδευτής λοιπόν μπορεί να ελέγξει αν αυτό ισχύει, εισάγοντας μια νέα δραστηριότητα σχετική με το θέμα. Επίσης, μπορεί να κάνει άμεση παρέμβαση, αξιοποιώντας προς όφελος της ομάδας τη συμπεριφορά που εκδηλώνεται μέσα από ένα ρόλο (π.χ. στο προηγούμενο παράδειγμα θα μπορούσε να πει ότι «απ ότι φαίνεται, και μας το δείχνει συνεχώς ο κ. Χ με τα αστεία του, κουραστήκατε και έχετε ανάγκη για..», προτείνοντας εναλλακτικές λύσεις, ή ρωτώντας απευθείας τους εκπαιδευόμενους τι επιθυμούν). Τέλος, στοχεύοντας στην ενεργοποίηση όλων των μελών, ο εκπαιδευτής μπορεί να διευκολύνει την κατανομή των ρόλων μέσα στην ομάδα, για την αποκατάσταση ισορροπιών μέσα σε αυτή. Έχει διαπιστωθεί ότι η συμμετοχή των μη δημοφιλών ή αδύναμων μελών ενισχύεται όταν τους ανατεθεί από τον εκπαιδευτή συγκεκριμένη εργασία και τους δοθούν κάποια εφόδια (π.χ. πληροφορίες) που είναι σημαντικά για την υλοποίηση του έργου. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτής μπορεί να αντιμετωπίσει τα μέλη που κάνουν διαρκώς επίδειξη γνώσεων, προκαλώντας την αγανάκτηση των υπολοίπων, προσφεύγοντας στην ομάδα και εμπλέκοντας όλα τα μέλη στη συζήτηση, έτσι ώστε να αναδειχτούν οι εμπειρίες και οι γνώσεις όλων. 67

68 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Δραστηριότητα 2/Κεφάλαιο 5 Στο ίδιο περιστατικό (που μελετήσατε στην προηγούμενη δραστηριότητα), προσπαθήστε να αναγνωρίσετε ρόλους που αναδύθηκαν από τα μέλη της ομάδας. Η δική μας άποψη παρουσιάζεται στο τέλος του κεφαλαίου. Ολοκληρώνοντας την ενότητα αυτή, εστιάζουμε για μια ακόμα φορά στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ως συντονιστή εκπαιδευτικής ομάδας. Για να αξιοποιήσει την ομάδα ως πλαίσιο μάθησης, χρειάζεται να την αντιλαμβάνεται ως μια ζωντανή, αναπτυσσόμενη διεργασία που ποτέ δεν επαναλαμβάνεται -κάθε ομάδα είναι μοναδική και η ίδια ομάδα αλλάζει με το χρόνο- και να στοχεύει στη διευκόλυνση της διεργασίας αυτής, αναγνωρίζοντας και αξιοποιώντας όλα τα επιμέρους στοιχεία της. Συνοψίζοντας όσα αναφέρθηκαν, αντί «καταλόγου» με τις απαιτούμενες ενέργειες του εκπαιδευτή για τον αποτελεσματικό συντονισμό ομάδων, θα παρουσιάσουμε έναν ενδιαφέροντα «αντικατάλογο», με κανόνες για τον τρόπο διάλυσης μιας ομάδας που υπάρχει στο βιβλίο του Alan Rogers, «Η Εκπαίδευση Ενηλίκων» (1999, σ ). Ο Rogers ολοκληρώνει το κεφάλαιο που αναφέρεται στις μαθησιακές ομάδες ενηλίκων με τη «Σημείωση: Διαλύοντας την ομάδα», στην οποία τονίζει την ευαισθησία της δυναμικής των ομάδων, καταφεύγοντας στο «σαρδόνιο χιούμορ» του Clyde Raid. Παρουσιάζει βασικούς κανόνες που διατυπώθηκαν από τον Raid για την «κατάπνιξη» των μικρών ομάδων, επισημαίνοντας στους εκπαιδευτές ότι «δεν πρέπει βέβαια να τους πάρει κανείς πολύ σοβαρά!». Τους παραθέτουμε στη συνέχεια, ελπίζοντας ότι ανάμεσά τους δε θα αναγνωρίσουμε δικές μας ενέργειες συνειδητές ή ασυνείδητες. Ακόμα όμως κι αν συμβεί κάτι τέτοιο, ποτέ δεν είναι αργά για να αρχίσει κανείς να επεξεργάζεται την εμπειρία του, με στόχο την πλήρη και συνειδητή ενημερότητα για τον ατομικό του τρόπο συμμετοχής σε ομάδες και την περαιτέρω μελέτη της δυναμικής τους. Η ευγενής τέχνη της «κατάπνιξης» μικρών ομάδων 1. Η ομάδα σας πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη, ώστε τα μέλη της να μην μπορούν να γνωρίσουν πραγματικά το ένα το άλλο. Για να το πετύχετε αυτό, η ομάδα σας πρέπει να είναι τουλάχιστον 25 ατόμων. 2. Σε κάθε συνάντηση της ομάδας να παραπονιέστε για το πώς έχουν καταντήσει μερικοί. Αυτό θα δημιουργήσει ένα αίσθημα ενοχής στα μέλη της ομάδας. Ή θα πάψουν να έρχονται ή θα καλούν και τους φίλους τους, οπότε σύντομα η ομάδα σας είτε θα διαλυθεί είτε θα γίνει ακόμα πιο μεγάλη. 3. Τοποθετήστε τα καθίσματα σε κανονικές σειρές, όπως σε μια τάξη. Μην επιτρέψετε να παρεισφρήσει η οικειότητα με το να κάθεστε σε ένα φιλικό κύκλο. Στην περίπτωση αυτή, τα μέλη της ομάδας μπορεί να αισθανθούν άνετα για να εκφραστούν και να μη θέλουν να εγκαταλείψουν την ομάδα. 4. Σε κάθε συνάντηση να περιλάβετε και μια δύσκολη και πολύ βαρετή εργασία που να κρατά πολλή ώρα. Η ομάδα γρήγορα θα «ξεθωριάσει». 5. Μονοπωλήστε την ομάδα από την αρχή. Να προβάλλετε τον εαυτό σας ως αυθεντία επάνω σε όλα τα θέματα που έρχονται προς συζήτηση. Να παίρνετε εσείς όλες τις σοβαρές αποφάσεις, ενώ παράλληλα να δίνετε την εντύπωση ενός δημοκράτη στα μέλη της ομάδας. 68

69 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού 6. Καθιερώστε τον εαυτό σας ως «δάσκαλο» της ομάδας και δίνετε σε κάθε συνάντηση μια λόγια διάλεξη. Αυτό αποτελεί πάγια εγγύηση: η ομάδα δε θα «κρατήσει» για πολύ, αργά ή γρήγορα θα διαλυθεί. 7. Μη δίνετε σημασία στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας. Έτσι κι αλλιώς οι περισσότεροι άνθρωποι δεν ξέρουν τι τους ωφελεί. 8. Να απαντάτε ο ίδιος στις ερωτήσεις σας. Μην αφήνετε τα μέλη της ομάδας να μιλούν μεταξύ τους ή να απαντούν ο ένας στις ερωτήσεις του άλλου. Τι ξέρουν αυτοί που εσείς δεν μπορείτε να το πείτε καλύτερα; 9. Μη δημιουργείτε υποομάδες, όπου κάποιο μέλος θα συντονίζει τη συζήτηση. Είναι πιθανόν έ- τσι να δημιουργηθούν στενές σχέσεις μεταξύ των μελών και μετά να επιθυμούν τη διατήρηση της ομάδας. 10. Ποτέ μην αφήνετε τα μέλη να μοιραστούν κάτι προσωπικό. Αν συμβεί αυτό, αλλάξτε αμέσως τη συζήτηση, διαλέγοντας ένα ασφαλές ακαδημαϊκό θέμα. Έτσι δε θα αποκτήσουν ποτέ σχέσεις μεταξύ τους, σε βαθύτερο επίπεδο. Οι ομάδες που το παθαίνουν αυτό, είναι πολύ δύσκολο να διαλυθούν μετά. 11. Μην ενθαρρύνετε τα μέλη της ομάδας να εκφράζονται. Περιορίστε τη συμμετοχή μόνο στα μέλη με τη μεγαλύτερη ευγλωττία και στυλ διανοούμενου, έτσι ώστε η συζήτηση να κρατηθεί σε υψηλό επίπεδο εκζήτησης. Θα κάνουν ο ένας τον άλλο να πλήξει και μαζί τους όλοι οι υπόλοιποι. 12. Διατηρείτε τις συζητήσεις σε εντελώς θεωρητικό πλαίσιο, κατά προτίμηση σε θέματα που υ- ποψιάζεστε ότι δεν κατέχουν. Αναφέρετε και ονόματα άγνωστων για τους περισσότερους θεωρητικών, κάνοντάς τους όλους να αισθάνονται μειονεκτικά. 13. Αφήστε ένα-δύο άτομα να μονοπωλούν συστηματικά τη συζήτηση. Έτσι, οι υπόλοιποι θα θυμώνουν βουβά και η ομάδα γρήγορα θα «καταρρεύσει». Σε καμία περίπτωση μη δείξετε σε αυτούς που μονοπωλούν τη συζήτηση τι κάνουν, γιατί διακινδυνεύετε: μπορεί οι υπόλοιποι να αγανακτήσουν λιγότερο. 14. Μην προσπαθήσετε να κάνετε τα μέλη της ομάδας που δε μιλούν να συμμετάσχουν. Ίσως να τους περάσει από το νου ότι ενδιαφέρεστε πραγματικά γι αυτά και ότι επιτέλους οι ιδέες τους έχουν αξία. 15. Οπωσδήποτε μην αφήσετε τα μέλη της ομάδας να εκφράσουν εχθρότητα το ένα για το άλλο. Μπορεί έτσι να καταλάβουν καλύτερα ο ένας τον άλλον και η ομάδα να το «βάλει πείσμα» να συνεχίσει. 16. Προσαρμόστε τους παραπάνω κανόνες στην προσωπικότητά σας. Σίγουρα θα βρείτε κι άλλους να προσθέσετε, αναπτύσσοντας σταδιακά τη δική σας μέθοδο «κατάπνιξης» μιας ομάδας. Δραστηριότητα 3/Κεφάλαιο 5 Με βάση όσα μελετήσατε μέχρι τώρα, προσπαθήστε να καταγράψετε τους δικούς σας «κανόνες» για την αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών ομάδων που συντονίζετε ή πρόκειται να συντονίσετε στο μέλλον. Αξιοποιήστε τον παραπάνω «αντικατάλογο» -φυσικά στην εντελώς αντίθετη εκδοχή του!- καθώς και τον πίνακα με τα χαρακτηριστικά της λειτουργικής και δυσλειτουργικής ομάδας, τον οποίο θα βρείτε στο τέλος του κεφαλαίου. 69

70 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας 5.2. Η επικοινωνία στην εκπαιδευτική ομάδα Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας (Γεώργας, 1986 Douglas, 1997 Jaques, 2004 Satir, 1989 & 1992 Βαϊκούση, 1999 Κόκκος, 1998, 1999 Πολέμη-Τοδούλου, 2003), προκύπτουν τα ακόλουθα σχετικά με την επικοινωνία εντός μιας εκπαιδευτικής ομάδας: Διαδικασία και εμπόδια επικοινωνίας «Επικοινωνία είναι η ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων, μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις» (Κόκκος, 1998, σ. 55). Αν τα πράγματα με την επικοινωνία είναι τόσο απλά όσο φαίνονται από τον ορισμό της, τότε γιατί να μας απασχολούν ερωτήματα όπως «γιατί είναι δύσκολο να επικοινωνήσω με κάποιους ανθρώπους;», «μπορεί να μάθει κανείς να επικοινωνεί καλύτερα;», «πώς μπορώ να αποφύγω μια δυσάρεστη επικοινωνία;» κ.ά. Η επικοινωνία βρίσκεται στο επίκεντρο, στον πυρήνα κάθε σχέσης ή έστω συνδιαλλαγής, στην οποία ε- μπλεκόμαστε στην καθημερινή μας ζωή. Επικοινωνούμε σε κάθε στιγμή της ζωής μας, ακόμα και όταν βρισκόμαστε στον ίδιο χώρο με άγνωστα άτομα χωρίς να ανταλλάξουμε μαζί τους ούτε μια λέξη, αφού η παρουσία τους και μόνο μας επηρεάζει. Η προσωπική και κοινωνική μας ζωή και ε- πιτυχία εξαρτάται κατά πολύ από την ποιότητα των επικοινωνιακών συναλλαγών μας (με τον όρο «συναλλαγή» εννοούμε ότι οι άνθρωποι που επικοινωνούν είναι αμοιβαία υπεύθυνοι για το τι συμβαίνει). Κατά συνέπεια πολλά από τα προβλήματα της καθημερινής μας ζωής ανάγονται σε δυσλειτουργικές ή αναποτελεσματικές επικοινωνιακές σχέσεις. Σύμφωνα με τη Virginia Satir (1989, σ ), ψυχοθεραπεύτρια με σημαντικό έργο στο χώρο της οικογενειακής θεραπείας, «η επικοινωνία είναι μια τεράστια ομπρέλα που σκεπάζει και επηρεάζει όσα συμβαίνουν ανάμεσα στα ανθρώπινα όντα είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που καθορίζει τι σχέσεις θα δημιουργήσει ο άνθρωπος με τους άλλους και τι θα του συμβεί στη ζωή. Ο τρόπος που καταφέρνουμε να επιζήσουμε, που δημιουργούμε οικειότητα, που αποδίδουμε, που συνεννοούμαστε όλα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ικανότητά μας να επικοινωνούμε. Η επικοινωνία έχει πολλές πλευρές. Είναι το μέτρο με το οποίο δύο άνθρωποι μετρούν την αξία του εαυτού τους και ο ένας του άλλου. Αφορά όλο το φάσμα των τρόπων με τους οποίους κυκλοφορούν οι πληροφορίες: περιλαμβάνει τις πληροφορίες που δίνονται και παίρνονται, τους τρόπους που χρησιμοποιούνται και ερμηνεύονται Κάθε επικοινωνία μαθαίνεται» Η επικοινωνία ικανοποιεί εσωτερικές μας ανάγκες, τη φυσική και την κοινωνική μας επιβίωση. Μέσω αυτής προσπαθούμε κάθε φορά να επιτύχουμε κάποιο σκοπό, να ικανοποιήσουμε κάποιες ανάγκες μας. Προσπαθούμε να αισθανθούμε ασφαλείς, να ενισχύσουμε την αίσθηση του εαυτού μας, να σχετιστούμε, να δώσουμε και να πάρουμε πληροφορίες, να εκφραστούμε, να κατανοήσουμε τον κόσμο. Προσπαθούμε να καταλάβουμε τις ανάγκες, τις θέσεις και τις αντιλήψεις των άλλων, να επηρεάσουμε τη συμπεριφορά τους, να αξιολογήσουμε την επίδραση της δικής μας συμπεριφοράς επάνω τους. Επιζητούμε την αναγνώριση του εαυτού μας, δίνουμε κατά κάποιον τρόπο τον ορισμό του εαυτού μας, αναπτύσσουμε τις διαπροσωπικές μας σχέσεις, ανταποκρινόμαστε σε κοινωνικές σχέσεις και υποχρεώσεις. Επικοινωνώντας, μαθαίνουμε τους άλλους, αφού οι σχέσεις των ανθρώπων δεν παραμένουν ίδιες, εξελίσσονται, βελτιώνονται, διαταράσσονται, σβήνουν. Το απόσπασμα που ακολουθεί αποδίδει χαρακτηριστικά το ρόλο και τη σημασία της ε- πικοινωνίας στη ζωή μας (Paul Watzlawick, «Η γλώσσα της αλλαγής», 1986, σ. 21): «Η επικοινωνία αποτελεί "όρον εκ των ουκ άνευ", απαραίτητη προϋπόθεση για την ανθρώπινη ζωή, αυτό είναι γνωστό εδώ και πολύ καιρό. Στο χρονικό του Fra Salimbene της Πάρμας για τη ζωή του Φρειδερίκου Β' αναφέρεται ένα πείραμα που έκανε ο ίδιος ο αυτοκράτορας, με σκοπό να ανακαλύψει ποια γλώσσα πρωτομίλησαν οι άνθρωποι. Έβαλε μερικά νεογέννητα να τα μεγαλώσουν παραμάνες, στις οποίες δόθηκαν αυστηρότατες εντολές να τα φροντίζουν σε όλα, μα να μη χρησιμοποιήσουν ποτέ το λόγο μπροστά τους. Έλπιζε ότι, δημιουργώντας αυτό το κενό γύρω από τα 70

71 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού βρέφη, θα εξακρίβωνε αν θ' άρχιζαν μόνα τους να μιλούν ελληνικά, εβραϊκά ή λατινικά. Δυστυχώς για το Φρειδερίκο -ας αφήσουμε πια τα μωρά- το αποτέλεσμα από το πείραμα δεν οδήγησε σε κανένα συμπέρασμα. Η ερευνητική προσπάθεια, αν και θαυμάσια σχεδιασμένη, στάθηκε, όπως λέει ο Salimbene, "ολότελα άκαρπη, γιατί τα μικρά πέθαναν όλα"». Η σημασία της επικοινωνίας στη ζωή μας αναδύεται με εξαιρετική σαφήνεια και ζωντάνια από το παραπάνω απόσπασμα, ενώ και η Satir χαρακτηριστικά αναφέρει ότι «η επικοινωνία είναι για τις σχέσεις των ανθρώπων ότι η αναπνοή για τη διατήρηση της ζωής». Είναι πολύ διαδεδομένη η εξής αντίληψη σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο συντελείται η ε- πικοινωνία: Ένας άνθρωπος (πομπός) θέλει να στείλει μήνυμα σε έναν άλλο (δέκτης). Ο πομπός κωδικοποιεί το μήνυμα (του δίνει τη μορφή κατάλληλων λέξεων, χειρονομιών, εκφράσεων κτλ.) και το κοινοποιεί στο δέκτη. Ο δέκτης δέχεται το μήνυμα και το ερμηνεύει σύμφωνα με τις δικές του αντιλήψεις (αποκωδικοποίηση). Αν όλα γίνουν με σαφήνεια, χωρίς λάθη, χωρίς τεχνάσματα, τότε επιτυγχάνεται αποτελεσματική επικοινωνία: ΠΟΜΠΟΣ -----> ΜΗΝΥΜΑ -----> ΜΕΣΟΝ -----> ΔΕΚΤΗΣ Πομπός επομένως είναι αυτός που διαλέγει το μήνυμα και το δέκτη (τι θα πει, σε ποιον θα το α- πευθύνει), μήνυμα είναι η εξωτερίκευση της θέλησης του πομπού δια μέσω ενός συμβατικού κώδικα, δέκτης είναι ο παραλήπτης του μηνύματος και μέσον είναι το κανάλι με το οποίο μεταβιβάζεται το μήνυμα στο δέκτη. Ανάλογα με το περιεχόμενο του μηνύματος χρησιμοποιείται και το ανάλογο μέσον (π.χ. οπτικό, ακουστικό, οπτικο-ακουστικό). Για την κωδικοποίηση του μηνύματος ο πομπός επιλέγει τα σημεία και τα σύμβολα (κώδικας) που θα χρησιμοποιήσει για να εκφραστεί. Απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ πομπού και δέκτη είναι να κατέχουν και οι δύο τον ίδιο κώδικα, γιατί μόνο έτσι θα μπορέσει ο δέκτης να αποκωδικοποιήσει το μήνυμα που έλαβε. Η επικοινωνία επηρεάζεται σημαντικά από παράγοντες όπως: ο χώρος (π.χ. αλλιώς επικοινωνούμε στο χώρο εργασίας και αλλιώς σε μια κοινωνική συναναστροφή), ο χρόνος (π.χ. διαφορετικά επικοινωνούμε με κάποιον που γνωρίζουμε χρόνια από κάποιον με τον οποίο πρόσφατα γνωριστήκαμε), οι συνθήκες (η κατάσταση, το «κλίμα») (π.χ. αλλιώς επικοινωνούμε σε μια εκπαιδευτική ομάδα στην οποία υπάρχει εμπιστοσύνη και συνεργασία απ ότι σε μια άλλη που επικρατεί ανταγωνισμός και έριδες), η σχέση πομπού και δέκτη (π.χ. μέλος οικογένειας, συνεργάτης, εργοδότης) αλλά και τα γεγονότα που έχουν προηγηθεί μεταξύ τους (π.χ. επικοινωνία μετά από προηγούμενη σύγκρουση), η παρουσία άλλων (π.χ. η παρατήρηση του γονέα στον έφηβο παρουσία τρίτων, ακόμα και όταν αυτοί είναι αμέτοχοι σε όσα γίνονται). Στην απλούστερη μορφή επικοινωνίας ο πομπός και ο δέκτης εναλλάσσονται ανάλογα με το ποιος κάθε φορά στέλνει το μήνυμα. Κάποιες φορές η επικοινωνία είναι επιφανειακή ή μονομερής. Άλλες φορές η επικοινωνία γίνεται αμοιβαία ή διμερής, καθώς ο πομπός και ο δέκτης εναλλάσσονται στους ρόλους. Αρκετές φορές η επικοινωνία γίνεται πολύπλευρη ή πολυμερής, όταν περισσότεροι από δύο συμμετέχοντες εναλλάσσονται στους ρόλους πομπού-δέκτη. Επιπλέον, η ε- πικοινωνία πραγματοποιείται μέσω διαφόρων διαύλων, αφού όπως αναφέρθηκε προηγουμένως υπάρχουν πολλοί τρόποι που ο καθένας στέλνει μηνύματα στον άλλον. Διακρίνουμε λοιπόν τις ακόλουθες μορφές επικοινωνίας: Α. Λεκτική επικοινωνία: Η χρήση του λόγου είναι κύριο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης επικοινωνίας. Ο λόγος διακρίνεται σε γραπτό και προφορικό. Ο γραπτός λόγος στέλνει λιγότερα μηνύματα από τον προφορικό (π.χ. μήνυμα που διαβιβάζεται με επιστολή). Ο προφορικός λόγος στέλνει περισσότερα μηνύματα, επειδή ο συναισθηματικός τόνος της φωνής (συναισθηματική έντα- 71

72 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ση), ο τονισμός των λέξεων κ.ά. στέλνουν πληροφορίες, οι οποίες άλλοτε ενισχύουν το νόημα των λέξεων και άλλοτε το αναιρούν. Β. Μη λεκτική (εξωλεκτική) επικοινωνία: Το ανθρώπινο σώμα με τις κινήσεις του έχει τη δυνατότητα να στέλνει μηνύματα. Ο χορός και η παντομίμα είναι τυπικά παραδείγματα της δυνατότητας αυτής. Όταν παρατηρούμε από απόσταση δύο άτομα και δεν ακούμε τη συζήτησή τους ή όταν βλέπουμε μια ταινία χωρίς ήχο, μπορούμε από τις χειρονομίες, τις κινήσεις του σώματος, τους μορφασμούς και τις εκφράσεις τους, τα αγγίγματά τους να καταλάβουμε αν το θέμα συζήτησης είναι ευχάριστο, ουδέτερο ή δυσάρεστο, αν διαφωνούν ή συμφωνούν, αν έχουν οικειότητα μεταξύ τους, σε ποια συναισθηματική κατάσταση βρίσκονται κ.ά. Όλα τα μηνύματα της επικοινωνίας που δεν είναι γλωσσικά αποτελούν τη μη λεκτική επικοινωνία. Πολλές φορές τα μη λεκτικά μηνύματα έρχονται σε αντίθεση με τα λεκτικά. Ο συνάδελφος που δηλώνει στη διάρκεια της συνεργασίας μας ότι ακούει προσεκτικά όσα λέμε, ενώ ταυτόχρονα ρίχνει διαρκώς κλεφτές ματιές στο κινητό του, αποτελεί τέτοιο παράδειγμα αντίφασης. Όταν υπάρχει αντίφαση μεταξύ λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων, ο ακροατής δίνει περισσότερο βάρος στο μη λεκτικό μήνυμα. Έρευνες έχουν δείξει ότι μόνο το 7% των νοημάτων που αντιλαμβανόμαστε μέσω της επικοινωνίας οφείλονται σε λεκτικά μηνύματα. Το 55% προέρχεται από τις εκφράσεις του προσώπου και γενικότερα του σώματος, ενώ το 38% προέρχεται από τον τόνο και τις διακυμάνσεις της φωνής. (Στο σημείο αυτό θυμηθείτε όσα μελετήσατε στις σελίδες του «Πρακτικού Οδηγού του Εκπαιδευτή», σχετικά με τον προφορικό λόγο, αλλά και τη διαχείριση του βλέμματος και της στάσης του σώματος του εκπαιδευτή κατά την παρουσίαση ενός θέματος στην ομάδα των εκπαιδευομένων). Η επικοινωνιακή διαδικασία ωστόσο δεν εξελίσσεται πάντα ομαλά. Μπορεί να επηρεαστεί από διάφορα εμπόδια, που είναι δυνατόν να εμφανιστούν σε οποιαδήποτε φάση της. Για παράδειγμα, κατά την κωδικοποίηση του μηνύματος το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί ο πομπός, το οποίο ίσως είναι άγνωστο στο δέκτη ή διαφορετικά φορτισμένο συναισθηματικά και δεν μπορεί να το αποκωδικοποιήσει, η ασυμβατότητα μεταξύ λεκτικού και μη λεκτικού μηνύματος του πομπού που δημιουργεί σύγχυση στο δέκτη. Κατά τη μετάδοση επίσης του μηνύματος είναι δυνατό να υπεισέλθουν διάφοροι θόρυβοι, που μπορούν να επηρεάσουν την επικοινωνία, στο βαθμό που επηρεάζουν την αμοιβαία κατανόηση του μηνύματος. Οι «θόρυβοι» μπορεί να είναι εξωτερικοί (φασαρία, θερμοκρασία, δηλαδή όσα μπορούν να αμβλύνουν την ικανότητα ενός ατόμου να συγκεντρωθεί) ή εσωτερικοί (να οφείλονται δηλαδή στη φυσική κατάσταση του ατόμου όπως π.χ. δυσκολίες ακοής ή κατανάλωση αλκοόλ ή στην αντίστοιχη ψυχολογική π.χ. βιασύνη, φόβος). Τα κυριότερα εμπόδια στην επικοινωνία όμως προκύπτουν από το διαφορετικό πλαίσιο αναφοράς, αντιλήψεων ή αξιών των επικοινωνούντων. Γιατί βέβαια δεν είναι αυτονόητο ότι η ερμηνεία του μηνύματος από την πλευρά του δέκτη συμπίπτει πάντα με τη σημασία που προσέδωσε στο μήνυμα ο πομπός. Η υποκειμενικότητα του καθενός, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει την πραγματικότητα, οι προσωπικές του αξίες, οι προϋπάρχουσες εμπειρίες και η συναισθηματική του φόρτιση απέναντι στα γεγονότα είναι μερικοί από τους παράγοντες στους ο- ποίους οφείλονται οι διαφορετικές ερμηνείες του μηνύματος. Οι διάφορες επιστημονικές προσεγγίσεις του τρόπου με τον οποίο ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο τρόπος αυτός εμπεριέχει υποκειμενική ερμηνεία. Όλοι ερμηνεύουμε τα ερεθίσματα, τα μηνύματα που δεχόμαστε, με διαφορετικό τρόπο, αφού καθένας μας διαθέτει το προσωπικό του σύστημα αντιλήψεων με βάση το οποίο κατανοεί την πραγματικότητα. Το σύστημα αυτό βασίζεται στις προηγούμενες εμπειρίες μας, στην παιδεία και την ευρύτερη καλλιέργειά μας, αλλά και στην τωρινή διάθεση, τις ανάγκες και τις προσδοκίες μας. Έτσι, κάθε άνθρωπος βρίσκει την ισορροπία του μέσα στην περίπλοκη πραγματικότητα που τον περιβάλλει. Για τη δια- 72

73 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού τήρηση της ισορροπίας αυτής, ο άνθρωπος έχει την τάση να αγνοεί τις πληροφορίες που έρχονται σε αντίθεση με το σύστημα των αντιλήψεών του, δημιουργώντας έναν αμυντικό μηχανισμό, ο οποίος όμως εμποδίζει την αποτελεσματική επικοινωνία (π.χ. ένα οπτικό ερέθισμα που ερμηνεύεται με διαφορετικούς τρόπους, μια συνάντηση στη διάρκεια της οποίας όσα ειπώθηκαν δεν έ- χουν την ίδια σημασία και απήχηση για όλους τους παρευρισκόμενους, μια ημιτελής ιστορία για την οποία καθένας δίνει διαφορετική εκδοχή). Κάθε φορά λοιπόν που δεχόμαστε ένα μήνυμα το ερμηνεύουμε ανακαλώντας όλη την προηγούμενη εμπειρία μας. Επομένως, μια χειρονομία οικειότητας που ευχαριστεί κάποιον, σε κάποιον άλλο δημιουργεί δυσαρέσκεια. Ο λόγος που ερμηνεύει το μήνυμα ως δυσάρεστο είναι το ότι στη ζωή του δε συνηθίζει τη σωματική επαφή και όχι ότι το μήνυμα αυτό καθαυτό είναι δυσάρεστο. Αν δε διατηρούμε λοιπόν κάποια απόσταση από το σύστημα των αντιλήψεών μας, δυσκολευόμαστε να προσλάβουμε τα μηνύματα, δε δίνουμε προσοχή σε πολλά γεγονότα, δεν είμαστε ανοικτοί στην επικοινωνία. Τέλος, επιπλέον εμπόδιο στην επικοινωνία αποτελεί η διαφορετική εστίαση, δηλαδή η διαφορετική εκδοχή που δίνει κάθε συμμετέχων σε μια επικοινωνιακή συναλλαγή, αφού έχοντας καθένας τη δική του οπτική εστιάζει σε διαφορετικά γεγονότα, με ό,τι αυτό συνεπάγεται (π.χ. ο καθηγητής που κάνει παρατήρηση στο μαθητή ότι μιλά κατά τη διάρκεια του μαθήματος κι εκείνος αντιδρά λέγοντας ότι κι άλλοι συμμαθητές του μιλάνε αλλά ο καθηγητής τον έχει βάλει "στο μάτι", ενώ ο καθηγητής από την πλευρά του υποστηρίζει πως μόνο εκείνον βλέπει να μιλά διαρκώς). Από όλα τα προηγούμενα αναδεικνύεται η σημασία που έχει για την αποτελεσματική επικοινωνία η ανατροφοδότηση, δηλαδή η διαδικασία με την οποία ο πομπός ελέγχει εάν το μήνυμά του έ- φτασε στο δέκτη και κατά πόσο έγινε κατανοητό από αυτόν. Ανακύπτουν όμως και εύλογα ερωτήματα όπως: «Είναι δυνατόν να μάθουμε να επικοινωνούμε αποτελεσματικά; Ποιες ικανότητες απαιτούνται γι αυτό; Υπάρχουν κανόνες αποτελεσματικής επικοινωνίας;» Δραστηριότητα 4/Κεφάλαιο 5 Πριν προχωρήσετε στην επόμενη υποενότητα, προσπαθήστε να προσδιορίσετε δύο έως τρεις προϋποθέσεις αποτελεσματικής επικοινωνίας Αποτελεσματική επικοινωνία Η αποτελεσματική επικοινωνία δεν είναι εύκολη, ούτε όμως ανέφικτη. Προϋποθέτει συγκεκριμένες ικανότητες, των οποίων η γνώση και η συνεχής προσπάθεια ανάπτυξης είναι απαραίτητη. Η αποτελεσματική επικοινωνία απαιτεί ευκρίνεια και σαφήνεια των μηνυμάτων, ενεργητική α- νταλλαγή μηνυμάτων, εξάλειψη των θορύβων, αλλά -κυρίως και πρωταρχικά- την αναγνώριση του γεγονότος ότι ο καθένας από εμάς είναι μοναδικός και διαφορετικός από τους άλλους. Ό- ταν επικοινωνούμε με κάποιον, είναι σημαντικό να ξέρουμε ότι η γλώσσα που χρησιμοποιεί α- ντανακλά την αντίληψή του, την εικόνα του κόσμου του, τη δική του πραγματικότητα, που είναι διαφορετική από τη δική μας. Προσπαθούμε λοιπόν να τον κατανοούμε, να δούμε τα πράγματα και από τη δική του οπτική, μπαίνοντας όσο μπορούμε στη θέση του και παίρνοντας κάποιες α- ποστάσεις από το προσωπικό μας σύστημα αντιλήψεων, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι απομακρυνόμαστε απ' αυτό και χάνουμε την επαφή μας με τις δικές μας απόψεις, αξίες και πεποιθήσεις. Στην επιτυχία της προσπάθειας αυτής πρωταρχικός είναι ο ρόλος της αυτοεκτίμησης, του τρόπου δηλαδή με τον οποίο ορίζουμε και αξιολογούμε τον εαυτό μας. Η αυτοεκτίμηση αποτελεί βασικό στοιχείο της προσωπικότητάς μας και δείχνει το βαθμό στον οποίο κάθε άτομο αποδέχεται και επιδοκιμάζει τον εαυτό του. Αναφέρεται σε συναισθήματα αυτο-αποδοχής και αυτοσεβασμού και όχι σε συναισθήματα ανωτερότητας και υπεροχής. Άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση αποδέχονται τον εαυτό τους όπως είναι, ακόμα και με τις αδυναμίες του και έχουν εμπιστοσύνη 73

74 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας σ' αυτόν. Είναι φυσικό, τέτοιοι άνθρωποι να είναι σε θέση να αποδέχονται, να κατανοούν τον άλλον και να τον εκτιμούν γι' αυτό που είναι. Η προηγούμενη ανάλυση των επιμέρους παραγόντων -λεκτικών και μη λεκτικών- της επικοινωνίας δεν πρέπει να δώσει τη λανθασμένη εντύπωση ότι κατά τη διάρκεια της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης παρατηρούμε μεμονωμένους παράγοντες. Αντίθετα, συλλαμβάνει κανείς τη συνολική εικόνα του συνομιλητή. Για παράδειγμα όταν κάποιος μας μιλά, παρατηρούμε συνειδητά και ασυνείδητα τους συλλογισμούς του, τον εμφατικό τονισμό των λέξεων, δίνουμε ιδιαίτερη σημασία σε ορισμένες έννοιες, παρατηρούμε την έκφραση των ματιών του, τις χειρονομίες του, τη στάση του σώματός του κτλ. Προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε όχι μόνο τι μας λέει με τα λόγια του, αλλά επίσης ποιες είναι οι αυθεντικές του προθέσεις, κρίνουμε δηλαδή και κατά πόσο είναι αξιόπιστα τα λόγια του. Είναι ειλικρινής, πιστεύει αυτά που λέει ή προσπαθεί να μας παραπλανήσει; Π.χ. ο υπάλληλος που μας εξηγεί ότι η υπόθεσή μας δε διεκπεραιώθηκε έγκαιρα «λόγω φόρτου εργασίας», ο συνεργάτης που φτάνει στο ραντεβού μας με μεγάλη καθυστέρηση λόγω «υπερβολικής κίνησης στους δρόμους». Σε όλα αυτά τα παραδείγματα «του λόγου το αληθές» έχει μεγάλη σημασία για το ένα ή και για τα δύο άτομα που επικοινωνούν. Στην προσπάθειά μας να κρίνουμε πόσο αξιόπιστο είναι το γλωσσικό μήνυμα και πόσο αξιόπιστος είναι ο συνομιλητής μας παρατηρούμε με προσοχή τόσο τα λεκτικά όσο και τα μη λεκτικά φαινόμενα. Γενικά, τείνουμε να προσέχουμε «ανωμαλίες», έλλειψη ρυθμού, αντιφάσεις στα γλωσσικά και μη λεκτικά φαινόμενα. Αν κάποιος μας πει «αισθάνομαι ήρεμος» αλλά τα χέρια του τρέμουν, η αντίφασή του διεγείρει το ενδιαφέρον μας, με αποτέλεσμα να προσπαθήσουμε να κρίνουμε πόσο βάρος πρέπει να δώσουμε στα λόγια του. Αν κάποιος απαντά σε μια ερώτησή μας αποφεύγοντας να μας κοιτάξει στα μάτια, θα πιστέψουμε τα λόγια του ή την απόκλιση από την προβλεπόμενη διάρκεια της οπτικής επαφής; Ωστόσο δεν είμαστε τόσο ευαισθητοποιημένοι, ώστε πάντα να παρατηρούμε πάντα συνειδητά τις αντιφάσεις, αλλά και μικρότερες λεπτομέρειες, και να τις ερμηνεύουμε κατάλληλα. Συμπεριλαμβάνοντας όλα όσα αναφέρθηκαν μέχρι τώρα σχετικά με την επικοινωνία (διαδικασία, εμπόδια, απαιτούμενες ικανότητες), θα μπορούσαμε να συνοψίσουμε τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής επικοινωνίας ως εξής: Σταμάτα να μιλάς και άκου: είτε είσαι στη θέση του δέκτη είτε του πομπού, είναι απαραίτητο να ακούς όσα λέει ο συνομιλητής ή οι συνομιλητές σου. Αυτό προϋποθέτει φυσικά ότι σταματάς να μιλάς, δείχνεις υπομονή περιμένοντας να ολοκληρώσουν τις σκέψεις τους, προσέχεις τα λεγόμενά τους, δε βιάζεσαι να βγάλεις συμπεράσματα ούτε προετοιμάζεις πρόωρα απαντήσεις, μιλώντας «από μέσα σου». Πρόσεχε το μήνυμα: αν είσαι ο πομπός, στέλνε σαφή και ξεκάθαρα μηνύματα, λεκτικά και μη λεκτικά, χωρίς αντιφάσεις μεταξύ τους. Αν πάλι είσαι δέκτης, προσπάθησε να είσαι ανοικτός, για να μπορέσεις να παρατηρήσεις και να κατανοήσεις στο σύνολό του το μήνυμα που λαμβάνεις. Δώσε και πάρε ανατροφοδότηση: ενθάρρυνε με λεκτικά και εξωλεκτικά μηνύματα τον/τους συνομιλητή/ές σου, κάνε τους να νοιώσουν άνετα και να μπορέσουν να εκφραστούν, δίνε αλλά και ζήτα διευκρινίσεις όποτε χρειάζεται, μην υπερβάλεις σε κριτική και αντεπιχειρήματα. Βγάλε για λίγο τα «προσωπικά σου γυαλιά»: έχοντας διαρκώς κατά νου το διαφορετικό τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι που επικοινωνούν αντιλαμβάνονται τα πράγματα, προσπάθησε να μπαίνεις στη θέση των άλλων αλλά και να εξηγείς τη δική σου, σε μια προσπάθεια αλληλοκατανόησης, σεβασμού και αποδοχής της διαφορετικότητας. 74

75 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Επιπλέον, να θυμάσαι ότι: η αποτελεσματική επικοινωνία δεν είναι μόνο ευθύνη του πομπού αλλά και του δέκτη οι άνθρωποι τείνουν να μας ανταποδίδουν τον τρόπο με τον οποίο τους αντιμετωπίζουμε. Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο αυτό, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι η διεργασία στο εσωτερικό μιας εκπαιδευτικής ομάδας απαιτεί ιδιαίτερη φροντίδα εκ μέρους του εκπαιδευτή που τη συντονίζει. Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική λειτουργία της είναι η άμεση και ανοικτή, ειλικρινής και ελεύθερη επικοινωνία. Στους παρακάτω πίνακες συνοψίζονται όσα αναφέρθηκαν σχετικά με τη λειτουργία της εκπαιδευτικής -αλλά και οποιασδήποτε- ομάδας και την αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ των μελών της: ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ & ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ (Satir, 1986, στο: Πολέμη-Τοδούλου, 2003) Λειτουργική ομάδα Υψηλή Καθαρή Άμεση Ειλικρινής Συγκεκριμένη Αμφίδρομη Ευέλικτοι, αποτέλεσμα διεργασίας Προωθούν τη συνεργασία ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΝΟΝΕΣ Δυσλειτουργική ομάδα Χαμηλή Θολή Έμμεση Ανειλικρινής Γενική-ασαφής Μονόδρομη Άκαμπτοι, δοσμένοι Ανταγωνιστικοί Συνειδητοί Ανοικτή Με ξεκάθαρα όρια ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Ασυνείδητοι Κλειστή Μπερδεμένα/άκαμπτα όρια 75

76 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ (Tom Douglas, 1997, σ. 90) Η επικοινωνία πραγματοποιείται ελεύθερα όταν τα μέλη νιώθουν ότι: 1. Υπάρχει ατμόσφαιρα αποδοχής στην ομάδα 2. Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι ιδέες λαμβάνονται πράγματι υπόψη. 3. Υπάρχουν μαρτυρίες ότι η γελοιοποίηση είναι σπάνια. 1. Δεν νιώθουν άνετα να εκφραστούν 2. Πιστεύουν ότι θα γελοιοποιηθούν Η επικοινωνία περιορίζεται όταν τα μέλη: 3. Νιώθουν εχθρότητα ή αδιαφορία για τα άλλα μέλη 4. Αισθάνονται αποκομμένα από τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Η επικοινωνία είναι ελλιπής (κακή) όταν: 1. Όλα τα σχόλια αντιμετωπίζονται αρνητικά, ακόμη και όταν είναι αληθινά. 2. Τα μέλη είναι τόσο απορροφημένα στις ιδέες τους ώστε δεν ακούν τους άλλους 3. Τα μέλη δεν δίνουν προσοχή στα δρώμενα. 4. Κάποια άτομα απασχολούν την ομάδα κατά το μεγαλύτερο ποσοστό του χρόνου, έτσι που δεν αφήνουν τους άλλους να συμμετέχουν. 5. Υπάρχει άρνηση να αφιερωθεί χρόνος προκειμένου να ξεκαθαριστούν σαφώς τα υπό συζήτηση σημεία. 6. Ορισμένα άτομα επιδεικνύουν τις «γνώσεις» τους υπερβολικά. 7. Υπάρχουν ισχυρές τάσεις να εισάγονται στην ομάδα άσχετα με την ουσία ζητήματα. 8. Δίνεται υπερβολική προσοχή στις άχρηστες λεπτομέρειες. 9. Λαμβάνονται αποφάσεις που παρεμποδίζουν διάφορα είδη συνεισφορών. 10. Υπάρχει άρνηση να εγκαταλειφθεί κάποιο θέμα, μολονότι είναι προφανές ότι είναι άσχετο με την ουσία. ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Απάντηση στη Δραστηριότητα 1/Κεφάλαιο 5 Η άσκηση βασίστηκε σε αντίστοιχες ασκήσεις από το κεφάλαιο «Αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων», Μ. Πολέμη-Τοδούλου (2003), το οποίο συμπεριλαμβάνεται στο εκπαιδευτικό υλικό εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων του ΕΚΕΠΙΣ. α) Από τη μελέτη του απομαγνητοφωνημένου περιστατικού προκύπτει ότι πρόκειται για το πρώτο μισάωρο της εναρκτήριας συνάντησης, στο πλαίσιο προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών μιας τράπεζας. Η συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευομένων, λοιπόν, βρίσκεται στο στάδιο του προσανατολισμού. Όπως είδαμε, κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου της ομάδας, ένας αριθμός α- 76

77 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού τόμων συγκεντρώνεται κάτω από καινούργιες και άγνωστες συνθήκες. Οι στόχοι και οι κανόνες δεν είναι καθορισμένοι, οι συμμετέχοντες δεν έχουν ακόμα διαμορφώσει σχέσεις μεταξύ τους, αισθάνονται άγχος απέναντι στο άγνωστο, αναρωτιούνται για το τι θα επακολουθήσει και αν θα ανταποκρίνεται στις προσδοκίες και τις ανάγκες τους, πώς θα συνυπάρξουν με τους άλλους. Όλα τα παραπάνω αποτυπώνονται στη συμπεριφορά και τις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων του περιστατικού, οι οποίες ακολουθούν μετά την παρουσίαση του εκπαιδευτή. Με τις παρεμβάσεις τους εκδηλώνεται αμυντική στάση, καθώς βρίσκονται σε κατάσταση άγχους, λόγω της ανησυχίας τους για το αν θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος, ποια θα είναι η σχέση τους με τον εκπαιδευτή και τους άλλους συμμετέχοντες. Ίσως να ανησυχούν ε- πίσης για το αν ο εκπαιδευτής θα είναι πραγματικά ικανός να τους βοηθήσει να ωφεληθούν από το πρόγραμμα. Έτσι, αρνούνται την πρότασή του για αλληλογνωριμία (παρέμβαση 1), προκειμένου να συζητηθούν πρώτα αυτά που τους απασχολούν. Μετατοπίζουν τη συζήτηση σε θέματα σχετικά με την επαγγελματική κατάσταση του εκπαιδευτή (παρεμβάσεις 2, 4, 6 και 32, 34, 36), προκειμένου να πληροφορηθούν καλύτερα γι αυτόν και να κρίνουν αν μπορούν να τον εμπιστευθούν. Με τις παρεμβάσεις 8, 10, 12, 15 και 17, η συζήτηση μετατοπίζεται στις ακουστικές συνθήκες που επικρατούν στην αίθουσα. Με τις παρεμβάσεις 38 και 40 εκδηλώνεται η δυσκολία των εκπαιδευομένων να ακολουθήσουν την διαδικασία γνωριμίας σε δυάδες, η οποία πιθανόν να έρχεται σε αντίθεση με τα εκπαιδευτικά πρότυπα στα οποία είναι συνηθισμένοι. Οι ίδιοι ίσως δε συνειδητοποιούν τους πραγματικούς λόγους της συμπεριφοράς τους. Το πιο πιθανό είναι ότι την εκλογικεύουν, πείθοντας τον εαυτό τους ότι το ενδιαφέρον τους για τα θέματα που θίγουν σχετίζεται με τους στόχους του προγράμματος. β) Στις εκπαιδευτικές ομάδες, μέρος του ρόλου και της ευθύνης του εκπαιδευτή ενηλίκων, αντίθετα από την περίπτωση του παραδοσιακού δασκάλου, είναι να ενεργοποιεί τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων με το να είναι ανοικτός στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, σε προτάσεις για τη διαδικασία που αντλούνται από την ίδια τους τη συμπεριφορά, σε πρωτοβουλίες τους που ενδεχομένως διευκολύνουν τη διεργασία. Επιπρόσθετα, στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης, στην οποία αναφέρεται το συγκεκριμένο περιστατικό, πρέπει να επιτευχθούν: η οικοδόμηση πνεύματος ομάδας, η συζήτηση για το πρόγραμμα, η προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες των εκπαιδευομένων και η δέσμευσή τους ότι θα το παρακολουθήσουν δημιουργικά. Επισημαίνεται επίσης ότι κατά το πρώτο στάδιο της ομάδας, η εξάρτηση των μελών από την οποιαδήποτε μορφή ηγεσίας μέσα στην ομάδα είναι ισχυρή, λειτουργώντας ως αντιστάθμισμα σε βαθύτερα ερωτήματα και αγωνίες. Οι εκπαιδευόμενοι περιμένουν τα πρώτα λόγια του εκπαιδευτή για να αποκτήσουν άποψη για την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτής λοιπόν πρέπει να έχει ως στόχο: να βοηθήσει ώστε να εξαλειφθούν οι υπάρχοντες φόβοι, οι ανασφάλειες και οι ανησυχίες των εκπαιδευομένων, να τους ενημερώσει σχετικά με τη διαδικασία του σεμιναρίου και να συμφωνήσουν στους οργανωτικούς κανόνες, να προετοιμάσει το έδαφος ώστε να δημιουργηθεί μια ανοικτή, χαλαρή και φιλική επικοινωνιακή μαθησιακή ατμόσφαιρα. Ο συγκεκριμένος εκπαιδευτής ακολουθεί ικανοποιητικά τις παραπάνω προδιαγραφές. Χρησιμοποιεί την τεχνική των ερωτήσεων (παρεμβάσεις 16, 18), απαντά σε όλες τις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων και επιθυμεί οι απαντήσεις του να γίνονται κατανοητές (5: «είναι ξεκάθαρο;», παρέμβαση 7: «να σας εξηγήσω», 20, 22, 33, 35), ακούει προσεκτικά και αξιοποιεί τα λεγόμενα των μελών της ομάδας και ζητά τη συμβολή της ομάδας (παρεμβάσεις 11, 16, 20, 24, 27, 29, 41), φαίνεται ότι σκοπεύει να χρησιμοποιήσει ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους (ξεκινώντας από τη γνωριμία σε δυάδες ), είναι φιλικός και ενθαρρυντικός (παρεμβάσεις 11, 16, 20, 24, 27, 29, 41 και μη λεκτικά μηνύματα: χαμόγελο, γέλια στις παρεμβάσεις 41 και 35 αντίστοιχα). Ωστόσο, στην παρουσίασή του εισάγει μαζί τέσσερα διαφορετικά θέματα (πληροφορίες για το σεμινάριο, για τον εαυτό του ως εκπαιδευτή, για τη βιντεοσκόπηση, για τον τρόπο αλληλογνωριμίας), δημιουργώ- 77

78 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ντας σύγχυση στα μέλη της ομάδας που αντιδρούν με ερωτήσεις, προσπαθώντας να κερδίσουν χρόνο και να πάρουν απαντήσεις. Δεν επεξηγεί από την αρχή όσο θα έπρεπε το λόγο και τη σημασία της βιντεοσκόπησης που τελικά είναι ο κυριότερος παράγοντας άγχους της ομάδας. Επίσης, φλυαρεί αρκετά για την εταιρία του (5, 7, 20), μέχρι να εξηγήσει τα σχετικά με τη βιντεοσκόπηση (24). Τελικά όμως, με ορισμένες εύστοχες παρεμβάσεις του (24 και 43), κατορθώνει να καθησυχάσει τους εκπαιδευόμενους, να εξηγήσει ανοικτά και σε βάθος τις προθέσεις του, να πείσει ότι μπορεί να συντονίσει τη διεργασία και να οδηγήσει την ομάδα από το αρχικό αρνητικό πλαίσιο σε νέο, θετικό (συγκροτούνται οι δυάδες και εργάζονται σε καλό κλίμα). Απάντηση στη Δραστηριότητα 2/Κεφάλαιο 5 Η άσκηση υπάρχει στο κεφάλαιο «Αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας στην εκπαίδευση ε- νηλίκων», Μ.Πολέμη-Τοδούλου (2003), το οποίο συμπεριλαμβάνεται στο εκπαιδευτικό υλικό εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων του ΕΚΕΠΙΣ. Οι ρόλοι που αναδύονται από τα μέλη της ομάδας στο συγκεκριμένο περιστατικό είναι οι εξής: Η Α.Γ. μπαίνει στο ρόλο του «συνεχώς ερωτώντος» παίρνοντας πρώτη το λόγο, αμέσως μετά την αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή (παρεμβάσεις 2 & 4) αλλά και στη συνέχεια, διακόπτοντάς τον (παρεμβάσεις 32, 34, 36), ζητώντας διευκρινίσεις που δε σχετίζονται άμεσα με το πρόγραμμα. Επίσης, κατά τη δεύτερη παρέμβασή της (32, 34, 36), θα μπορούσε να θεωρηθεί και ως «αμφισβητίας», καθώς φαίνεται να αμφισβητεί την ειλικρίνεια και τις προθέσεις του εκπαιδευτή. Ο Ν.Κ. στην πρώτη του παρέμβαση (6) συνεργάζεται με την Α.Γ. στο ρόλο του «συνεχώς ερωτώντος», ζητώντας περαιτέρω διευκρινίσεις σχετικά με την εταιρεία του εκπαιδευτή. Στη συνέχεια όμως, θα μπορούσε να του αποδοθεί ο ρόλος του «ηγέτη της ομάδας», καθώς παρεμβαίνει αρχικά στη συζήτηση του εκπαιδευτή με τον Ε.Σ. σχετικά με το θόρυβο του κλιματιστικού (13), με αποτέλεσμα ο Ε.Σ. να απευθύνεται προς αυτόν (15, 16), την ώρα που ο εκπαιδευτής προσπαθεί να ζητήσει την άποψη της ομάδας για το θέμα. Στις επόμενες παρεμβάσεις του σχετικά με τη βιντεοσκόπηση της συνάντησης (21, 23, 25) εμφανίζεται να υποστηρίζει τα «συμφέροντα» όλης της ομάδας θίγοντας το βασικό θέμα που την απασχολεί. Ως «αμφισβητίας» ή «αντιπολιτευόμενος» επίσης θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ο Ν.Κ. από τις δύο τελευταίες παρεμβάσεις του (23 & 25). Ο Ε.Σ. αναλαμβάνει το ρόλο του «συγκινησιακού βαρόμετρου», εκφράζοντας τη δυσφορία του για το θόρυβο από το κλιματιστικό (παρεμβάσεις 8, 10, 12, 15, 17 & 19), αλλά και για τη γνωριμία σε δυάδες (38, 40). Η Β.Τ. (παρεμβάσεις 26, 28, 30 & 42) αναλαμβάνει το ρόλο του «εμψυχωτή» της ομάδας, αλλά και του «σωτήρα», αφού οι παρεμβάσεις της εμψυχώνουν την ομάδα και ταυτόχρονα διευκολύνουν τον εκπαιδευτή (σύμφωνα με την Courau, 2000, σ.105 & 116, «σωτήρας» είναι ο εκπαιδευόμενος που επεμβαίνει επαναφέροντας στην τάξη κάποιο μέλος της ομάδας που παρεμποδίζει τη διεργασία. Ο εκπαιδευτής πρέπει να του αφήνει χρόνο να εμφανιστεί, αλλιώς κινδυνεύει να συσπειρώσει εναντίον του όλη την ομάδα). Ανεξάρτητα από ποιους ρόλους εντοπίσατε ή πώς τους χαρακτηρίσατε, αυτό το οποίο πρέπει να επισημάνουμε ιδιαιτέρως είναι η σημασία των ρόλων στη διεργασία της ομάδας. Με τις αρχικές ερωτήσεις των Α.Γ. και Ν.Κ. η ομάδα παρέμεινε περισσότερη ώρα στην παραδοσιακή δομή, παρατείνοντας την «εξάρτηση» από τον εκπαιδευτή, ενώ οι επόμενες παρεμβάσεις των ίδιων και του Ε.Σ. έδωσαν το μήνυμα ότι η ομάδα δεν ήταν ακόμα έτοιμη για να προχωρήσει σε όσα ζήτησε ο εκπαιδευτής. Τελικά, «οι ρόλοι συνεργάστηκαν» ώστε να οδηγηθεί ο εκπαιδευτής να διαμορφώσει πληρέστερο συμβόλαιο με την ομάδα. 78

79 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 6ο: Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στο κεφάλαιο αυτό θα μας απασχολήσει το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Στην πρώτη ενότητα προσδιορίζεται η έννοια της αξιολόγησης, η σημασία της για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και γίνεται σύντομη αναφορά στα είδη αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται για να αξιολογούνται τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στη δεύτερη ενότητα εξετάζεται το θέμα της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού του έργου από τον ίδιο τον εκπαιδευτή ενηλίκων. Προσδιορίζεται το αντικείμενο και τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησης, οι τρόποι (τεχνικές) με τους οποίους μπορεί να πραγματοποιηθεί και η συμβολή της στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διεργασίας Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Αξιολόγηση, «σύμφωνα με τον απλούστερο και γενικότερο ορισμό είναι η απόδοση αξίας σε κάποιον ή σε κάτι, με βάση σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης» (Κασσωτάκης, 2003, σελ.15). Όταν λοιπόν αξιολογούμε π.χ. ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως ποιοτικό και αποτελεσματικό, σημαίνει ότι έχουμε αντιστοιχίσει -χρησιμοποιώντας ένα σύνολο τεχνικώντα βασικά του χαρακτηριστικά και τους παράγοντες που τα διαμορφώνουν με καθορισμένα αντίστοιχα πρότυπα και προδιαγραφές (Χασάπης, 2000). Συχνά, στη σχετική βιβλιογραφία η έννοια της αξιολόγησης συνδέεται με άλλες έννοιες ή και διαδικασίες, όπως π.χ. εκτίμηση, μέτρηση, βαθμολόγηση, εξέταση, τεστ, δοκιμασία. Ωστόσο, όλα αυτά είναι επιμέρους διαστάσεις που ε- μπεριέχονται στην έννοια της αξιολόγησης (Μαυρογιώργος, 2003). Επίσης, σε πολλές περιπτώσεις η αξιολόγηση ταυτίζεται με τον έλεγχο και την παρακολούθηση (και αποκτά αρνητική σημασία) ή με τον απολογισμό, ο οποίος όμως αποτελεί μία μόνο παράμετρο της αξιολόγησης (Βεργίδης, 1999). Αντίστοιχα, εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι «η συστηματική διαδικασία συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων που αφορούν εκπαιδευτικές δράσεις, σύμφωνα με καθορισμένα κριτήρια, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της εκπαίδευσης» (Μακράκης, 1998, 1999). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν είναι αυτοσκοπός, δε γίνεται απλά «για να γίνει». Σε αρκετές περιπτώσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων επικρατεί η άποψη ότι αξιολογούμε για να δείξουμε την ποιότητα του προσφερόμενου έργου: ότι δηλαδή αυτό ήταν καλά σχεδιασμένο και οργανωμένο, ότι ήταν απαραίτητο και όχι χάσιμο χρόνου, ότι οι δαπάνες που έγιναν έφεραν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, ότι ο εκπαιδευτής ήταν καλός και οι εκπαιδευόμενοι έμειναν ικανοποιημένοι. Έτσι, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται σαν ένα είδος στάθμισης ή βαθμολόγησης των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης. Ωστόσο η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν πρέπει να αποτελεί μηχανισμό απολογισμού δραστηριοτήτων ή ελέγχου διαφόρων παραμέτρων του εκπαιδευτικού έργου, αλλά να αξιοποιείται κυρίως ως μηχανισμός ανατροφοδότησης. Για να έχει νόημα και ουσία, πρέπει τα αποτελέσματά της να ερμηνεύονται και να αξιοποιούνται για τον επαναπροσδιορισμό και τον εμπλουτισμό του εκπαιδευτικού έργου στο σύνολο του. Μέσω της αξιολόγησης π.χ. ενός εκπαιδευτικού προγράμματος μπορούν να επιτευχθούν τόσο η βελτίωση της ποιότητας του προγράμματος στο σύνολό του όσο και η ποιοτική αναβάθμιση αντίστοιχων προγραμμάτων που θα υλοποιηθούν μελλοντικά. Στο χώρο της εκπαίδευσης γενικότερα, αλλά και στην εκπαίδευση ενηλίκων, έχουν προταθεί διάφοροι τύποι και μοντέλα αξιολόγησης. Μια πρώτη διάκριση ανάμεσα σε διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης μπορεί να γίνει με κριτήριο τη σχετική θέση του αξιολογητή και το σκοπό της αξιολόγησης (Βεργίδης, 1999). Έτσι, διακρίνουμε την εσωτερική (όταν ο αξιολογητής προέρχεται από 79

80 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας τον οργανισμό που υλοποιεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα) και την εξωτερική αξιολόγηση (όταν πραγματοποιείται από εμπειρογνώμονα που δεν ανήκει στον εκπαιδευτικό οργανισμό). Επίσης, ανάλογα με τη χρονική στιγμή που διεξάγεται και το σκοπό της, η αξιολόγηση διακρίνεται σε τρεις τύπους (Μαυρογιώργος, 2003): Την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση («από πού ξεκινάμε και πού θέλουμε να πάμε;»), η οποία γίνεται πριν την έναρξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος προκειμένου να διαπιστωθούν οι παράγοντες εκείνοι που θα επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά την υλοποίησή του. Κυρίως αφορά τη διερεύνηση γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων των υποψηφίων εκπαιδευομένων, έτσι ώστε το πρόγραμμα να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες τους. Τέτοιου είδους αξιολόγηση είναι σκόπιμο να γίνεται και από τους εκπαιδευτές στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας (επεξεργαστήκαμε ήδη το θέμα σε διάφορες ενότητες του Εγχειριδίου). Την ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση («ποιους στόχους βάλαμε και πού φτάσαμε μέχρι τώρα;»), η οποία γίνεται σε οποιοδήποτε σημείο του εκπαιδευτικού προγράμματος (με ευθύνη του εκπαιδευτικού φορέα) ή/και στη διάρκεια οποιασδήποτε διδακτικής ενότητας (με ευθύνη του εκπαιδευτή). Στόχος της είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων και, στην περίπτωση που τα συμπεράσματα είναι αρνητικά, να γίνουν έγκαιρα οι απαιτούμενες τροποποιήσεις και βελτιώσεις. Την τελική ή απολογιστική αξιολόγηση («ποιους στόχους βάλαμε και πού φτάσαμε τελικά;»), η οποία γίνεται στο τέλος του εκπαιδευτικού προγράμματος (με ευθύνη του φορέα) ή/και στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας με ευθύνη του εκπαιδευτή. Είναι μια τελική εκτίμηση της διεργασίας και των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης, που μπορεί να αξιοποιηθεί σε επόμενα προγράμματα. Η επιλογή ενός τύπου αξιολόγησης δεν αποκλείει την ταυτόχρονη επιλογή και των άλλων τύπων και εξαρτάται κάθε φορά από τους στόχους των εκπαιδευτικών φορέων που χρηματοδοτούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στη διαδικασία της αξιολόγησης έχει καθοριστική σημασία να προσδιορίζονται επακριβώς, εκτός από το αντικείμενο αξιολόγησης, μετρήσιμα κριτήρια για την αξιολόγησή του. Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι δείκτες ποσοτικοί ή ποιοτικοί, με βάση τους οποίους αξιολογούμε (Καραλής1999). Η επιστημονική παράδοση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, πλούσια σε μεθόδους, προσεγγίσεις και τεχνικές, έχει μακρά ιστορία κυρίως σε θέματα αξιολόγησης εκπαιδευομένων με σκοπό την επιλογή και/ή την πιστοποίηση, αξιολόγησης παιδαγωγικών μεθόδων, εκπαιδευτικών υλικών και επίδοσης του εκπαιδευτή. Παρότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί επιστημονικό κλάδο, ε- ντούτοις δε διασφαλίζεται από εξωτερικές παρεμβάσεις που αλλοιώνουν την ερευνητική διαδικασία. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων μπορεί να αποβεί αναποτελεσματική και α- ναξιόπιστη, όταν παρεμβάσεις πολιτικής σκοπιμότητας αλλοιώνουν τα συμπεράσματά της (είτε με τη συναίνεση των αξιολογητών είτε με εκ των υστέρων διαστρέβλωση των συμπερασμάτων τους), όταν αυτά δεν κοινοποιούνται στους ενδιαφερόμενους αποδέκτες για λόγους σκοπιμότητας, όταν δε διατίθενται από τους φορείς επαρκείς πόροι για τη διεξαγωγή της, με αποτέλεσμα χαμηλής ποιότητας αξιολογήσεις (Βεργίδης, 1999). Η ανάπτυξη της αξιολόγησης προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων και η επιμονή των διεθνών οργανισμών και ιδιαίτερα της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην αξιολόγηση των δράσεων που χρηματοδοτούν, είχε ως αποτέλεσμα να θεωρείται πλέον η αξιολόγηση αναπόσπαστη παράμετρος του σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων και να απαιτείται ιδιαίτερη μέριμνα για τη διεξαγωγή της, προκειμένου να καταλήγει σε έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα. 80

81 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Δραστηριότητα 1/ Κεφάλαιο 6 Στα εκπαιδευτικά προγράμματα που συμμετείχατε μέχρι σήμερα ως εκπαιδευόμενος/η ή/και ως εκπαιδευτές/τριες γινόταν αξιολόγηση; Αν ναι, σε ποια χρονική στιγμή του προγράμματος (π.χ. στη μέση, στο τέλος); Από ποιους (π.χ. από τους εκπαιδευτές για το μάθημά τους ή/και από τους υπευθύνους του φορέα); Πώς την αντιμετώπιζαν οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευτές, ως μια τυπική διαδικασία ή ως σημαντική για το πρόγραμμα; 6.2. Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτή ενηλίκων Θα ασχοληθούμε τώρα με την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού του έργου από τον ίδιο τον εκπαιδευτή, αρχίζοντας με ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα από το βιβλίο του Alan Rogers «Η εκπαίδευση ενηλίκων» (1999, σ ): «Συχνά υποτίθεται ότι η ανάγκη και τα μέσα αξιολόγησης είναι αυτονόητα, αν όμως ήταν αυτονόητα, οι εκπαιδευτές θα ήταν καλύτεροι αξιολογητές και θα μπορούσαν να κάνουν αξιολόγηση πιο συχνά και πιο αποτελεσματικά. Η αξιολόγηση συγκαταλέγεται στις πιο απαιτητικές δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτής και χρειάζεται να καλλιεργήσουμε συνειδητά την ικανότητα αυτή. Υπάρχουν αρκετές διαφορετικές στρατηγικές και έργο μας είναι να επιλέξουμε ανάμεσά τους, να αποφασίσουμε μόνοι μας τον τρόπο που προτιμάμε να εργαζόμαστε. Αυτό πρέπει να συνοδεύεται από προθυμία για αλλαγή όσων πράττουμε εμείς (και οι εκπαιδευόμενοι). Η αξιολόγηση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν είμαστε προετοιμασμένοι να αλλάξουμε ή ακόμα και να θέσουμε σε αχρηστία το πρόγραμμά μας στην περίπτωση που διαπιστώσουμε σφάλματα και να αρχίσουμε από την αρχή». Στη συνέχεια (σ ), ο Rogers αναφέρει ότι οι εκπαιδευτές χρειάζονται την αξιολόγηση για να διαπιστώσουν κατά πόσο είναι αποτελεσματικοί στο έργο τους, προσμετρώντας τα «δυνατά» και βελτιώνοντας τα «αδύνατα» σημεία τους και για να προγραμματίσουν και να οργανώσουν τη διδακτέα ύλη ανάλογα με τις επιδόσεις των εκπαιδευομένων. Επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτές είναι απαραίτητο «να εντάσσουν την αξιολόγηση μέσα στη μαθησιακή-διδακτική διεργασία προς όφελος των εκπαιδευομένων», άρα «να ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους να εμπλέκονται στην αξιολόγηση. Εφόσον η αξιολόγηση είναι σε μεγάλο βαθμό μια δεξιότητα, οι εκπαιδευτές πρέπει να διδάξουν στους εκπαιδευόμενους πώς να αξιολογούν. Η αξιολόγηση είναι δραστηριότητα που μαθαίνεται με την κοινή πρακτική εξάσκηση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και όχι μέσω παροτρύνσεων». Για να γίνουν όμως όλα αυτά πράξη, πρέπει πρώτα απ όλα ο ίδιος ο εκπαιδευτής να κατέχει τη «δεξιότητα» της αξιολόγησης. Ας εστιάσουμε λοιπόν σε δύο βασικά θέματα: τι αξιολογούμε στο εκπαιδευτικό μας έργο και πώς; Α) Τι αξιολογούμε στο εκπαιδευτικό μας έργο (αντικείμενο-άξονες αξιολόγησης) Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μας έργου μπορεί να γίνει σύμφωνα με τους παρακάτω άξονες (Μαυρογιώργος, 2003): 1.Σχεδιασμός της διδακτικής μας ενότητας 2. Εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούμε 3. Οι σχέσεις μας με τους εκπαιδευόμενους 4. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα 81

82 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με καθέναν άξονα ξεχωριστά. 1. Σχεδιασμός της διδακτικής μας ενότητας Ο εκπαιδευτής μπορεί να αυτοαξιολογήσει το πώς σχεδίασε τη διδακτική του ενότητα είτε κατά την έναρξή της (στην εναρκτήρια συνάντηση ή στην ενδιάμεση πρώτη συνάντηση με τους εκπαιδευόμενους) είτε/και στην πορεία της (διαμορφωτική αξιολόγηση) είτε/και στο τέλος της (τελική αξιολόγηση). Στη διάρκεια της πρώτης επαφής του με τους εκπαιδευόμενους ο εκπαιδευτής μπορεί να αξιολογήσει πόσο επαρκής ήταν ο σχεδιασμός του, συγκρίνοντας κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί στόχοι που είχε θέσει συμπίπτουν με πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων (βλ. σχετικά με το σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας στο 7ο κεφάλαιο του Εγχειριδίου). Χρήσιμα για το σκοπό αυτό είναι πολλές φορές και τα διαγνωστικά τεστ που γίνονται στην αρχή ορισμένων προγραμμάτων (π.χ. εκμάθησης ξένης γλώσσας, εκμάθησης Η/Υ), είτε από τους εκπαιδευτικούς φορείς είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτές. Ενδεικτικά ερωτήματα αυτοαξιολόγησης: Είναι εύστοχοι και σαφείς οι εκπαιδευτικοί στόχοι που έθεσα; Επέλεξα τις κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές; Τις σχεδίασα σωστά; Είναι κατάλληλα τα εποπτικά μέσα που θα αξιοποιήσω; Έχω κατανείμει σωστά το χρόνο σε σχέση με τη διδακτέα ύλη; Έχω προβλέψει κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους για τους εκπαιδευόμενους της ομάδας μου (π.χ. εξατομικευμένη προσέγγιση); 2. Εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούμε Ο εκπαιδευτής αυτοαξιολογείται σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές που επέλεξε να χρησιμοποιήσει στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας, αλλά και για τον τρόπο που τις εφάρμοσε στην πράξη (αν δηλαδή τηρήθηκαν οι προδιαγραφές καθεμιάς). Όπως είδαμε μέχρι τώρα, οι ε- νεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές είναι αποτελεσματικότερες στην εκπαίδευση ενηλίκων, όμως απαιτούν προσεκτική επιλογή και γνώσεις σχεδιασμού και εφαρμογής τους εκ μέρους του εκπαιδευτή. Ενδεικτικά ερωτήματα αυτοαξιολόγησης: Χρησιμοποιώ ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές; Τις επιλέγω και τις συνδυάζω σωστά; Τις εφαρμόζω στην πράξη σύμφωνα με τις προδιαγραφές τους; 3. Οι σχέσεις μας με τους εκπαιδευόμενους Όπως είδαμε στο κεφάλαιο 5, οι σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα και η αποτελεσματική επικοινωνία διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο για την αποτελεσματική μάθηση. Ο εκπαιδευτής λοιπόν μπορεί να αυτοαξιολογείται σχετικά με το επίπεδο των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα του και το «κλίμα» που επικρατεί. Ενδεικτικά ερωτήματα αυτοαξιολόγησης Ενθαρρύνω τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν ενεργά; Αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες; Εκφράζουν χωρίς δισταγμό τις απόψεις τους; Κάνουν συχνά ερωτήσεις; 82

83 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κάνουν προτάσεις για περαιτέρω επεξεργασία θεμάτων; Συνεργάζονται μεταξύ τους; Είναι σεβαστές οι διαφορετικές εμπειρίες και απόψεις καθενός; Αναπτύσσεται διάλογος; 4. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα Η εκπαίδευση έχει πάντα συγκεκριμένους στόχους που αν δεν επιτευχθούν δεν υφίσταται εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Επομένως ο εκπαιδευτής, για να αξιολογήσει τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα του έργου του, εστιάζει το ενδιαφέρον του στα επιτεύγματα των εκπαιδευομένων που συνδέονται με τους μαθησιακούς στόχους του προγράμματος. Διερευνά αν οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν, αν αποκτούν γνώσεις και ικανότητες, αν αλλάζουν στάσεις και συμπεριφορές, αν ενδιαφέρονται για το γνωστικό αντικείμενο και συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, αν παρακολουθούν ανελλιπώς το πρόγραμμα. Ενδεικτικά ερωτήματα αυτοαξιολόγησης: Πως διαμορφώνεται η προσέλευση και η συμμετοχή; (παρουσιολόγιο) Πώς διακυμάνθηκε η συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διάφορες δραστηριότητες; (εργασίες, ασκήσεις, τεστ) Σε ποιο βαθμό πέτυχαν τους στόχους που είχαμε προσδιορίσει σε επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων; Ποιες ήταν οι επιδόσεις και τα επιτεύγματά τους ; Μπορούν να εφαρμόσουν όσα έμαθαν μετά τη λήξη του προγράμματος; Είναι φανερό ότι όλα τα προηγούμενα ερωτήματα είναι εκείνα που προσδιορίζουν την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού μας έργου. Β) Πώς αξιολογούμε το εκπαιδευτικό μας έργο (τεχνικές αξιολόγησης) Για να αξιολογήσει κάθε εκπαιδευτής το εκπαιδευτικό του έργο, σύμφωνα με τους παραπάνω ά- ξονες, μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορες τεχνικές αξιολόγησης. Η πιο συνηθισμένη είναι το ερωτηματολόγιο, που συχνά χρησιμοποιείται στα εκπαιδευτικά προγράμματα, επειδή θεωρείται «εύκολο» και «γρήγορο», καθώς επιτρέπει τη συλλογή όγκου πληροφοριών για διάφορα θέματα σε μικρό χρονικό διάστημα. Εντούτοις, το ερωτηματολόγιο δεν είναι ούτε η μοναδική τεχνική ούτε η καταλληλότερη για κάθε περίπτωση. Υπάρχουν, όπως θα δούμε στη συνέχεια, πολλές ακόμα τεχνικές που αξιοποιούνται για την αποτελεσματική αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Ανατρέξτε στις σελίδες του βιβλίου των Noyé-Piveteau, στο κεφάλαιο ΧΙ «Η α- ξιολόγηση της εκπαίδευσης», για να μελετήσετε την ενδιαφέρουσα προσέγγισή τους σχετικά με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης και τις προτεινόμενες για το σκοπό αυτό τεχνικές. Από όλα τα παραπάνω, προκύπτει ότι για να αξιολογήσουμε το εκπαιδευτικό μας έργο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε πολλές τεχνικές. Εκτός από αυτές που μέχρι τώρα μελετήσατε, μπορούμε να προτείνουμε και άλλες, όπως: 83

84 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Οι εκπαιδευόμενοι σχηματίζουν ομάδες τριών ή τεσσάρων ατόμων και επεξεργάζονται συγκεκριμένα ερωτήματα αξιολόγησης. Κάθε εκπαιδευόμενος αφηγείται θετικές και αρνητικές εμπειρίες μάθησης και εντοπίζονται κοινά στοιχεία τα οποία μπορεί να αποτελέσουν εναύσματα περαιτέρω διερεύνησης. Δίνεται στους εκπαιδευόμενους ένα έντυπο με τρεις στήλες (γνώσεις, ικανότητες, στάσεις), στο οποίο τους ζητείται να καταγράψουν στοιχεία της «μαθησιακής προόδου» τους. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να σχολιάσουν ελεύθερα (προφορικά ή γραπτά) τη μαθησιακή τους εμπειρία. Ζητείται από τους εκπαιδευόμενους, από την αρχή της μαθησιακής διεργασίας, να «κρατούν» ένα Ημερολόγιο μελέτης και εργασίας σχετικά με τις δυσκολίες που συναντούν και τους τρόπους με τους οποίους τις αντιμετωπίζουν. Ο εκπαιδευτής «κρατάει» αντίστοιχα το δικό του ημερολόγιο και καταγράφει π.χ. τα ανώνυμα και αυθόρμητα σχόλια που γίνονται από τους εκπαιδευομένους. Τα συζητά με αυτούς ενδιάμεσα ή και στο τέλος. Σε τελική ανάλυση ο εκπαιδευτής, με την πείρα που αποκτά σιγά-σιγά και με την «πρακτική σοφία» του, επινοεί νέες τεχνικές και τρόπους, νέες διαδικασίες και ιδέες αυτοαξιολόγησης. Η απάντηση στα ερωτήματα «ΤΙ» και «ΠΩΣ» αξιολογούμε δεν είναι απλώς ζήτημα τεχνικής. Οι επιλογές που κάνει ένας εκπαιδευτής συνδέονται, είτε το συνειδητοποιεί είτε όχι, με συγκεκριμένους προσανατολισμούς που υιοθετεί αναφορικά με το ρόλο του. Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού του έργου μπορεί να συμβάλει όχι μόνο στη διαρκή βελτίωσή του, στην αυξανόμενη δημιουργικότητα, τη χαρά και ικανοποίηση που αντλεί από αυτό, όσο και στην κριτική στάση του απέναντι στις αλλαγές που συντελούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διά βίου μάθησης γενικότερα. Ας ολοκληρώσουμε την ενότητα αυτή, όπως ακριβώς αρχίσαμε, παραθέτοντας ορισμένες απόψεις του Alan Rogers σχετικά με την αξιολόγηση. Ο Rogers υποστηρίζει ότι η διαμορφωτική αξιολόγηση έχει μεγαλύτερη σημασία για την εκπαίδευση ενηλίκων, γιατί μέσω αυτής μπορεί να βελτιωθεί άμεσα η εκπαιδευτική διεργασία προς όφελος των εκπαιδευομένων. Η τελική/απολογιστική αξιολόγησή μας -χωρίς να υποτιμάται η σημασία της- είναι συνήθως υποθετική, καθώς τις περισσότερες φορές δε μπορούμε να διερευνήσουμε μέσω αυτής αν και κατά πόσο τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης είναι μόνιμα ή απλώς προσωρινά, αφού συνήθως χάνουμε την επαφή με τους εκπαιδευόμενους, μόλις ολοκληρωθεί το πρόγραμμα. Για να διαπιστώσουμε κάτι τέτοιο, θα έπρεπε να αξιολογούμε όχι μόνον αυτό που μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι στο τέλος της εκπαίδευσής τους, αλλά και το τι κάνουν πραγματικά στη συνέχεια. «Μερικοί εκπαιδευτές ενηλίκων» αναφέρει «δε θα το βρουν αυτό ικανοποιητικό. Συχνά όμως πρέπει να μας αρκεί να αφήνουμε κάτι ελεύθερο με την προσδοκία ότι (ίσως;) ξαναγυρίσει σ εμάς μετά από καιρό. Ίσως η πιο μεγάλη ανταμοιβή στην αξιολόγηση της μάθησης ενηλίκων είναι εκείνα τα σημάδια ικανοποίησης που πολλοί ενήλικοι εκδηλώνουν στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτές τους. Οι εκπαιδευόμενοι είναι τελικά οι καλύτεροι κριτές τού αν λαμβάνουν αυτά που αισθάνονται ότι χρειάζονται» (Rogers, 1999, σ. 307). 84

85 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Δραστηριότητα 2/ Κεφάλαιο 6 Στους συναδέλφους σας των ΚΕΕ απευθύναμε την ερώτηση: : «Αξιολογείτε και πώς το εκπαιδευτικό σας έργο (δηλαδή ποιες παραμέτρους του και με ποιον τρόπο)»; Στις απαντήσεις τους θα εντοπίσετε αρκετά από τα θέματα που εξετάσαμε προηγουμένως. Θα διαπιστώσετε επίσης ότι, ενώ γενικότερα συμφωνούν για τη σημασία της αυτοαξιολόγησης, διαφέρουν οι άξονες αξιολόγησης που επιλέγουν και οι τεχνικές που χρησιμοποιούν. Πού πιστεύετε ότι οφείλονται οι διαφοροποιήσεις αυτές; (Η δική μας απάντηση ακολουθεί, αμέσως μετά). Εσείς ως εκπαιδευτές αξιολογείτε το εκπαιδευτικό σας έργο; Ποιες παραμέτρους του (άξονες), πότε και πώς (με ποιες τεχνικές); Όσα μελετήσατε στο κεφάλαιο αυτό πιστεύετε ότι θα επηρεάσουν τη διαδικασία αυτοαξιολόγησής σας; Αξιολόγηση των εκπαιδευομένων δεν μπορώ να κάνω, να πω δηλαδή εσύ έμαθες καλά, εσύ όχι, δεν το έχω κάνει ποτέ θεωρώ ότι βλέποντας το τι έχει να παρουσιάσει καθένας στο τέλος φαίνεται τι έχει και τι δεν έχει πετύχει όμως οι ίδιοι οι ενήλικοι διαθέτουν πολλές ικανότητες αυτοαξιολόγησης και μάλιστα δεν πέφτουν έξω στην αυτοαξιολόγησή τους. Βέβαια η πληροφορική είναι ένα αντικείμενο για το οποίο πολλοί έχουν ένα φόβο, όμως τελικά μαθαίνουν πάρα πολλά πράγματα, παρότι αισθάνονται στην αρχή ανασφαλείς. Αυτό όσον αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Τώρα όσον αφορά την αξιολόγηση τη δική μου είχα σκεφτεί να μοιράζω ερωτηματολόγια, να με βαθμολογήσουν οι ίδιοι σε διάφορα θέματα, πώς πήγα, τι τους άρεσε και τι όχι. εκεί υπάρχει ένα πρόβλημα σχετικά με τη διαδικασία, δηλαδή, ακόμα και ανώνυμο που είναι το ερωτηματολόγιο, ακόμα και να βγεις έξω από την τάξη και να τα μαζέψει ένας από την ομάδα και να σου τα δώσει κλειστά, ακόμα και εκεί έχω παρατηρήσει ότι δεν λειτουργεί δηλαδή βάζουνε όλοι άριστα, αυτό είναι ένα πρόβλημα, γιατί πολλές φορές, σε άλλες επιμορφώσεις, μου βάλανε άριστα σε μια διαδικασία που εγώ ο ίδιος καταλάβαινα ότι δεν είχε πάει τόσο καλά Αλλά νομίζω ότι το τελικό αποτέλεσμα φαίνεται από το ότι στο τέλος του προγράμματος, τουλάχιστον όσα μου έχουν τύχει μέχρι τώρα, υπάρχει ένα πάρα πολύ καλό κλίμα, υπάρχει ένα δέσιμο, θέλουν να συνεχίσουμε μαζί και στο επόμενο επίπεδο, ζητούν να ανταλλάξουμε τηλέφωνα για να ενημερωθούν Αξιολογώ τη δουλειά μου, όπως κάθε εκπαιδευτής στο τέλος κάθε μαθήματος προσπαθείς να δεις τι στόχους είχες θέσει, αν πέτυχες. Βλέποντας την επίδοση των εκπαιδευομένων, το ενδιαφέρον τους, το κλίμα, αν ζητάνε κάτι παραπάνω και το αν θα ήθελαν να ξανακάνουμε μαζί μάθημα, όλα αυτά μετράνε. Είναι ανατροφοδότηση όλα αυτά και για μένα. Ναι αξιολογώ συνέχεια τη διαδικασία σε μικρά-μικρά κομμάτια. δηλαδή αξιολογώ αν πετυχαίνουμε τους επιμέρους στόχους. αλλά εκείνο που με ενδιαφέρει εμένα είναι η αλλαγή στάσης με ενδιαφέρει αν μπορούν να χρησιμοποιήσουν πλέον τον υπολογιστή σαν εργαλείο, αν δηλαδή αντιλαμβάνονται ότι είναι εργαλείο και δεν είναι πανάκεια αυτό γίνεται συνέχεια και μέσα από συζητήσεις που κάνουμε, γιατί το μάθημα δεν είναι μόνο σου δίνω ασκήσεις κτλ. αλλά συζητάμε κατά πόσο κάλυψαν όσα ήθελαν να μάθουν και πού μπορούν περισσότερο να επιμείνουν δηλαδή ανά εβδομάδα αφιερώνουμε ένα τέταρτο μέσα στη διαδικασία που συζητάμε τι 85

86 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας καταφέραμε, αν τα καταλάβανε, τι δυσκολίες έχουν και είναι σημαντικό ειδικά στο τέλος του προγράμματος να βλέπεις ότι αυτά που έλεγαν στην πρώτη συνάντηση με αυτά που λένε στην τελευταία έχουν πολύ μεγάλη διαφορά. αντιλαμβάνονται πλέον ότι μπορούν να το «παλέψουν» ότι μπορούν μόνοι τους να προχωράνε, να μαθαίνουν Τώρα σε σχέση με τη δική μου δουλειά έχεις από τη μια τη στοχοθεσία που υπάρχει από την αρχή, αν πετυχαίνει. και απ την άλλη τη μεριά είναι κατά πόσο διαπιστώνω τις δικές μου αδυναμίες και προσπαθώ να τις διορθώσω Αρκετές φορές το συζητάμε με τους εκπαιδευόμενους και συνεχώς τους ενθαρρύνω να μου πουν πώς μπορώ να βελτιώσω τη διδασκαλία μου τι σας άρεσε, τι δεν σας άρεσε Κατά δεύτερο λόγο είναι οι συζητήσεις μου με άλλους εκπαιδευτές ε- νηλίκων, όπου ανταλλάσσουμε απόψεις σχετικά με το πώς πάει το μάθημα, τι να τους κάνω, π.χ. με αυτό το κεφάλαιο δεν τα πήγαν καλά, πώς να τους ενισχύσω. Όταν μεταξύ των εκπαιδευτών υπάρχει καλό κλίμα και συνεργασία, ο ένας συζητάει με τον άλλο για το σχεδιασμό, τις ασκήσεις όλα. Όμως πολλές φορές υπάρχει μεταξύ τους ένας φόβος να πει ο ένας στον άλλο, ένας ανταγωνισμός Γι αυτό θα έπρεπε να υπάρχει, παρότι δεν το έχω συναντήσει σε κανένα εκπαιδευτικό φορέα που έχω συνεργαστεί ούτε δημόσιο ούτε ιδιωτικό, μια τράπεζα πληροφοριών, α- σκήσεων καλών πρακτικών, που να μπορεί να ανασύρει ανά πάσα στιγμή κάποιος, να το προσαρμόζει και να το χρησιμοποιεί. Εγώ προσωπικά, ζητάω από τους ίδιους να συμπληρώσουν ένα δικό μου σχεδιάγραμμα, ένα α- κτινόγραμμα που έχει μέσα 5-6 παραμέτρους που αφορούν το δάσκαλο, το υλικό το κλίμα στην τάξη, την προσωπική τους συμμετοχή, τον εαυτό τους. Όσο περισσότερο γραμμοσκιασμένο είναι, τόσο καλύτερα τα πήγαμε. Από την αποδοχή μου από το τμήμα από τα αποτελέσματα του τμήματος, ιδιαίτερα στα τμήματα με μηδέν εμπειρία που τους έχω φτάσει στο 5, στο 7.περισσότερο από την αποδοχή, κυρίως στις πιο μεγάλες ηλικίες που δεν είναι εξοικειωμένοι με τον υπολογιστή όπως οι νεότεροι, όταν μου λένε πόσο ικανοποιημένοι είναι και πόσα πράγματα έχουν μάθει, από τη συμμετοχή στα τμήματά μου που είναι αυξημένη και δεν υπάρχουν διαρροές. όλα αυτά. Με τις ασκήσεις εμπέδωσης και τις επαναληπτικές ασκήσεις που τους βάζω, βλέπω σε ποιο σημείο βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι κι άμα χρειάζεται ξανακάνουμε επανάληψη και τους τονίζω τα σημεία στα οποία κάνουν λάθη και επίσης συζητώ μαζί τους στο διάλειμμα σαν μία παρέα, οπότε βλέπω τι περιμένουν ακόμα να γίνει, το πώς θα πηγαίνω, γρήγορα ή αργά, το τι άλλο θέλουν να τους διδάξουμε εκτός, που είναι παρεμφερές με την ύλη. Συνήθως προσπαθώ είτε στο τέλος κάθε μαθήματος είτε στο τέλος της ενότητας να δω τι έχουμε κάνει, αν έχουμε καλύψει αυτά που θέλαμε να κάνουμε, αν υπάρχουν ελλείψεις, αν με κάτι δεν έμειναν ευχαριστημένοι και θέλουν να γίνει καλύτερο το συζητάω μαζί τους, ακούω δηλαδή κυρίως τα αιτήματά τους, δηλαδή τα παράπονα ή τις παρατηρήσεις τους. Βοηθάνε πολύ αυτά στο να καταλάβω προς τα πού πρέπει να κινηθώ. Επίσης η διαφορά των ίδιων εκπαιδευόμενων μεταξύ του πρώτου και δεύτερου επιπέδου, αυτών που συνεχίζουν δηλαδή στο επόμενο επίπεδο, βοηθάει να βγάλεις κάποιο συμπέρασμα αν έχεις κάνει κάποια πράγματα σωστά ή όχι, αν κάτι θα μπορούσες να το κάνεις καλύτερα, ώστε να είχε καλύτερο αποτέλεσμα. 86

87 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Εγώ κοιτάω αν είναι ευχαριστημένοι οι εκπαιδευόμενοι, όταν φεύγουνε. Αν είναι ευχαριστημένοι, πάντα φαίνεται. Όταν είναι εκείνοι ευχαριστημένοι, είμαι κι εγώ συνήθως όλοι φεύγουμε ευχαριστημένοι Ο μόνος τρόπος να «τσεκάρω» αν οι εκπαιδευόμενοι καταλαβαίνουν, και το κάνω πάντοτε αυτό, είναι με τη μορφή ασκήσεων, δηλαδή μέσα από τις ασκήσεις βλέπω αν όλοι τα καταφέρνουν και όντως όλοι τα πάνε καλά. Βέβαια παρατηρώ ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα πολλά τα ξεχνάνε και ίσως αυτό έχει να κάνει με το γεγονός ότι πολλοί δεν εξασκούνται σπίτι τους, οπότε είναι φυσικό επακόλουθο. Εγώ τους λέω συνέχεια το εξής: «εντάξει είστε μεγάλοι, αλλά πρέπει τακτικά να κάνετε επανάληψη όσο κι αν αυτό σας φαίνεται ότι είναι υπερβολικό». Εν τω μεταξύ, πολλοί από αυτούς είναι παντρεμένοι, οπότε καταλαβαίνετε ότι έχουν διάφορες υποχρεώσεις και πολλές φορές ο σύζυγος ή η σύζυγος δεν καταλαβαίνουν ότι πρέπει να διαβάσουν. Αξιολογώ τη δουλειά μου με βάση τα άτομα που έχω μπροστά μου. Όσο τα άτομα είναι απαιτητικά το καταλαβαίνω, πιστεύω από ένστικτο γιατί π.χ. οι γλωσσικές ασκήσεις συμπληρώνονται πολύ γρήγορα, άρα κι εγώ αναγκάζομαι να τις κάνω πιο δύσκολες και σύνθετες. Ανάλογα δηλαδή με τα αποτελέσματα βλέπω τη δουλειά μου, π.χ. το μεσημεριανό μου τμήμα τρέχει με μεγαλύτερη ταχύτητα και έδωσα υλικό παραπάνω από ότι υπολόγιζα, ενώ το βραδινό είναι λιγάκι πιο αργό, εξαρτάται από τα άτομα. Κάθε εκπαιδευτής που σέβεται τη δουλειά του και κυρίως σέβεται τον εκπαιδευόμενό του, οφείλει να κάνει αξιολόγηση. Εγώ ξέρω με τα δικά μου κριτήρια, εάν οι εκπαιδευόμενοι ολοκλήρωσαν με επιτυχία το 2ωρο που μόλις πέρασε. Αυτό μπορώ να το καταλαβαίνω με ερωτήσεις που τους κάνω στη διάρκεια του μαθήματος, αλλά κυρίως αξιολογώ τα περασμένα μαθήματα, γιατί στην πληροφορική για να κάνεις σωστά κάποιες διαδικασίες θα πρέπει να έχεις κατακτήσει προηγούμενες γνώσεις. Έτσι σε κάθε μάθημα μπορώ να καταλάβω σε ποιο βαθμό έχουν κατακτήσει γνώση οι εκπαιδευόμενοι και πού θα πρέπει ενδεχομένως να επιμείνω περισσότερο. Απάντηση στη δραστηριότητα 2 /Κεφάλαιο 6 Όπως θα διαπιστώσατε, όλοι οι εκπαιδευτές απάντησαν ότι αξιολογούν το εκπαιδευτικό τους έργο και φαίνεται να έχουν κατανοήσει τη σημασία της αυτοαξιολόγησης για την αποτελεσματικότητά του. Όλοι αναφέρθηκαν στον σημαντικότατο άξονα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών α- ποτελεσμάτων, όμως μόνο τους μισούς απασχόλησαν θέματα σχετικά με άλλους άξονες (σχεδιασμός διδακτικής ενότητας, σχέσεις που αναπτύσσονται στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας), παρότι αποτελούν καθοριστικές παραμέτρους του έργου ενός εκπαιδευτή ενηλίκων. Επιπλέον, κανείς δεν αναφέρθηκε στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών του τεχνικών. Παρά τις καλές τους προθέσεις, είναι προφανής η αδυναμία των περισσοτέρων στο θέμα της συστηματικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους έργου, αφού οι τρόποι με τους οποίους κάνουν την αξιολόγηση, μοιάζουν εμπειρικοί και κάποιες φορές «πρόχειροι». Δεν αναφέρονται άμεσα και ξεκάθαρα σε συγκεκριμένες τεχνικές αξιολόγησης, όπως αυτές που μελετήσατε, έτσι ώστε να φαίνεται ότι γνωρίζουν τις προδιαγραφές τους. Βασικότεροι παράγοντες που καθορίζουν τον τρόπο προσέγγισης του θέματος εκ μέρους των εκπαιδευτών -όχι μόνο των συγκεκριμένων- είναι κατά την άποψή μας ο συνδυασμός επιμόρφωσης και διδακτικής εμπειρίας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτές αποκτούν τις απαιτούμενες γνώσεις και ικανότητες, διαμορφώνουν 87

88 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ανάλογες στάσεις, και προσπαθούν διαρκώς να βελτιώνουν την καθημερινή εκπαιδευτική τους πρακτική. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη ( και αναστοχασμό) Στο σημείο αυτό, καθώς έχετε ήδη ολοκληρώσει την προσέγγιση και τη μελέτη των σημαντικότερων θεμάτων, δύο από τα «Παράλληλα» κείμενα που υπάρχουν στο Παράρτημα του Εγχειριδίου: το Κείμενο 2, Συνέντευξη του Paulo Freire και το Κείμενο 3, Συνέντευξη του Alan Rogers, προσφέρονται για ανατροφοδότηση και αναστοχασμό «εφ όλης της ύλης»! 88

89 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κεφάλαιο 7ο: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ Εισαγωγικές παρατηρήσεις Όπως είδαμε στο κεφάλαιο 3, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να έχει γνώσεις και δεξιότητες σε θέματα σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων. Παρότι η συνεργασία των σχεδιαστών ενός προγράμματος με τους εκπαιδευτές είναι σημαντική παράμετρος για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, συνήθως οι εκπαιδευτές συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα με προκαθορισμένο από τους διοργανωτές περιεχόμενο. Σε ορισμένα προγράμματα -κυρίως αυτά που οδηγούν σε πιστοποίηση- επιτρέπονται ελάχιστες αποκλίσεις, ενώ σε κάποια άλλα δίνεται η δυνατότητα για τροποποιήσεις και αλλαγές στη διδακτέα ύλη. Σε κάθε περίπτωση όμως, ο εκπαιδευτής, πασχίζοντας για το καλύτερο μαθησιακό αποτέλεσμα, οφείλει να σχεδιάζει τις διδακτικές του ενότητες, οργανώνοντας και προσαρμόζοντας το περιεχόμενό τους στις ιδιαίτερες ανάγκες της εκπαιδευόμενης ομάδας. Η πρώτη ενότητα του κεφαλαίου αυτού αναφέρεται στον αποτελεσματικό σχεδιασμό διδακτικών ενοτήτων, ενώ στη δεύτερη αναλύεται ο σχεδιασμός, η παρουσίαση και η αξιολόγηση μιας μικροδιδασκαλίας. Οι δύο διαδικασίες είναι παρεμφερείς, καθώς η δεύτερη θα μπορούσε να θεωρηθεί ως «μικρογραφία» της πρώτης, αφού η μικροδιδασκαλία είναι ένα δείγμα προσομοιωμένης διδασκαλίας Προδιαγραφές σχεδιασμού διδακτικής ενότητας Η διδακτική ενότητα είναι τμήμα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και έχει συγκεκριμένο σκοπό και επιμέρους στόχους. Μια διδακτική ενότητα μπορεί να αποτελείται από ένα μόνο μάθημα, αλλά και από σειρά μαθημάτων με ενιαία θεματολογία. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα συνήθως απαρτίζονται από πολλές διδακτικές ενότητες, καθεμία από τις οποίες οργανώνεται ως σειρά από εκπαιδευτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται σταδιακά (Courau, 2000). Ο σχεδιασμός μιας διδακτικής ενότητας, είτε μικρής είτε μεγάλης διάρκειας, αποτελεί συστηματική διαδικασία που περιλαμβάνει ορισμένα διαδοχικά «βήματα», τα οποία θα αναλύσουμε στη συνέχεια. Πριν προχωρήσουμε όμως, σας προτείνουμε να ασχοληθείτε με την παρακάτω δραστηριότητα: Δραστηριότητα 1/Κεφάλαιο 7 «Με ποιον τρόπο σχεδιάζετε μια διδακτική ενότητα ωρών, προκειμένου να καταλήξετε στο τι και πώς θα διδαχθεί; Περιγράψτε «βήμα-βήμα» τα στάδια που ακολουθείτε», ρωτήσαμε τους συναδέλφους σας από τα ΚΕΕ. Μπορείτε από τις απαντήσεις τους να προσδιορίσετε ορισμένα «βήματα» που ακολουθούν για το σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας; Συμπληρώστε όσα σημειώσατε, συνεχίζοντας τη μελέτη της ενότητας αυτής. (Επισημαίνεται ότι στα προγράμματα των ΚΕΕ υπήρχε προκαθορισμένη διδακτέα ύλη και συγκεκριμένο διδακτικό υλικό, το οποίο όμως οι εκπαιδευτές είχαν τη δυνατότητα να προσαρμόζουν, ανάλογα με τις ανάγκες κάθε ομάδας εκπαιδευομένων). 89

90 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Πρώτα απ όλα πρέπει να υπάρχουν στόχοι, να είναι ξεκάθαροι οι στόχοι μας και εφικτοί. Όταν δεν υπάρχουν στόχοι ή όταν προσπαθείς να βάλεις «πολλά αυγά σε ένα καλάθι», τότε διαλύεται το μάθημα! Επίσης, επειδή οι εκπαιδευόμενοι είναι διαφορετικές προσωπικότητες και επειδή το επίπεδο του τμήματος δεν είναι ομοιογενές, ο εκπαιδευτής πρέπει να το έχει υπόψη του για τη διαμόρφωση των στόχων. Ακόμα πρέπει να φροντίζει να υπάρχουν καλοσχεδιασμένες και καλογραμμένες σημειώσεις, γιατί αυτό διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους να παρακολουθούν καλύτερα, αλλά και γιατί, μετά στο σπίτι τους, μπορούν να εφαρμόσουν όσα έμαθαν χωρίς τη βοήθειά μου και να νοιώθουν ανεξάρτητοι. Συνήθως οι ασκήσεις και τα φυλλάδια που παίρνουν είναι πάρα πολύ αναλυτικά στην αρχή και όσο προχωρούμε είναι πιο σύνθετες έτσι τους βάζεις σε μια διαδικασία αυτενέργειας Σίγουρα βοηθάει όταν υπάρχουν εκπαιδευόμενοι με αρκετές γνώσεις ώστε να βοηθάει ο ένας τον άλλο, διευκολύνει και τις σχέσεις τους. Άρα είπαμε, σαφείς και ξεκάθαροι στόχοι, ανάλογα με τις ανάγκες του τμήματος, σημειώσεις εκπαιδευτικό υλικό, κατάλληλες ασκήσεις, βιωματικές.. και κάτι άλλο, τελευταίο, σε σχέση με το χρόνο να φτάνει για να καλυφθούν οι στόχοι που μπαίνουν, να ξέρει δηλαδή ο εκπαιδευτής ανάλογα με την κάθε ομάδα πώς θα μοιραστεί η ύλη ανάλογα με τις ώρες που έχει στη διάθεσή του. Κοιτάξτε. βασικά υπάρχουν κάποιοι στόχοι. ας υποθέσουμε ότι το διαδίκτυο και η αξιοποίησή του είναι μια συγκεκριμένη ενότητα, η οποία μπορεί να πάρει τρεις επιμορφωτικές συναντήσεις, σύνολο 9 ωρών ας πούμε, στη διάρκεια του προγράμματος 40 ωρών. Με βάση το στόχο, προσπαθώ να σχεδιάσω κάθε εκπαιδευτική συνάντηση για να αποκτήσουν εκείνες τις δεξιότητες που τους χρειάζονται για να περάσουν στην επόμενη, δηλαδή να το πω απλά, δεν μπορείς να τους ζητήσεις να βρουν πληροφορίες μέσα από μια μηχανή αναζήτησης και να τις μαζέψουν σε ένα word, εάν πρώτα δε μάθουν να χειρίζονται το «ποντίκι» και πώς λειτουργεί ο υπερσύνδεσμος, άρα αυτό που προσπαθώ να κάνω σχεδιάζοντας μια τέτοια ενότητα είναι να καθορίσω τα βήματα εκείνα πάνω στα οποία θα οικοδομηθούν τα επόμενα Και βέβαια έχοντας κάθε φορά υπόψη μου τι ξέρουν και τι δεν ξέρουν, από το πώς έχουν ανταποκριθεί σε προηγούμενες πρακτικές ασκήσεις Ένα πρόβλημα που συχνά παρουσιάζεται είναι η ανομοιογένεια στην ομάδα υπάρχουν αυτοί που ξέρουν καλύτερα και άλλοι που δεν ξέρουν αυτό ξεπερνιέται βάζοντας να δουλέψουν μαζί κάποιον που έχει δεξιότητες με άλλους δύο που δεν έχουν αυτό λειτουργεί καλά, διότι και αυτός που έχει τις δεξιότητες δε βαριέται αλλά και οι άλλοι τον ρωτάνε πιο εύκολα για κάτι που νομίζουν ότι μπορεί να θεωρηθεί εντελώς χαζό και ντρέπονται να ρωτήσουν τον εκπαιδευτή γι αυτό. Με βάση τους εκπαιδευόμενους, τις ανάγκες τους. Αν βλέπω ότι δυσκολεύονται, θα επιμείνω, δεν μπορώ να προχωρήσω μέχρι το τέρμα των σημειώσεων. Θα κάνω επαναλήψεις. Αν είναι άλλοι που είναι πιο γρήγοροι και τελειώσουμε τις σημειώσεις και δεν έχουμε τι να κάνουμε, εκεί φέρνω δικές μου. Επίσης, βάσει του διαθέσιμου χρόνου και των δυνατοτήτων των εκπαιδευόμενων, όχι μόνο βάσει των αναγκών.. Γιατί υπάρχουν άτομα που δυσκολεύονται πολύ και θέλουν επανάληψη ξανά.. Τα δεδομένα που λαμβάνονται υπόψη είναι το επίπεδο των εκπαιδευομένων, ο διαθέσιμος χρόνος και ο βαθμός εμβάθυνσης που θέλουμε να έχουμε σε κάθε έννοια, γιατί ειδικά με τις σημειώσεις αυτές που διατίθενται δεν είμαι ευχαριστημένος, μπορεί να είναι ένα καλό εγχειρίδιο αναφοράς για τη βιβλιοθήκη, σε καμιά περίπτωση όμως δεν βοηθάει έναν αρχάριο να μάθει. δεν αμφισβητούμε την επιστημονική επάρκεια αυτών που τις έγραψαν, αλλά δεν είναι χρηστικές για αρχάριους. 90

91 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Προσπαθώ να δω κατ αρχάς πώς «τραβάει» η τάξη μια τάξη που «τραβάει» πολύ, θα την πάω στο Word σχεδόν μέχρι το 80% της ύλης που απαιτείται για εξετάσεις πιστοποίησης. Αν θέλουν και παραπάνω, το συζητάμε και βλέπουμε πώς θα συνεχίσουμε βλέπω δηλαδή τι θέλουν και πώς τα πάνε και προχωράμε ανάλογα. Τώρα σε ένα τμήμα που δεν «τραβάει», που είναι π.χ. νοικοκυρές και θέλουν απλώς να μάθουν στοιχειώδη πράγματα, μένω σε αυτά να μπορούν να γράφουν ένα κείμενο, μια αίτηση και να το αποθηκεύουν, για μένα είναι μια χαρά, έχουν καλύψει την ύλη.το παραπάνω τους κουράζει, οπότε μένω σε αυτά που θέλουν. Αυτό που έχω παρατηρήσει, είναι ότι θέλουν πολλή πρακτική. Το βιβλίο έχει πολλή θεωρία. Τι να την κάνεις όμως την πολλή θεωρία στους υπολογιστές; Παίρνω ιδέες από το εκπαιδευτικό υλικό για να φτιάχνω ασκήσεις και για το πώς να προχωρήσω..τι θα πω πρώτα, τι μετά π.χ. δυο μαθήματα excel, δυο μαθήματα word, κοιτάω τι ασκήσεις υπάρχουν, συνήθως δεν καλύπτουν, βάζω και δικές μου. Καμία φορά μπορεί να μη θέλει δυο μαθήματα, μπορεί να θέλει 4 μαθήματα excel. Προτιμώ να μάθουν κάτι καλύτερα και να μην ολοκληρώσουμε το βιβλίο, παρά να ολοκληρώσουμε το βιβλίο χωρίς να ξέρουν. Και αυτοί το προτιμάνε. Έχω υπόψη μου πάντα τους ανθρώπους από κάθε τμήμα και με βάση αυτούς προσαρμόζω την ύλη, ανάλογα με το ρυθμό που προχωράνε και τι χρειάζονται να μάθουν. Με βάση τον εαυτό μου, την επαγγελματική και εκπαιδευτική εμπειρία μου, προσπαθώ να καταλάβω αν η ενότητα είναι πολύ μεγάλη, ποια είναι τα βασικά σημεία που πρέπει να αναφερθούν. Αν δω ότι ο χρόνος με πιέζει, κάνω μια πολύ καλή επιλογή, αλλά φροντίζω να κάνω πολλές επαναλήψεις και στην επανάληψη μπορώ να αναφέρω «σπόντα» πράγματα που είχα αφήσει. Πάντα βέβαια σε σχέση με το κάθε τμήμα που έχω. Πάντα όμως οι πρώτες συναντήσεις, τα πρώτα δύο, τρία μαθήματα, καθυστερώ, μέχρι να δω ότι όλοι κινούνται ομαδικά, ακολουθούν την ομάδα. Και ισχύει σχεδόν το ίδιο και στους αρχάριους και στους προχωρημένους. Πάντοτε θα χρειαστεί να οργανώσω την διδασκαλία μου για πολλούς λόγους ένας εκ των ο- ποίων είναι ότι πρέπει να λάβω υπόψη μου το ρυθμό μάθησης των εκπαιδευόμενων, άρα θα πρέπει από πριν να χωρίσω την προβλεπόμενη από το ΚΕΕ ύλη, ανάλογα με το ρυθμό μάθησης των εκπαιδευομένων μου π.χ. σήμερα σύμφωνα με το σχέδιο που είχα έπρεπε να πω κάποια πράγματα. Υπήρξε όμως μία δυσκολία, μια ανάγκη για περισσότερη εμπέδωση και τριβή σε ένα συγκεκριμένο σημείο της ύλης, οπότε έπρεπε να επιμείνω σε αυτό. Άρα εκεί είμαι ευέλικτος, έχω ήδη οργανώσει από πριν και τα είκοσι μαθήματα, ξέρω δηλαδή πού και ακριβώς τι με λεπτομέρεια θα κάνω, οπότε εάν σε κάποια από τα μαθήματα δεν ικανοποιηθούν αυτά που έχω στο μυαλό μου, τότε έχω μια ευελιξία να μεταθέσω κάποιο τμήμα της ύλης στο επόμενο μάθημα, να τροποποιήσω κάποιο κομμάτι της ύλης κι όλα αυτά για να έρθω σε ταύτιση με το ρυθμό μάθησης των εκπαιδευόμενων. Αυτό είναι κάτι που πρέπει να λάβει κανείς ε- ξαιρετικά σοβαρά υπόψη στους ενήλικους, το ρυθμό μάθησής τους, ίσως είναι το πιο σημαντικό κομμάτι. Πρώτα απ όλα ο σχεδιασμός είναι να ξέρω εγώ τι πρέπει να δώσω σε αυτούς τους ανθρώπους και τι θέλουν οι ίδιοι οι άνθρωποι. Άρα το επίπεδο των εκπαιδευομένων λαμβάνεται οπωσδήποτε υπόψη. Επίσης ο χρόνος που διαρκεί το τμήμα είναι σημαντικό πράγμα, λίγο άμα ξεφύγεις, βγαίνεις εκτός χρόνου. Ήθελα να πω για το εκπαιδευτικό υλικό, ότι τα σημαντικότερα πράγματα βρίσκονται μέσα στις ασκήσεις. Από τις ασκήσεις παίρνουν παρά πολλά, γι αυτό τις δουλεύουμε ό- λες. Μπορεί να μην πούμε όλα τα θεωρητικά, όμως τις ασκήσεις τις κάνουμε και για να εξασκούνται, αλλά και γιατί έχω παρατηρήσει ότι μέσα από τις ασκήσεις βγαίνουν πάρα πολύ σημαντικά πράγματα της θεωρίας, που όμως δεν υπάρχουν στο εκπαιδευτικό υλικό. 91

92 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας (Η διαδικασία σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας, που περιγράφεται στη συνέχεια, βασίστηκε στο Κεφάλαιο 7: «Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας» της Ελένης Γιαννακοπούλου, το οποίο συμπεριλαμβάνεται στο εκπαιδευτικό υλικό του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ). Τα βασικά «βήματα» που πρέπει να ακολουθούνται προκειμένου να σχεδιαστεί μία διδακτική ενότητα είναι τα ακόλουθα: 1. Μελέτη και αξιοποίηση πληροφοριών (χαρακτηριστικά εκπαιδευομένων, ανίχνευση γνώσεων και δεξιοτήτων τους, χρονική διάρκεια προγράμματος, διαθέσιμη υποδομή). 2. Διατύπωση διδακτικών στόχων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων (βλ. παρακάτω, στην αναλυτική περιγραφή αυτού του βήματος). 3. Καθορισμός και οργάνωση περιεχομένου (καθορισμός υποθεμάτων και χρονική κατανομή τους, ανάλογα με τη «βαρύτητα» καθενός και πάντα σε σχέση με το συνολικό διαθέσιμο χρόνο). 4. Επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων. Η επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών προκύπτει κάθε φορά από την εκτίμηση των επιδιωκόμενων στόχων, του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας, των βασικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων, του διαθέσιμου χρόνου, των δυνατοτήτων εφαρμογής κάθε τεχνικής (σε επίπεδο υποδομής, εκπαιδευομένων και εκπαιδευτή). Η επιλογή εκπαιδευτικών μέσων είναι αποτέλεσμα αντίστοιχων συνεκτιμήσεων με αυτές που καθορίζουν την επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών. 5. Σχεδιασμός της αξιολόγησης της διδακτικής ενότητας σε σχέση με τους διατυπωμένους στόχους της. Η αξιολόγηση αφορά όχι μόνο το βαθμό απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων εκ μέρους των εκπαιδευομένων, αλλά και όλες τις υπόλοιπες παραμέτρους της εκπαιδευτικής διεργασίας (εκπαιδευτής, εκπαιδευτικό υλικό, υποδομή κ.ά.). Επισημαίνεται ότι, παρά την περιγραφή τους με τη συγκεκριμένη χρονική διαδοχή και γραμμική αλληλουχία, τα βήματα αυτά συνδέονται στενά μεταξύ τους και κατά κανόνα το ένα καθορίζει το άλλο. Στην ανάλυσή τους, που ακολουθεί, αποσαφηνίζεται το καθένα ξεχωριστά και αναδεικνύεται η σύνδεσή τους: 1ο βήμα: Μελέτη και αξιοποίηση πληροφοριών Αξιοποιούνται οι διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με : - Ποιοι είναι οι εκπαιδευόμενοι που θα παρακολουθήσουν τη διδακτική ενότητα - Ποιος είναι ο βασικός σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος στο οποίο εντάσσεται η διδακτική ενότητα - Ποιο είναι το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος στο οποίο εντάσσεται η διδακτική ενότητα - Πού θα γίνεται η διδασκαλία (τόπος και χώρος) - Τι είναι διαθέσιμο για την υλοποίηση της διδασκαλίας (εκπαιδευτικά μέσα, διαθέσιμοι πόροι). Ο συσχετισμός των σκοπών και του περιεχομένου του προγράμματος με τα βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων συμβάλλουν στη βέλτιστη αξιοποίηση της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. Σημαντικά επίσης για το σχεδιασμό της διδακτικής ενότητας είναι τα στοιχεία που σχετί- 92

93 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ζονται με πρακτικά και οικονομικά ζητήματα, όπως η διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή, οι χώροι διδασκαλίας, οι παρεχόμενες διευκολύνσεις προς τους εκπαιδευόμενους, οι οικονομικοί πόροι (περιορισμοί ή δυνατότητες που προκύπτουν από περιορισμένη ή μη χρηματοδότηση, αντίστοιχα). 2ο βήμα: Διατύπωση διδακτικών στόχων Οι στόχοι της διδακτικής ενότητας καθορίζονται αναλυτικά και με σαφήνεια, σύμφωνα με το σκοπό και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Προσδιορίζονται δηλαδή, αναλόγως, τα συγκεκριμένα αποτελέσματα που επιδιώκουμε από τη διδασκαλία της διδακτικής ενότητας. Οι στόχοι πρέπει να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων, των οποίων τα χαρακτηριστικά προσδιορίστηκαν στο 1ο βήμα του σχεδιασμού. Οι ξεκάθαροι και σαφείς διδακτικοί στόχοι αποτελούν βασική παράμετρο της αποτελεσματικότητας της διδακτικής ενότητας, καθώς είναι το πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο οργανώνεται η διδακτέα ύλη, επιλέγονται οι εκπαιδευτικές τεχνικές και τα εκπαιδευτικά μέσα, καθορίζονται τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον, η σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων βοηθά τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους να συμφωνήσουν και να προσδιορίσουν επακριβώς τι θέλουν να έχουν πετύχει μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής ενότητας. Οι στόχοι διαφέρουν από το σκοπό του εκπαιδευτικού προγράμματος, καθώς ο σκοπός αποτελεί γενικότερη δήλωση προθέσεων, ενώ οι στόχοι αναφέρονται με σαφή και αναλυτικό τρόπο στα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας. Π.χ. «Σκοπός του προγράμματος είναι η εκπαίδευση ανέργων στο θέμα Χ, ώστε να διευκολυνθεί η επανένταξή τους στην αγορά εργασίας», ενώ «Στόχος της διδακτικής ενότητας είναι η απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων για την αποτελεσματική επικοινωνία των εργαζομένων στο φορέα Χ και η καλλιέργεια θετικής στάσης εκ μέρους τους ως προς τη σημασία της αποτελεσματικής και δημιουργικής επικοινωνίας». Είναι πολύ σημαντικό οι στόχοι να διακρίνονται σε τρία επίπεδα: στόχοι σε επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Να προσδιορίζεται δηλαδή επακριβώς τι θα ξέρουν οι εκπαιδευόμενοι μετά την παρακολούθηση της διδακτικής ενότητας (γνώσεις), τι θα είναι ικανοί να κάνουν (ικανότητες) και ποιες αξίες και γενικά προδιαθέσεις θα αναπτύξουν ή θα αποκτήσουν, οι οποίες θα επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους (στάσεις). Στη συνέχεια, θα προσεγγίσουμε αναλυτικά τους συγκεκριμένους όρους, στους οποίους αναφερθήκαμε για πρώτη φορά στην ενότητα 3.2. του Εγχειριδίου. Γνώση, είναι η απομνημόνευση και ανάκληση πληροφοριών, γεγονότων, διαδικασιών, θεωριών κ.ά. Η απόκτηση και αξιοποίηση της γνώσης απαιτεί συγκεκριμένες λειτουργίες: κατανόηση, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, οι οποίες προσδιορίζονται ως εξής: - Κατανόηση είναι η ικανότητα βαθύτερης σύλληψης ενός νοήματος που υπερβαίνει την απλή γνώση και μπορεί να εκφραστεί είτε ως ικανότητα ερμηνείας δεδομένων είτε ως ικανότητα επέκτασης ή πρόβλεψης καταστάσεων, φαινομένων, ενεργειών. - Ανάλυση είναι η ικανότητα διάκρισης ενός συνόλου στα συστατικά του μέρη. Η ανάλυση μπορεί να περιλαμβάνει την ικανότητα αναζήτησης και προσδιορισμού των στοιχείων που συνθέτουν το σύνολο, την ικανότητα εντοπισμού των σχέσεων μεταξύ των μερών του συνόλου (π.χ. ομοιότητες, διαφορές, σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος) ή την ικανότητα αναγνώρισης αρχών που συνδέουν, οργανώνουν και ενοποιούν τα στοιχεία ενός συνόλου. - Σύνθεση είναι η ικανότητα επανασύνδεσης των μερών ενός συνόλου με στόχο το σχηματισμό ενός νέου συνόλου. Η σύνθεση απαιτεί ικανότητες αντίθετες από εκείνες που απαιτούνται για την ανάλυση και αναφέρονται κυρίως στις δημιουργικές ικανότητες του ατόμου (όπως η ικανότη- 93

94 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας τα διατύπωσης σχέσεων ανάμεσα σε στοιχεία, φαινόμενα, ή καταστάσεις, π.χ. σχέση μεταξύ προσφοράς και ζήτησης ενός προϊόντος). - Αξιολόγηση είναι η ικανότητα κρίσης της αξίας ή της ποιότητας ενός πράγματος ή μιας κατάστασης. Η κρίση αυτή στηρίζεται σε προκαθορισμένα κριτήρια, τα οποία είτε περιέχονται στο υπό αξιολόγηση «αντικείμενο», είναι δηλαδή εσωτερικά (π.χ. ακρίβεια, συνέπεια, συνοχή, αξιοπιστία) είτε σε κριτήρια εξωτερικά, που είναι προκαθορισμένα κριτήρια τα οποία δεν περιέχονται στο υπό αξιολόγηση «αντικείμενο» (π.χ. πρότυπα, νόμοι, κανονισμοί). Επειδή η αλληλοσυσχέτιση α- νάμεσα στις ικανότητες ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης είναι μεγάλη, σε ορισμένες περιπτώσεις υπάρχουν αντικειμενικές δυσκολίες στη διάκριση των αντίστοιχων επιμέρους στόχων. Παράδειγμα στοχοθεσίας σε επίπεδο γνώσεων: Στόχος μιας 5ωρης διδακτικής ενότητας με θέμα «Αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων» είναι να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να κατονομάζουν και να περιγράφουν αυτές τις αρχές (γνώση), να εντοπίζουν τα κοινά τους στοιχεία (ανάλυση), να τα διασυνδέουν με τις βασικές θεωρίες που αναφέρονται στη μάθηση των ενηλίκων (σύνθεση) και να ερμηνεύουν τη σημασία που έχουν αυτές οι αρχές για την αποτελεσματική μάθηση (κατανόηση, αξιολόγηση). Ικανότητα είναι η δυνατότητα αποτελεσματικής χρήσης γνώσεων, εμπειριών και προσόντων. Στόχος της διδακτικής ενότητας του προηγούμενου παραδείγματος σε επίπεδο ικανοτήτων είναι: να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να εφαρμόζουν αποτελεσματικά τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, όταν θα εκπαιδεύουν ενηλίκους. Στάση είναι ένα σύνολο αξιών βαθιά ριζωμένων, τις οποίες υιοθετούν τα άτομα και με βάση τις οποίες καθορίζεται καθορίζουν η συμπεριφορά τους. Στόχος της διδακτικής ενότητας των προηγούμενων παραδειγμάτων σε επίπεδο στάσεων είναι να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι θετική στάση απέναντι στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν αποτελεσματικά οι ενήλικοι, ιδιαίτερα απέναντι στις αρχές της μάθησης μέσω πράξης και ενεργητικής συμμετοχής. Η στοχοθεσία σε επίπεδο στάσεων πρέπει να σχεδιάζεται με ιδιαίτερη φροντίδα. Συχνά, κατά το σχεδιασμό των προγραμμάτων δίνεται ιδιαίτερο βάρος στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, όχι όμως και στην ανάπτυξη κατάλληλων στάσεων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα προγράμματα εκμάθησης πληροφορικής που απευθύνονται σε εργαζόμενους σε επιχειρήσεις ή οργανισμούς. Συχνά, ακόμα και αν οι εργαζόμενοι αποκτήσουν στη διάρκεια του προγράμματος γνώσεις και ικανότητες αναφορικά με τη χρήση κάποιου π.χ. νέου συστήματος πληροφορικής, το σύστημα αυτό δεν εφαρμόζεται στην πράξη ικανοποιητικά, γιατί δεν υπήρξε μέριμνα να αναπτυχθεί θετική στάση των συμμετεχόντων ως προς τη χρησιμοποίησή του. Για τη διατύπωση των στόχων στα τρία επίπεδα, θα πρέπει να επιλέγονται ρήματα που δηλώνουν ενέργειες, οι οποίες μπορούν να προσδιοριστούν με σαφήνεια, να δηλώνουν σαφές και φανερό αποτέλεσμα (όχι π.χ. «οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίζουν», «να μάθουν», «να καταλάβουν»). Έτσι, για στόχους που αφορούν γνώσεις, «κατάλληλα» ρήματα είναι π.χ.: αναγνωρίζω, διακρίνω, περιγράφω, ορίζω, προσδιορίζω, απαριθμώ, κατονομάζω, διατυπώνω, επιλέγω, ερμηνεύω, εξηγώ, συνοψίζω, κατατάσσω, κατηγοριοποιώ, συγκρίνω, συσχετίζω, ταξινομώ, συνδέω, συνθέτω Για στόχους που αφορούν ικανότητες: επιδεικνύω, κατασκευάζω, μετατρέπω, μετρώ, σχεδιάζω, υπολογίζω, διορθώνω, ελέγχω, επαληθεύω, επιλύω, εφαρμόζω, χρησιμοποιώ, εκτελώ, παρουσιάζω, αναπαριστώ, παράγω, δημιουργώ, καταχωρώ, θέτω, οργανώνω, συμπληρώνω, συντάσσω, τροποποιώ 94

95 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Για στόχους που αφορούν στάσεις: αποδέχομαι, εκτιμώ, απορρίπτω, αμφισβητώ, επικρίνω, αντικρούω, διερωτώμαι, ενθαρρύνω, παροτρύνω, προτίθεμαι, προτιμώ, υιοθετώ, υποκινώ, προκαλώ, υποστηρίζω, υπερασπίζομαι Ένας πρακτικός τρόπος για να ελέγχουμε τη διατύπωση ενός στόχου είναι το ερώτημα: «μπορώ να παρατηρήσω τον εκπαιδευόμενο να τον εφαρμόζει;». Παράδειγμα: μετά την παρακολούθηση της διδακτικής ενότητας «Επεξεργασία κειμένου με ηλεκτρονικό υπολογιστή», οι εκπαιδευόμενοι θα είναι ικανοί να διακρίνουν και να επιλέγουν τις α- ναγκαίες εντολές για τη μορφοποίηση ενός εγγράφου (γνώσεις), να τις εφαρμόζουν στην πράξη (ικανότητες), να εκτιμούν τις δυνατότητες της εφαρμογής αυτής και να προτίθενται να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και ικανότητες που απέκτησαν στην καθημερινή τους ζωή (στάσεις). Η σαφής διατύπωση των στόχων δεν αποτελεί τυπολατρία, αλλά θέμα ουσίας και βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διεργασίας, όπως θα δούμε στο τέλος της ενότητας. Εκτός από τα παραπάνω, ένας σωστά διατυπωμένος στόχος πρέπει να περιλαμβάνει και ορισμένα ακόμα στοιχεία. Ανατρέξτε στις σελίδες του βιβλίου των Noyé και Piveteau, όπου προσδιορίζονται τα χαρακτηριστικά ενός σωστά διατυπωμένου στόχου με διάφορα παραδείγματα και μία ά- σκηση που βοηθά στην κατανόησή τους. Επεξηγούνται επίσης οι λόγοι για τους οποίους είναι απαραίτητη η διατύπωση των στόχων. Όσα μελετήσατε προηγουμένως στον «Πρακτικό Οδηγό του Εκπαιδευτή» θα μπορούσαν να αποδοθούν σχηματικά ως εξής: Στόχος = Επιδιωκόμενο αποτέλεσμα + Συνθήκη εμφάνισης + Κριτήρια επίτευξης [Στο σημείο αυτό επισημαίνεται ότι οι διαφοροποιήσεις που ενδεχομένως παρατηρήσατε στα παραδείγματα ρημάτων (στη σελ. 21 του «Πρακτικού Οδηγού του Εκπαιδευτή») τα οποία προτείνονται για τη διατύπωση στόχων στο γνωστικό πεδίο συνδέονται με τον τρόπο προσδιορισμού των επιπέδων στοχοθεσίας από τους συγγραφείς (σελ ). Επιπρόσθετα, οι «εκπαιδευτικοί ή τελικοί στόχοι» και οι «καθαυτό παιδαγωγικοί στόχοι», όπως ορίζονται από τους Noyé και Piveteau, παραπέμπουν αντίστοιχα στο σκοπό και τους στόχους ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, όπως τους προσδιορίσαμε προηγουμένως. Εκτιμούμε όμως ότι μέσα από αυτές τις διαφοροποιήσεις καταδεικνύεται ακόμα περισσότερο η σημασία της (μη τυπολατρικής) σαφήνειας στη διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων και γι αυτό σας προτρέψαμε να μελετήσετε τα συγκεκριμένα αποσπάσματα από το βιβλίο]. Ας προχωρήσουμε τώρα στο επόμενο βήμα του σχεδιασμού: 3ο βήμα: Καθορισμός και οργάνωση περιεχομένου της διδακτικής ενότητας Αφού καθοριστεί το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας, ακολουθεί η κατανομή του σε επιμέρους θέματα (υπο-ενότητες) και η χρονική κατανομή των υποενοτήτων. 95

96 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Για τον καθορισμό και την οργάνωση του περιεχομένου πρέπει να τηρούνται συγκεκριμένες προδιαγραφές: το περιεχόμενο να αντιστοιχεί πλήρως στο σκοπό του εκπαιδευτικού προγράμματος και στους στόχους της διδακτικής ενότητας να ανταποκρίνεται στις διαπιστωμένες εκπαιδευτικές ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων να καθορίζεται αναλυτικά και διατυπώνεται με σαφήνεια το περιεχόμενο των υποενοτήτων να μην έχει αντιφάσεις, επικαλύψεις και κενά, ώστε να διασφαλίζεται η πληρότητα και η νοηματική αλληλουχία του συνολικού περιεχομένου της διδακτικής ενότητας. Σε μια διδακτική ενότητα με θεωρητικό περιεχόμενο επικρατεί κατά κανόνα το κριτήριο της εννοιολογικής αλληλουχίας των γνώσεων, όπως ορίζεται από την οργάνωση του επιστημονικού πεδίου ή του τεχνολογικού τομέα στον οποίο αυτή ανήκει. Παράδειγμα: Το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας «Ανθρώπινες σχέσεις» οργανώνεται με κριτήριο την εννοιολογική αλληλουχία των γνώσεων, όπως ορίζεται από το επιστημονικό πεδίο της «Διοίκησης προσωπικού», το οποίο ανήκει στην επιστήμη της «Διοίκησης επιχειρήσεων». Όπως προκύπτει από τις συναφείς επιστημονικές εκδόσεις και τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια, μια τέτοια εννοιολογική αλληλουχία είναι η εξής: Στοιχεία κοινωνικής ψυχολογίας, Βασικοί κανόνες και αρχές των ανθρώπινων σχέσεων, Ανάπτυξη των ανθρώπινων σχέσεων μέσα στην επιχείρηση, Το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον της επιχείρησης, Ενδοεπιχειρησιακή επικοινωνία. Σε μια διδακτική ενότητα με πρακτικό περιεχόμενο επικρατεί κατά περίπτωση -ανάλογα με το συγκεκριμένο περιεχόμενο- το κριτήριο του τύπου ή της χρονικής αλληλουχίας των εργασιών, των κατηγοριών και επιπέδων ικανοτήτων μιας επαγγελματικής πρακτικής. Παράδειγμα: Το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας «Μηχανογραφημένες υπηρεσίες υποδοχής (reception) ξενοδοχειακών επιχειρήσεων» οργανώνεται με κριτήριο τη χρονική αλληλουχία σε συνδυασμό με τον τύπο των εργασιών που απαιτούνται για τη διαχείριση των υπηρεσιών ενός ξενοδοχείου με τη χρήση ενός προγράμματος ηλεκτρονικού υπολογιστή. Όπως προκύπτει από τις συναφείς επαγγελματικές εκδόσεις και τις απόψεις έμπειρων επαγγελματιών, οι εργασίες αυτές ακολουθούν την εξής σειρά: Κρατήσεις δωματίων, Αφίξεις και αναχωρήσεις πελατών, Διαχείριση και έκδοση λογαριασμών, Καταγραφή και ανάλυση στατιστικών στοιχείων κίνησης πελατών, Αρχεία πελατών. Τέλος, η χρονική κατανομή του περιεχομένου σε υποενότητες, πρέπει να γίνεται ανάλογα με την έκταση και το βάθος του περιεχομένου καθεμιάς, καθώς και με τους επιμέρους στόχους κάθε υποενότητας. Βασικό κριτήριο για τον καθορισμό της χρονικής έκτασης των επιμέρους θεμάτων μιας διδακτικής ενότητας αποτελούν: η έκταση και το βάθος του περιεχομένου των επιμέρους θεμάτων σε συνδυασμό με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων ο τύπος των διατυπωμένων στόχων της διδακτικής ενότητας (γνώσεις, ικανότητες, στάσεις), σε συνδυασμό με το περιεχόμενο των στόχων αυτών. Επισημαίνεται ότι δεν υπάρχουν καθιερωμένες τεχνικές για τον καθορισμό της χρονικής έκτασης και κατά συνέπεια τη χρονική κατανομή των επιμέρους θεμάτων μιας διδακτικής ενότητας. Η δραστηριότητα αυτή βασίζεται κατά κανόνα σε απόψεις και εκτιμήσεις ατόμων ειδικευμένων στο θεματικό περιεχόμενο μιας διδακτικής ενότητας και σε συμπεράσματα αξιολογήσεων της ίδιας ή συναφών διδακτικών ενοτήτων. 96

97 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού 4ο βήμα: Επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων Η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών είναι αποτέλεσμα συνδυασμού των επιδιωκόμενων στόχων, του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας, του διαθέσιμου χρόνου, των δυνατοτήτων ε- φαρμογής κάθε τεχνικής, των χαρακτηριστικών της ομάδας εκπαιδευομένων και της εξοικείωσης του εκπαιδευτή με τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές (βλ. σχετικά στην ενότητα 4.2. του Εγχειριδίου). Επισημαίνεται ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να εξετάζει με μεγάλη προσοχή την αλληλουχία των εκπαιδευτικών τεχνικών που θα αξιοποιήσει στη διάρκεια μιας διδακτικής ενότητας, θεωρώντας τη διδακτική ενότητα ως συνολική διεργασία. Τα εκπαιδευτικά μέσα επιλέγονται επίσης σε αντιστοιχία με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που έχουν επιλεγεί (βλ. σχετικά και στην ενότητα 4.3.). Ένας χρήσιμος τρόπος για να αποτυπώνονται οι εκπαιδευτικές τεχνικές και τα εκπαιδευτικά μέσα που αντιστοιχούν στα υποθέματα μιας διδακτικής ενότητας παρουσιάζεται στο ακόλουθο παράδειγμα (Κόκκος, 1999, σελ ): Στο πλαίσιο ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών περιλαμβάνεται μία διδακτική ενότητα διάρκειας 20 ωρών, με θέμα «Επικοινωνία και λειτουργία ομάδας εκπαιδευομένων», σκοπός της οποίας είναι να προσδιορίζουν οι εκπαιδευόμενοι τις βασικές αρχές επικοινωνίας και δυναμικής της ομάδας και να αναπτύξουν ικανότητες και διάθεση για αποτελεσματική επικοινωνία και εμψύχωση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας. Ο σχεδιασμός της αποτυπώνεται ως εξής: Θέματα (υποενότητες) Διδακτικές ώρες Εκπαιδευτικές τεχνικές Εκπαιδευτικά μέσα 1. Ορισμό της επικοινωνίας 1 2. Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία 3. Αντιμετώπιση συγκρούσεων 4. Δυναμική της ομάδας 5 5. Ο ρόλος του εκπαιδευτή Καταιγισμός ιδεών, ερωτήσεις-απαντήσεις Παιχνίδι ρόλων, εισήγηση, συζήτηση Μελέτη περίπτωσης, συζήτηση, προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων Εισήγηση, ερωτήσεις-απαντήσεις, ομάδες εργασίας, εισήγηση Άσκηση (ερωτηματολόγιο), Ομάδες εργασίας, εισήγηση-ανακεφαλαίωση Πίνακας Πίνακας, καρτέλες ρόλων, έντυπα, βίντεο, τηλεόραση Πίνακας, έντυπα (μελέτη περίπτωσης), καρτέλες ρόλων, βίντεο, τηλεόραση Πίνακας, διαφανοσκόπιο Έντυπα (ερωτηματολόγιο), πίνακας, διαφανοσκόπιο 5ο βήμα: Σχεδιασμός της αξιολόγησης της διδακτικής ενότητας Οι τεχνικές και τα κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής ενότητας θα πρέπει να αντιστοιχούν στους διατυπωμένους στόχους και στο περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας, όπως περιγράφονται στο 2ο βήμα του σχεδιασμού της, αλλά και στις προδιαγραφές για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και την αυτο-αξιολόγηση εκ μέρους του εκπαιδευτή ενηλίκων, όπως αναφέρονται στο 6ο κεφάλαιο του Εγχειριδίου. 97

98 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Ολοκληρώνοντας την ενότητα αυτή, θα πρέπει να επισημανθεί ότι για το σχεδιασμό της διδακτικής ενότητας είναι απαραίτητη η συνεργασία του εκπαιδευτή με τους υπευθύνους του εκπαιδευτικού φορέα και τους άλλους εκπαιδευτές του προγράμματος. Έτσι, αφενός ο εκπαιδευτής θα πάρει τις απαραίτητες πληροφορίες για το πρόγραμμα συνολικά και τους υποψήφιους εκπαιδευόμενους και αφετέρου θα εξασφαλιστεί η ομαλή συνέχεια και η συμπληρωματικότητα μεταξύ των διαφόρων διδακτικών ενοτήτων, όταν διδάσκονται από διαφορετικούς εκπαιδευτές. Είναι ε- πίσης προφανές ότι στο σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας συμπεριλαμβάνεται και η προετοιμασία του εκπαιδευτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί (π.χ. ασκήσεις, σημειώσεις, διαφάνειες). Παρά τη σαφήνεια και την πληρότητα των επιλογών που επιτρέπει η συγκεκριμένη γραμμική λογική της διαδικασίας σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει ο σχεδιασμός αυτός να αποβαίνει σε βάρος της ευελιξίας που είναι αναγκαία κατά την υλοποίησή της, στη διάρκεια δηλαδή της διδασκαλίας. Γιατί «ακόμη και αν ο εκπαιδευτής ακολουθήσει τα παραπάνω βήματα, θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος για πιθανή προσαρμογή τους, καθώς στην εναρκτήρια συνάντηση με τους εκπαιδευόμενους είναι πιθανό να διαπιστώσει πως ορισμένα από όσα έχει σχεδιάσει δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων» (Καραλής, 2005, σ. 42). Αφού λοιπόν, όπως είδαμε μέχρι τώρα, η μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων δεν είναι ούτε εύκολα ούτε απόλυτα προβλέψιμη, ο απώτερος σκοπός της διαδικασίας σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας είναι τελικά να διευκολύνει τη δυνατότητα προσαρμογής του περιεχομένου της στις ανάγκες της εκπαιδευόμενης ομάδας και την ευελιξία κατά τη διδασκαλία της, με στόχο την επίτευξη του καλύτερου δυνατού μαθησιακού αποτελέσματος Προδιαγραφές σχεδιασμού και παρουσίασης μικροδιδασκαλίας Στην ενότητα αυτή θα ασχοληθούμε με τη διαδικασία του σχεδιασμού μιας μικροδιδασκαλίας, η οποία, όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή του κεφαλαίου, είναι παρεμφερής με αυτή που ακολουθείται για το σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας. Θα αναφερθούμε επιπλέον σε θέματα σχετικά με την παρουσίαση της μικροδιδασκαλίας, καθώς και στη διαδικασία αξιολόγησής της, η ο- ποία γίνεται τόσο ως προς το σχεδιασμό όσο και ως προς την παρουσίασή της. (Η περιγραφή της διαδικασίας σχεδιασμού, παρουσίασης και αξιολόγησης της μικροδιδασκαλίας βασίστηκε στα εξής κείμενα: Σημειώσεις της Ελένης Γιαννακοπούλου από τη Θεματική Ενότητα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του ΕΑΠ Οδηγός σπουδών για τους εκπαιδευτές του Αλέξη Κόκκου από το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ Οδηγός αξιολόγησης μικροδιδασκαλίας του Θανάση Καραλή, κείμενο διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων). Η μικροδιδασκαλία είναι μια εργαστηριακή άσκηση κατά την οποία μικρές ομάδες σπουδαστών με τη βοήθεια ενός συμβούλου-καθηγητή διερευνούν τις διαδικασίες της διδασκαλίας, λειτουργώντας διαδοχικά ως εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι. Η πρώτη βασική παραδοχή της είναι ότι μαθαίνουμε από: τον αναστοχασμό της δικής μας διδακτικής δραστηριότητας τη λειτουργία μας ως «εκπαιδευόμενοι», ενώ μας διδάσκουν άλλοι την ανάλυση και συζήτηση αυτών των δύο διαφορετικών εμπειριών 98

99 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Η δεύτερη βασική παραδοχή της είναι ότι υπάρχουν πολλές διαδικασίες που οδηγούν στην αποτελεσματική διδασκαλία, οπότε κάθε εκπαιδευτής μπορεί να βελτιώσει την αποτελεσματικότητά του παρατηρώντας διδακτικές δραστηριότητες άλλων και συζητώντας ζητήματα διδασκαλίας, α- νεξάρτητα από το περιεχόμενο του μαθήματος, το προσωπικό ύφος κάθε διδάσκοντα ή την ε- μπειρία του. Κατά μία έννοια η μικροδιδασκαλία είναι μια μορφή περιορισμένης χρονικά μαθητείας, που σκοπό έχει να φέρει σε άμεση επαφή τον «εκπαιδευόμενο» με διδακτικές δεξιότητες και με διάφορα διδακτικά προβλήματα, ώστε να βελτιώσει τη διδακτική του ευχέρεια. Με τον τρόπο αυτό τον βοηθά να γνωρίσει και να συνειδητοποιήσει τις διδακτικές του αδυναμίες, ελλείψεις και ατέλειες. Η μικροδιδασκαλία ως μέθοδος εκπαίδευσης εκπαιδευτών εφαρμόστηκε αρχικά από τον Dwight W. Allen στο Πανεπιστήμιο Stanford των ΗΠΑ το 1961 και έκτοτε διαδόθηκε ευρύτερα. Η επιστημονική τεκμηρίωση της μικροδιδασκαλίας ως μορφής άσκησης στη διδακτική πράξη διέτρεξε διάφορα στάδια στα σαράντα περίπου χρόνια της ιστορίας της, με αφετηρία την πρώτη συστηματοποίησή της στις αρχές της δεκαετίας του 1970 ως σήμερα. Σε κάθε περίπτωση όμως, παρά τα μειονεκτήματα που της έχουν κατά καιρούς αποδοθεί, βασική επιδίωξή της ήταν και παραμένει ο συνδυασμός της θεωρίας με την πράξη της διδασκαλίας με στόχο την αποτελεσματική εκπαίδευση των εκπαιδευτών. Μια μικροδιδασκαλία περιλαμβάνει, σε γενικές γραμμές την οργάνωση μιας διδακτικής ενότητας και την παρουσίαση ενός μέρους της, χρονικής διάρκειας λεπτών, το οποίο συχνά βιντεοσκοπείται, ώστε εκτός από τους «εκπαιδευόμενους» να είναι σε θέση και αυτός που διδάσκει να δει στην ταινία τον εαυτό του διδάσκοντα, αμέσως μετά την πραγματοποίησή της ή αργότερα. Ακολουθούν σχόλια και κρίσεις από τους «εκπαιδευόμενους» και το σύμβουλο-καθηγητή ή τον αξιολογητή. Τελικά η βιντεοταινία, σε συνδυασμό με τα σχόλια και τις κρίσεις βοηθούν αυτόν που δίδαξε να αποκτήσει μια εικόνα του εαυτού του ως διδάσκοντα και του μαθήματος που οργάνωσε, ώστε να τα βελτιώσει (βλ. παρακάτω λεπτομέρειες για τη διαδικασία αξιολόγησης της μικροδιδασκαλίας). Κάθε μικροδιδασκαλία απαιτεί αναλυτικό και σαφή σχεδιασμό, ο οποίος περιλαμβάνει απαραίτητα: 1. Σαφή διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων της μικροδιδασκαλίας, οι οποίοι πρέπει να διακρίνονται σε στόχους που επιδιώκουν την απόκτηση γνώσεων, σε στόχους που επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και σε στόχους που επιδιώκουν την ανάπτυξη στάσεων. Είναι αυτονόητο, ότι οι στόχοι της μικροδιδασκαλίας: (α) πρέπει να συναρτώνται άμεσα με τους στόχους της διδακτικής ενότητας και (β) να είναι δυνατή η επίτευξή τους στον περιορισμένο χρόνο της μικροδιδασκαλίας. 2. Κατάλληλη διάρθρωση της διδακτικής ύλης σε θέματα (υποενότητες) σε αντιστοιχία με το περιεχόμενο του μαθήματος. 3. Επαρκή κατανομή του χρόνου σε αντιστοιχία με το περιεχόμενο κάθε θέματος. 4. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών τεχνικών και επαρκή αιτιολόγησή τους. 5. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών μέσων και επαρκή αιτιολόγησή τους. Κατά την παρουσίαση της μικροδιδασκαλίας έχει ιδιαίτερη σημασία: 1. η υλοποίηση του σχεδίου της ως προς τη διάρθρωση της διδακτέας ύλης 2. η τήρηση της χρονικής κατανομής των θεμάτων της μικροδιδασκαλίας 3. η εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών 99

100 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας 4. η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων 5. η παιδαγωγική σχέση και η επικοινωνία που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευόμενους (θετικό κλίμα, ενθάρρυνση, υποκίνηση συμμετοχής, ενίσχυση διαλόγου κλπ.) Για το «σωστό» σχεδιασμό και την «καλή» παρουσίαση της μικροδιδασκαλίας σας προνοήστε για τις απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα (Οικονόμου, 2011): Το σχέδιο της μικροδιδασκαλίας μου είναι ολοκληρωμένο με βάση τις απαιτούμενες προδιαγραφές; Τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιήσω (π.χ. διαφάνειες ή power point, έντυπο υλικό κ.ά.) ακολουθούν τις σχετικές προδιαγραφές; Έχω χρονομετρήσει τη μικροδιδασκαλία μου; Ανταποκρίνεται στο σχεδιασμό της; Έχω υπολογίσει το χρόνο σε πραγματικές συνθήκες; Π.χ. τι θα κάνω αν για κάποιο λόγο καθυστερήσω σε κάποιο σημείο ή αντίθετα αν τελειώσω νωρίτερα από το χρόνο που είχα υπολογίσει; Έχω ετοιμάσει όλα όσα θα χρειαστώ στην παρουσίαση της μικροδιδασκαλίας μου; (π.χ. ε- παρκή αριθμό αντιτύπων του έντυπου υλικού μου, να τα έχω βάλει στην κατάλληλη σειρά, διαφάνειες ή ppt κτλ.) Έχω προβλέψει για τη διαμόρφωση του χώρου; (διάταξη αίθουσας για να εξυπηρετεί τις α- νάγκες της μικροδιδασκαλίας μου, όπως π.χ. πόσες υπο-ομάδες θα δημιουργηθούν και πού θα καθίσουν; Βλέπουν όλοι τον πίνακα ή/και την οθόνη; Μπορώ να μετακινούμαι εύκολα για να αλλάζω διαφάνειες;) Έχω ελέγξει την υλικοτεχνική υποδομή; (π.χ. υπάρχει πίνακας/χαρτοπίνακας, διαφανοσκόπιο ή Η/Υ κ.ά. Είναι συμβατός ο υπολογιστής μου με αυτόν που θα χρησιμοποιήσω;) Έχω προβλέψει αστάθμητους παράγοντες, όπως π.χ. βλάβη στον Η/Υ ή το διαφανοσκόπιο, διακοπή ρεύματος, απουσία μελών της ομάδας κτλ.; Καθώς η μικροδιδασκαλία εντάσσεται στο πλαίσιο μιας διδακτικής ενότητας και αυτή αντίστοιχα σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τα στοιχεία αυτά είναι καθοριστικά για τη διαμόρφωση του σχεδίου της. Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητο να συμπεριλαμβάνονται τέτοιου είδους στοιχεία στην αποτύπωση του σχεδιασμού της μικροδιδασκαλίας, αλλά και να επεξηγούνται ορισμένες βασικές επιλογές του σχεδιαστή της (βλ. το Παράδειγμα και το Έντυπο Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας στο Παράρτημα του Εγχειριδίου). Με τον τρόπο αυτό διευκολύνεται και η διαδικασία αξιολόγησης της μικροδιδασκαλίας, που αποτελεί συνεκτίμηση πολλών παραγόντων, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Η αξιολόγηση μιας μικροδιδασκαλίας περιλαμβάνει την αξιολόγηση συγκεκριμένων στοιχείων της (εισαγωγή, περιεχόμενο, εκπαιδευτικές τεχνικές, προφορικός λόγος και γλώσσα σώματος, σχέσεις με εκπαιδευόμενους, διαχείριση χρόνου, εποπτικά μέσα, διαδικασίες ανατροφοδότησης, επίλογος), καθένα από τα οποία αξιολογείται επίσης ως προς συγκεκριμένα σημεία (βλ. τον Οδηγό Α- ξιολόγησης Μικροδιδασκαλίας στο Παράρτημα του Εγχειριδίου). Επισημαίνεται όμως ότι η τελική αξιολόγηση δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση μηχανιστικό μέσο όρο των επιμέρους βαθμών που ο αξιολογητής έβαλε σε καθένα από τα επιμέρους στοιχεία, αφού αυτά αλληλοδιαπλέκονται, αλληλοεξαρτώνται και επομένως συνεκτιμώνται. Εξάλλου μόνο τέτοιου είδους αξιολόγηση συνάδει με το σκοπό και τη λειτουργία της μικροδιδασκαλίας, όπως προσδιορίστηκαν στην αρχή αυτής της ενότητας. Συμπερασματικά, η τελική αξιολόγηση της μικροδιδασκαλίας προκύπτει από το συνθετικό συνυπολογισμό όλων των στοιχείων της (σχεδιασμού και παρουσίασης), που γίνεται 100

101 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού με τρόπο δημιουργικό και με γνώμονα πάντοτε τον πολυσύνθετο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων και τη σημασία του εκπαιδευτικού έργου που αναλαμβάνει. Πρόταση για περαιτέρω μελέτη Μπορείτε, αν θέλετε, να ανατρέξετε στον «Πρακτικό οδηγό του Εκπαιδευτή». Στο κεφάλαιο Χ (σελ ), με τίτλο «Απαντήσεις σε δέκα ερωτήσεις», αποσπάσματα του οποίου έχετε ήδη μελετήσει, θα βρείτε επιπλέον χρήσιμες πληροφορίες που μπορεί να σας διευκολύνουν στη διαδικασία σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων και όχι μόνο! Επίσης, το κεφάλαιο ΧΙΙ (σελ ), «Μετά την εκπαίδευση, η εφαρμογή», αναφέρεται στο σημαντικό ζήτημα της επίτευξης μόνιμου μαθησιακού αποτελέσματος, που αξιοποιείται μετά τη λήξη του εκπαιδευτικού προγράμματος. 101

102 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ΕΠΙΛΟΓΟΣ Η «διδασκαλία επί ίσοις όροις», όταν απευθυνόμαστε σε ενηλίκους, είναι πολύ εύκολη στα λόγια, όμως δύσκολη στην πράξη. Γιατί συνήθως ευκολότερα μιλά κανείς, παρά ακούει. Δεν είναι εύκολο όταν εκπαιδεύουμε ενηλίκους, να λειτουργούμε «μαζί με» και όχι «για» αυτούς, να καλλιεργούμε μια βαθιά δημοκρατική και ισότιμη σχέση, να έχουμε κάθε στιγμή της εκπαιδευτικής διεργασίας επίγνωση των σχέσεων «εξουσίας» που λανθάνουν και εξυφαίνονται και να τις απεμπολούμε. Γιατί τελικά φαίνεται ότι δεν είναι εύκολο στην εκπαίδευση να αναρωτιόμαστε, σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο: «τι να μάθουμε, πώς, προς όφελος ποιου, ενάντια σε τι και σε ποιον;». Η εκπαίδευση όμως δεν είναι ουδέτερη, αφού εμπεριέχει πρόθεση για χειραγώγηση ή χειραφέτηση. Ούτε ο εκπαιδευτής μπορεί να είναι ουδέτερος, αφού η εκπαιδευτική μεθοδολογία που επιλέγει αντανακλά τις αντίστοιχες προθέσεις του και τις παραδοχές του. Ελπίζουμε ότι η μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού ήταν χρήσιμη και εποικοδομητική, ότι σας βοήθησε να διαμορφώσετε απόψεις και να προβληματιστείτε δημιουργικά για τα σημαντικότερα θέματα αρχών και μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ευελπιστούμε επίσης να αποτελέσει αφετηρία για προσωπικές σας αναζητήσεις σχετικά με το ρόλο σας ως εκπαιδευτές και εκπαιδεύτριες ενηλίκων. Ας «κλείσουμε» λοιπόν εδώ το Εγχειρίδιο, περίπου όπως το αρχίσαμε, πάλι με μια αναφορά στον Paulo Freire, με ένα απόσπασμα αυτή τη φορά από το βιβλίο του «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν»: «Η αποστολή του δασκάλου που είναι επίσης και μαθητής, είναι και ευχάριστη και απαιτητική. Χρειάζεται σοβαρότητα, επιστημονική και συναισθηματική προετοιμασία. Είναι μια αποστολή που απαιτεί απ αυτούς που αφοσιώνονται στη διδασκαλία να καλλιεργήσουν ένα είδος αγάπης, όχι μόνο για τους άλλους, αλλά και για αυτήν καθαυτή τη διδασκαλία. Η διδασκαλία είναι ένα επάγγελμα (όχι με την τεχνοκρατική έννοια του επαγγελματισμού) που απαιτεί ιδιαίτερη αγωνιστικότητα (με την έννοια της υπεράσπισης των μαθητών) και συγκεκριμένες προϋποθέσεις για την υλοποίησή της Απαιτεί διαρκή πνευματική πειθαρχία και κέντρισμα της επιστημολογικής περιέργειας, της ικανότητας για αγάπη, για δημιουργικότητα, για επιστημονική αρτιότητα και για απόρριψη των επιστημονικών υπεραπλουστεύσεων. Το έργο της διδασκαλίας απαιτεί επίσης την ικανότητα να αγωνιζόμαστε για την ελευθερία, χωρίς την οποία η διδασκαλία δεν έχει σκοπό. Το γεγονός ότι οι δάσκαλοι περνάνε από έναν κύκλο κατάρτισης για το πώς να διδάσκουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο, ασφαλώς και δεν συνεπάγεται ότι πρέπει να το επιχειρήσουν χωρίς την απαραίτητη επάρκεια. Δεν δικαιούνται να διδάξουν κάτι που δεν έχουν αφομοιώσει. Η πολιτική, ηθική και επαγγελματική ευθύνη των δασκάλων, τους υποχρεώνει να προετοιμάζονται και να καλλιεργούν τις ικανότητές τους προτού προχωρήσουν στη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία απαιτεί διαρκή προετοιμασία και επαγγελματική ανάπτυξη από την πλευρά των δασκάλων. Αυτό γίνεται όλο και πιο σαφές μέσα από τη διδακτική τους εμπειρία, αν τη βιώσουν και την κατανοήσουν σωστά. Μια τέτοια ανάπτυξη βασίζεται στην κριτική ανάλυση της πρακτικής τους Η διδασκαλία απαιτεί μόρφωση και η μόρφωση με τη σειρά της απαιτεί πάθος για γνώση που θα πρέπει να μας εμπλέξει σε μια αναζήτηση που διακατέχεται από αγάπη για τη γνώση, πράγμα που μόνο εύκολο δεν είναι. Γι αυτό ακριβώς υπογραμμίζω ότι αυτοί που θέλουν να διδάξουν πρέπει να μπορούν να τολμούν» 102

103 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βαϊκούση, Δ. & συν. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι-ομάδα εκπαιδευομένων. Tόμος Δ. Πάτρα: ΕΑΠ. Βαϊκούση, Δ. (2003). Οι δυσκολίες στην επικοινωνία εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Στο: Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Α- θήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βαλάκας, Γ. (2003). Εποπτικά μέσα και εκπαιδευτικός χώρος. Κεφάλαιο 6 του εκπαιδευτικού υλικού για το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Βεργίδης, Δ. (1995). Υποεκπαίδευση. Κοινωνικές, Πολιτικές και Πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον. Βεργίδης, Δ. & συν. (1999). Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων. Κοινωνική και Οικονομική λειτουργία. Τόμος Β., Πάτρα: ΕΑΠ. Βεργίδης, Δ. (1999). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Βεργίδης Δ & Καραλής Θ., Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ. Πάτρα: ΕΑΠ. Βεργίδης, Δ. (2001). Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Χάρης Κ.& συν. (επιμ.) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική. Πρακτικά Θ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου-Βόλος 11-13/11/ Αθήνα: Ατραπός. Βεργίδης, Δ. (2003). Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Στο: Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βεργίδης, Δ. (2004). Προοπτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα σήμερα. Εισήγηση στην ημερίδα «ΝΕΛΕ, Παρελθόν, παρόν και μέλλον», Αθήνα 3/12/04 (πρακτικά υπό έκδοση από τη Γ- ΓΕΕ). Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Βλαχούτσικου, Μπ. (1998). Λαϊκή επιμόρφωση και Παιδαγωγική. Αθήνα: ΓΓΛΕ. Γαλάνης, Ν. (1993). Ψυχολογία της (επι)μόρφωσης ενηλίκων. Αθήνα: Παπαζήσης. Γ.Γ.Λ.Ε. (1985). Κείμενα για τη Λ.Ε. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΓΓΛΕ. Γ.Γ.Λ.Ε. (1985). Για μια απελευθερωτική αγωγή. Ανθολόγηση Παιδαγωγικών κειμένων. Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης για τη ΓΓΛΕ. Γιαννακοπούλου, Ελ. (2003). Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας. Κεφάλαιο 7 του εκπαιδευτικού υ- λικού για το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Γκιάστας, Γ. (2003). Η ψυχολογία ομάδων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο: Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. (2005). 1ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο. 103

104 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Ζιώμας Δ., Καραλής Θ., Κόκκος Α., Χρυσάκης Μ. (2002). Μελέτη για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Απασχόληση & Επαγγελματική Κατάρτιση», Άξονας 3, Μέτρο 1. Έκθεση που κατατέθηκε στο ΕΚΕΠΙΣ. Καραλής, Θ. (1999). Τυπολογίες και μοντέλα αξιολόγησης. Στο: Βεργίδης Δ. & Καραλής Θ., Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ. Πάτρα: ΕΑΠ. Καραλής, Θ. (1999). Σχεδιασμός και διεξαγωγή της αξιολόγησης.. Στο: Βεργίδης Δ. & Καραλής Θ., Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Τόμος Γ. Πάτρα: ΕΑΠ. Καραλής, Θ. (2003). Η εξέλιξη του Δικτύου της Λ.Ε. κατά την περίοδο Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πάτρας, Καραλής, Θ. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός προγραμμάτων. Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ. Καραλής, Θ. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αξιολόγηση προγραμμάτων. Τόμος Δ. Πάτρα: ΕΑΠ. Καραλής, Θ. (2005). Η εκπαίδευση εκπαιδευτών στην Ελλάδα: Ιστορικές αναφορές, παρούσα κατάσταση και προοπτικές. Άρθρο στην τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 5. Καραλής, Θ. (2010). Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Α- θήνα: Μεταίχμιο. Καραντινός, Δ. (2010). Συμμετοχή στη διά βίου μάθηση: τάσεις και προοπτικές. Στο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά Βίου Μάθηση.Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κόκκος, Α. (1998). Αρχές μάθησης ενηλίκων. Στο: Κόκκος Α. & Λιοναράκης Α., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων. Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Τόμος Α. Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1999). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο: Βαϊκούση, Δ. & συν. Εκπαίδευση Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι-ομάδα εκπαιδευομένων. Tόμος Δ. Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (2001). Η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στα προγράμματα της διαβίου εκπαίδευσης.. Στο: Χάρης Κ.& συν. (επιμ.) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική. Πρακτικά Θ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου-Βόλος 11-13/11/ Αθήνα: Ατραπός. Κόκκος, Α. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα: προσδιορισμός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Στο: Κόκκος Α.(επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2003). Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή. Στο: Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 104

105 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κόκκος, Α. (2003). Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης. Κεφάλαιο 3 του εκπαιδευτικού υλικού για το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Κόκκος, Α. (2003). Η εναρκτήρια συνάντηση. Κεφάλαιο 4 του εκπαιδευτικού υλικού για το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Κόκκος, Α. (2003). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Κεφάλαιο 5 του εκπαιδευτικού υλικού για το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Κόκκος, Α. (2004). Οι εκπαιδευτές ενηλίκων και η εκπαίδευσή τους. Άρθρο στην τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 1, Ιανουάριος-Απρίλιος Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2006). Οδηγός σπουδών για τους εκπαιδευτές-πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ΕΚΕΠΙΣ. Κόκκος Α. (2008). Εκπαιδεύοντας τους εκπαιδευτές ενηλίκων: μελέτη αξιολόγησης, Αθήνα, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Κόκκος Α. (2008). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα. Εισήγηση στην 11η Διεθνή Συνδιάσκεψη με θέμα «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις Βαλκανικές χώρες», Ικόνιο, Οκτωβρίου Λευθεριώτου, Π. (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Διπλωματική εργασία. Πάτρα:Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Λευθεριώτου, Π. (2010). Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ι- στορική αναδρομή και σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Στο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μάγος, Κ. & Σιμόπουλος, Γ. (2010). Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα: Μια έ- ρευνα στις τάξεις διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε μετανάστες. Στο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μακράκης, Β. (1998,1999). Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Στο: Βεργίδης, Λιοναράκης &συν. Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος Α. Πάτρα: ΕΑΠ. Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Κεφάλαιο 11 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Ντεμουντέρ, Π. (2003). Η κατάρτιση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Βεργίδης, Δ. (επιμ.). Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Οικονόμου, Α. (2011). Εκπαιδευτικό υλικό προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών ΕΚΔΔΑ, Τεύχος Β. Αθήνα: ΕΚΔΔΑ. Παληός, Ζ. (2003). Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων. Κεφάλαιο 2 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Πατλακίδης, Κ. (2010). Ο ρόλος του δασκάλου/εκπαιδευτή στην φρεϊριανή παράδοση. Αθήνα: Γόρδιος. 105

106 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Πολέμη-Τοδούλου Μ. (2003). Αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Κεφάλαιο 10 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Τσιμπουκλή, Α. (2005). Η βιωματική εκπαίδευση σε οργανισμούς: μελέτη περίπτωσης στη δικτύωση οργανισμών. Στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο. Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας. Φρέιρε, Π. (1977). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης. Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Μεθοδολογικές αρχές και κριτήρια ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Bigge, Μ. (1999). Θεωρίες μάθησης. Αθήνα: Πατάκης Brown, S. (2005). Η εξασφάλιση και η ενθάρρυνση της ποιοτικής μάθησης και διδασκαλίας. Στο: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 1ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο. Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Courau, S. (2002). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι Στο: Κόκκος Α.(επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Freire P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο, (πρώτη δημοσίευση 1998). Goleman, D. (1995). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2003). Εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών: Πλαίσιο Ευρωπαϊκής Πολιτικής, Εισήγηση στο Διεθνές Συνέδριο «Επαγγελματισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση», Τμήμα Εκπαίδευσης & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Μαΐου Jarvis P. (2007). (επιμ.). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο. Mezirow J. & συν. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα, Μεταίχμιο. Noyé, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (2002). Ενήλικοι εκπαιδευόμενοι: χαρακτηριστικά, ανάγκες, τρόποι μάθησης. Στο: Κόκκος Α.(επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, C. (1991). Ομάδες συνάντησης. Αθήνα: Δίοδος. Satir, V. (1989). Πλάθοντας ανθρώπους. Αθήνα: Κέδρος. Satir, V. (1991). Ανθρώπινη επικοινωνία. Αθήνα: Δίοδος. 106

107 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Steele, T. (2003). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στην εποχή της δια βίου μάθησης και της παγκοσμιοποίησης. Εισήγηση στο Διεθνές Συνέδριο «Επαγγελματισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση», Τμήμα Εκπαίδευσης & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Μαΐου Thomson J. (2005), Changing ideas and beliefs in lifelong learning? Παρουσίαση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα, Δεκεμβρίου, Διαθέσιμο στο: Watzlawick, P. (1986). Η γλώσσα της αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος. Watzlawick, P. & συν. (2005). Ανθρώπινη επικοινωνία και οι επιδράσεις της στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Brookfield, St. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Brookfield, St. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning. Open University Press. Cranton P. (2000), Planning instruction for adult learners, Canada, Wall & Emerson. Cross K. P. (1981), Adults as learners, San Francisco, Jossey-Bass. Knowles, M. (1998). The Adult Learner. Houston, Texas: Gulf. Schön D. A. (1983), The Reflective Practitioner: How Professionals Think in action, New York, Basic Books. Schön D. A. (1987), Educating the Reflective Practitionner, San Francisco, Jossey-Bass. 107

108 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. «Παράλληλα» κείμενα Κείμενο 1: Paulo Freire, Η πράξη της μελέτης «Η πράξη της μελέτης» Paulo Freire [Το κείμενο που ακολουθεί δημοσιεύτηκε στη συλλογή κειμένων του Paulo Freire The Politics of Education: Culture, Power and Liberation, Bergin & Garvey Publishers, Massachusetts, Περιλαμβάνεται στο βιβλίο «Για μια απελευθερωτική αγωγή: ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων» (σ. 9-14), που εκδόθηκε στην Αθήνα, το 1985, από το Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης για λογαριασμό της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης.] Η κατάρτιση οποιασδήποτε βιβλιογραφίας έχει έναν εγγενή σκοπό: την εστίαση ή την υποκίνηση μιας επιθυμίας στον δυνητικό αναγνώστη να μάθει περισσότερα. Αν μια βιβλιογραφία δεν εκπληρώνει αυτό τον σκοπό, αν φαίνεται να της λείπει κάτι ή δεν αποτελεί πρόκληση γι αυτούς που τη διαβάζουν, το κίνητρο για τη χρησιμοποίησή της υπονομεύεται. Η βιβλιογραφία γίνεται τότε άχρηστη, χάνεται μεταξύ άλλων πραγμάτων στα συρτάρια. Όταν συντάσσουμε μια βιβλιογραφία, υπάρχουν τρεις κατηγορίες ακροατηρίου: οι άνθρωποι στους οποίους απευθύνεσαι, οι συγγραφείς που αναφέρονται και οι άλλοι συντάκτες βιβλιογραφιών γενικά. Ο βιβλιογραφικός κατάλογος δεν μπορεί να καταρτίζεται, απλώς και μόνο, με σκόρπια παράθεση τίτλων ή με βάση τα όσα έχουμε ακούσει. Επιπλέον, η βιβλιογραφία δεν πρέπει να υπαγορεύει τα προς ανάγνωση κείμενα με δογματικό τρόπο, πρέπει να προσφέρει μια πρόκληση σε όσους τη διαβάζουν. Η πρόκληση αυτή γίνεται πιο συγκεκριμένη καθώς αρχίζει κάποιος να μελετά τα αναφερόμενα έργα, όχι μόνο διαβάζοντας επιφανειακά ούτε απλώς φυλλομετρώντας. Πράγματι, η μελέτη είναι δύσκολο έργο και απαιτεί μια συστηματική κριτική στάση και πνευματική πειθαρχία, που αποκτούνται μόνο με την πρακτική. Αυτή η κριτική στάση είναι ακριβώς ό,τι δεν δημιουργείται με την «τραπεζική αγωγή» 1. Τελείως αντίθετα, ο θεμελιώδης στόχος της είναι να σκοτώσει την περιέργειά μας, το ερευνητικό μας πνεύμα και τη δημιουργικότητά μας. Η πειθαρχία του σπουδαστή γίνεται πειθαρχία για μια καπατσοσύνη σε σχέση με το κείμενο, και όχι για μια ουσιαστική κριτική του. Όταν οι αναγνώστες υποβάλλονται σ αυτή την απροβλημάτιστη διαδικασία, το διάβασμα γίνεται καθαρά μηχανικό, και αυτό, μεταξύ άλλων παραγόντων, μπορεί να εξηγήσει γιατί οι αναγνώστες σιγοψιθυρίζουν ρυθμικά το κείμενο και ονειροπολούν άλλα πράγματα. Στην ουσία, αυτό που ζητείται από τους αναγνώστες δεν είναι η κατανόηση του περιεχομένου, αλλά η απομνημόνευση. Αντί για την κατανόηση του κειμένου, η πρόκληση που τους απευθύνεται είναι η απομνημόνευσή του, και αν οι αναγνώστες το κατορθώσουν θα έχουν ανταποκριθεί στην πρόκληση. Στο πλαίσιο μιας κριτικής οπτικής, τα πράγματα συμβαίνουν διαφορετικά: ο αναγνώστης νιώθει ότι το όλο κείμενο αποτελεί γι αυτόν μια πρόκληση και ο στόχος του αναγνώστη είναι να οικειοποιηθεί το βαθύτερο νόημά του. 1 Σχετικά με την «τραπεζική αγωγή», βλ. Πάουλο Φρέιρε, Η αγωγή του καταπιεζόμενου, εκδ. Ράππας, Αθήνα,

109 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Στη συνέχεια, αναφέρουμε μερικά ουσιώδη κριτήρια για την ανάπτυξη μιας κριτικής στάσης στην πράξη της μελέτης: α. Ο αναγνώστης πρέπει να αναλαμβάνει ρόλο υποκειμένου της πράξης. Είναι αδύνατο να υ- πάρξει σοβαρή μελέτη, αν ο αναγνώστης αντιμετωπίζει το κείμενο σαν να ήταν μαγνητισμένος από τα λόγια του συγγραφέα, υπνωτισμένος από μια μαγική δύναμη, αν ο αναγνώστης συμπεριφέρεται παθητικά και «τιθασεύεται», προσπαθώντας απλώς και μόνο να απομνημονεύσει τις ι- δέες του συγγραφέα, αν ο αναγνώστης αφήνεται να «κατακυριευτεί» από τους ισχυρισμούς του συγγραφέα, αν ο αναγνώστης μετατρέπεται σε «δοχείο», που γεμίζει με αποσπάσματα από ένα εσωτερικευμένο κείμενο. Η σοβαρή μελέτη ενός κειμένου χρειάζεται μια ανάλυση της μελέτης εκείνου που, μελετώντας, το έγραψε. Απαιτεί μια κατανόηση του κοινωνικο-ιστορικού καθορισμού της γνώσης. Επίσης, απαιτεί μια διερεύνηση του υπό μελέτη περιεχομένου και άλλων διαστάσεων της γνώσης. Η μελέτη είναι μια μορφή επανεφεύρεσης, αναδημιουργίας και ξαναγραψίματος, κι αυτό είναι έργο υποκειμένου και όχι αντικειμένου. Επιπλέον, με αυτή την προσέγγιση, ο αναγνώστης δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κείμενο, γιατί έτσι, θα απαρνιόταν μια κριτική στάση απέναντι στο κείμενο. Αυτή η κριτική στάση στη μελέτη είναι ίδια με εκείνη που απαιτείται στις σχέσεις με τον κόσμο (δηλαδή με τον πραγματικό κόσμο και τη ζωή γενικά), μια στάση εσωτερικής διερώτησης, μέσω της οποίας αρχίζουμε να βλέπουμε, σε ολοένα μεγαλύτερο βαθμό, τα αίτια πίσω από τα γεγονότα. Μελετούμε με μεγαλύτερη πληρότητα, όσο περισσότερο πασχίζουμε για τον σχηματισμό μιας συνολικής αντίληψης και την εφαρμόζουμε στο κείμενο, διακρίνοντας τις επιμέρους συνιστώσες του. Το ξαναδιάβασμα ενός βιβλίου, για να προσδιοριστούν αυτές οι διαχωριστικές γραμμές, δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα στο συνολικό του νόημα. Οριοθετώντας αυτά τα κεντρικά ζητήματα που, στην αλληλεπίδρασή τους, συνιστούν την ενότητα του κειμένου, ο κριτικός αναγνώστης θα εκπλαγεί από το πλέγμα των θεμάτων, που δεν είναι πάντοτε εμφανή στο ευρετήριο του βιβλίου. Οι οριοθετήσεις αυτών των θεμάτων θα πρέπει φυσικά να ενσωματώνουν κι ένα πλαίσιο αναφοράς του υποκειμένου-αναγνώστη. Όταν διαβάζουμε ένα βιβλίο, εμείς τα υποκείμενα-αναγνώστες, θα πρέπει να είμαστε δεκτικοί σε οποιαδήποτε περικοπή ξεκινά έναν βαθύτερο στοχασμό πάνω σε οποιοδήποτε ζήτημα, έστω κι αν δεν πρόκειται για το κύριο αντικείμενο του βιβλίου. Διαισθανόμενοι μια ενδεχόμενη σχέση ανάμεσα στην περικοπή που διαβάσαμε και στα ενδιαφέροντά μας, θα πρέπει σαν καλοί αναγνώστες να συγκεντρωθούμε στην ανάλυση του κειμένου, αναζητώντας μια σύνδεση ανάμεσα στην κύρια ιδέα και στο δικό μας ενδιαφέρον. Ωστόσο, υπάρχει μια προϋπόθεση: πρέπει να αναλύουμε το περιεχόμενο της περικοπής έχοντας κατά νου τι προηγείται και τι ακολουθεί, ώστε να μην προδώσουμε τη συνολική σκέψη του συγγραφέα. Μόλις εντοπίσουμε το σημείο επαφής ανάμεσα στην υπό μελέτη περικοπή και στο δικό μας ενδιαφέρον, θα πρέπει να κρατήσουμε σημείωση με μια καρτέλα αρχείου, μ έναν τίτλο που να τη συνδέει με το συγκεκριμένο θέμα σπουδής. Θα πρέπει να συλλογιστούμε με την ησυχία μας πάνω σ αυτή την περικοπή, μια που το γραπτό κείμενο μας προσφέρει αυτή τη δυνατότητα. Αργότερα, μπορούμε να συνεχίσουμε το διάβασμα, συγκεντρώνοντας την προσοχή μας σε όποιες άλλες περικοπές προσφέρονται για βαθύτερο στοχασμό. Σε τελική ανάλυση, η σοβαρή μελέτη ενός βιβλίου, όπως και ενός άρθρου, δεν προϋποθέτει μόνο την κριτική διείσδυση στο βασικό του περιεχόμενο αλλά και τον ενστερνισμό μιας έντονης ευαισθησίας, μιας διαρκούς πνευματικής εγρήγορσης, μιας προδιάθεσης για έρευνα. 109

110 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας β. Η πράξη της μελέτης είναι τελικά μια στάση απέναντι στον κόσμο. Επειδή είναι μια στάση απέναντι στον κόσμο, η πράξη της μελέτης δεν μπορεί να αναχθεί στη σχέση αναγνώστη και βιβλίου ή αναγνώστη και κειμένου. Πράγματι, το βιβλίο αντανακλά την αντιπαράθεση του συγγραφέα με τον κόσμο. Εκφράζει αυτή την αντιπαράθεση. Ακόμα κι όταν ένας συγγραφέας δεν δίνει καμία προσοχή στη συγκεκριμένη πραγματικότητα, εκφράζει τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο να αντιμετωπίζει την πραγματικότητα. Η μελέτη είναι πάνω απ όλα σκέψη πάνω στην εμπειρία, και η σκέψη πάνω στην εμπειρία είναι ο καλύτερος τρόπος για ορθή σκέψη. Κάποιος που μελετά δεν θα πρέπει ποτέ να πάψει να είναι περίεργος για τους άλλους ανθρώπους και την πραγματικότητα. Υπάρχουν εκείνοι που ρωτούν, εκείνοι που προσπαθούν να βρουν απαντήσεις και εκείνοι που συνεχίζουν να ψάχνουν. Η διατήρηση αυτής της φιλοπερίεργης στάσης μάς βοηθά να είμαστε επιδέξιοι και να επωφελούμαστε από την περιέργειά μας. Μ αυτό τον τρόπο, χρησιμοποιούμε όσα έχουμε ήδη μάθει αντιμετωπίζοντας την καθημερινή εμπειρία και συναναστροφή. Οι αναλαμπές ιδεών, που συχνά μας «καταλαμβάνουν εξ εφόδου» καθώς περπατάμε στο δρόμο, είναι στην πραγματικότητα αυτό που ο Ράιτ Μιλς αποκαλεί αρχείο ιδεών 2. Οι αναλαμπές αυτές, όταν αρχειοθετούνται σωστά, είναι πραγματικές προκλήσεις, που χρειάζεται να τις προσέξουμε. Όταν μετασχηματίζουμε αυτές τις αναλαμπές σε βαθύτερες σκέψεις, γίνονται σχεδόν πάντα ένα μέσο για ακόμα βαθύτερο στοχασμό καθώς διαβάζουμε ένα κείμενο. γ. Η μελέτη ενός συγκεκριμένου αντικειμένου απαιτεί από μας, όποτε είναι δυνατόν, να είμαστε εξοικειωμένοι με μια δεδομένη βιβλιογραφία, είτε σ ένα γενικό αντικείμενο σπουδής είτε στον τομέα της τρέχουσας διερεύνησής μας. δ. Η πράξη της μελέτης προϋποθέτει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και στον συγγραφέα, του οποίου οι στοχασμοί συναντώνται μέσα στα θέματα που πραγματεύεται. Η διαλεκτική αυτή εμπεριέχει τον ιστορικο-κοινωνικό και ιδεολογικό καθορισμό του συγγραφέα, που συνήθως δεν είναι ίδιος με του αναγνώστη. ε. Η πράξη της μελέτης χρειάζεται μετριοφροσύνη. Αν έχουμε πραγματικά μια μετριόφρονα στάση, που εναρμονίζεται με την κριτική στάση, δεν χρειάζεται να αισθανόμαστε ανόητοι όταν αντιμετωπίζουμε, έστω και μεγάλες, δυσκολίες στην προσπάθειά μας να διακρίνουμε ένα βαθύτερο νόημα μέσα στο κείμενο. Το βιβλίο δεν είναι πάντα τόσο ευκολονόητο. Έχοντας μετριοφροσύνη και κριτική διάθεση, γνωρίζουμε ότι ένα κείμενο μπορεί συχνά να υπερβαίνει την άμεση δυνατότητά μας να ανταποκριθούμε, επειδή όντως αποτελεί πρόκληση. Σε μια τέτοια περίπτωση, εκείνο που πρέπει να αναγνωρίσουμε είναι η ανάγκη να έχουμε περισσότερα εφόδια, και όταν είμαστε έτοιμοι θα πρέπει να επανέλθουμε στο κείμενο. Πραγματικά, δεν βοηθάει σε τίποτα να προχωρήσουμε στην επόμενη σελίδα, αν δεν κατανοούμε τη σελίδα που διαβάζουμε. Τελείως αντίθετα, θα πρέπει να βαλθούμε να αποκαλύψουμε τα μυστήριά της. 2 C. Wright Mills, Η κοινωνιολογική φαντασία, εκδ. Ολκός, Αθήνα,

111 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Η κατανόηση ενός κειμένου δεν είναι δώρο που μας το δίνει κάποιος άλλος. Απαιτεί υπομονή και επιμονή από εκείνους που τους θέτει προβλήματα. Η πράξη της μελέτης δεν πρέπει να μετριέται με τον αριθμό των σελίδων που διαβάζονται σε μια νύχτα ή με τον αριθμό των βιβλίων που διαβάζονται σ ένα εξάμηνο. Η μελέτη δεν είναι κατανάλωση ιδεών, αλλά δημιουργία και αναδημιουργία ιδεών. Κείμενο 2: Paulo Freire, Όταν η εκπαίδευση είναι απελευθερωτική πράξη ΟΤΑΝ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΙΝΑΙ ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Συνέντευξη του P. Freire που δόθηκε κατά την επίσκεψή του στην Ελλάδα, το 1987, μετά από πρόσκληση της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης. Το κείμενο που ακολουθεί υπάρχει στην ιστοσελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων ( Θα μπορούσατε να κάνετε μια σύντομη παρουσίαση της πρότασής σας για όσους δεν τη γνωρίζουν; Προτού μιλήσω για την πρόταση που υποστήριξα και υποστηρίζω σχετικά με τον αλφαβητισμό των ενηλίκων αλλά και με την εκπαίδευση γενικά, πρέπει οπωσδήποτε ν' αναφερθώ λίγο στην ι- στορία. Αν και δεν είναι ιστορία της Βραζιλίας ούτε της Λατινικής Αμερικής, θα είναι ιστορία της ίδιας της πρότασης. Από την άλλη μεριά, δεν υπάρχει πρόταση που να μη γίνεται σ' ένα συγκεκριμένο χρόνο και χώρο και ν' αφορά συγκεκριμένες καταστάσεις που θέλει να μεταβάλει. Κάθε πρόταση, όταν γεννιέται κοινωνικά, αποτελεί κοινωνική κληρονομιά. Στην εμφάνισή της δηλαδή σημαδεύεται απ' την ατομικότητα αυτού που την προτείνει, αλλά όταν γίνεται κοινωνικά δεκτή, εμπλουτίζεται, ωριμάζει, χρωματίζεται με τις κοινωνικές εισφορές. Θ' αρχίσω λοιπόν απ' την ατομική αφετηρία, απ' αυτό που έχει πιο άμεση σχέση με μένα. Δεν είναι τυχαίο βέβαια το ότι αρχίζοντας με το ατομικό κάνω άμεση αναφορά στο κοινωνικό. Το ατομικό και το κοινωνικό τα συναντάμε άρρηκτα συνδεδεμένα. Γεννήθηκα σε μια απ' τις πιο τραγικές περιοχές του κόσμου, στη βορειοανατολική Βραζιλία, σε μια πόλη που έχει έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα, ένα κάποιο αντάρτικο πνεύμα, αλλά και μεγάλη φτώχεια και εγκατάλειψη. Πρόκειται για τη Ρεσίφε, μια πόλη όμορφη, γλυκιά, που τη διασχίζουν τα φοβερά μολυσμένα σήμερα νερά του ποταμού Καπιμπαρίμπα. Από μικρός άρχισα να βιώνω τη δραματική κατάσταση της περιοχής. Τα παιδικά μου χρόνια, αν και ήταν καλύτερα από εκείνα εκατομμυρίων παιδιών που υποφέρουν σ' αυτόν τον τόπο, ήταν πολύ χειρότερα απ' αυτά των λίγων προνομιούχων που έζησαν και ζουν σ' αυτή τη γη. Η εφηβεία δεν υπήρξε λιγότερο δύσκολη, αλλά χαρακτηρίστηκε από ένα γεγονός που με σημάδεψε για πάντα. Είχα την ευκαιρία να πραγματοποιήσω τις μέσες σπουδές μου δωρεάν, χάρις σε μια χειρονομία ενός ζευγαριού που είχε ένα καλό ιδιωτικό εκπαιδευτήριο. Χωρίς να πέφτω σε ιστορικούς ντετερνινισμούς, υποστηρίζω ότι αν είχα γεννηθεί στο Σάο Πάουλο π.χ., σίγουρα δεν θα είχα φτάσει να προτείνω ακριβώς αυτό που προτείνω. Μετά το ιστορικό αυτό, που πιστεύω πως ήταν απαραίτητο, σπεύδω να διαβεβαιώσω ότι η πρόταση χαρακτηρίζεται από ένα βαθύ δημοκρατικό πνεύμα. Κανένα άλλο επίθετο δεν ταιριάζει: δη- 111

112 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας μοκρατικό. Καθώς η δημοκρατία είναι ένας ιστορικός θεσμός στη Λατινική Αμερική, εγώ αποδίδω τιμή σ' αυτήν, γιατί θεωρώ ότι το να είσαι δημοκρατικός σημαίνει ν' αναλαμβάνεις με θάρρος τις ευθύνες σου κατά την ιστορική περίοδο που ζεις, ώστε να τη ζεις σ' όλη της τη ριζοσπαστικότητα. Η πρόταση, όντας ριζοσπαστικά δημοκρατική, δεν προσαρμόζεται στην αστική δημοκρατία, δεν ικανοποιείται με τη σοσιαλδημοκρατία. Υπερβαίνει τα πολιτικά όρια αυτών των δύο εναλλακτικών λύσεων, γιατί επαγγέλλεται μια δημοκρατία ουσιαστική. Προτείνει τροποποιήσεις στην οικονομική υποδομή των κοινωνιών μας και γι' αυτό θέτει μια απαίτηση που επίσης είναι ριζοσπαστική: αλλαγή της θέσης των παραγόντων της ιστορίας, που σήμερα έχουν υποβιβαστεί σε αντικείμενα της ιστορίας άλλων. Οι βάσεις της πρότασης έχουν λοιπόν πολιτικές συνεπαγωγές, αλλά και μια παιδαγωγική αντίληψη, καθώς κι αυτό που θα ονομάζαμε, κάπως επιτηδευμένα, αντίληψη της θεωρίας της γνώσης. Η πρόταση διαπνέεται από μια κριτική αντίληψη για την εκπαιδευτική πράξη, θεωρώντας την εκπαίδευση μια πράξη κατά πρώτο λόγο πολιτική και κατά δεύτερο γνωστική. Δεν υπάρχει εκπαίδευση που να μην περιβάλλει με περιέργεια κάποιο αντικείμενο. Σημασία έχει ν' αναγνωρίζεις ποιος είναι το υποκείμενο αυτής της περιέργειας. Είναι ο δάσκαλος; Είναι ο μαθητής; Η ριζοσπαστικότητα της πρότασής μου έγκειται στο ότι υποστηρίζει πως το υποκείμενο της εκπαίδευσης και της γνώσης δεν είναι ο δάσκαλος ή ο μαθητής, αλλά η σχέση δασκάλου-μαθητή. Στο πεδίο των πολιτικών σχέσεων, το υποκείμενο των πραγματικών μετασχηματισμών σ' οποιαδήποτε κοινωνία δεν είναι οι ηγέτες, αλλά η σχέση λαϊκών μαζών-ηγεσίας. Είτε στο εκπαιδευτικό είτε στο πολιτικό πεδίο, η σχέση του υποκειμένου με την πραγματικότητά του χαρακτηρίζεται πάντα από την προσπάθεια του υποκειμένου να μεταβάλει την πραγματικότητα. Αν η πραγματικότητα είναι εκπαιδευτική, θα είναι τα υποκείμενα της εκπαίδευσης αυτά που θα μετατρέψουν την έλλειψη γνώσεων σε χρησιμοποιήσιμες έννοιες. Αν η πραγματικότητα είναι πολιτική, θα είναι τα υποκείμενα της Ιστορίας αυτά που θα προωθήσουν τις αλλαγές. Αυτό είναι συνοπτικά το πνεύμα της πρότασης κι ο λόγος για τον οποίο υποχρεώθηκα να ζήσω 16 χρόνια εξόριστος. Πολλοί από τους αναγνώστες θα έχουν φίλους, γνωστούς ή οικείους, που η μοίρα τους έκανε να περάσουν χρόνια στην εξορία. Επίσης θα υπάρχουν αναγνώστες που έχουν συντρόφους, οικείους ή γνωστούς, οι οποίοι αποκλείστηκαν απ' αυτόν τον κόσμο γιατί κρατούσαν στάση κι υποστήριξαν προτάσεις τόσο ριζοσπαστικές όσο η δική μου. Θέλω ν' αποτίσω φόρο τιμής σ' εκείνους που μας συμπαραστάθηκαν αλλά δεν είναι τώρα κοντά μας και σ' εκείνους που, παρά τις δυσκολίες, είναι ακόμα μαζί μας. Ποιες είναι οι διαφορές ανάμεσα στην πρότασή σας και την ονομαζόμενη τυπική ή παραδοσιακή εκπαίδευση; Ανέφερα προηγουμένως μια τουλάχιστον διαφορά με την ονομαζόμενη τυπική ή παραδοσιακή εκπαίδευση. Πρόκειται για τον πρωταγωνιστικό ρόλο του εκπαιδευόμενου, είτε αυτός είναι ένα άτομο, μια ομάδα, μια κοινωνική τάξη ή η λαϊκή μάζα, ένα ρόλο που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των σχολικών σπουδών ή μέσα σε μια διαδικασία πολιτικών σπουδών ή μέσα σε μια διαδικασία πολιτικών μετασχηματισμών. Επιμένω και διεκδικώ αυτόν τον πρωταγωνιστικό ρόλο που έχει το υποκείμενο ως παράγοντας με κριτική συνείδηση, που συναντάται σε μια διαδικασία γνώσης ή μετασχηματισμού και άρα καλύτερης γνώσης. Άλλη μεγάλη διαφορά πιστεύω πως βρίσκεται στο ότι η πρόταση διεκδικεί το αδιαχώριστο του πόλου της συνείδησης από τον πόλο της αντικειμενικότητας. Μ' άλλα λόγια, πιστεύω ότι δεν πρέπει να διαχωρίζουμε την υποκειμενικότητα, αλλά να εντάσσουμε κάθε μετασχηματιστική πρακτική μέσα στη δυναμική κι αμφίδρομη σχέση αυτών των δύο πόλων. Οι παραδοσιακές πρακτικές καταλήγουν στην σχεδόν αποκλειστική χρησιμοποίηση της υποκειμενικότητας και θεωρούν 112

113 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι μια προσπάθεια διαμόρφωσης του εγώ ξεχωριστά από το μη εγώ που είναι ο κόσμος. Θεωρώ ότι αυτή η θέση είναι λαθεμένη, άλλοτε αθέλητα κι άλλοτε σκόπιμα. Υπάρχει επίσης ένα άλλο σημείο που θα ήθελα να τονίσω ιδιαίτερα γιατί, καθώς προτείνω μια σχέση βαθειά δημοκρατική ανάμεσα στον εκπαιδευτή και στον εκπαιδευόμενο, μπορεί να εξάγει κανείς το λαθεμένο συμπέρασμα ότι η πρότασή μου βρίσκεται κοντά στην ονομαζόμενη κίνηση για το νέο σχολείο. Η κίνηση αυτή εμφανίζεται ως εναλλακτική επιλογή στην παραδοσιακή παιδαγωγική και, παρόλο που αναγνωρίζω ότι αναμφισβήτητα έχει προσφέρει πολλά πράγματα, η πρότασή μου δεν πρέπει να συσχετίζεται μ' αυτόν το χώρο. Όταν σχεδιάζω τη δημοκρατική σχέση εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου ως υποκειμένων της ίδιας πρακτικής, η πρότασή μου έχει οπωσδήποτε και πολιτικό χαρακτήρα κι όχι αυστηρά παιδαγωγικό όπως η κίνηση για το νέο σχολείο. Θα είχα να πω πολύ περισσότερα για ν' απαντήσω στην ερώτησή σου, αλλά σκέφτομαι μια πιο ενεργητική μορφή συμμετοχής για τους αναγνώστες. Τους προτείνω λοιπόν να με διαβάσουν ή να ξαναδιαβάσουν και να παρατηρήσουν μέχρι ποιο σημείο υπερβαίνω, σ' αυτή τη συνέντευξη, ορισμένες θέσεις των προγενέστερων γραπτών μου ή μέχρι ποιο σημείο η συνέντευξη φωτίζει αυτά τα γραπτά. Μ' αυτόν τον τρόπο, οι αναγνώστες θα μπορούσαν να επισημάνουν πολλές διαφορές που έχω με την τυπική ή παραδοσιακή εκπαίδευση. Πώς και πότε διατυπώθηκε η πρότασή σας για τον αλφαβητισμό; Οι καταβολές βρίσκονται σε μια λεπτομερή έρευνα-μελέτη που πραγματοποιήσαμε στη Ρεσίφε μαζί με την Έλσα. Διασαφηνίζω ότι η Έλσα είναι η γιαγιά των εγγονών μου, η μητέρα των πέντε μου παιδιών και μια καταπληκτική δασκάλα, απ' την οποία έμαθα πολλά. Με βοήθησε ακόμα κι όταν η ίδια δεν πίστευε πολύ σ' αυτό που ήθελα να κάνω και συμμετείχε στην προσπάθεια μαζί με άλλους συνεργάτες. Το 1946 αποδέχτηκα στη Ρεσίφε μια πρόσκληση για να συμμετάσχω σ' ένα σχέδιο που έβαζαν τότε σ' εφαρμογή. Επρόκειτο για τη συγκρότηση ενός οργανισμού που ονομαζόταν SESI (Κοινωνική Υπηρεσία Βιομηχανίας) και που σκόπευε να οργανώσει διάφορες πολιτιστικές και κοινωνικές εκδηλώσεις για τους εργαζόμενους στη βιομηχανία και τις οικογένειές τους. Ήταν μια ακόμα ειρωνεία απ' αυτές που συναντάμε στη ζωή: τα ίδια τ' αφεντικά στη βιομηχανία παραχωρούσαν μέρος των εσόδων τους για την πραγματοποίηση έργων κοινωνικού χαρακτήρα, ενώ από τους εργαζόμενους παρακρατούσαν αυτόματα το 2% του μισθού τους. Ασφαλώς αυτή η επένδυση των αφεντικών δεν ήταν δώρο για κανέναν, αφού αποτελούσαν μέρος ενός συνόλου τροποποιήσεων με τις οποίες η αστική τάξη προσπαθούσε να δώσει μια εικόνα εκδημοκρατισμού της χώρας, μετά τα πολιτικά γεγονότα των αρχών της δεκαετίας του '40. Εκτός απ' αυτό όμως, οι κυρίαρχες τάξεις επιζητούσαν επίσης να εκπαιδεύσουν ως ένα βαθμό το εργατικό δυναμικό για ν' αυξήσουν και να βελτιώσουν την παραγωγή. Το σίγουρο είναι πως, καθώς μου δόθηκε η ευκαιρία να ενσωματωθώ στην ομάδα των εκπαιδευτών του SESI, την εκμεταλλεύτηκα δεόντως. Δεν είχα κανενός είδους δυσκολίες στο να συνεργαστώ με τα παιδιά των εργαζομένων, στα οποία τόσο κόστιζε να καταλάβουν έννοιες που θα μπορούσαν να είναι απλές γι' αυτά. Τα παιδιά δεν καταλάβαιναν εύκολα για τον ίδιο λόγο που κι εγώ δεν τα πήγαινα καλά στο δημοτικό σχολείο. Μικρός, ήμουνα σχεδόν πεισμένος ότι η μητέρα μου είχε ένα γιο βλάκα, που του άρεσε περισσότερο να κοιμάται παρά ν' ακούει τον δάσκαλο. Τόσο τα παιδιά αυτά όσο κι εγώ πεινούσαμε, κρυώναμε και νυστάζαμε, κι όταν κανείς βρίσκεται σ' αυτή την κατάσταση δεν μαθαίνει ούτε μελετάει ούτε σκέφτεται πάρα πολύ. 113

114 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Σ' αυτές τις συνθήκες δούλεψα πολύ, με πολύ καλά αποτελέσματα, κι έμαθα περισσότερα απ' όσα αν είχα διαβάσει εκατό βιβλία. Είχα μια πολύ πλούσια πρακτική ανάμεσα στους εργαζομένους, έφηβους κι ενήλικους, όπως και με τις οικογένειές τους. Θα μπορούσατε να μας αναφέρετε κάποια συγκεκριμένη εμπειρία από εκείνα τα χρόνια; Ναι, θα διηγηθώ μία που με συγκίνησε βαθειά. Στις αρχές τις δεκαετίας του '50, καθώς μου άρεσε να διαβάζω και να μελετώ, αισθανόμουνα ταυτισμένος με τις ιδέες του παιδαγωγού Πιαζέ. Σε μια συζήτηση με γονείς και μαθητές, έκανα μια λαμπρή Πιαζεϊκή διάλεξη με θέμα τις τιμωρίες που δεν πρέπει να επιβάλλονται στα παιδιά, όχι μόνο για τον φυσικό πόνο που αυτές οι πρακτικές προκαλούν, αλλά βασικά για το αίσθημα της μη αγάπης που το παιδί ζει τη στιγμή που δέχεται τα χτυπήματα. Θεώρησα επίκαιρο να μιλήσω γι' αυτό το θέμα, γιατί στη Ρεσίφε, ίσως περισσότερο απ' οποιαδήποτε άλλο μέρος της Βραζιλίας, οι σωματικές ποινές είναι πολύ συχνές. Το ακροατήριο μ' άκουγε σιωπηλά, μέχρι που σηκώθηκε ο πατέρας ενός μαθητή κι είπε: Μόλις ακούσαμε, δάσκαλε, μερικά πολύ ωραία λόγια. Άξια ενός δασκάλου που γνωρίζει πολλά απ' αυτά τα πράγματα. Αλλά θα ήθελα να σας κάνω ορισμένες ερωτήσεις, δάσκαλε. Ναι, ασφαλώς, απάντησα. Ο κύριος έχει παιδιά; Ναι, έχω πέντε. Όλα αγόρια ή όλα κορίτσια; Τρία κορίτσια και δύο αγόρια. Με την άδειά σας, δάσκαλε, θα κάνω μια περιγραφή του σπιτιού όπου ο κύριος ζει με την οικογένειά του. Πρέπει να είναι ένα ανεξάρτητο σπίτι, ελεύθερο γύρω-γύρω. Με κήπο και λουλούδια, μεγάλη αυλή στο βάθος. Πρέπει να έχει ένα μεγάλο δωμάτιο για τα κορίτσια κι ένα άλλο μεγάλο δωμάτιο για τ' αγόρια. Ο κύριος κι η γυναίκα του πρέπει επίσης να έχουν ένα ανεξάρτητο δωμάτιο. Σίγουρα υπάρχει κουζίνα, τραπεζαρία και βοηθός για τη γυναίκα σας. Όταν ο κύριος επιστρέφει απ' το σπίτι του μετά τη δουλειά, βρίσκει τα παιδιά δυνατά, υγιή, να κοιμούνται αφού έχουν φάει. Τότε δειπνεί και συζητάει με τη γυναίκα του, διαβάζει και μετά ξεκουράζεται, για να δουλέψει την επόμενη μέρα. Είναι έτσι ή όχι, δάσκαλε; Ναι, έτσι είναι. Στο δικό μου το σπίτι είμαστε εννιά. Γυναίκα, εφτά ζωηρά παιδιά κι εγώ. Όλοι σ' ένα δωμάτιο. Όταν γυρίζω απ' τη δουλειά, όλοι κλαίνε, αυτό που δεν είναι άρρωστο κλαίει από πείνα, όλα απ' το κρύο. Δεν έχουν φάρμακα ούτε φαγητό. Πώς να τα κάνω να σωπάσουν, δάσκαλε; Την άλλη μέρα στις 4 το πρωί πρέπει να πάω να δουλέψω κι είναι απαραίτητο να κοιμηθώ λίγο. Με το ξύλο, δάσκαλε. Με συζήτηση δεν πετυχαίνει τίποτα, δάσκαλε. Μια πραγματικότητα πολύ σκληρή με χτύπησε εκείνη τη μέρα. Ο Πιαζέ είχε δίκιο κι ο λαός καταλάβαινε τέλεια αυτό που ο παιδαγωγός έλεγε. Αλλά οι επείγουσες ανάγκες του λαού μου ήταν άλλες. Ο Πιαζέ είχε δίκιο, εγώ είχα το δίκιο μου, αλλά αυτός ο άνθρωπος κι ο λαός μου είχαν επίσης το δίκιο τους. Θυμάμαι έντονα το μάθημα εκείνης της μέρας. Θεωρώ εκείνον τον άνθρωπο έναν απ' τους δασκάλους μου. 114

115 Alan Ro g ers, Η εκπαίδευση ενηλίκων σε μια κοι νωνία ζωντανή μια κοινωνία που αλ λάζει ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κείμενο 3: Η εκπαίδευση ενηλίκων σε μια κοινωνία ζωντανή, σε μια κοινωνία που αλλάζει συνεχώς Μια συνέντευξη του καθηγητή Alan Rogers στον Κ. Μάγο και την Α. Αγγέλη Ο Alan Rogers ασχολείται με την εκπαίδευση ενηλίκων κατά το μεγαλύτερο μέρος της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας. Ξεκίνησε ως καθηγητής ιστορίας, όπου και διακρίθηκε ως ένας από τους πρωτοπόρους της κοινοτικής προσέγγισης στην τοπική ιστορία. Ίδρυσε το Κέντρο Τοπικής Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο του Nottingham (Αγγλία), το οποίο αποτελεί σήμερα ένα πρωτοποριακό κέντρο. Τα βιβλία του για την εκπαίδευση ενηλίκων βασίστηκαν στα μαθήματα εκπαίδευσης που έκανε εκείνη την εποχή. Από το 1972 δραστηριοποιήθηκε διεθνώς στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων, κυρίως σε υπό ανάπτυξη χώρες, αλλά και στη Βόρειο Αμερική. Το 1998 έγινε Ειδικός Καθηγητής της εκπαίδευσης ενηλίκων στη Σχολή Συνεχούς Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Nottingham. Έχει πλούσια εκδοτική δραστηριότητα, τόσο στην Αγγλία όσο και με τη δημοσίευση άρθρων σε πολλές χώρες. Το πιο αναγνωρισμένο έργο του στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το ομώνυμο «Εκπαίδευση Ενηλίκων» που κυκλοφορεί στη χώρα μας από τις εκδόσεις Μεταίχμιο. Η συνέντευξη έγινε στην Αθήνα, στις 23/10/2004, με την ευκαιρία της παρουσίας του στο 1ο συνέδριο της Επιστημονικής ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η συνέντευξη δημοσιεύτηκε στο περιοδικό (τετραμηνιαία έκδοση) Εκπαίδευση Ενηλίκων της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στο τεύχος 4, Ιανουάριος-Απρίλιος Ο Κώστας Μάγος και η Αθανασία Αγγέλη είναι εκπαιδευτικοί και ήταν την περίοδο εκείνη μέλη της συντακτικής επιτροπής του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων. Κώστας Μάγος (Κ. Μ.): Κύριε Rogers, ας ξεκινήσουμε από μια κλασική ερώτηση: ποιοι είναι οι βαθύτεροι στόχοι της εκπαίδευσης ενηλίκων; Alan Rogers (A. R.): Εξαρτάται από τον ορισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων. Από ποιους και για ποιους φτιάχνεται: από επιχειρήσεις (οπότε στόχος είναι η εξυπηρέτηση των δικών τους αναγκών), από την κυβέρνηση (οπότε οι στόχοι αφορούν θέματα υγείας, οικονομίας, περιβαλλοντικά ζητήματα), από μη κυβερνητικούς οργανισμούς (οπότε τα θέματα είναι αντίστοιχα με το χαρακτήρα του καθενός); Εξαρτάται επίσης από τους προσωπικούς στόχους των ατόμων που συμμετέχουν. Μπορεί βέβαια να γίνει και συνδυασμός των στόχων των επιχειρήσεων και των ατομικών στόχων, εφόσον π.χ. κάποιος επιμορφώνεται στο πλαίσιο της Χ επιχείρησης και μετά φεύγει απ αυτήν και ανοίγει δική του δουλειά. Κατ εμένα, πάντως, στόχος όσων συμμετέχουν πρέπει να είναι η αύξηση της ικανότητας αυτοκαθορισμού και καθορισμού του μέλλοντος της κοινωνίας. Ο απώτερος στόχος είναι η δημιουργία ενεργών πολιτών, η δημοκρατία κι επομένως η συνειδητότητα και η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας με τους άλλους. Κ. Μ: Η εκπαίδευση ενηλίκων, ιδιαίτερα στο επαγγελματικό πεδίο, έχει συνδεθεί με την ανάπτυξη του αναστοχασμού και τη δημιουργία του «αναστοχαζόμενου επαγγελματία» (reflective practitioner). Μιλήστε μας λίγο γι αυτόν. A. R.: Δεν πρόκειται για κάποιον ακαδημαϊκό που γράφει θεωρητικά βιβλία, αλλά για έναν επαγγελματία που κατά τη γνώμη μου είναι και ο καλύτερος εκπαιδευτής για την εκπαίδευση ενηλίκων. Χρησιμοποιεί τον αναστοχασμό με την έννοια ότι κάνει κάτι κι επιστρέφει για να αναρωτηθεί «τι θα μπορούσα να είχα κάνει διαφορετικά για να έχω καλύτερο αποτέλεσμα; Τι έκανα καλά και τι δεν έκανα καλά;». Πρόκειται για μια διαδικασία που γίνεται και στις επιχειρήσεις στις ο- ποίες οι εργαζόμενοι ενθαρρύνονται να αντιμετωπίζουν τη δράση τους κριτικά, προκειμένου να 115

116 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας εξοικονομούν χρόνο και κόπο για να βελτιώνουν το έργο τους, και στις οποίες κατεξοχήν οι προτάσεις τους για βελτίωση εισακούονται από τον οργανισμό. Επιστρέφοντας στο ζήτημα του κριτικού αναστοχασμού, θέλω να υπογραμμίσω ότι δεν έχει σημασία τι ακριβώς κάνεις. Π.χ. αν μαθαίνεις να χειρίζεσαι Η/Υ, αυτό έχει επιδράσεις στην επιχείρηση, σ εσένα, στην κοινωνία. Εμένα μ ενδιαφέρει στην εκπαίδευση ενηλίκων αυτό να γίνεται με κριτικό τρόπο. Αθανασία Αγγέλη (Α. Α.): Κατά τη γνώμη σας αυτοί οι βαθύτεροι στόχοι της εκπαίδευσης ενηλίκων, που με σαφήνεια παρουσιάσατε, λαμβάνονται τελικά υπόψη από εκείνους που διατυπώνουν τα επίσημα κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση; A. R.: Πρέπει να ομολογήσω πως με λύπη μου διαπίστωσα ότι σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα προβλέπεται από τους συμμετέχοντες να προέρχονται μόνο οι ερωτήσεις, ενώ οι απαντήσεις να δίνονται «από πάνω». Υποθέτω ότι αυτή δεν ήταν μια συνειδητή επιλογή, αλλά το θέμα είναι να δοθεί δυνατότητα να «ξετυλιχθεί» το δυναμικό των εκπαιδευομένων και να εισακουστούν οι φωνές τους. Εξάλλου είναι φανερό ότι για τα εκατομμύρια κατοίκων της Ευρωπαϊκής Ένωσης το ζήτημα στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι «τίνος τελικά την άποψη εκφράζουμε». Όπως και να ναι, οι τυπικοί εκπαιδευτικοί φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίοι διαθέτουν και τους αναγκαίους οικονομικούς πόρους, είναι απαραίτητο να ακούσουν τους εκπαιδευόμενους και να προσαρμόσουν τα προγράμματά τους στις πραγματικές τους ανάγκες. Κ. Μ: Ας ξαναγυρίσουμε στο θέμα των στόχων της εκπαίδευσης ενηλίκων. Μας είπατε, και το αναπτύσσετε αναλυτικά και στο βιβλίο σας που κυκλοφορεί στα ελληνικά, ότι απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η συνειδητοποίηση του εκπαιδευομένου. Η συνειδητοποίηση αυτή αφενός περιλαμβάνει τη συνειδητοποίηση της δικής του ταυτότητας και αφετέρου την αναγνώριση και αποδοχή της ετερότητας ως βασικού χαρακτηριστικού μιας κοινωνικής ομάδας. Στη σημερινή μάλιστα πολυπολιτισμική κοινωνία η σωστή διαχείριση των σχέσεων ταυτότητας και ετερότητας είναι ακόμα περισσότερο αναγκαία. Πόσο λαμβάνεται υπόψη αυτό στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων; A. R.: Καταρχήν είναι φανερό πως η διαφορετικότητα συναντιέται παντού όλο και περισσότερο. Δείτε για παράδειγμα τα σχολεία: κάποτε υπήρχαν μόνο 1-2 είδη σχολείων. Τώρα υπάρχουν πάρα πολλά και διαφορετικά. Το θέμα λοιπόν είναι πώς γίνεται η διαχείριση της διαφορετικότητας. Κατά τη γνώμη μου πρόκειται για θέμα «ισχύος». Δηλαδή πώς αντιμετωπίζονται οι σχέσεις ανισότητας που αναπτύσσονται μεταξύ των διαφορών: υπάρχει ανοχή, κατανόηση, αποδοχή ή απόρριψή τους; Διάβασα πρόσφατα για έναν μαύρο ακτιβιστή, ο οποίος επισήμανε πως οι λευκοί δεν συνειδητοποιούν ότι κι εκείνοι στα μάτια των μη λευκών φαίνονται διαφορετικοί. Με λίγα λόγια, για να συνειδητοποιήσει κανείς τη διαφορετικότητα των άλλων, προϋποτίθεται η συνειδητοποίηση της δικής του ταυτότητας, της δικής του άποψης και των λόγων που την υποστηρίζει, της δικής του οπτικής γωνίας. Γιατί, βέβαια, είναι πολύ δύσκολο να είναι κανείς αντικειμενικός, εντελώς αποστασιοποιημένος. Σύμφωνα με τον Maslow το υψηλότερο επίπεδο στην κλίμακα των ανθρώπινων αναγκών είναι η αυτοσυνείδηση. Ο ίδιος αργότερα πρόσθεσε (αν και δεν το έγραψε κάπου) ως τελευταίο επίπεδο την υπέρβαση του εαυτού (self-transcendence). Όσον αφορά την πολύ-πολιτισμικότητα και τη λεγόμενη πολυπολιτισμική εκπαίδευση, υπάρχουν πράγματι πολλές διαφορετικές πτυχές του ζητήματος αυτού. Για παράδειγμα στην Αγγλία υπάρχει σήμερα διαφορετική αντιμετώπιση της πολύ-πολιτισμικότητας απ ότι στο παρελθόν. Στο παρελθόν λέγαμε ότι αυτή θα βοηθήσει να κατανοήσουμε τους μετανάστες και να εκτιμήσουμε τον πολιτισμό τους και ταυτόχρονα εκείνοι να κρατήσουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους. Τώρα λέμε ότι πρέπει να υπάρξει ώσμωση. Βέβαια όλοι μιλάνε για μια σταθερή κοινωνία, αλλά πιστεύω ότι μια σταθερή κοινωνία δεν είναι πάντα και ζωντανή κοινωνία. Μια ζωντανή κοινωνία είναι αυτή που συνεχώς αλλάζει. 116

117 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Α. Α.: Μια άλλη διάσταση της διαφορετικότητας αφορά το φύλο των εκπαιδευομένων. Υπάρχουν μάλιστα χώρες όπου οι «γυναικείες σπουδές» αποτελούν ήδη καθεστώς, στηριζόμενο σε ισχυρό ιδεολογικο-κοινωνικό υπόβαθρο. Ποια είναι η δική σας γνώμη για τη σχέση του ζητήματος αυτού με την εκπαίδευση ενηλίκων; A. R.: Αν προσέξατε, θέματα φύλου δεν υπάρχουν στην εκπαίδευση ενηλίκων. Η εκπαίδευση ενηλίκων αντιμετωπίζει τους εκπαιδευομένους εξατομικεύοντας τα θέματα ταυτότητας, φύλου, ηλικίας Η ταυτότητα αυτή είναι μέρος της κοινωνικότητας: το να είναι κανείς άντρας ή γυναίκα είναι μέρος της ταυτότητάς του. Ε λοιπόν, στην εκπαίδευση ενηλίκων οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζονται σαν να είναι κοινωνικά ουδέτεροι, ενώ δεν είναι. Αναπαράγεται η κυρίαρχη ιδεολογία κι η κυρίαρχη ιδεολογία είναι ισχυρά ανδροκρατούμενη. Είμαι άνδρας, λευκός, μορφωμένος και μεσοαστός και δεν μπορώ να ξεφύγω από αυτό. Και πιθανόν δεν μπορώ να καταλάβω τη θέση της γυναίκας, αλλά «φύλο» σημαίνει κάτι παραπάνω από το να είμαι γυναίκα. Κ. Μ.: Είπατε προηγουμένως ότι η εκπαίδευση ενηλίκων όπως και κάθε μορφή εκπαίδευσης δεν είναι ουδέτερη. Θέλω να σας περιγράψω μια πολύ πρόσφατη εμπειρία μου από ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων. Δίδασκα ελληνική γλώσσα σε μια ομάδα ενήλικων μεταναστών. Στο τέλος ενός μαθήματος, ένας από τους εκπαιδευόμενους μού είπε: «Ακόμα κι αν μάθω άριστα ελληνικά, για τους Έλληνες θα είμαι πάντα ένας ξένος, ένας λαθρομετανάστης, α- φού ούτε άδεια παραμονής δε μου δίνουν». Εσείς τι θα του απαντούσατε, αν ήσασταν στη θέση μου; A. R.: Καταρχάς, δεν έχω πάντοτε απαντήσεις για όλα. Αυτό που αναφέρατε μας φέρνει πίσω στο ζήτημα της διαμόρφωσης ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων κοντά στις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, επομένως, θα ρωτούσα: «Ποια είναι η προσδοκία σου;». Αν μου έλεγε ότι θέλει να ενταχθεί στην ελληνική κοινωνία, θα μπορούσα να διαπιστώσω ότι η εκμάθηση της γλώσσας είναι απλώς ένα μέσο γρηγορότερης ένταξης. Επομένως, θα έπρεπε να προσαρμόσω τη διδασκαλία της γλώσσας σ αυτόν το σκοπό, της επικοινωνίας και της ένταξης. Ωστόσο πρέπει να παραδεχτούμε ότι ακόμα κι αν μάθουν οι μετανάστες τη γλώσσα, δε σημαίνει ότι θα αλλάξουν κοινωνική θέση. Στην επίτευξη αυτού του δεύτερου στόχου σημαντικότερο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η δυναμική, η αλληλεγγύη της ομάδας. Είμαι θερμός οπαδός της αλληλεγγύης που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Θα σας α- ναφέρω ένα παράδειγμα: δίδασκα κάποτε σε ένα πρόγραμμα της UNESCO για γραμματισμό στην Ινδία. Μια γυναίκα αρρώστησε και πήγε στο νοσοκομείο, αλλά αρνήθηκαν να την περιθάλψουν. Επέστρεψε και, συγκεντρώνοντας μια ντουζίνα γυναίκες, πήγαν όλες μαζί στο νοσοκομείο, όπου πάλι της αρνήθηκαν τη φροντίδα. Αφού επέστρεψαν και συγκέντρωσαν 2-3 ομάδες γυναικών, έκαναν πορεία διαμαρτυρίας ως το νοσοκομείο. Αυτή τη φορά περιέθαλψαν την άρρωστη γυναίκα. Κατ αναλογία, θα πρότεινα στον εκπαιδευόμενό σας να αναζητήσει μια ομάδα. Ακόμα και αν υπάρχουν διαφωνίες στο εσωτερικό τους, το σημαντικότερο είναι να βρεθούν ομάδες μεταναστών που θα διαμορφώσουν μια φωνή, μια φωνή ομάδας, προκειμένου να εισακουστούν. Α. Α.: Με αφορμή το τελευταίο σας σχόλιο για τη σχέση των εκπαιδευομένων με το κοινωνικό τους περιβάλλον, πώς μπορεί ο εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων να υπηρετήσει τόσο την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων όσο και την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών; A. R.: Ας πούμε ότι πρόκειται για ένα πρόγραμμα γραμματισμού σε εκπαιδευόμενους του ίδιου επιπέδου, χωρίς καθόλου γνώσεις, από αυτού του είδους τα προγράμματα που είναι πολύ συνηθισμένα στις αναπτυσσόμενες χώρες. Είναι δυνατές δύο προσεγγίσεις: Η μία είναι να πάμε στο χωριό τους και να προσπαθήσουμε να τους υποκινήσουμε, εξηγώντας τους τις ωφέλειες που θα έχουν από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, π.χ. να τους εξηγήσουμε ότι θα μπορούν να διαβάσουν τις οδηγίες στα κουτιά των φαρμάκων. Σύμφωνα με τα υπάρχοντα στοιχεία είναι βέβαιο πώς ακόμα κι αν έρθουν στο πρόγραμμα, στην πορεία θα υπάρχει διαρροή. Ας δούμε την 117

118 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας άλλη προσέγγιση: Πάμε και ρωτάμε «θέλει κανείς να μάθει να γράφει και να διαβάζει;». Στην αρχή θα έρθουν 2-3. Ας διδάξουμε αυτούς. Οι άνθρωποι αυτοί μαθαίνουν γρήγορα γιατί θέλουν να μάθουν. Δε χρησιμοποιούμε φυσικά σχολικά βιβλία, με «σκυλάκια» και «γατούλες», γιατί είναι ακατάλληλα, αλλά τους μαθαίνουμε αυτά που τους ενδιαφέρουν. Απ αυτούς θα έρθουν και άλλοι, γιατί οι πρώτοι γίνονται το κίνητρο. Αυτό είναι το πρώτο που κάνουμε. Το δεύτερο που κάνουμε είναι ότι, αντίθετα με την άποψη της UNESCO ότι πρώτα έρχεται ο γραμματισμός και μετά η πρόοδος, ακολουθούμε το αντίστροφο: πρώτα η πρόοδος και μετά ο γραμματισμός. Έτσι, π.χ. πρώτα μιλούν για πηγάδι, άρδευση, αναδάσωση, κατασκευή σπιτιών, δρόμους. Αυτό εννοώ όταν λέω ότι η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να ικανοποιεί τις προσδοκίες και τις επιδιώξεις των εκπαιδευομένων. Έτσι, ακόμα και αν δεν έχουν όλοι το ίδιο επίπεδο γνώσεων, μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες. Κάποτε π.χ. ήρθε μια ομάδα γυναικών που, προκειμένου να φτιάξουν μια αντλία νερού, ζήτησαν να μάθουν να διαβάζουν και να καταλαβαίνουν τις οδηγίες του κατασκευαστή, δηλαδή τεχνική ορολογία. Έμαθαν να τα κάνουν και τα δύο ταυτόχρονα. Αυτή η προσέγγιση θέλει το γραμματισμό να έρχεται δεύτερος, πρώτος να έρχεται ο σεβασμός στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Αυτό όμως που αποτελεί πρόβλημα είναι ότι οι χρηματοδότες-φορείς των προγραμμάτων θέλουν να καθορίζουν και το αναλυτικό περιεχόμενό τους. Όμως οι ενήλικοι μαθαίνουν αυτό που εκείνοι θέλουν να μάθουν κι όχι αυτό που θα τους πείσουμε να μάθουν. Αυτή είναι και η διαφορά από την εκπαίδευση ανηλίκων. Βέβαια, η δυσκολία είναι ότι συχνά κάποιοι ενήλικοι θέλουν τέτοια καθοδηγούμενη προσέγγιση. Όμως και σε αυτή την περίπτωση, σύμφωνα με την εμπειρία μου, ακόμα κι αν ξεκινήσουμε αντιμετωπίζοντάς τους ως ανηλίκους, σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα αρχίζουν να διακόπτουν, να αμφισβητούν, να αλλάζουν την ταυτότητά τους. Το πρόβλημα είναι όταν ο δάσκαλος εμμένει στην παλιά προσέγγιση. Επομένως είναι πρόβλημα του εκπαιδευτή, όχι των εκπαιδευομένων. Κ. Μ.: Παρόλο που ο εκπαιδευτής μπορεί κατά κανόνα να επηρεάσει σε μικρό μόνο βαθμό το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται η εκπαίδευση, ο ρόλος του είναι σημαντικός. Αν είχατε να δώσετε τρεις συμβουλές σ έναν εκπαιδευτή ενηλίκων, τι θα του λέγατε; A. R.: Η πρώτη, για την οποία είμαι απολύτως σίγουρος, είναι: «Σταμάτα να μιλάς κι άκουσε». Το σπουδαιότερο κομμάτι της δουλειάς του εκπαιδευτή είναι να ακούει. Η δεύτερη είναι πιο δύσκολη και έχει άμεση σχέση με την προηγούμενη: «Προσπάθησε να μη σκέφτεσαι τον εαυτό σου. Μη θεωρείς τον εαυτό σου και μην αφήνεις τους εκπαιδευόμενους να σε θεωρούν ως πηγή της γνώσης, ως αυθεντία». Όταν ένας εκπαιδευόμενος με ρωτάει κάτι, προσπαθώ να αξιοποιήσω τους άλλους όσο γίνεται περισσότερο. Λέω «ας προσπαθήσουμε να βρούμε την απάντηση όλοι μαζί» αντί να απαντήσω εγώ στην ερώτηση, γιατί αν απαντήσω εγώ δημιουργείται μεγαλύτερη εξάρτηση.άρα η τρίτη συμβουλή είναι: «να παρακινείς τους εκπαιδευόμενους να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση». Α. Α.: Επιτρέψτε μου μια τελευταία ερώτηση: τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα παρατηρείται αλματώδης αύξηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Με βάση τη διεθνή εμπειρία σας, κάτω από ποιες προϋποθέσεις μπορεί αυτή να αποτελέσει μόνιμο προσανατολισμό κι όχι μόδα περαστική στο χώρο της εκπαίδευσης; A. R.: Σ αυτή την ερώτηση μπορούν να υπαχθούν δύο υπο-ερωτήσεις: α) «Μπορούμε να μετρήσουμε την αύξηση του ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση ενηλίκων;» και β) «Μπορούμε να διατηρήσουμε αυτό το ενδιαφέρον σταθερό;». Οι ερωτήσεις αυτές έχουν μεγάλη σχέση μεταξύ τους. 118

119 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Δεν ξέρω πολλά για την ιστορία της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, αλλά νομίζω πως η απάντηση σχετίζεται με τη διαθεσιμότητα των ευρωπαϊκών οικονομικών ενισχύσεων. Υποψιάζομαι ότι αυτή δε θα είναι σταθερή κι επομένως εξαρτάται από την ελληνική κυβέρνηση αν θα πάρει στα σοβαρά το θέμα της εκπαίδευσης ενηλίκων κι αν θα επενδύσει σε αυτό. Αλλιώς, όπως συμβαίνει και σε άλλες χώρες, θα πρέπει οι ίδιοι οι συμμετέχοντες να αναλάβουν το κόστος. Τίθεται εδώ ένα ζήτημα σχετικό με τα ανθρώπινα δικαιώματα: μέχρι τώρα θεωρούμε δικαίωμα την εκπαίδευση των παιδιών, αλλά όχι τη διά βίου εκπαίδευση; Με λίγα λόγια, αν δεν υπάρξει σταθερή χρηματοδότηση, δε νομίζω πως θα έχει μέλλον η εκπαίδευση ενηλίκων τόσο στην Ελλάδα όσο και αλλού. Α. Α.: Σας ευχαριστούμε πραγματικά για την τιμή που μας κάνατε. Η συζήτηση είχε για μας μεγάλο ενδιαφέρον. A. R.: Κι εγώ σας ευχαριστώ. Κείμενο 4: Κ. Μάγου & Γ. Σιμόπουλου, Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα. Μια έρευνα στις τάξεις διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε μετανάστες Κώστας Μάγος & Γιώργος Σιμόπουλος Το άρθρο, απόσπασμα του οποίου ακολουθεί, συμπεριλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (επιμ.) (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα, Μεταίχμιο. «Εντάξει, διαφορετικά αντιμετωπίζει ο δάσκαλος εμένα, διαφορετικά το Γερμανό μαθητή, το ξέρω αυτό, το ίδιο είναι και στο δρόμο, διαφορετικά με αντιμετωπίζει ο αστυνομικός και διαφορετικά αυτόν που είναι από την Ευρώπη. Εγώ του μιλάω ευγενικά «κύριε» και «καλησπέρα σας» και αυτός μόλις δει ότι είμαι από το Ιράκ μου μιλάει σα να είμαι ζώο» Απόσπασμα συνέντευξης με εκπαιδευόμενο Εισαγωγή Στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, παρά τις διαφορές των προσεγγίσεων, έχει διαμορφωθεί μια καταρχήν συναίνεση ως προς τις βασικές αρχές. Ανάμεσα σε αυτές ξεχωρίζουν οι έννοιες της ολόπλευρης αποδοχής της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων και της ενίσχυσης του αυτοπροσδιορισμού τους, η επικέντρωση στις ανάγκες τους με τη βιωματική μάθηση ως διαδικασία απάντησης σε προβλήματα και επιθυμίες και η αξιοποίηση των εμπειριών τους στη διδακτική διεργασία (Rogers, 1999 Brookfield, 1986 Freire, 1974 Jarvis, 2003 Κόκκος, 2005). Ξεκινώντας από τον Freire οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων που εντάσσονται στο ανθρωπιστικό-απελευθερωτικό ρεύμα επισημαίνουν τη σημασία της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης κατά τη διεργασία της μάθησης. Η εκπαίδευση δρα εντός ενός ορισμένου κοινωνικού πεδίου όπου οι κυρίαρχες ομάδες διαμορφώνουν το πλαίσιο της πολιτισμικής τους ηγεμονίας και εγχαράσσουν τις αξίες τους ως πρότυπα. Η επιλογή του τμήματος του πολιτισμού που θα μεταδοθεί συνδέεται με την τάση ορισμένων εκπαιδευτών να μη λαμβάνουν υπόψη τους τις γνώσεις και τις ε- 119

120 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας μπειρίες των εκπαιδευομένων (Jarvis, 2003, σ. 166). Η Boos-Nunning (1997, σ. 62) επισημαίνει ότι μέσω της διδασκαλίας μεταφέρεται ως πολιτισμός μια (εθνοκεντρικά εγχαραγμένη) ανθρώπινη εικόνα και ότι η εκπαίδευση χρειάζεται «να αμφισβητήσει την ισχύ πολιτισμικών παραδόσεων, ώστε μ αυτόν τον τρόπο να μπορεί να διακοπεί η μυθοποιημένη κυριαρχία ενός πολιτισμικού ανορθολογισμού». Ο αναστοχασμός σε ζητήματα διαχείρισης ταυτότητας και ετερότητας είναι ένα διαρκές αίτημα για τον εκπαιδευτή, ειδικά σε συνθήκες που τον προσδιορίζουν ως μέλος της κυρίαρχης ομάδας και όπου το «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα» μεταφέρει μηνύματα πολιτισμικής και κοινωνικής αξιολόγησης. Υπό αυτή την έννοια: η κοινωνική πολιτισμική εθνική ταυτότητα του εκπαιδευτή, ο βαθμός κατά τον οποίο η ταυτότητα αυτή αποτελεί προϊόν συνειδητών διεργασιών και μπορεί να γίνει αντικείμενο επαναδιαπραγμάτευσης, το κατά πόσο οι ταυτότητες των εκπαιδευομένων εκλαμβάνονται ως «οικείες» ή «αλλότριες» και οι στρατηγικές «ανάγνωσης» της ετερότητας (ενσυναίσθηση ή απόρριψη) και η θέση που της αποδίδεται (αντικείμενο προς μετασχηματισμό-ενσωμάτωση στην κυρίαρχη κουλτούρα ή στοιχείο εμπλουτισμού της διεργασίας της μάθησης) εμπλέκονται ενεργητικά στο βαθμό βρίσκουν εφαρμογή των προδιαγραφών της εκπαίδευσης ε- νηλίκων στη σχέση εκπαιδευτή-εκπαιδευομένου. Προκειμένου να πληρούνται οι προδιαγραφές αυτές οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι απαραίτητο να διαθέτουν, πέρα από ειδικές γνώσεις, ανεπτυγμένες κοινωνικές ικανότητες, ώστε να μπορούν να κατανοούν τους συμμετέχοντες, να ενισχύουν την αυτενέργειά τους και να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού τους χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους (Jarvis, όπως παρατίθεται στο Κόκκος, 2005, σ. 83). Στο πλαίσιο των ικανοτήτων αυτών σημαντική θέση κατέχει η έννοια της διαπολιτισμικής ικανότητας. Η διαπολιτισμική ικανότητα Ο όρος διαπολιτισμική ικανότητα περιλαμβάνει το σύνολο των κοινωνικών δεξιοτήτων που επιτρέπουν στα άτομα να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται την ετερότητα και να διαχειρίζονται δημιουργικά τα διάφορα στοιχεία που συνδέονται με αυτήν, να μπορούν να λειτουργούν με βάση νέους πολιτισμικούς κώδικες, να αναπροσαρμόζουν προηγούμενες απόψεις και στάσεις, να αναπτύσσουν καινούριες στρατηγικές για μια λειτουργική επικοινωνία με το σύνολο των ανθρώπων που έρχονται σε καθημερινή επαφή. Σύμφωνα με τις απόψεις των Byram (2000) και Byram, Nichols & Stevens (2001), η διαπολιτισμική ικανότητα εμπεριέχει τα παρακάτω επιμέρους στοιχεία: Στάσεις περιέργειας και ετοιμότητας να αποβάλουμε την καχυποψία σχετικά με τους άλλους πολιτισμούς και την πίστη στον δικό μας. Γνώσεις σχετικά με τις κοινωνικές ομάδες, τα πολιτισμικά τους προϊόντα, τις πρακτικές τους και τις διαδικασίες κοινωνικής και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Ικανότητες ερμηνείας και συσχέτισης «προϊόντων» από την «άλλη» και την «οικεία» κουλτούρα. Δεξιότητες ανακάλυψης και αλληλεπίδρασης. 120

121 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Κριτική πολιτισμική συνειδητοποίηση πολιτική εκπαίδευση: την ικανότητα δηλαδή κριτικής και αξιολόγησης της οπτικής, των πρακτικών και των προϊόντων του «οικείου» και των «άλλων» πολιτισμών βάσει ρητών κριτηρίων. Κατά συνέπεια η διαπολιτισμική ικανότητα προσδιορίζεται και ως ικανότητα διαχείρισης της διαφορετικότητας και των διαφορών που προκύπτουν από την καθημερινή μεταβολή, δηλαδή ως ι- κανότητα διαχείρισης του αγνώστου (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 2003, σ. 146). Αυτού του είδους η δεξιότητα προϋποθέτει την εμπειρία της επικοινωνιακής σχέσης, αλλά και την ολοκλήρωση της αποδοχής της ετερότητας μέσα της πραξιακής αντιμετώπισης. Επιπλέον προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, την κριτική αυτογνωσία του εκπαιδευτή σχετικά με τη δική του ταυτότητα, την κατανόηση της αξίας των άλλων ταυτοτήτων, την αναγνώριση της δυναμικής των προκαταλήψεων και της δυνατότητας παρέμβασης, την προσέγγιση των εμπειριών και του διαφορετικού μαθησιακού τρόπου των εκπαιδευομένων, την ανάπτυξη θετικών προσδοκιών για τις δυνατότητες όλων των σπουδαστών, τη δημιουργία κλίματος θετικής επικοινωνίας, συνεργασίας, αλληλεπίδρασης και την ανάπτυξη της αποδοχής και της ενσυναίσθησης (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003, σ ). Σύμφωνα με τον Le Roux (2002) ένας διαπολιτισμικός εκπαιδευτής σέβεται τα άτομα που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς, έχει ενσυναίσθηση, είναι ανοικτός σε νέα μάθηση, είναι ευέλικτος, μπορεί να διακρίνει τις δικές του προκαταλήψεις, βλέπει τη διαφορετικότητα ως ευκαιρία μάθησης και αμφισβητεί τη θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος, που ιεραρχεί τους πολιτισμούς σε ανώτερους και κατώτερους και σύμφωνα με την οποία τα άτομα που δεν ανήκουν στην κυρίαρχη ομάδα υστερούν. Μια ευρύτερη προοπτική της διαπολιτισμικής ικανότητας επισημαίνει ότι αυτή: δεν αφορά μόνο στην ικανότητα επικοινωνίας με άτομα διαφορετικής εθνο-πολιτισμικής ταυτότητας, αλλά και στην ικανότητα διαχείρισης της μεγάλης ποικιλίας διαφορών, οι οποίες χαρακτηρίζουν μια ανθρώπινη ομάδα, ακόμη κι αν τα μέλη της έχουν κοινή εθνο-πολιτισμική προέλευση [ ] συνδέεται τελικά με την ικανότητα μετατόπισης των ορίων της ατομικότητας στο χώρο και στο χρόνο με στόχο την κατανόηση, την αποδοχή, αλλά και την αξιοποίηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που μέχρι τότε θεωρούνταν άγνωστες και ως τέτοιες συχνά απορρίπτονταν (Μάγος, 2005, σ. 3). Η διαπολιτισμική ικανότητα εμπεριέχει μια εναλλακτική θεώρηση της ταυτότητας ως ενός διαρκούς γίγνεσθαι, σε μια δυναμική διαδικασία αλλαγών, προσαρμογών και ανακατατάξεων θεώρηση που εναντιώνεται στις σταθερές, αχρονικές και παγιωμένες ταυτότητες του ουσιοκρατικού μοντέλου. Στη διαδικασία αυτή ιδιαίτερα σημαντική είναι η έννοια της ενδιάμεσης ζώνης (borderlands) που συσχετίζεται με την έννοια του ενδιάμεσου πολιτισμού και τη συμπληρώνει. Πρόκειται για τον πολιτισμό των ανθρώπων «που ζουν ανάμεσα σε διαφορετικούς κόσμους [ ] των υποκειμένων με υβριδικές ταυτότητες» (Elenes, 2003, σ. 191), χαρακτηριστική περίπτωση των οποίων αποτελούν οι μετανάστες και τα μέλη εθνο-πολιτισμικών μειονοτήτων. Η συνείδηση της ύπαρξης της «ενδιάμεσης ζώνης» οδηγεί τον εκπαιδευτή σε κριτική αμφισβήτηση όχι μόνο των πολιτισμικών του προσλήψεων αλλά και των εκπαιδευτικών αξιών στις οποίες βασίζεται η πρακτική του. Όπως επισημαίνει ο Brookfield (1986, σ. 126), ο εκπαιδευτής χρειάζεται να έχει ε- πίγνωση της φιλοσοφικής επιχειρηματολογίας που υποκρύπτεται κάτω από τις δραστηριότητές του, ώστε να αποφεύγει το ρόλο του ιδεολογικού προσηλυτιστή που μετρά την επιτυχία του από το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευόμενοι φτάνουν να σκέφτονται όπως αυτός. Ένα σημαντικό βήμα για τους εκπαιδευτές σχετίζεται με τη συνειδητοποίηση ότι, παρά τη φιλελεύθερη ρητορική αναφορικά με την ισοτιμία των πολιτισμών, οι εκπαιδευόμενοι από εθνοπολιτισμικές μειονότητες συνεχίζουν να αντιμετωπίζονται με βάση τη θεωρία του ελλείμματος. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην εκπαίδευσή τους ερμη- 121

122 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας νεύονται ως αποτέλεσμα του «πολιτισμικού ελλείμματος» των εκπαιδευομένων αυτών των ομάδων και όχι ως αδυναμία του κυρίαρχου εκπαιδευτικού μοντέλου να ανταποκριθεί στις ανάγκες ατόμων που ανήκουν σε μειονότητες. Όπως υποστηρίζει η Bartolomé (2003, σ. 414), οι εκπαιδευτές χρειάζεται να αναρωτηθούν «με ποιον τρόπο η θεωρία αυτή έχει επηρεάσει τις προσλήψεις τους σχετικά με τους εκπαιδευόμενους από τις κυριαρχούμενες ομάδες και έχει δημιουργήσει άκαμπτες και μηχανιστικές σχέσεις εκπαιδευτών-σπουδαστών». Η αμφισβήτηση της θεωρίας του ελλείμματος αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό ενός εκπαιδευτή που διαθέτει διαπολιτισμική ικανότητα. Κείμενο 5: Π. Λευθεριώτου, Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα Πιέρα Λευθεριώτου Το άρθρο, απόσπασμα του οποίου ακολουθεί, συμπεριλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο: Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (επιμ.) (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα, Μεταίχμιο Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων προσδιορίζεται με ποικίλους τρόπους στη σχετική βιβλιογραφία: Εμψυχωτής, συντονιστής, διευκολυντής, διαμεσολαβητής, συνεργάτης και βοηθός των εκπαιδευομένων, υποκινητής και καταλύτης της εκπαιδευτικής διεργασίας, ειδικός, σύμβουλος, μέντορας, ακτιβιστής... Τα καθήκοντά του διαφοροποιούνται και αυξάνονται διαρκώς, ακολουθώντας τις εξελίξεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Είναι γεγονός ότι η μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων καθορίζεται από πλήθος αλληλεξαρτώμενων παραγόντων, των οποίων ο ρόλος και η λειτουργία δεν έχει εύκολα προβλέψιμη έκβαση ούτε εξασφαλισμένο αποτέλεσμα. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, αποτελεσματική μάθηση εξασφαλίζεται μόνον υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις 3, οι οποίες συνεπάγονται και συγκεκριμένο τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτών. Οι θεωρίες για τη διερεύνηση της μαθησιακής διεργασίας των ενηλίκων αποτελούν «αχανές πεδίο» (Rogers, 1999, σ. 112), καθώς σημαντικοί θεωρητικοί και μελετητές έχουν ερευνήσει με ποικίλες προσεγγίσεις διαφορετικές πτυχές της μάθησης των ενηλίκων. Ωστόσο, παρατηρείται σύγκλιση των απόψεών τους σχετικά με τη σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διεργασίας και το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή και συντονιστή της μάθησης, παρά ως μεταβιβαστή γνώσεων και αξιών (Κόκκος, 2005). Τα προσόντα που χρειάζεται να διαθέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων, για να ανταποκρίνεται στο ρόλο του, καθορίζονται στη βιβλιογραφία 4 με διάφορους τρόπους: άλλοτε εστιάζονται στη θεμελίωση προσωπικής φιλοσοφίας και σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, άλλοτε εμφανί- 3 Βλ. ενδεικτικά: Knowles, 1998 Rogers A., 1999 Cross, 1981 Cranton, 2000 Jarvis, Βλ. ενδεικτικά στο: Jarvis, 2004, σ

123 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ζονται ως λεπτομερείς κατάλογοι που παραπέμπουν σε βασικά ζητήματα αρχών και μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ υπάρχουν και προσεγγίσεις που τον αντιμετωπίζουν περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως εμψυχωτή της μάθησης. Ως σημαντικά επιμέρους στοιχεία των προσεγγίσεων, συμπεριλαμβάνονται η γνώση στοιχείων δυναμικής της ομάδας 5 και η ικανότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας για τη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος (Jaques, 2004). Επισημαίνεται επίσης η ανάγκη επίγνωσης εκ μέρους του εκπαιδευτή των ορίων της παρέμβασής του, των προσωπικών του δυνατοτήτων και του γεγονότος ότι οι επιλογές του καθορίζονται από την «αξιωματική θέση» 6 που έχει διαμορφώσει για το ρόλο του και την εκπαίδευση ενηλίκων γενικότερα. Τέλος, οι προσωπικές και οι κοινωνικές ικανότητες του εκπαιδευτή καθορίζουν τις διαπροσωπικές του σχέσεις (Goleman, 2000), συμπεριλαμβανομένης και της σχέσης του με τους εκπαιδευόμενους. Η επιτυχής άσκηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, λοιπόν, προϋποθέτει συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αλλά και προσωπικών και κοινωνικών ικανοτήτων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι απόψεις για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ορισμένων σημαντικών στοχαστών, που το έργο τους αποτελεί σημείο αναφοράς στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και εκφράζει την ανθρωπιστική προσέγγισή της. Ας εξετάσουμε, λοιπόν, πώς κάθε στοχαστής σκιαγραφεί το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, τα καθήκοντα που συνεπάγεται, καθώς και τα απαιτούμενα προσόντα για την εκπλήρωσή του. Ο «διευκολυντής» 7 του Malcolm Knowles Ο Knowles ορίζει την ανδραγωγική ως την «τέχνη και επιστήμη του να βοηθάς τους ενηλίκους να μαθαίνουν» (1980, στο Jarvis, 2004, σ. 140), διευκρινίζοντας ωστόσο ότι «το ανδραγωγικό μοντέλο δεν είναι μια ιδεολογία που μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς προσαρμογές... ουσιώδες χαρακτηριστικό του είναι η ευελιξία» (Knowles, 1998, σ. 153). Υποστηρίζει ότι, αφού ανδραγωγική και παιδαγωγική βρίσκονται η μία στον αντίποδα της άλλης, ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων πρέπει να επαναπροσδιοριστεί από εκείνον που μεταδίδει γνώσεις σε εκείνον που κατά κύριο λόγο βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν ερωτήματα. Θεωρώντας τη διδασκαλία ως διαδικασία σχεδιασμού και διαχείρισης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, προσδιορίζει 16 αρχές της 8 που συνεπάγονται συγκεκριμένα καθήκοντα του εκπαιδευτή (Knowles, 1998). Στις αρχές αυτές απεικονίζεται το εμψυχωτικό είδος διδασκαλίας ενός ανθρωπιστή εκπαιδευτή ενηλίκων (Jarvis, 2007α) που λειτουργεί ως καταλύτης της εκπαιδευτικής διεργασίας με στόχο την ενίσχυση της αυτονομίας και της ανεξαρτησίας των εκπαιδευομένων, οι οποίοι εμπλέκονται ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της, από το σχεδιασμό μέχρι και την αξιολόγηση. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά, οι εκπαιδευτές θα πρέπει να «λειτουργούν ως άριστοι γνώστες της διαδικασίας -προτείνοντας τους αποτελεσματικότερους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμβάλουν στην εκτέλεση των αποφάσεων- και ως πρόσωπα-πηγές ή συντονιστές, οι οποίοι παρέχουν ουσιαστικές πληροφορίες σχετικά με το αντικείμενο της διδακτικής ενότητας, τις πιθανές τεχνικές και τα διαθέσιμα υλικά» (Knowles, 1980, στο: Jarvis, 2004, σ. 219). Σημαντικό για την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη διαπραγμάτευση του περιεχομένου της εκπαίδευσής τους - σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή εκπαίδευση όπου το περιεχόμενο καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό ή το φορέα εκπαίδευσης- θεωρεί το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» (Knowles, 1998, κεφ. 5 Για περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με τη δυναμική της ομάδας και το ρόλο του εκπαιδευτή βλ. στο κεφάλαιο της Άννας Τσιμπουκλή, στον παρόντα τόμο. 6 Βλ. Κόκκος, 1999, στο: Βαϊκούση και συν., 1999, σ Ο όρος (facilitator στο πρωτότυπο κείμενο) αποδίδεται και ως «διαμεσολαβητής» και «εμψυχωτής». 8 Βλ. σχετικά στο: Knowles, 1998, σ

124 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας 13), το οποίο αξιοποιείται μέχρι σήμερα από τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Ιδιαίτερη σημασία αποδίδει στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος, που χαρακτηρίζεται από αλληλοσεβασμό, ελευθερία έκφρασης, συνεργασία, στη διαμόρφωση του οποίου συντελούν εκτός από τις ψυχολογικές και οι υλικές συνθήκες (π.χ. χωροταξική διευθέτηση αίθουσας διδασκαλίας). Αναγνωρίζοντας την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων ως τη βασικότερη συνιστώσα του μαθησιακού κλίματος, τονίζει το καθήκον των εκπαιδευτών να μεριμνούν από τις πρώτες συναντήσεις για την καλλιέργεια καλών σχέσεων με τους εκπαιδευόμενους, αλλά και των εκπαιδευομένων μεταξύ τους. Επακόλουθο όλων των παραπάνω, είναι και η επιλογή και αξιοποίηση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών από τον εκπαιδευτή (Κόκκος, 2005). Παρά τις εννοιολογικές αδυναμίες και τις επικρίσεις που έχει δεχτεί, η «ανδραγωγική» προσέφερε βασικές κατευθυντήριες γραμμές για την εκπαιδευτική πρακτική των εκπαιδευτών ενηλίκων (Jarvis, 2004). Ο ίδιος ο Knowles, συνεπής στο αξιακό του σύστημα που διέπει τη θεωρία και την πρακτική του (Jarvis, 2007α), περιγράφει τη διεργασία του προσωπικού του μετασχηματισμού από δάσκαλο σε «διευκολυντή» της μάθησης (Knowles, 1998, κεφ. 11). Αρχικά αναγνωρίζει τις παραδοχές του για το ρόλο του δασκάλου ως υπευθύνου «για το τι πρέπει να μάθουν οι σπουδαστές, πώς, πότε, καθώς επίσης και για το αν έμαθαν Αυτό ήταν το μοναδικό μοντέλο διδασκαλίας που ήξερα». Οι παραδοχές αυτές καθόριζαν την εκπαιδευτική του πρακτική, για την οποία έ- νοιωθε ψυχική ικανοποίηση, καθώς όπως αναφέρει «μπορούσα τόσο καλά και να μεταδίδω το γνωστικό περιεχόμενο και να διαχειρίζομαι τους σπουδαστές». Καθοριστική στιγμή υπήρξε η παρακολούθηση δύο συνεχόμενων σεμιναρίων (υπό τον καθηγητή Arthur Shedlin, συνεργάτη του Carl Rogers και τον Cyril O. Houle αντίστοιχα) στη διάρκεια των οποίων, αναλαμβάνοντας «την ευθύνη για την ίδια του τη μόρφωση, ατομικά και μαζί με άλλους σπουδαστές», αρχίζει να συνειδητοποιεί τι σημαίνει να είναι κανείς «διευκολυντής της μάθησης παρά δάσκαλος» και αποφασίζει να υιοθετήσει το ρόλο αυτό. Οι βασικές αλλαγές που εντοπίζει στον εαυτό του αφορούν στην αυτοαντίληψή του για το ρόλο του («από μεταδότης γνώσεων σε συντονιστή της μαθησιακής διεργασίας και δευτερευόντως σε πηγή γνώσεων») και στην υιοθέτηση διαφορετικού συστήματος ηθικών ανταμοιβών (δικαίωσή του ως εκπαιδευτή «όχι μέσω του ελέγχου αλλά μέσω της απελευθέρωσης των σπουδαστών»). Επισημαίνει επίσης ότι οι διαφορετικές λειτουργίες που επιτελεί ως «διευκολυντής» της μάθησης απαιτούν διαφορετικές ικανότητες: «δόμησης σχέσεων, διάγνωσης αναγκών, εμπλοκής των σπουδαστών στο σχεδιασμό, διασύνδεσής τους με τις πηγές της μάθησης και ενθάρρυνσης της πρωτοβουλίας τους». Παρά τις δυσκολίες που ο νέος ρόλος συνεπάγεται, δηλώνει απερίφραστα ότι «ποτέ από τότε δεν μπήκα στον πειρασμό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου!». Ο «προβληματίζων παιδαγωγός» του Paulo Freire Ο Freire θεωρεί την εκπαίδευση απελευθερωτική, ουτοπική 9 και επαναστατική διεργασία, όταν είναι «προβληματίζουσα», δηλαδή «η πορεία μέσα από την οποία οι άντρες και οι γυναίκες μπορούν να αποκτήσουν συνείδηση της παρουσίας τους μέσα στον κόσμο. Ο τρόπος που ενεργούν και σκέφτονται, όταν αναπτύξουν όλες τις ικανότητές τους, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες τους, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων» (Freire, 2006, σ. 43). Η γνήσια απελευθέρωση, ο εξανθρωπισμός, δεν είναι μια νέα «κατάθεση» στις ψυχές των ανθρώπων, αλλά μια πράξη που συνίσταται στη δράση και το στοχασμό των ανθρώπων πάνω στην πραγματικότητά τους με πρόθεση να τη μετασχηματίσουν. Κατά συνέπεια, η άσκηση της προβληματίζουσας εκπαίδευσης 9 «Η ουτοπική παιδαγωγική είναι γεμάτη ελπίδα, γιατί ουτοπικός δε σημαίνει να είναι κανείς απλά ιδεαλιστικός... Για να είναι κανείς ουτοπικός, με την έννοια που χρησιμοποιούμε τη λέξη, χρειάζεται να έχει πίστη και αλληλεγγύη προς τους ανθρώπους» (Freire, 1977β, σ. 50 & 58). 124

125 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού απαιτεί πρώτα από όλα την άρση της παραδοσιακής αντίφασης δασκάλου-μαθητή και τη δημιουργία μας νέας σχέσης: του δασκάλου-μαθητή με τους μαθητές-δασκάλους. Οι μαθητές από πειθήνιοι ακροατές γίνονται κριτικοί συνερευνητές και ο δάσκαλος ξαναπλάθει διαρκώς τις σκέψεις του μέσα από τις σκέψεις των μαθητών του. Δάσκαλος και μαθητές αναδεικνύονται σε Υποκείμενα της εκπαιδευτικής διεργασίας, που συναντώνται μέσω του διαλόγου σε μια κοινή προσπάθεια ανακάλυψης και ονομάτισης της πραγματικότητας (Freire, 1977α). Όπως διευκρινίζει ο ίδιος 10, η ριζοσπαστικότητα της μεθόδου του «έγκειται στο ότι υποστηρίζει πως το υποκείμενο της εκπαίδευσης και της γνώσης δεν είναι ο δάσκαλος ή ο μαθητής, αλλά η σχέση δασκάλουμαθητή σχέση βαθιά δημοκρατική». Ο ρόλος του «προβληματίζοντος παιδαγωγού» λοιπόν είναι να προτείνει προβλήματα σχετικά με κωδικοποιημένες υπαρξιακές καταστάσεις της ζωής των εκπαιδευομένων, προκειμένου να τους βοηθήσει μέσω της κριτικής συνειδητοποίησης 11 να πετύχουν σταδιακά κριτική αντίληψη της πραγματικότητάς τους και να αναλάβουν δράση για να την αλλάξουν (Freire, 1977β). Οι προϋποθέσεις του διαλόγου στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας προσδιορίζονται από τον Freire (1977α) ως: ισότιμες σχέσεις των συμμετεχόντων, κλίμα α- μοιβαίας εμπιστοσύνης, πίστη στον άνθρωπο και αναγνώριση της αξίας των άλλων, ταπεινοφροσύνη, ελπίδα και κριτικός στοχασμός. Η εκπαίδευση κατά τον Freire δεν είναι ουδέτερη και τα ερωτήματα «τι να γνωρίσουμε, πώς, προς όφελος ποιου, ενάντια σε τι και σε ποιον» είναι καθοριστικά για τον προσδιορισμό του περιεχομένου και των μεθόδων της, τις οποίες θεωρεί όχι ως κάτι απόλυτο, αλλά ως μέσα για ένα σκοπό (Freire, 1985α & 1986). Κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτές πρέπει πρώτα απ όλα να συνειδητοποιούν ότι η εκπαιδευτική τους πρακτική καθορίζεται από τις αντιλήψεις και τη στάση τους α- πέναντι στην εκπαίδευση. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει «αν η επιλογή μου είναι απελευθερωτική, εξανθρωπιστική, χρειάζεται οπωσδήποτε να έχω απόλυτη διαύγεια όσον αφορά τις μεθόδους, τις τεχνικές, τις διαδικασίες που πρέπει να χρησιμοποιώ, όταν βρίσκομαι μπροστά στους μορφωνόμενους Κατά κανόνα πιστεύουμε ότι δουλεύουμε μαζί με τους ανθρώπους, για τον ε- ξανθρωπισμό τους κι όμως συχνά χρησιμοποιούμε τις ίδιες μεθόδους που παρακωλύουν την ε- λευθερία τους, κάνοντας ενδοπροβολή μέσα μας όλων των μύθων που δεχτήκαμε στη δική μας σχολική εκπαίδευση» (Freire, 1985β, σ ). Σημαντική επίσης θεωρεί και την επίγνωση εκ μέρους των εκπαιδευτών της καλλιτεχνικής φύσης της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτές, υποστηρίζοντας τους εκπαιδευόμενους στην ανακάλυψη νέων γνωστικών αντικειμένων, λειτουργούν ως «καλλιτέχνες», καθώς η γνώση αναδημιουργεί και εμφυσά «ζωή» στο αντικείμενο της μελέτης. Με τον ίδιο τρόπο λειτουργούν και όταν, μέσω του διαλόγου, ανασκευάζουν τον εαυτό τους από παραδοσιακό διδάσκοντα σε ομιλητή και ακροατή, καλώντας ταυτόχρονα και τους εκπαιδευόμενους να ανασκευάσουν τους εαυτούς τους σε ακροατές και ομιλητές (Freire & Shor, 2004). Τα ουσιαστικά προσόντα του «προβληματίζοντος παιδαγωγού», προσδιορίζονται από τον Freire (2006) ως εξής: η ταπεινοφροσύνη (η οποία προϋποθέτει αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους), η μαχητική αγάπη (για τον άνθρωπο και τη διδασκαλία, που οδηγεί τον εκπαιδευτή σε διεκδικήσεις και τον στηρίζει στις αντιξοότητες), το θάρρος (που σημαίνει αναγνώριση των φόβων που περιορίζουν την απελευθερωτική δράση και προσπάθεια για την καταπολέμησή τους), η ανεκτικότητα (με την έννοια του σεβασμού στο διαφορετικό), η αποφασιστικότητα (που πηγάζει από την επιστημονική κατάρτιση, την πολιτική σαφήνεια και την ηθική ακε- 10 Σε συνέντευξή του, το 1987, όταν ήρθε στην Ελλάδα, προσκεκλημένος από τη ΓΓΛΕ και η οποία δημοσιεύτηκε στο περιοδικό της ΕΕΕΕ (2007, τ. 10, σ ). 11 Ο Freire ορίζει την κριτική συνειδητοποίηση ως «τη διεργασία με την οποία οι άνθρωποι, όχι ως αποδέκτες γνώσης αλλά ως γνωστικά υποκείμενα, επιτυγχάνουν μια βαθύτερη κατανόηση τόσο της κοινωνικο-πολιτισμικής πραγματικότητας που διαμορφώνει τη ζωή τους, όσο και της ικανότητάς τους να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα αυτή» (Freire, 1972, στο: Jarvis, 2007β, σ ). 125

126 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ραιότητα), η ανυπόμονη υπομονή (ισορροπία μεταξύ υπερβολικής υπομονετικότητας που οδηγεί σε ανοχή, μοιρολατρία και αδράνεια και ανυπομονησίας που οδηγεί σε τυφλό ακτιβισμό) και η χαρά της ζωής (που κάνει την εκπαιδευτική διεργασία «ανοιχτή» στη ζωή, ριψοκίνδυνη, δημιουργική, όχι παθητική και στάσιμη). Ιδιαίτερη σημασία αποδίδει επίσης στην επιστημονική κατάρτιση και την προετοιμασία του εκπαιδευτή για το διδακτικό του έργο, ως απόρροια της υπευθυνότητας με την οποία αντιμετωπίζει την αποστολή του, στη συνέπεια μεταξύ λόγων και έργων του εκπαιδευτή, την οποία θεωρεί καθοριστική παράμετρο για την εδραίωση της σχέσης εκπαιδευτήεκπαιδευομένων και στη διαρκή αξιολόγηση (εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων από κοινού) της σχέσης τους και της εκπαιδευτικής διεργασίας. Επισημαίνει, τέλος, ότι το ρόλο του «προβληματίζοντος παιδαγωγού» μπορούν να τον αναλάβουν μόνον εξειδικευμένοι εκπαιδευτές, η εκπαίδευση των οποίων ωστόσο αποτελεί πρόκληση (Freire, 1986). Ο «συνεργατικός μανθάνων» του Jack Mezirow Με τη θεωρία του για τη μετασχηματίζουσα μάθηση 12 ο Mezirow (2007) επιχειρεί να εξηγήσει τη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, εκκινώντας από το αξίωμα ότι ο τρόπος που ερμηνεύουμε την πραγματικότητα καθορίζεται από το προσωπικό αντιληπτικό σύστημα που καθένας εσωτερικεύει μέσω της διεργασίας της κοινωνικοποίησης και το οποίο συχνά περιέχει διαστρεβλωμένες και λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις και παραδοχές, καθιστώντας δυσλειτουργική την ένταξή μας στην πραγματικότητα. Η ενήλικη μάθηση λοιπόν, μέσω του κριτικού στοχασμού 13 πρέπει να βοηθά τους εκπαιδευόμενους στην εξέταση και επανεκτίμηση των δυσλειτουργικών πεποιθήσεών τους για την πραγματικότητα, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να καταλήγει και σε ολιστική αναθεώρηση του τρόπου ζωής τους (κριτικός αυτοστοχασμός) (Κόκκος, 2005). Η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης περιλαμβάνει τη συμμετοχή σε γόνιμο διάλογο, με στόχο την αξιοποίηση της συλλογικής εμπειρίας για την αναζήτηση κοινής κατανόησης και εκτίμησης της πραγματικότητας, την αιτιολόγηση πεποιθήσεων και ερμηνειών, την κριτική αξιολόγηση των παραδοχών. Αυτό το είδος διαλόγου όμως, απαιτεί από τους συμμετέχοντες θέληση και ετοιμότητα για αμοιβαία κατανόηση, μέσα από ένα ευρύ πεδίο -συχνά διισταμένων- απόψεων, ενώ αναγκαία συνθήκη για την πλήρη συμμετοχή στο διάλογο είναι η ύπαρξη συναισθημάτων όπως η εμπιστοσύνη, η αλληλεγγύη, η ασφάλεια, η συναισθηματική κατανόηση, αλλά και η εξουδετέρωση των σχέσεων εξουσίας που είναι ενσωματωμένες στη δομή της επικοινωνίας, συμπεριλαμβανομένης και της σχέσης εκπαιδευτή-εκπαιδευομένων (Mezirow, 2007). Στο πλαίσιο αυτής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ο εκπαιδευτής ενηλίκων υπερβαίνει τον καθορισμένο ρόλο του, «αναπτύσσει τον εαυτό του πέρα από τα όρια της εργασίας του και τον μετατρέπει σε συνεργατικό μανθάνοντα. καταβάλλει κάθε προσπάθεια για να μεταβιβαστεί η εξουσία του στην ίδια την εκπαιδευόμενη ομάδα, όσο το δυνατόν πιο σύντομα» (Mezirow, 2007, σ. 54 & 68). Σύμφωνα με τον Mezirow, (2007, σ ), οι εκπαιδευτές παρέχουν ευκαιρίες και ενισχύουν κανόνες που υποστηρίζουν την ελεύθερη, ολοκληρωμένη και ισότιμη συμμετοχή στο διάλογο, την αλληλεπίδραση και τη δόμηση σχέσεων, δημιουργούν «προστατευμένα μαθησιακά περιβάλλοντα» μέσα στα οποία ενισχύονται οι απαραίτητες «συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας». Σκοπός και μέθοδος ταυτόχρονα των εκπαιδευτών ενηλίκων αποτελεί η ενίσχυση της αυτοδυναμίας της σκέψης των εκπαιδευομένων, όχι όμως ως «διδακτικός στόχος», αλλά ως συνεχής κίνηση προς τη βαθύτερη κατανόηση των προσωπικών τους παραδοχών και των παραδοχών των άλλων. Πρέπει να υποστηρίζουν τους εκπαιδευόμενους στην επίτευξη των προσωπικών τους μαθησιακών στόχων και στη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων τους, προκειμένου σταδιακά να γίνο- 12 Βλ. το κεφάλαιο του Π. Λιντζέρη στον παρόντα τόμο, που αναφέρεται στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. 13 Βλ. επίσης, στον τόμο αυτό, το κεφάλαιο του Αλέξη Κόκκου, στο οποίο προσεγγίζεται η έννοια του κριτικού στοχασμού. 126

127 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού νται αυτοδύναμοι μανθάνοντες. Για να ανταποκρίνεται όμως στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, η μετασχηματίζουσα εκπαιδευτική διεργασία προϋποθέτει την κατανόηση των επιστημολογικών παραδοχών και των διεργασιών ανάπτυξής τους. Απαιτεί επομένως και εκπαιδευτές που διαθέτουν τα κατάλληλα επιστημολογικά εφόδια, ώστε να μπορούν να παρατηρούν, να αναδεικνύουν, να συνθέτουν και να εργάζονται σε πολλά επίπεδα ταυτόχρονα (Kegan, 2007 Belenky & Stanton, 2007). Επιπλέον, οι εκπαιδευτές πρέπει να διαθέτουν συγκεκριμένες προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, υψηλή δηλαδή «συναισθηματική νοημοσύνη» (Goleman, 2000), που συνεπάγεται συνειδητοποίηση, αυτοέλεγχο και ενσυναίσθηση. Τέλος, πρέπει οι ίδιοι να αποτελούν παράδειγμα και πρότυπο μάθησης μέσω κριτικού στοχασμού (Mezirow, 2007). Παρότι ο Mezirow υποστηρίζει ότι με τη μάθηση η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας μπορεί να αλλάξει, όπως και ο Freire, η θεώρησή του για την απελευθερωτική δύναμη της εκπαίδευσης είναι περισσότερο ψυχολογική (Jarvis, 2004). Θεωρεί ότι αν οι εκπαιδευτές δεσμεύονται ηθικά στην επιδίωξη συνθηκών κοινωνικής δικαιοσύνης, τότε μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να γίνουν κριτικά στοχαστικοί ως προς τις «διαιωνιζόμενες ανισότητες στην κοινωνική δομή, που αντικατοπτρίζουν σχέσεις ισχύος» και επηρεάζουν τον τρόπο σκέψης τους, «έτσι ώστε να αναλάβουν συλλογική δράση για να τις βελτιώσουν» (Mezirow, 2007, σ. 66). Επισημαίνει ότι «οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτεροι» και τους χαρακτηρίζει «πολιτισμικούς ακτιβιστές, δεσμευμένους να υποστηρίζουν και να διευρύνουν τους κανόνες, τις κοινωνικές πρακτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την πληρέστερη και πιο ελεύθερη συμμετοχή στο διάλογο, τη μετασχηματίζουσα μάθηση, τη στοχαστική δράση και τη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων» (Mezirow, 2007, σ. 68). Η απόφαση για κοινωνική δράση ε- παφίεται αποκλειστικά και μόνο στους εκπαιδευόμενους και όχι στους εκπαιδευτές, οι οποίοι «δεν πρέπει να παροτρύνουν για ανάληψη συγκεκριμένης πολιτικής δράσης, αυτό αποτελεί κατήχηση» (Mezirow, 1989, στο: Κόκκος, 2005, σ. 78). Επειδή στη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης εμπεριέχεται το στοιχείο της δράσης σύμφωνα με τις νέες στοχαστικές αντιλήψεις, συχνά αποτελεί απειλητική συναισθηματική εμπειρία για τον εκπαιδευόμενο, καθώς η συνειδητοποίηση και αναθεώρηση δυσλειτουργικών παραδοχών μπορεί να συνεπάγεται δραματικές εξελίξεις και ανατροπή σε βασικούς τομείς της ζωής του. Έτσι, δημιουργούνται ερωτήματα σχετικά με το «ηθικό δικαίωμα» του εκπαιδευτή και τα ό- ρια της παρέμβασής του. Ωστόσο, η θέση του Mezirow 14 για το ότι οι εκπαιδευτές δεν προτείνουν στους εκπαιδευόμενους συγκεκριμένες μορφές δράσης, αντίθετα τους αφήνουν ελεύθερους να αποφασίζουν μέσα από το μεγαλύτερο δυνατό φάσμα επιλογών (Κόκκος, 2005), βοηθώντας τους να γίνονται στοχαστικά κριτικοί ως προς αυτές, αποσαφηνίζει και οριοθετεί την παρέμβαση του εκπαιδευτή στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μαθησιακής διεργασίας. Παράλληλα, επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων, ως συντονιστές της εκπαιδευτικής διεργασίας, θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί ώστε να παραμένουν εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου, χωρίς να «διολισθαίνουν» προς ψυχοθεραπευτικές διεργασίες 15, οι οποίες αφενός έχουν διαφορετικό στόχο και αφετέρου απαιτούν εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες των συντονιστών τους (Mezirow, 2007). 14 Σε σχετικό ερώτημα, που διατυπώθηκε από τους συμμετέχοντες σε εξειδικευμένα σεμινάρια εκπαίδευσης εκπαιδευτών της ΕΕΕΕ, ο Mezirow απάντησε ότι «αποτελεί «ηθικό δικαίωμα» και υποχρέωση του εκπαιδευτή ενηλίκων να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους να στοχάζονται κριτικά, εντοπίζοντας τα θεμέλια των δυσλειτουργικών τους παραδοχών, καθώς και να επινοεί προσεγγίσεις που να τους βοηθούν να γίνονται όλο και περισσότερο κριτικοί απέναντι στις βασικές τους παραδοχές» (διαθέσιμο στο: 15 «Ο κριτικός στοχασμός στο πλαίσιο της ψυχοθεραπείας εστιάζει στις παραδοχές που σχετίζονται με τα αισθήματα και αναφέρονται στις διαπροσωπικές σχέσεις, ενώ στην εκπαίδευση ενηλίκων η εστίαση εντοπίζεται σε ένα απεριόριστα ευρύτερο πεδίο εννοιών και των συνακόλουθων γνωστικών, συναισθηματικών και κανονιστικών λειτουργιών» (Mezirow, 2007, σ. 62). 127

128 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Ο «καλός άνθρωπος» 16 του Peter Jarvis Σύμφωνα με τον Jarvis, η μάθηση, απαραίτητο στοιχείο για την ανάπτυξη του εαυτού και τη διαμόρφωση της σχέσης του ανθρώπου με την κοινωνία, «δεν είναι απλώς μια ευχάριστη ψυχολογική διεργασία που πραγματοποιείται απομονωμένα από τον κόσμο στον οποίο ζει ο εκπαιδευόμενος, αλλά είναι στενά συνδεδεμένη με τον κόσμο και επηρεάζεται από αυτόν» (Jarvis, 1987, στο: Κόκκος, 2005, σ. 80). Όπως και ο Freire, θεωρεί ότι η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη και συνεπώς ο στοχασμός των εκπαιδευομένων πάνω στις εμπειρίες τους, νευραλγικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενηλίκων, δεν πραγματοποιείται στο κενό. Αντίθετα, καθορίζεται αφενός από τους υπεύθυνους της εκπαίδευσης (φορείς και εκπαιδευτές) που συνειδητά ή ασυνείδητα μεταδίδουν στους εκπαιδευόμενους τμήμα του δικού τους κυρίαρχου ιδεολογικού και αξιολογικού συστήματος και αφετέρου από τις κοινωνικο-πολιτισμικές επιρροές που οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι εσωτερικεύουν μέσω της κοινωνικοποίησης (Κόκκος, 2005). Η επίγνωση εκ μέρους του εκπαιδευτή του γεγονότος αυτού, σε συνδυασμό με τη θέλησή του να συμβάλει στην ανάπτυξη των εκπαιδευομένων μπορεί να οδηγήσει στην επιλογή του περιεχομένου της εκπαιδευτικής διεργασίας με βάση τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, όπως εκφράζονται από τους ίδιους. Στο πλαίσιο αυτό, «οι εκπαιδευτές ενηλίκων θεωρούν ότι διευκολύνουν τη μάθηση, παρά ότι διδάσκουν με την παραδοσιακή έννοια του όρου» (Jarvis, 2004, σ. 166). Η ανθρωπιστική προσέγγιση του Jarvis, παρεμφερής με εκείνη του Knowles, τοποθετεί τον εκπαιδευόμενο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας. Η ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων κατέχει ύψιστη θέση στη διεργασία της μάθησης και η διδασκαλία 17 προσδιορίζεται «ως διεργασία που βασίζεται στη σχέση» (Jarvis, 2004, σ. 169). Επομένως, «ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή της: οτιδήποτε λιγότερο από αυτό, αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, αφού είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης» (Jarvis, 2004, σ. 155). Ο Jarvis, όπως άλλωστε και ο Mezirow, θεωρεί ότι οι εκπαιδευτές δεν πρέπει να επιβάλλουν τις απόψεις τους στους εκπαιδευόμενους, αλλά να τους υποστηρίζουν στην πορεία του στοχασμού τους (Κόκκος, 2005), αναπτύσσοντας μαζί τους σχέση εμπιστοσύνης και συνεργασίας. Για να ανταποκριθούν στο ρόλο αυτό όμως χρειάζεται, εκτός από τη γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας τους, να έχουν και «ορισμένα άλλα χαρακτηριστικά: γνώση της εκπαιδευτικής διεργασίας, κατάλληλη νοοτροπία και στάση, καθώς και εκπαιδευτικές και προσωπικές ικανότητες» (Jarvis, 2004, σ. 158). Διευκρινίζοντας και ιεραρχώντας τα χαρακτηριστικά αυτά (Jarvis, 2005, σ ), αναγνωρίζει ως βασικό προσόν του εκπαιδευτή ενηλίκων το «να είναι καλός άνθρωπος να αναγνωρίζει ότι ζούμε για να εξυπηρετούμε και όχι για να είμαστε αφέντες να νοιάζεται για τους εκπαιδευόμενους». Ξεκινώντας από την παραδοχή ότι «η εκπαίδευση είναι ανθρωπιστική πράξη και η διδασκαλία μια ηθική πράξη», θεωρεί σημαντικότατη παράμετρο του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων την ικανότητα του σχετίζεσθαι και δηλώνει απερίφραστα ότι «αν δεν μπορείς να σχετιστείς με τους εκπαιδευόμενούς σου, τότε δεν θα γίνεις ποτέ καλός εκπαιδευτής». Αποδίδει λοιπόν ιδιαί- 16 Η ιδιότητα του «καλού ανθρώπου» που χαρακτηριστικά αποδίδει ο Jarvis στον εκπαιδευτή ενηλίκων, δεν έχει καμία σχέση με τον απλοϊκά εννοούμενο ανθρωπισμό, αλλά με την έννοια του αυθεντικού ανθρωπισμού, τον οποίο και ο Freire ορίζει ως τη «δυνατότητα συνειδητοποίησης ότι η άρτια ανθρωπιά μας είναι όρος και υποχρέωση» που πηγάζει από την αγάπη, την αφοσίωση και τη δέσμευση προς τον άνθρωπο (Freire, 1977α, σ ). Έτσι, ο εκπαιδευτής πρέπει πρωτίστως να είναι «διαθέσιμος» άνθρωπος, να έχει δηλαδή τη θέληση να θέσει τον εαυτό του στη διάθεση των άλλων ανθρώπων (Jarvis, 1997, στο: Κουλαουζίδης, 2006). 17 Βλ. στο: Jarvis, 2004, σ , αναλυτικό πίνακα σχετικά με τις συνθήκες μάθησης των ενηλίκων και τις αντίστοιχες προσεγγίσεις της διδασκαλίας, από τις οποίες προκύπτουν τα καθήκοντα του εκπαιδευτή ενηλίκων, με εμφανή την ανθρωπιστική του προσέγγιση για τη διδασκαλία. 128

129 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού τερη σημασία στη «διδακτική προσωπικότητα» του εκπαιδευτή, «στο στιλ του, που του επιτρέπει να σχετίζεται με άλλους και στους άλλους να σχετίζονται μαζί του», αναγνωρίζοντας ωστόσο ότι ο εκπαιδευτής ταυτόχρονα χρειάζεται να διαθέτει «κύρος, που όμως θα του δοθεί από τους εκπαιδευόμενους», όχι απλά λόγω του ρόλου του. Για να συμβεί αυτό, πρέπει «να κατέχει πολύ καλά και να έχει ερευνήσει σε βάθος το γνωστικό του αντικείμενο», αφού «όσο περισσότερο είναι αυθεντία, τόσο περισσότερη άνεση έχει να ομολογήσει ότι δεν γνωρίζει κάτι τόσο περισσότερο μπορεί να παραδώσει την εξουσία 18» στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας. Είναι προφανές ότι ο Jarvis θεωρεί τις μεθόδους και τις τεχνικές διδασκαλίας «όχι πρωτεύουσας σημασίας για να κρίνει κανείς έναν εκπαιδευτή», γιατί «πρώτιστα πρέπει να παρέχουμε ευκαιρίες για μάθηση και αυτό είναι πιο σημαντικό από τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται». Αναγνωρίζει βεβαίως ότι οι εκπαιδευτές οφείλουν να κατέχουν και να μπορούν να χρησιμοποιούν ποικίλες εκπαιδευτικές μεθόδους και μέσα, πάντα όμως σε διαπραγμάτευση με τους εκπαιδευόμενους και στο πλαίσιο της σχέσης τους με αυτούς. Εκφράζει, τέλος, τον προβληματισμό και τις επιφυλάξεις του για την υπερβολική ενασχόληση με τις μεθόδους στο πλαίσιο διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που έχει ως αποτέλεσμα την υποχρέωση των εκπαιδευτών -όταν εκπαιδεύουν και όταν οι ίδιοι εκπαιδεύονται- να ακολουθούν συγκεκριμένους κανόνες και αυστηρά αναλυτικά προγράμματα τα οποία αναιρούν το δικαίωμα επιλογής και αυτοκαθορισμού στη μάθηση (Jarvis, 2004 & 2005). Συνοψίζοντας, είναι προφανές ότι υπάρχουν σημεία σύγκλισης στις απόψεις των προαναφερθέντων στοχαστών, ενώ παράλληλα οι διαφοροποιήσεις τους -με σαφείς τις επιρροές του κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου εντός του οποίου διαμορφώθηκαν- αποσαφηνίζουν διαφορετικές πλευρές του ρόλου και διαφορετικές λειτουργίες του εκπαιδευτή ενηλίκων. Καθώς δεν έχει, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, διαμορφωθεί ένα θεωρητικό μοντέλο για την εκπαίδευση ενηλίκων το ο- ποίο να συνθέτει προσεγγίσεις που αναφέρονται στην αλληλεπίδρασή της με το κοινωνικό σύστημα, στις διεργασίες της εμπειρικής μάθησης και της κριτικής συνειδητοποίησης, ούτε έχουν διατυπωθεί καθολικώς αποδεκτά συμπεράσματα για τα εν λόγω ζητήματα, δεν είναι σκόπιμο να υιοθετούνται από τους εκπαιδευτές θεωρίες που αποκλείουν στοιχεία άλλων (Κόκκος, 2005). Οι απόψεις όλων των παραπάνω στοχαστών έχουν συνεισφέρει και εξακολουθούν να συνεισφέρουν στη διαμόρφωση και στη βελτίωση της καθημερινής πρακτικής των εκπαιδευτών ενηλίκων. Εξάλλου και στο σύνολό τους οι προσεγγίσεις τους για τον εκπαιδευτή προϋποθέτουν την ικανότητα κριτικής σκέψης εκ μέρους του, διεργασία εκ διαμέτρου αντίθετη με την άκριτη υιοθέτηση ο- ποιαδήποτε μεθοδολογίας, αλλά και με την εργαλειακή χρήση των εκπαιδευτικών τεχνικών. Επιπλέον, αναδεικνύουν ως σημαντικότερα τα ζητήματα «ηθικής και πολιτικής» στη διεργασία της διδασκαλίας. Ο τρόπος με τον οποίο τα αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτές και τα αντιμετωπίζουν στην πράξη «επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο επιτελούν το έργο τους και αυτό είναι κάτι που θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται κατά τη διάρκεια της δικής τους εκπαίδευσης» (Jarvis, 2004, σ. 221). 2. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Η ανάδειξη της εκπαίδευσης ενηλίκων σε διακριτό επιστημονικό πεδίο είναι πολύ πρόσφατη στη χώρα μας 19, με ότι αυτό συνεπάγεται για το ρόλο και την εκπαίδευση των εκπαιδευτών. Οι διαδικασίες για συστηματική εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών σε πανελλαδική κλίμακα ξεκίνησαν το 2006 για το χώρο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και το 2007 για τη 18 «Ο καλός εκπαιδευτής οδηγεί τους εκπαιδευόμενους από ερώτηση σε ερώτηση παρά από απάντηση σε απάντηση», αναφέρει χαρακτηριστικά (Jarvis, 2004, σ ). 19 Οι γενικότερες εξελίξεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας καταγράφονται στο κεφάλαιο «Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα», του Θανάση Καραλή, που συμπεριλαμβάνεται στον τόμο αυτό. 129

130 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας γενική εκπαίδευση ενηλίκων. Εντούτοις, εντοπίζονται στο παρελθόν ορισμένες σημαντικές απόπειρες προσδιορισμού του ρόλου και εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων, οι οποίες συνδέονται με την ανάπτυξη του θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης. Στην παρούσα ενότητα θα αναλύσουμε το ρόλο και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών της ΛΕ, καθώς και τις διαδικασίες εκπαίδευσής τους, εξετάζοντας παράλληλα τη σχέση τους με τις αντίστοιχες προδιαγραφές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ομοίως, θα αναφερθούμε και στις σύγχρονες προσπάθειες εκπαίδευσης και πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, μέσω του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και του Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών από Απόσταση της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων : Ο ρόλος και η επιμόρφωση των επιμορφωτών της Λ.Ε. Μέχρι το 1981 δεν έχουν αναπτυχθεί συστηματικές δραστηριότητες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. Όλες οι προηγούμενες παρεμβάσεις με στόχο τον αλφαβητισμό και την επιμόρφωση των ενηλίκων αναπαράγουν τα παραδοσιακά σχολικά πρότυπα. «Οι περισσότεροι επιμορφωτές ήταν εκπαιδευτικοί, χωρίς πρόσθετη κατάρτιση που θα τους προετοίμαζε για το έργο τους» (Ντεμουντέρ κ. συν. 1984, σ. 55), η οποία προφανώς δεν θεωρείται απαραίτητη. Το 1981 όμως η κατάσταση αρχίζει να διαφοροποιείται. Η χρηματοδότηση προγραμμάτων από το ΕΚΤ που απαιτεί προσαρμογή στις προδιαγραφές του, σε συνδυασμό με την αλλαγή διακυβέρνησης της χώρας οδηγούν στην αναδιοργάνωση του υπάρχοντος θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης (Vergidis, 1988). Η δομή της αλλάζει με το νέο Κανονισμό (ΦΕΚ 826/Β/1982), που δίνει έμφαση σε συμμετοχικές διαδικασίες με «προοπτική μετασχηματισμού των κοινωνικών σχέσεων» (Ντεμουντέρ κ.συν., 1984, σ. 62). Έτσι, την περίοδο διοργανώνονται συνδιασκέψεις σε όλη τη χώρα, με στόχο την ενημέρωση και συζήτηση για το νέο πλαίσιο λειτουργίας (Βεργίδης, 1985) και την παιδαγωγική μέθοδο 20 της ΛΕ, που βασίζεται στο έργο του Paulo Freire. Η ίδρυση της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης στο ΥΠΕΠΘ (ν.1320/1983) σηματοδοτεί την έναρξη των δράσεων για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών, με πρώτο βήμα τη σύσταση των Συμβουλίων Λαϊκής Επιμόρφωσης 21 και την επιμόρφωση 22 των μελών τους από τα στελέχη του Κέντρου Μελετών και Αυτομόρφωσης (ΚΕΜΕΑ) 23, προκειμένου να αναλάβουν με τη σειρά τους το έργο της εκπαίδευσης των επιμορφωτών. Έργο που προδιαγράφεται δύσκολο, αφού «η παιδαγωγική κατάρτιση των επιμορφωτών είναι ανύπαρκτη, με αποτέλεσμα την αναπαραγωγή των αυταρχικών παιδαγωγικών προτύπων του σχολείου» (Βεργίδης, 1985, σ. 46). Ιδιαίτερες αντιστάσεις στην αποδοχή και εφαρμογή της νέας παιδαγωγικής εμφανίζονται από την πλευρά των επιμορφωτών του προγράμματος αλφαβητισμού της ΓΓΛΕ, δασκάλους στην πλειονότητά τους, οι οποίοι όχι μόνον δεν εγκαταλείπουν την παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας, αλλά αντικαθιστούν το εκπαιδευτικό υλικό για ενηλίκους με τα βιβλία του δημοτικού σχολείου (Βεργίδης, 1992). Τα πρώτα σεμινάρια επιμόρφωσης στελεχών και επιμορφωτών, που διοργανώνονται σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο, αποτελούν περισσότερο προσπάθειες «μύησης» στη φιλοσοφία του θεσμού και εμφανίζουν πολλές αδυναμίες. Έχουν στις περισσότερες περιπτώσεις διευρυμένο θεματολόγιο (με θέματα 20 Η παιδαγωγική της αυτομόρφωσης εφαρμόζεται σε κύκλους Λαϊκής Παιδείας με τη μορφή ομάδων εργασίας και προϋποθέτει εμψυχωτικό ρόλο του εκπαιδευτή, ο οποίος πρέπει να κατέχει βασικές γνώσεις δυναμικής της ομάδας (περιοδικό «Αυτομόρφωση» τ. 1-2 ΚΕΜΕΑ, 1982 Ηλιού, 1985). 21 Τα ΣΛΕ, πενταμελή έως επταμελή συλλογικά όργανα, με κύρια απασχόληση τη διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών και την επιμόρφωση των επιμορφωτών, στελεχώνονται (ν. 1351/1983) με ιδιαίτερη προσοχή στη διαδικασία επιλογής τους (γραπτή εξέταση και συνέντευξη ενώπιον ειδικής επιτροπής), προκειμένου να αποφευχθούν καταστάσεις πολιτικής πελατείας (Ντεμουντέρ κ.συν, 1984). 22 Στα σεμινάρια, διάρκειας 130 ωρών, οι συμμετέχοντες, σε ομάδες εργασίας μελετούν το βιβλίο του Φρέιρε «Η παιδαγωγική του καταπιεζόμενου» και θεωρητικά κείμενα του ΚΕΜΕΑ σχετικά με την αφύπνιση της κριτικής συνειδητοποίησης μέσω της επιμορφωτικής διαδικασίας και τις παιδαγωγικές μεθόδους και πρακτικές της ΛΕ («Αυτομόρφωση», τεύχη 1και 5-6). 23 Περισσότερα στοιχεία για την παιδαγωγική αντίληψη και τη δράση του ΚΕΜΕΑ, βλ. στο κεφάλαιο του Α. Κόκκου, στον παρόντα τόμο. 130

131 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού π.χ. συνεταιριστικά, συνδικαλιστικά, ισότητας των δύο φύλων κ.ά.) που εμποδίζει την εμβάθυνση στα θέματα παιδαγωγικής, με αποτέλεσμα οι επιμορφωτές να μη διαφοροποιούν τις μεθόδους τους. Επιπλέον, τα μέλη των ΣΛΕ που αναλαμβάνουν δραστηριότητες επιμόρφωσης των επιμορφωτών συνειδητοποιούν ότι το θέμα υπερβαίνει τα όρια της δικής τους συμβολής 24 και απαιτείται συστηματική και εξειδικευμένη παρέμβαση εκ μέρους της κεντρικής υπηρεσίας (Βεργίδης, 1992). Μέσα από τα σεμινάρια αυτά, ωστόσο, δημιουργείται νέα δυναμική στο φορέα, καθώς οι συμμετέχοντες αρχίζουν σταδιακά να εξοικειώνονται με τη συμμετοχική εκπαιδευτική διαδικασία. Παρότι στην αρχή δυσκολεύονται να καταλάβουν «πώς λειτουργεί η ομάδα και πώς καθένας μέσα σε αυτή», παρότι αναγνωρίζουν ότι «είναι μια μέθοδος πολύ δύσκολη», τελικά χαρακτηρίζουν το «νέο τρόπο δουλειάς» ως «εμπειρία ανεπανάληπτη», ως «προσπάθεια να βρούμε μια ποιότητα στα πράγματα» και δηλώνουν ότι «αν αρχίσεις να σκέφτεσαι με αυτό τον τρόπο, μετά είναι πολύ δύσκολο να ξαναγυρίσεις στο παλιό σύστημα της επιφανειακής, της κονσερβαρισμένης σκέψης, της αυθεντίας», γιατί αυτό που βίωσαν είναι «μια διαδικασία που σε κρατάει Το ποτάμι δεν γυρίζει πίσω κι αυτό μπορεί να είναι μια μεγάλη ιστορία στη ζωή ενός ανθρώπου» 25. Κατά τη διάρκεια της περιόδου που εξετάζουμε, στο πλαίσιο συνδιασκέψεων, ευρωπαϊκών και διεθνών συνεδρίων που διοργανώνονται από τη ΓΓΛΕ, για πρώτη φορά στην Ελλάδα διατυπώνονται και συζητούνται δημόσια απόψεις και εμπειρίες για το ρόλο και την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Καθώς οι παρεμβάσεις εξειδικεύονται ως προς το περιεχόμενο και τον πληθυσμό-στόχο (π.χ. προγράμματα για Τσιγγάνους, παλιννοστούντες, φυλακισμένους), έντονος προβληματισμός αναπτύσσεται για τα ίδια ζητήματα και μεταξύ των στελεχών της ΓΓΛΕ. Ο ρόλος του εκπαιδευτών προσδιορίζεται ως διακριτός από αυτόν του παραδοσιακού δασκάλου, με χαρακτηριστικά που απαντώνται στη σύγχρονη βιβλιογραφία και αντανακλούν την ανθρωπιστική προσέγγιση, με εμφανή επίσης την επιρροή από το έργο του Freire. Τα ζητήματα, επίσης, που αναδεικνύονται εκείνη την περίοδο ως σημαντικά για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών, αποτελούν μέχρι σήμερα αντικείμενο συζήτησης και προβληματισμού στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πιο συγκεκριμένα, λοιπόν: Ο επιμορφωτής ενηλίκων θεωρείται εμψυχωτής, που αισθάνεται κοινωνικά αλληλέγγυος με τους ανθρώπους που διδάσκει, αλλά επίσης και παράγοντας και καταλύτης της τοπικής ανάπτυξης (ΚΕΜΕΑ, 1982 Ηλιού, 1985). Βασικό καθήκον του αποτελεί η δημιουργία παιδαγωγικού κλίματος αλληλεγγύης και ισότιμης συμμετοχής και η ευέλικτη ανταπόκρισή του στις ανάγκες της ομάδας (Βλαχούτσικου, 1988). Στα «επιθυμητά χαρακτηριστικά του» 26 συμπεριλαμβάνονται προσωπικές ικανότητες και εξειδικευμένες γνώσεις, με ιδιαίτερη έμφαση στο θέμα της αυτογνωσίας ως προς το ρόλο του και επισημαίνεται ότι οι επιμορφωτές, «ακόμα κι αν είναι επαγγελματίες, θα πρέπει να έχουν τον ενθουσιασμό των ερασιτεχνών-εθελοντών... αφού ο ρόλος τους δεν περιορίζεται στη διδασκαλία ενός αντικειμένου, αλλά επεκτείνεται σε θέματα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1987, σ. 138). 24 Χωρίς τη βοήθεια του ΚΕΜΕΑ, τα πράγματα δεν πηγαίνουν και τόσο καλά στα σεμινάρια. Εμείς συντονίζουμε τις συζητήσεις, αλλά μας λείπει η πείρα» (Αξιολόγηση Εργαστηρίων ΛΕ, το 1983, από τα ΣΛΕ που τα διοργάνωσαν, «Αυτομόρφωση», τ. 2, σελ. 29). 25 Αποσπάσματα από συνεντεύξεις στελεχών και επιμορφωτών της ΛΕ («Αυτομόρφωση», τ. 2). 26 Ως προσόντα του επιμορφωτή προσδιορίζονται: οι γνώσεις στο αντικείμενο, στη διδακτική, στην οργάνωση και το σχεδιασμό προγραμμάτων, με έμφαση όμως στην προσωπικότητα και το χαρακτήρα, (δημοκρατικότητα, ήθος και συνέπεια, κριτικό πνεύμα και ευελιξία, ανθρωπισμός), καθώς και στην κατάρτιση στον τομέα της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1987, σ ). 131

132 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Διατυπώνεται η ανάγκη επιμόρφωσης των επιμορφωτών, εισαγωγική και συνεχιζόμενη και διατυπώνονται προτάσεις για τη διοργάνωση ειδικών σεμιναρίων 27, σε τακτά χρονικά διαστήματα, σε κεντρικό και τοπικό επίπεδο (Βεργίδης, 1992 ΓΓΛΕ/ΥΠΕΠΘ, 1985). Απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται η δημιουργία οργανισμού επιμόρφωσης που θα αναλάβει την εκπαίδευση και την πιστοποίηση των επιμορφωτών και τη διεξαγωγή ερευνών για την εφαρμογή κατάλληλων παιδαγωγικών εργαλείων (ΚΕΜΕΑ, 1982 Ντεμουντέρ κ.συν.,1984). Με βάση την εμπειρία από τη μέχρι τώρα λειτουργία του θεσμού, η ΓΓΛΕ, ως αυτοτελής πλέον Γενική Γραμματεία του Υπουργείου Πολιτισμού (ν.1558/85), με Γενικό Γραμματέα το γνωστό παιδαγωγό Θεόφραστο Γέρου, ένθερμο υποστηρικτή του έργου του Freire, επιχειρεί «την ποιοτική α- ναβάθμιση της επιμόρφωσης του λαού» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ. 13). Καθώς ο ρόλος των επιμορφωτών θεωρείται καθοριστικός για την ποιότητα της εκπαιδευτικής διεργασίας, το θέμα της επιμόρφωσής τους τίθεται σε προτεραιότητα. Προβλέπεται, η διοργάνωση «υπό την αιγίδα της ΓΓΛΕ, κατά συστηματικό και συνεχή τρόπο σεμιναρίων και κύκλων σπουδών, που θα αποβλέπουν στην περαιτέρω εξειδίκευση των επιμορφωτών τόσο στο αντικείμενο της δουλειάς τους, καθώς και στη μύησή τους στις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους». Παράλληλα, προτείνεται στις ΝΕΛΕ «να επαυξήσουν τις δικές τους αντίστοιχες δραστηριότητες, σύμφωνα όμως με ορισμένες βασικές κοινές αρχές και διαδικασίες» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ ), που περιγράφονται σε σχετικές εγκυκλίους της κεντρικής υπηρεσίας. Σύμφωνα με αυτές, η επιμόρφωση και η προετοιμασία των επιμορφωτών θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάληψη επιμορφωτικής δραστηριότητας σε τμήματα μάθησης. Περιορίζεται το διευρυμένο περιεχόμενο των σεμιναρίων 28 και επισημαίνεται η σημασία της συμμετοχής εκπροσώπων των επιμορφωτών στο σχεδιασμό τους. Προσδιορίζεται ως βασική εκπαιδευτική μεθοδολογία «η εργασία σε ομάδες περίπου 12 ατόμων», με την επισήμανση όμως ότι δεν αποτελεί «πανάκεια, γιατί έχει διαπιστωθεί ότι και μέσα στις ομάδες εργασίας είναι δυνατόν να αναπαραχθεί ο μονόλογος. Εντούτοις εξασφαλίζουν πολύ περισσότερες πιθανότητες για ελεύθερο, πλούσιο και συνδεδεμένο με τις εμπειρίες προβληματισμό» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ. 57). Επιστέγασμα όλης της προσπάθειας, ο Κανονισμός ΛΕ (ΦΕΚ 794/Β /1985), που αντικαθιστά εκείνον του 1982, και αποτελεί πρωτοποριακό για την εποχή κείμενο, βασισμένο στην «αντιαυταρχική παιδαγωγική πρακτική, που προωθεί τη συλλογική πρωτοβουλία και δημιουργία, την κριτική σκέψη και τις ουσιαστικές ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ. 12). Με το νέο κανονισμό, που ισχύει μέχρι σήμερα, θεσπίζονται τα κριτήρια 29 και οι διαδικασίες επιλογής των επιμορφωτών, καθώς και κίνητρα για την επιμόρφωσή τους, με ιδιαίτερη έμφαση στις κοινωνικές και προσωπικές τους ικανότητες και στην αντιαυταρχική παιδαγωγική τους αντίληψη (άρθρα 20 & 21). Όπως διαπιστώνεται, οι προτεινόμενες αρχές και διαδικασίες για τη διοργάνωση και υλοποίηση των σεμιναρίων επιμόρφωσης των επιμορφωτών της ΓΓΛΕ συνάδουν με τις βασικές αρχές και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς ο εκπαιδευόμενος εκπαιδευτής αποτελεί επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας, με στόχο την ενεργό συμμετοχή του σε όλες τις φάσεις της. 27 Στόχος της εκπαίδευσης των επιμορφωτών είναι να τους κάνει ικανούς να δημιουργούν και να αξιοποιούν δικό τους υλικό, να χρησιμοποιούν ποικίλα εκπαιδευτικά μέσα και να προβληματίζονται για θέματα κοινωνικής ένταξης/ επανένταξης εκπαιδευομένων (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1987, σ ). 28 «Οι οργανωτές ενός σεμιναρίου επιμόρφωσης επιμορφωτών μπορούν να διαλέξουν σαν κύριο θέμα του, είτε α)την παιδαγωγική μέθοδο, είτε β) τους νέους στόχους της ΛΕ, είτε γ) ένα συγκεκριμένο θέμα (π.χ. συνεταιρισμός, σχέσεις γονιών-παιδιών, ισότητα των δύο φύλων» (ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ. 48). 29 Ως κριτήρια επιλογής των επιμορφωτών συνεκτιμώνται: α) άριστη γνώση του θέματος που πρόκειται να διδάξουν, β) κοινωνικές ε- μπειρίες μέσα από τις οποίες έχουν αποκτήσει γνώσεις και πείρα που αντιστοιχούν στα καθήκοντά τους, γ) ικανότητα ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας με τα στελέχη της ΛΕ και τους εκπαιδευόμενους καθώς και κριτική σκέψη και αντιαυταρχική παιδαγωγική αντίληψη και δ) τυχόν συμμετοχή σε σεμινάρια επιμόρφωσης επιμορφωτών (άρθρο 20 του Κανονισμού ΛΕ, 1985, στο: ΓΓΛΕ/ΥΠΠΟ, 1985, σ. 87). 132

133 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Αν και το περιεχόμενο των σεμιναρίων δεν εξειδικεύεται περαιτέρω (με την αναφορά π.χ. σε θέματα δυναμικής ομάδας ή επικοινωνίας) και παρότι δεν υπάρχει αναφορά σε άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές, εκτός από τις ομάδες εργασίας και τη συζήτηση (που θεωρείται δεδομένη στο πλαίσιο της αντιαυταρχικής παιδαγωγικής), ωστόσο είναι εμφανής η προσπάθεια που καταβάλλεται από το φορέα για τη διαμόρφωση στάσεων υπέρ της αντιαυταρχικής και συμμετοχικής εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό οδηγεί στην εύστοχη επισήμανση της εργαλειακής χρήσης των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται προηγουμένως. Κατά την ε- φαρμογή όμως του Κανονισμού και των εγκυκλίων της ΓΓΛΕ, προκύπτουν διάφορες πρακτικές δυσκολίες, με βασικότερη τη δυσκολία εξεύρεσης επιμορφωτών με τα απαιτούμενα προσόντα (βλ. σχετικά στον Πίνακα 1 που ακολουθεί). Επιπλέον, συχνά, κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων, οι εκπαιδευτές «περιορίζονται στο ρόλο παρευρισκόμενου σε μια διαδικασία που έχει σχεδιαστεί ερήμην τους», καθώς οι γνώσεις και τα ενδιαφέροντά τους δεν λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό της επιμόρφωσής τους, ενώ οι εισηγήσεις καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος και οι ομάδες εργασίας «συνωστίζονται» την τελευταία ημέρα. Ακόμα και στις περιπτώσεις που δεν τηρούνται όλες οι απαιτούμενες προδιαγραφές σχεδιασμού και υλοποίησής τους, τα σεμινάρια αποδεικνύονται πολύ σημαντικά για την ανταλλαγή απόψεων και τον προβληματισμό για την εκπαιδευτική πρακτική στα τμήματα μάθησης, αλλά και την ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ των επιμορφωτών (Βεργίδης, 1992, σ ). Προς το τέλος της περιόδου που εξετάζουμε, στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της ΓΓΛΕ για την επιμόρφωση των επιμορφωτών της, επιχειρείται η διερεύνηση «των επιμορφωτικών τους αναγκών για την καλύτερη διαμόρφωση των προγραμμάτων επιμόρφωσής τους» (Ντεμουντέρ κ.συν.,1984, σ. 96). Τα αποτελέσματα αυτής της διερεύνησης περιλαμβάνονται στη «Μελέτη για τη σύσταση Σχολής Στελεχών Λαϊκής Επιμόρφωσης» 30 (Κόκκος, 1987), στην οποία παρουσιάζεται επίσης συγκεκριμένη πρόταση για τη δημιουργία επιμορφωτικού φορέα για την εκπαίδευση στελεχών και επιμορφωτών της ΛΕ. Στην ουσία, πρόκειται για την πρώτη σοβαρή απόπειρα καταγραφής του προφίλ και των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευτών ενηλίκων στη χώρα μας. Από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών, όπως αποτυπώνονται στον πίνακα που ακολουθεί, διαφαίνεται πόσο δύσκολο και ταυτόχρονα σημαντικό εγχείρημα υπήρξε η επιμόρφωσή τους. ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΩΝ Ν.Ε.Λ.Ε. ΠΕΡΙΟΔΟΥ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΕΣ (% επί του συνόλου) ΗΛΙΚΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΩΣ 25 ΕΤΩΝ 16, ΕΤΩΝ 45, ΕΤΩΝ 24, ΕΤΩΝ 7,2 ΑΝΩ ΤΩΝ 55 ΕΤΩΝ 4,4 ΑΠΟΦΟΙΤΟΙ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 54 ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΙ ΑΝΩΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΩΝ 10,7 ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΙ ΑΝΩΤΑΤΩΝ ΣΧΟΛΩΝ 28,5 30 Η μελέτη βασίστηκε σε στατιστικά στοιχεία της ΓΓΛΕ, θεωρητικά κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων, εμπειρίες επιμορφωτικών φορέων και συνεντεύξεις στελεχών και επιμορφωτών της ΓΓΛΕ και των ΝΕΛΕ. Στα πορίσματά της συμπεριλαμβάνονται εξειδικευμένο πρόγραμμα σπουδών της Σχολής και διαδικασίες πιστοποίησης των επιμορφωτών (Κόκκος, 1987). Η ΣΣΛΕ όμως δεν ιδρύθηκε τελικά, με αποτέλεσμα η επιμόρφωση των επιμορφωτών να παραμείνει στην αρμοδιότητα των ΣΛΕ και της κεντρικής υπηρεσίας» (Καραλής, 2002). 133

134 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΕΣ (% επί του συνόλου) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗ ΝΕΛΕ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΠΙΘΥΜΙΑ ΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΑΠΟΦΟΙΤΟΙ ΣΧΟΛΩΝ ΟΙΚΟΚΥΡΙΚΩΝ, ΩΔΕΙΩΝ ΚΛΠ. 5,9 ΣΥΝΑΦΗΣ ΜΕ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 45,5 ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΕΣ Ν.Ε.Λ.Ε. 34,1 ΜΗ ΣΥΝΑΦΗΣ ΜΕ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 20,4 ΕΩΣ 1 ΕΤΟΣ 46,4 1 2 ΕΤΗ 31,7 3 4 ΕΤΗ 13,4 ΑΝΩ ΤΩΝ 4 ΕΤΩΝ 7,2 ΚΑΝΕΝΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ 51,7 ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΩΣ 3 ΗΜΕΡΕΣ 25,7 ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ 4-9 ΗΜΕΡΩΝ 17,6 ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΑΝΩ ΤΩΝ 9 ΗΜΕΡΩΝ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ 43,9 ΣΧΕΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ-ΔΙΔΑΣΚΟΜΕΝΩΝ 26,5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ - ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 15,9 ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ Λ.Ε. 13,7 Το εκπαιδευτικό επίπεδο των επιμορφωτών είναι κατά μέσο όρο πολύ χαμηλό, κυρίως στα τμήματα κοπτικής-ραπτικής και κεντήματος, μουσικής και δακτυλογραφίας, ενώ υπάρχουν και επιμορφωτές που το επάγγελμά τους δεν έχει σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας τους στη ΝΕΛΕ (Κόκκος, 1987). Η εμπειρία των περισσοτέρων κυμαίνεται από ένα έως δύο έτη, γεγονός που ο- φείλεται στην περιστασιακή τους συνεργασία με τη ΝΕΛΕ. Περίπου οι μισοί από αυτούς (48,3%) έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια του φορέα διάρκειας τριών έως εννέα ημερών, ενώ οι περισσότεροι ζητούν να επιμορφωθούν στη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου, είτε λόγω έλλειψης διδακτικής εμπειρίας είτε λόγω επαγγελματικής απασχόλησης μη συναφούς με το αντικείμενο που διδάσκουν. Ορισμένοι από αυτούς ζητούν να επιμορφωθούν σε θέματα σχέσεων διδασκόντων-διδασκομένων, ευαισθητοποιημένοι προφανώς για τις απαιτήσεις που συνεπάγεται ο ρόλος του εκπαιδευτή που αναλαμβάνουν στη ΛΕ. Συνοψίζοντας, η προσπάθεια που ανέλαβε η ΓΓΛΕ, κατά την περίοδο υπήρξε η πρώτη συστηματική απόπειρα εκπαίδευσης εκπαιδευτών σε πανελλαδική κλίμακα, που ανέδειξε ταυτόχρονα τον ιδιαίτερο ρόλο του επιμορφωτή στο πλαίσιο της ενήλικης εκπαιδευτικής διεργασίας. Η ΛΕ κατόρθωσε να διανύσει «πολλά βήματα μπροστά σε σχέση με το παρελθόν, χάρη σ αυτά τα σεμινάρια επιμόρφωσης των επιμορφωτών, παρ όλες τις αδυναμίες τους» (Βεργίδης, 1992, σ ). Κατάφερε επίσης, να διαμορφώσει ως εκπαιδευτικός οργανισμός κουλτούρα εναρμονισμένη με τις βασικές αρχές και την ανθρωπιστική παράδοση της εκπαίδευσης ενηλίκων, η ο- ποία καθόρισε τις μελλοντικές της παρεμβάσεις. Έτσι, παρά τις αντιξοότητες που αντιμετωπίζει τα επόμενα χρόνια (Καραλής, 2002), «η ΓΓΛΕ, ακολουθώντας την πάγια αρχή της, υλοποιεί βραχύχρονα σεμινάρια για την εκπαίδευση εκπαιδευτών, πριν από κάθε εκπαιδευτική διαδικασία» συνεπής στην αντίληψη ότι «ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων θεωρείται κρίσιμος και καταλυτικός για μια επιτυχημένη εκπαιδευτική διαδικασία» (ΓΓΛΕ/ΥΠΕΠΘ, 1999, σ. 37). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών παραμένει ζήτημα αιχμής για αρκετά στελέχη του φορέα που εξακολουθούν να δραστηριοποιούνται προς αυτή την κατεύθυνση, αξιοποιώντας κοινοτικούς πόρους για τη διοργάνω- 134

135 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ση εξειδικευμένων σεμιναρίων 31 εκπαίδευσης εκπαιδευτών και στελεχών, με τη συνεργασία διαφόρων εκπαιδευτικών φορέων. Η συμβολή της πρώτης περιόδου λειτουργίας της ΓΓΛΕ υπήρξε σημαντική και για τη γενικότερη εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Πολλά στελέχη της περιόδου εκείνης «γαλουχήθηκαν» στην παιδαγωγική της ΛΕ, κυρίως μέσω των σεμιναρίων επιμόρφωσης των επιμορφωτών, επηρεάζοντας με τη σειρά τους αντίστοιχες διαδικασίες στους νέους χώρους εργασίας τους : Χαρακτηριστικά και εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων Μέχρι το 2000, δεν υπάρχουν στη χώρα μας καθορισμένες προδιαγραφές για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ούτε θεσμοθετημένες διαδικασίες εκπαίδευσης και πιστοποίησης των εκπαιδευτών, με αποτέλεσμα χιλιάδες άτομα να «αυτοανακηρύσσονται» εκπαιδευτές ενηλίκων και να α- πασχολούνται με την ιδιότητα αυτή στο πλαίσιο ποικίλων φορέων. Η κατάσταση, όμως, αλλάζει ριζικά την περίοδο που εξετάζουμε. Οι εξελίξεις, που αρχικά σημειώνονται στο χώρο της επαγγελματικής κατάρτισης, έχουν γενικότερες επιπτώσεις σε όλο το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2008). Το 2001, λοιπόν, μετά τις επανειλημμένες συστάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, προσδιορίζονται οι προϋποθέσεις ένταξης σε Μητρώο και πιστοποίησης των εκπαιδευτών που απασχολούνται σε προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΣΕΚ) συγχρηματοδοτούμενα από το ΕΚΤ. Προϋπόθεση για την πιστοποίηση είναι η επιτυχής ολοκλήρωση του Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Το πρόγραμμα, που αποτελεί την πρώτη πανελλαδική απόπειρα εκπαίδευσης εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης, επηρεάζει προγράμματα συναφούς περιεχομένου και δίνει «εναύσματα για έναρξη ή αναζωπύρωση διεργασιών που αφορούν στη συγκρότηση και την επαγγελματοποίηση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα» (Κόκκος, 2008, σ. 183). Έτσι, το 2007, διοργανώνεται αντίστοιχο πρόγραμμα από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, δηλαδή τη ΓΓΛΕ, η οποία το 2001 μετονομάζεται και αναλαμβάνει ως υπαγόμενο φορέα το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ν.2909/φεκ 90), υλοποιώντας μέσω αυτού δράσεις 32 συγχρηματοδοτούμενες από το ΕΚΤ (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων κ.ά.). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών εξακολουθεί να αποτελεί αναπόσπαστη παράμετρο του σχεδιασμού και της υλοποίησης των επιμέρους προγραμμάτων του φορέα και προϋπόθεση για την ανάληψη διδακτικού έργου, χωρίς ωστόσο να υπάρχουν θεσμοθετημένες διαδικασίες εκπαίδευσης και πιστοποίησης για το σύνολο των εκπαιδευτών. Τα προγράμματα εκπαίδευσης και οι διαδικασίες πιστοποίησης των εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ και της ΓΓΕΕ περιγράφονται συνοπτικά στη συνέχεια, εντοπίζονται κοινά σημεία και διαφορές, καθώς και ο βαθμός εναρμόνισής τους με τις σύγχρονες προδιαγραφές για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Παρουσιάζονται επίσης τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων εκπαιδευτών και τα βασικά συμπεράσματα που προέκυψαν από την υλοποίησή τους, τα οποία αφορούν γενικότερα την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στη χώρα μας. Α. Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών ΣΕΚ 33 Η υλοποίησή του ξεκινά το 2002, από το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.), με την ανάθεση στον Δ. Βεργίδη της εκπόνησης μελετών για τις προδιαγραφές του προγράμματος και τη διερεύνηση αναγκών των εκπαιδευτών. Στη συνέχεια ανατί- 31 Ενδεικτικά αναφέρονται τα σεμινάρια εκπαίδευσης εκπαιδευτών που διοργανώθηκαν σε συνεργασία με το ΙΔΕ (διάρκειας 100 ω- ρών) και το Πανεπιστήμιο Πατρών (διάρκειας 300 ωρών), με θεματολογία σύγχρονων προδιαγραφών που συνδύαζε θεωρία και πρακτική άσκηση (αρχεία ΓΓΛΕ). 32 Για περισσότερες πληροφορίες βλ. στην ιστοσελίδα του φορέα: 33 Για αναλυτική περιγραφή του προγράμματος (σχεδιασμός, υλοποίηση, αξιολόγηση) βλ. στο: Κόκκος,

136 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας θεται σε κοινοπραξία με επικεφαλής το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και επιστημονικό υπεύθυνο τον Α. Κόκκο η ανάπτυξη της μεθοδολογίας και εκπαιδευτικού υλικού καθώς και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών των εκπαιδευτών. Αρχικά, μέχρι το 2003, εκπαιδεύονται και πιστοποιούνται 243 εκπαιδευτές εκπαιδευτών, με τις ίδιες ακριβώς διαδικασίες με τις οποίες θα εκπαιδεύσουν τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα, ενώ η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ΣΕΚ αρχίζει το 2006, με τη συμμετοχή εκπαιδευτών. Η διάρκεια της εκπαίδευσης είναι 300 ώρες (231 εξ αποστάσεως και 69 δια ζώσης διδασκαλία). Το διδακτικό υλικό περιλαμβάνει τις θεματικές ενότητες: βασικές αρχές και μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, στοιχεία δυναμικής ομάδων, σχεδιασμό διδακτικών ενοτήτων, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτή και συνοδεύεται από οδηγό σπουδών και DVD με εκπαιδευτικές πρακτικές. Η διαδικασία πιστοποίησης προβλέπει την αξιολόγηση -από ειδική επιτροπή- μαγνητοσκοπημένης διδασκαλίας, την οποία κάθε εκπαιδευτής παρουσιάζει στη διάρκεια της τελευταίας εκπαιδευτικής συνάντησης του προγράμματος. Β. Το πρόγραμμα «Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων» από απόσταση της ΓΓΕΕ Το πρόγραμμα υλοποιείται το διάστημα , συγχρηματοδοτούμενο από το ΕΚΤ, υπό την εποπτεία του ΙΔΕΚΕ και με επιστημονικό υπεύθυνο τον Α. Κόκκο. Το παρακολουθούν εκπαιδευόμενοι, στελέχη (μετά από αίτησή τους, σε ποσοστό 19,7% του συνόλου των εκπαιδευομένων) και εκπαιδευτές ενηλίκων (με κλήρωση, σε ποσοστό 80,3%), ανεξαρτήτως θέσης, ειδικότητας και διδακτικού αντικειμένου, που απασχολούνται στη ΓΓΕΕ και στα προγράμματα του ΙΔΕΚΕ και κατέχουν βασικές γνώσεις χρήσης Η/Υ. Λειτουργούν 70 τμήματα ταυτόχρονα, σε όλη τη χώρα, με την υποστήριξη του Κέντρου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση της ΓΓΕΕ. Η διάρκεια του προγράμματος είναι 100 ώρες (76 εξ αποστάσεως και 24 δια ζώσης διδασκαλία) και περιλαμβάνει τέσσερις θεματικές ενότητες: εισαγωγή στις βασικές θεωρίες και όρους της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση, διεργασία ομάδας και υποστήριξη κοινωνικά ευπαθών ομάδων, σχεδιασμό διδακτικής ενότητας/εκπαιδευτικές τεχνικές της εκπαίδευσης ενηλίκων, βασικές τεχνικές και μέσα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτή. Για τις ανάγκες του προγράμματος εκπονείται εκπαιδευτικό υλικό 34 από ομάδα ειδικών επιστημόνων και δημιουργείται ηλεκτρονική πλατφόρμα για την επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευομένων, αλλά και με τους εκπαιδευτές τους. Οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούνται με κριτήρια τη φυσική τους παρουσία και την επιτυχή ολοκλήρωση τεσσάρων υποχρεωτικών εργασιών και τους απονέμεται «Πιστοποιητικό Δια Βίου Εκπαίδευσης». Οι 70 εκπαιδευτές του προγράμματος, οι περισσότεροι από τους οποίους (56,3%) είναι ήδη πιστοποιημένοι εκπαιδευτές εκπαιδευτών ΣΕΚ, παρακολουθούν πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης προκειμένου να ενημερωθούν για το εκπαιδευτικό υλικό, για τη χρήση της πλατφόρμας και τη διαδικασία αξιολόγησης των συμμετεχόντων. Το περιεχόμενο και των δύο προγραμμάτων είναι παρεμφερές και περιλαμβάνει τις βασικές ενότητες που σύμφωνα με τη βιβλιογραφία θεωρούνται απαραίτητες για την προετοιμασία των εκπαιδευτών ενηλίκων. Ωστόσο, η εμβέλεια και η διάρκεια του προγράμματος του ΕΚΕΠΙΣ, σε συνδυασμό με την προβλεπόμενη διαδικασία πιστοποίησης (μικροδιδασκαλία), ανταποκρίνεται περισσότερο στις σύγχρονες προδιαγραφές εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Πολύ σημαντικό επίσης είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτές που απασχολήθηκαν στο πρόγραμμα αυτό εκπαιδεύτηκαν με την ίδια ακριβώς διαδικασία την οποία εφάρμοσαν στη συνέχεια. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα του ΕΚΕΠΙΣ σχεδιάστηκε κατόπιν συστηματικής μελέτης των αναγκών 34 Το εκπαιδευτικό υλικό περιλαμβάνει: έντυπο και πολυμεσικό υλικό, οδηγό σπουδών εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, οδηγό χρήσης Learning Management System (Δημητρούλη, 2008). 136

137 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού των υποψηφίων εκπαιδευομένων, απαραίτητη παράμετρο στο σχεδιασμό κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος που απευθύνεται σε ενηλίκους. Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών που συμμετείχαν στα δύο προγράμματα διαμορφώνονται ως εξής (Κόκκος, 2008, σ Κουτρούμπα κ. συν., 2008 Δημητρούλη, 2008): ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΕΚ-ΓΓΕΕ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΦΥΛΟ ΗΛΙΚΙΑ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗ- ΛΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΕΠΙΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΓΕΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΣΕΚ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΓΓΕΕ ΑΝΔΡΕ Σ 63,2% ΑΝΔΡΕΣ 42,9% ΓΥΝΑΙΚΕΣ 36,8% ΓΥΝΑΙΚΕΣ 57,1% ΕΩΣ 34 ΕΤΩΝ 22,3% ΕΩΣ 30 ΕΤΩΝ 35,5% ΕΤΩΝ 42,6% ΕΤΩΝ 47,9% ΑΝΩ ΤΩΝ 45 ΕΤΩΝ 35,1% ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΙ ΑΕΙ-ΤΕΙ 66,2% ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΙ ΑΕΙ-ΤΕΙ 78,5% ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ 33,8% ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ 40% ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ 3,6% ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΤΥΧΙΟ 9% ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ 40,5% ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ 46,2% ΣΤΕΛ ΔΗΜΟΣΙΟΥ & ΙΔΙΩΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ 30,8% ΔΗΜΟΣΙΟΙ ΥΠΑΛΛΗΛΟΙ 13,9% ΔΕΠ ΑΕΙ-ΤΕΙ 12,7% ΕΛ. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΕΣ 8,4% ΑΛΛΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ 16% 1-3 ΕΤΗ 17,3% 4-7 ΕΤΗ 27% ΠΑΝΩ ΑΠΟ 7 ΕΤΗ 55,7% Παρά τις διαφοροποιήσεις τους ως προς την κατηγοριοποίηση, από τα στατιστικά στοιχεία κάθε φορέα διαπιστώνεται ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο των εκπαιδευτών είναι υψηλό. Η εκπροσώπηση των εκπαιδευτικών είναι αξιοσημείωτη και στα δύο προγράμματα, παρότι υπερτερούν ελαφρώς στη ΓΓΕΕ ενδεχομένως λόγω του είδους των προγραμμάτων της, ενώ για τον ίδιο λόγο πιθανώς διαφοροποιείται και η αναλογία εκπαιδευτών-εκπαιδευτριών. Το γεγονός ότι πολλοί από τους εκπαιδευτές ενηλίκων στη χώρα μας -αλλά και στο εξωτερικό- απασχολούνται παράλληλα και σε δομές της τυπικής εκπαίδευσης καθιστά δυσκολότερο το εγχείρημα της εκπαίδευσής τους, καθώς συχνά, αν και αντιλαμβάνονται τις διαστάσεις του νέου ρόλου, στην πράξη αναπαράγουν το οικείο γι αυτούς σχολικό μοντέλο (Rogers, 2005). Διαπιστώνεται επίσης ότι η ΓΓΕΕ προσελκύει περισσότερους νεότερους εκπαιδευτές (έως 30 ετών), ίσως επειδή οι προδιαγραφές για την εισαγωγή στο μητρώο του ΕΚΕΠΙΣ είναι απαιτητικότερες από τις προϋποθέσεις για την απασχόληση στα προγράμματά της. Ορισμένοι ωστόσο από τους εκπαιδευτές του προγράμματος της ΓΓΕΕ (19,6%) είναι ήδη πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ΣΕΚ (Κουτρούμπα κ. συν., 2008 Δημητρούλη, 2008), γεγονός ενδεικτικό της έλλειψης εθνικής πολιτικής για τη δια βίου μάθηση στη χώρα μας 35. Οι περισσότεροι εκπαιδευτές του ΕΚΕΠΙΣ προέρχονται από το χώρο των θετικών/τεχνολογικών επιστημών (σε ποσοστό 49,9%, έναντι 16,4% που προέρχονται από θεωρητικές επιστήμες). Στην πλειονότητά τους απασχολούνται περιστασιακά ως εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων (73,7%), κάποιοι 35 Με το νόμο περί «Συστηματοποίησης της δια βίου μάθησης» (3369/ΦΕΚ 171Α/2005) ρυθμίζονται κυρίως διαδικαστικά θέματα, ενώ θέματα ουσίας όπως ο συντονισμός των φορέων, η εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών σε εθνικό επίπεδο είτε παρακάμπτονται, είτε απλώς «διευθετούνται» χωρίς μακροπρόθεσμο σχεδιασμό και προοπτική. 137

138 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας σε συνδυασμό με άλλες δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων (17,3%), ενώ πολύ λίγοι (9,2%) είναι οι πλήρως απασχολούμενοι στην εκπαίδευση ενηλίκων (Κόκκος, 2008). Φαίνεται λοιπόν, ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων στη χώρα μας δεν διαφοροποιούνται ιδιαίτερα ως προς τα χαρακτηριστικά τους από τους συναδέλφους τους στο εξωτερικό. Από τη σύγκριση των χαρακτηριστικών των σύγχρονων εκπαιδευτών με τους επιμορφωτές της περιόδου (βλ. Πίνακα 1) διαπιστώνεται σαφής βελτίωση ως προς το εκπαιδευτικό επίπεδο και τη γνώση του αντικειμένου, καθώς επίσης και ως προς τη διδακτική εμπειρία, απόρροια προφανώς των διαφορετικών συνθηκών κάθε περιόδου και των εξελίξεων στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα συμπεράσματα της αξιολόγησης και των δύο προγραμμάτων είναι παρεμφερή. Η γενική εντύπωση των εκπαιδευτών ΣΕΚ από το πρόγραμμα είναι «πολύ ικανοποιητική» (67,%) και θεωρούν ότι κάλυψε «πάρα πολύ» (58,8%) τις ανάγκες τους και ότι θα τους χρησιμεύσει επίσης «πάρα πολύ» (66,5%) για την άσκηση του ρόλου τους. Ιδιαίτερα ικανοποιημένοι εμφανίζονται από τους εκπαιδευτές τους σε σχέση με τη γνώση του αντικειμένου (93%), την εμψύχωση (90,7%) και την επικοινωνία (94,5%) (Κόκκος, 2008, σελ ). Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, «τα 7/10 των εκπαιδευτών ΣΕΚ είναι σε θέση να ανταποκρίνονται με επάρκεια στο ρόλο τους, τα 2/10 μπορούν να ανταποκρίνονται αρκετά, ενώ μόνο το 1/10 δεν στάθηκε δυνατό να φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο». Οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτές λοιπόν «διαθέτουν όχι μόνο την απαραίτητη τεχνογνωσία, αλλά και τη διάθεση να δραστηριοποιούνται στο ρόλο τους με αίσθημα ευθύνης και δημιουργείται εύλογα η προσδοκία ότι θα υπερασπίζονται και θα εφαρμόζουν σε βάθος χρόνου τις αρχές και τα ιδεώδη της εκπαίδευσης ενηλίκων» (Κόκκος, 2008, σελ. 181). Αντίστοιχα, οι περισσότεροι (84%) εκπαιδευτές της ΓΓΕΕ αποτιμούν το πρόγραμμα στο σύνολό του ως «πολύ καλό» και «άριστο». Δηλώνουν ότι συμμετείχαν σε αυτό κυρίως για την απόκτηση ή/και τον ε- μπλουτισμό των γνώσεών τους σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων, σε συνδυασμό με την προσφερόμενη πιστοποίηση. Ολοκληρώνουν με επιτυχία το πρόγραμμα συμμετέχοντες (83% του συνόλου των εκπαιδευομένων) (Κουτρούμπα κ. συν., 2008). Η επιτυχής υλοποίηση και των δύο προγραμμάτων, ασφαλώς δεν υπήρξε τυχαίο γεγονός, αφού ανταποκρίθηκαν σε πραγματικές εκπαιδευτικές ανάγκες 36 των συμμετεχόντων, οι οποίες εντοπίζονταν κυρίως σε θέματα χρήσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών, σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου και δυναμικής της ομάδας. Διαπιστώθηκε επίσης, με ότι αυτό συνεπάγεται για την εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών στη χώρα μας, ότι οι μεταπτυχιακές σπουδές ή/και οι σπουδές στις επιστήμες της αγωγής δεν αποτελούν από μόνες τους εχέγγυο για την ε- πάρκεια ενός εκπαιδευτή ενηλίκων, όπως διαφάνηκε από τις ελλείψεις των εκπαιδευτών και των δύο φορέων που διέθεταν παρόμοιο προφίλ (Κόκκος, 2008). Τέλος, το συμπέρασμα από την αξιολόγηση του προγράμματος του ΕΚΕΠΙΣ, ότι δηλαδή «όσο περισσότερο ικανοποιημένοι ήταν οι εκπαιδευόμενοι από τους εκπαιδευτές τους, τόσο η στάση τους απέναντι στο πρόγραμμα ήταν θετική, με αποτέλεσμα να ενστερνιστούν τις αρχές, τις μεθόδους και τις καινοτομίες του» (Κόκκος, 2008, σ. 170), είναι ενδεικτικό της σημασίας του ρόλου του εκπαιδευτή, αλλά και της κατάλληλης προετοιμασίας του. Μετά τη διοργάνωση των προαναφερθέντων προγραμμάτων, εύλογα είναι τα ερωτήματα για το τι θα επακολουθήσει. Δυστυχώς, οι προοπτικές δεν είναι και τόσο ευοίωνες, όπως δείχνουν οι ε- ξελίξεις και στους δύο φορείς. Ενώ στα πιστοποιημένα επαγγελματικά περιγράμματα του ΕΚΕ- 36 Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ πραγματοποιήθηκε κατά το σχεδιασμό του προγράμματος, με την εκπόνηση σχετικής μελέτης (Ζιώμας κ. συν., 2002), ενώ η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευτών της ΓΓΕΕ/ ΙΔΕΚΕ στο πλαίσιο διπλωματικής εργασίας (Λευθεριώτου, 2005) στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του ΕΑΠ. 138

139 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού ΠΙΣ 37 συμπεριλαμβάνεται το περίγραμμα του Εκπαιδευτή Δια βίου Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Ενηλίκων, δεν διαπιστώνεται ανάλογη διάθεση εκ μέρους των αρμοδίων για την υλοποίηση αντίστοιχου προγράμματος εκπαίδευσης για τους νεοεισαχθέντες στο μητρώο εκπαιδευτές, ούτε πρόβλεψη για επανεκπαίδευση των ήδη πιστοποιημένων (Κόκκος, 2008, σ ). Η ΓΓΕΕ που έχει πλέον μετονομαστεί σε Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (ν.3699/φεκ199α/2008) αναλαμβάνει την «εκπαίδευση και επιμόρφωση σε θέματα δια βίου μάθησης των εκπαιδευτών ενηλίκων» του «Ενιαίου Μητρώου Εκπαιδευτών Ενηλίκων» 38, στο οποίο προβλέπεται η ένταξη και η εκπαίδευση περίπου εκπαιδευτών, με αμφίβολη όμως κατάληξη, αφού προσωρινά αναστέλλεται η λειτουργία του, καθώς οι επιμέρους φορείς δεν έχουν δρομολογήσει τις προβλεπόμενες διαδικασίες 39. Είναι προφανές, ότι οι προσπάθειες για την εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων σε εθνικό επίπεδο δεν ανταποκρίνονται στις σύγχρονες εξελίξεις, κυρίως ως προς το θέμα της εθνικής στρατηγικής, απαραίτητης προϋπόθεσης για το συντονισμό των εμπλεκομένων φορέων και την αποτελεσματικότητα των δράσεων. Μέχρι στιγμής, το ελληνικό κράτος όχι μόνον δεν είναι σε θέση να αξιοποιήσει τις υπάρχουσες δυνατότητες, αντίθετα παρεμβαίνει με μέτρα που δημιουργούν σύγχυση και αναπαράγουν τη στασιμότητα (Κόκκος, 2008, σ. 188). 37 Για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. στην ιστοσελίδα: 38 Με την υπ αριθμ απόφαση του Υπουργού Παιδείας, (ΦΕΚ 2075, τ. Β, 1/10/2008) στο μητρώο αυτό εντάσσονται οι εκπαιδευτές της ΓΓΔΒΜ και του ΙΔΕΚΕ, οι εκπαιδευτές του Οργανισμού Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, καθώς και των φορέων δια βίου μάθησης και αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης που εποπτεύονται από το ΥΠΕΠΘ. Η λειτουργία του αναστέλλεται προσωρινά, μέχρι το 2010 (απόφαση ΥΠΕΠΘ υπ αριθμ. 2481/ΦΕΚ 1212Β/2009). 39 Ενδεικτική για τις προθέσεις των ιθυνόντων αποτελεί η μοριοδότηση στις διαδικασίες επιλογής εκπαιδευτών της ΓΓΔΒΜ, σύμφωνα με την οποία η διδακτική εμπειρία στην τυπική εκπαίδευση «πριμοδοτείται» με δέκα μόρια, έναντι τριών για αντίστοιχη εμπειρία σε «δομές δια βίου εκπαίδευσης» και δύο σε «δομές δια βίου κατάρτισης» (απόφαση του Γενικού Γραμματέα ΔΒΜ με αριθμ. πρωτ. 2830/ /αρχεία ΓΓΔΒΜ). 139

140 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Β. Παράδειγμα Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας Η 20λεπτη μικροδιδασκαλία που καλείστε να σχεδιάσετε είναι μέρος μιας ευρύτερης διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα με τη σειρά της εντάσσεται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων, το οποίο θα υλοποιηθεί σε συγκεκριμένο φορέα (π.χ. εκπαιδευτικό οργανισμό). Α) Απαντήσετε πρώτα στις παρακάτω ερωτήσεις, που δίνουν πληροφορίες για το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η μικροδιδασκαλία σας. 1. Τύπος οργανισμού στον οποίο υλοποιείται η διδακτική ενότητα, τίτλος του προγράμματος και συνολική του διάρκεια σε διδακτικές ώρες. ΑΠΑΝΤΗΣΗ Η Διδακτική Ενότητα εντάσσεται στο Πρόγραμμα Εθελοντικής Εκπαίδευσης και Δράσης για την Αντιμετώπιση Εκτάκτων Αναγκών και Ακραίων Φυσικών Φαινομένων με τίτλο «Προστατεύω τον εαυτό μου και τους άλλους» που διοργανώνεται από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ε- νηλίκων του ΥΠΕΠΘ, η οποία αποτελεί εθνικό φορέα αρμόδιο για θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Σκοπός του προγράμματος: η εκπαίδευση ενηλίκων για την απόκτηση πολυδεξιοτήτων διαχείρισης κινδύνου. Πιο συγκεκριμένα οι επιδιωκόμενες δεξιότητες είναι: λήψη απόφασης και λύση προβλημάτων, ομαδοσυνεργατική δράση, διαχείριση πληροφορίας, αυτοπροστασία, παροχή πρώτων βοηθειών-διασώσεις, οργάνωση-διαχείριση καταυλισμών, ψυχοκοινωνική στήριξη πληγέντων, άρση επικινδυνότητας. Διάρκεια εκπαίδευσης: 104 ώρες Συμμετέχοντες φορείς: ΥΠΕΠΘ / Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (φορέας συντονισμού και υλοποίησης) Υπ. Εσωτερικών / Γενική Γραμματεία Πολιτικής Προστασίας Υπ. Περιβάλλοντος Χωροταξίας & Δημ. Έργων / Ο.ΑΣ.Π. Υπ. Δημόσιας Τάξης / Πυροσβεστικό Σώμα Ε.Μ.Α.Κ Υπ. Εμπορικής Ναυτιλίας / Λιμενικό Σώμα Ελληνικός Ερυθρός Σταυρός Γιατροί χωρίς Σύνορα Το πρόγραμμα εκπαίδευσης είναι σχεδιασμένο από τα στελέχη κάθε φορέα, και περιλαμβάνει θεωρία και πρακτική εξάσκηση. Κάθε φορέας αξιοποιεί τους δικούς του εκπαιδευτές και την υ- ποδομή του (π.χ. εγκαταστάσεις Λιμενικού Σώματος-Ασπρόπυργος), ενώ χρησιμοποιούνται επίσης αίθουσες των συνεργαζόμενων δήμων. 2. Σε ποιους απευθύνεται το πρόγραμμα; (συνοπτική περιγραφή των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων). ΑΠΑΝΤΗΣΗ Το πρόγραμμα πραγματοποιείται σε συνεργασία με τους δήμους της χώρας, έτσι ώστε σε κάθε δήμο να δημιουργηθεί ομάδα εκπαιδευμένων εθελοντών, οι οποίοι να μπορούν να αναπτύξουν συντονισμένη δράση, τόσο σε επίπεδο πρόληψης, αλλά και αντιμετώπισης φυσικών καταστροφών. Οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση εθελοντές διαφέρουν -τόσο μέσα στην ίδια ομάδα όσο 140

141 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού και μεταξύ των ομάδων κάθε περιοχής- ως προς την ηλικία (από φοιτητές έως συνταξιούχοι), το επίπεδο εκπαίδευσης (κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών, αλλά και απόφοιτοι δημοτικού), την απασχόληση (εργαζόμενοι και άνεργοι), ενώ η εκπροσώπηση των δύο φύλων στις ομάδες είναι σχεδόν ισότιμη. Η επιλογή των εθελοντών γίνεται μετά από συνέντευξη με στελέχη των φορέων και ο αριθμός των μελών κάθε ομάδας είναι άτομα. Πρόκειται επομένως για εντελώς ανομοιογενείς ομάδες, τα μέλη των οποίων όμως πρέπει να παρακολουθήσουν κοινό πρόγραμμα εκπαίδευσης, αφού στη συνέχεια θα λειτουργήσουν ως ομάδες εθελοντικής δράσης. 3. Ποιος είναι ο τίτλος της δικής σας διδακτικής ενότητας μέσα σε αυτό το πρόγραμμα και πόσες ώρες διαρκεί συνολικά; ΑΠΑΝΤΗΣΗ Η συγκεκριμένη διδακτική ενότητα αποτελεί την πρώτη εκπαιδευτική συνάντηση της ομάδας, διοργανώνεται από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης ενηλίκων και διαρκεί 5 ώρες (6 περίπου με τα διαλείμματα). Βασικοί στόχοι της είναι η αλληλογνωριμία των μελών της ομάδας, η εξοικείωσή τους με την ομαδική εργασία και η ευαισθητοποίησή τους σε θέματα επικοινωνίας, δυναμικής της ομάδας, λήψης απόφασης-επίλυσης προβλήματος, ώστε να διευκολυνθεί η λειτουργία της ομάδας των εθελοντών σε όλη τη διάρκεια του σεμιναρίου, αλλά και μετά από αυτό. 4. Ποιες πληροφορίες θα αξιοποιήσετε και πώς θα τις επεξεργαστείτε προκειμένου να σχεδιάσετε το περιεχόμενο της διδακτικής σας ενότητας; Με ποιους θα συνεργαστείτε γι αυτό το σκοπό; ΑΠΑΝΤΗΣΗ Για το σχεδιασμό της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας έγινε επεξεργασία των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν από τις πρώτες αιτήσεις των υποψηφίων εκπαιδευομένων και από τις συνεντεύξεις επιλογής τους. Διαμορφώθηκε έτσι ενδεικτική εικόνα σχετικά με τα χαρακτηριστικά των ομάδων των εθελοντών (ηλικία, φύλο, επίπεδο εκπαίδευσης, επάγγελμα, γνώσεις σχετικές με τα αντικείμενα της εκπαίδευσης). Με βάση τα στοιχεία αυτά, αλλά και με βάση τους στόχους του προγράμματος, τη χρονική του διάρκεια, τους διαθέσιμους χώρους, τα μέσα και τον προϋπολογισμό καθορίστηκε το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και έγινε η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών. Στη συνέχεια, πριν την εκπαίδευση κάθε νέας ομάδας, γίνεται επεξεργασία των στοιχείων που αφορούν τη συγκεκριμένη ομάδα (αιτήσεις, συνεντεύξεις) προκειμένου να προσαρμόζεται το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Αντίστοιχα προγράμματα του φορέα δεν υπήρχαν για να αξιοποιηθούν τα συμπεράσματα από την αξιολόγησή τους. Όλα τα προαναφερθέντα πραγματοποιήθηκαν σε στενή συνεργασία με τους συντονιστές του προγράμματος, τον επιστημονικό υπεύθυνο, τα στελέχη και τους εκπαιδευτές των άλλων φορέων που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, προκειμένου να διασφαλιστεί η πληρότητα του περιεχομένου σε σχέση με τους στόχους του προγράμματος, η σύνδεση και ομαλή αλληλουχία των διδακτικών ενοτήτων, αλλά και να αποφευχθούν επικαλύψεις ή κενά μεταξύ των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων των φορέων. 5. Ποιοι είναι οι στόχοι της διδακτικής σας ενότητας; ΑΠΑΝΤΗΣΗ Οι στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: 141

142 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Σε επίπεδο γνώσεων Να προσδιορίζουν οι συμμετέχοντες τα στοιχεία που καθορίζουν τη διεργασία της επικοινωνίας Να διακρίνουν τα βασικότερα εμπόδια στην επικοινωνία Να προσδιορίζουν τις ικανότητες και τους κανόνες αποτελεσματικής επικοινωνίας Να απαριθμούν τα χαρακτηριστικά της ομάδας, διακρίνοντάς την από την απλή συνάθροιση ατόμων Να αναγνωρίζουν τις διεργασίες και σχέσεις που αναπτύσσονται σε μια ομάδα Να περιγράφουν τα στάδια που ακολουθεί μια ομάδα για τη λήψη απόφασης Σε επίπεδο ικανοτήτων Να αναπτύξουν και να επιδεικνύουν την ικανότητα για αντιμετώπιση των εμποδίων στην επικοινωνία Να εφαρμόζουν τις αρχές αποτελεσματικής επικοινωνίας Να αναπτύξουν και να επιδεικνύουν την ικανότητα αποτελεσματικής λειτουργίας ως μέλη ο- μάδας (ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας μέσα στην ομάδα) Να εφαρμόζουν σε επίπεδο ομάδας τη διαδικασία λήψης απόφασης για την επίλυση προβλημάτων Σε επίπεδο στάσεων Να ευαισθητοποιηθούν στη σημασία της διεργασίας της επικοινωνίας μέσα στην ομάδα αλλά και γενικότερα Να ενισχυθεί η διάθεσή τους για άρση των εμποδίων στην επικοινωνία και για αποτελεσματική επικοινωνία Να υιοθετήσουν θετική στάση για την ομαδική εργασία Να ενισχυθεί η αυτοπεποίθησή τους σχετικά με την αποτελεσματική λειτουργία τους ως μελών ομάδας και της ομάδας τους ως συνόλου Να υποστηριχθούν και να υποκινηθούν για να συνεχίσουν να λειτουργούν μετά την εκπαίδευση ως ομάδα εθελοντών. 6. Ποια είναι τα βασικά θέματα (υποενότητες) αυτής της διδακτικής ενότητας; ΑΠΑΝΤΗΣΗ Θέματα (υποενότητες) - Τεχνικές 1. Εισαγωγή- αλληλογνωριμία Τεχνικές: αυτοπαρουσίαση ή αλληλοπαρουσίαση ανά ζεύγη 2. Προσδοκίες της ομάδας από το πρόγραμμα Τεχνικές: άσκηση σε υποομάδες, παρουσίαση αποτελεσμάτων, συζήτηση στην ολομέλεια) 3. Φιλοσοφία-στόχοι προγράμματος, η έννοια του εθελοντισμού Τεχνικές: συζήτηση στην ολομέλεια ή συζήτηση σε υποομάδες ή ερωτήσεις-απαντήσεις) Διδακτικός χρόνος (κατά προσέγγιση)

143 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού 4. Επικοινωνία (διαδικασία, εμπόδια, αρχές αποτελεσματικής επικοινωνίας) Τεχνικές: καταιγισμός ιδεών, άσκηση σε υποομάδες, ερωτήσεις-απαντήσεις, συζήτηση) 5. Ομάδα (ορισμός, λειτουργία-δυναμική, βελτίωση απόδοσης στην ομάδα) Τεχνικές: καταιγισμός ιδεών ή ερωτήσεις-απαντήσεις, άσκηση σε υποομάδες 6. Λήψη απόφασης-επίλυση προβλήματος (διαδικασία και τεχνικές ομαδικής λήψης απόφασης) Τεχνικές: εισήγηση, μελέτη περίπτωσης 7. Αξιολόγηση συνάντησης Κλείσιμο Η 20λεπτη μικροδιδασκαλία σας σε ποια από τις παραπάνω υποενότητες (της ερώτησης 6) εντάσσεται; ΑΠΑΝΤΗΣΗ Στην υποενότητα 4. Συγκεκριμένα αποτελεί το δεύτερο μέρος της υποενότητας (1ο μέρος: γιατί επικοινωνούμε, 2ο μέρος: εμπόδια επικοινωνίας, 3ο μέρος: διαδικασία επικοινωνίας-λεκτικά, ε- ξωλεκτικά μηνύματα, 4ο μέρος: αρχές αποτελεσματικής επικοινωνίας). Β) Στη συνέχεια, συμπληρώστε το σχέδιο μικροδιδασκαλίας και απαντήστε στις ερωτήσεις που ακολουθούν. ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΣΧΕΔΙΟ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (20 λεπτών) Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Εμπόδια στην επικοινωνία Εκπαιδευτικοί στόχοι μικροδιδασκαλίας: Σε επίπεδο γνώσεων Να προσδιορίζουν οι εκπαιδευόμενοι τα βασικότερα εμπόδια στην επικοινωνία Σε επίπεδο ικανοτήτων Να αναπτύξουν και να επιδεικνύουν την ικανότητα αντιμετώπισης των εμποδίων στην επικοινωνία, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά Σε επίπεδο στάσεων Να ενισχυθεί η διάθεσή τους για άρση των εμποδίων στην επικοινωνία Θέματα (υποενότητες) Διάρκεια (λεπτά) Εκπαιδευτικές τεχνικές Εποπτικά/ Διδακτικά μέσα 1. Εισαγωγή & προετοιμασία για την άσκηση 1 Εισήγηση Χαρτοπίνακας 2. Εμπόδια στην επικοινωνία 6 3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων από εκπροσώπους των ομάδων Άσκηση (σε) Ομάδες εργασίας Έντυπα άσκησης 10 Συζήτηση Χαρτοπίνακας 4. Σύνθεση -συμπεράσματα 2 Εισήγηση Χαρτοπίνακας 143

144 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Γιατί επιλέξατε τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές για κάθε θέμα; Η επιλογή της εισήγησης στην έναρξη της μικροδιδασκαλίας κρίθηκε απαραίτητη, προκειμένου να γίνει η εισαγωγή στο υπό εξέταση θέμα και να δοθούν οι οδηγίες για την άσκηση στις ομάδες. Επίσης, εισήγηση ακολουθεί και στη λήξη της μικροδιδασκαλίας, προκειμένου να γίνει η σύνθεση όσων προέκυψαν από την άσκηση και τη συζήτηση στην ολομέλεια. Ο συνολικός χρόνος όμως και των δύο εισηγήσεων δεν ξεπερνά τα 3 και μπορεί ενδεχομένως να περιοριστεί ακόμα περισσότερο (π.χ. αν από τη συζήτηση στην ολομέλεια προκύπτουν ξεκάθαρα τα συμπεράσματα, η ανακεφαλαίωση από τον εκπαιδευτή μπορεί να είναι ακόμα πιο σύντομη). Η τεχνική των ομάδων εργασίας, ακρογωνιαίος λίθος της εκπαίδευσης ενηλίκων σύμφωνα με τους μελετητές του πεδίου, μπορεί να εφαρμοστεί ευέλικτα σε κάθε διδακτική ενότητα οποιουδήποτε προγράμματος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με την άσκηση, τεχνική που επίσης ο- δηγεί τους εκπαιδευόμενους σε πράξη, η οποία ακολουθείται από ανάλυση της αποκτηθείσας εμπειρίας, άντληση γενικών αρχών και σύνδεση με τη θεωρία (παρουσίαση συμπερασμάτων ο- μάδων, συζήτηση στην ολομέλεια με παρεμβάσεις και του εκπαιδευτή, ανακεφαλαίωση). Η ά- σκηση που χρησιμοποιείται κρίθηκε κατάλληλη για τη συγκεκριμένη ομάδα των εκπαιδευομένων, η οποία όπως προαναφέρθηκε είναι ανομοιογενής κυρίως ως προς την ηλικία και το εκπαιδευτικό επίπεδο. Η προσέγγιση του θέματος με «παιγνιώδη» τρόπο βοηθά τόσο στη σύγκλιση των διαφορών μεταξύ των μελών της ομάδας όσο και στη δυνατότητα έκφρασης απόψεων. Γιατί επιλέξατε τα συγκεκριμένα εποπτικά μέσα για κάθε θέμα; Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας, θεωρήθηκε επαρκής η χρήση χαρτοπίνακα και των εντύπων της πρακτικής άσκησης. Τα αποτελέσματα της άσκησης δε χρειάζεται σε πρώτη φάση να καταγραφούν (στην παρουσίαση δηλαδή των εκπροσώπων των ομάδων), αφού το θέμα της έχει τη μορφή παιχνιδιού. Τα συμπεράσματα της συζήτησης που ακολουθεί καταγράφονται στον πίνακα, προκειμένου να αξιοποιηθούν στην ανακεφαλαίωση-σύνθεση. Η παρουσίαση διαφανειών ή η προετοιμασία βασικών θεμάτων σε κόλες του χαρτοπίνακα δεν είναι ενδεδειγμένη για την παρούσα άσκηση, αφού κάθε ομάδα συνήθως εμβαθύνει σε διαφορετικά σημεία, στα οποία τελικά εστιάζεται η συζήτηση. 144

145 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Γ. Έντυπο Σχεδιασμού Μικροδιδασκαλίας Η 20λεπτη μικροδιδασκαλία που καλείστε να σχεδιάσετε είναι μέρος μιας ευρύτερης διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα με τη σειρά της εντάσσεται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων, το οποίο θα υλοποιηθεί σε συγκεκριμένο φορέα (π.χ. εκπαιδευτικό οργανισμό). Α) Απαντήσετε πρώτα στις παρακάτω ερωτήσεις, που δίνουν πληροφορίες για το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η μικροδιδασκαλία σας. 1. Τύπος οργανισμού στον οποίο υλοποιείται η διδακτική ενότητα, τίτλος του προγράμματος και συνολική του διάρκεια σε διδακτικές ώρες. 2. Σε ποιους απευθύνεται το πρόγραμμα; (συνοπτική περιγραφή των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων). 3. Ποιος είναι ο τίτλος της δικής σας διδακτικής ενότητας μέσα σε αυτό το πρόγραμμα και πόσες ώρες διαρκεί συνολικά; 4. Ποιες πληροφορίες θα αξιοποιήσετε και πώς θα τις επεξεργαστείτε προκειμένου να σχεδιάσετε το περιεχόμενο της διδακτικής σας ενότητας; Με ποιους θα συνεργαστείτε γι αυτό το σκοπό; 5. Ποιοι είναι οι στόχοι της διδακτικής σας ενότητας; 6. Ποια είναι τα βασικά θέματα (υποενότητες) της διδακτικής σας ενότητας; Θέματα (υποενότητες) Διδακτικός χρόνος (κατά προσέγγιση) (μπορείτε να συνεχίσετε, εάν χρειάζεται) 7. Η 20λεπτη μικροδιδασκαλία σας σε ποια από τις παραπάνω υποενότητες (της ερώτησης 6) ε- ντάσσεται; 145

146 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας Β) Στη συνέχεια, συμπληρώστε το σχέδιο μικροδιδασκαλίας και απαντήστε στις ερωτήσεις που ακολουθούν. ΣΧΕΔΙΟ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 20 Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Εκπαιδευτικοί στόχοι Μικροδιδασκαλίας: Γνώσεις: Ικανότητες: Στάσεις: Θέματα (υποενότητες) Μικροδιδασκαλίας Θέματα (υποενότητες) Διάρκεια (λεπτά) Εκπαιδευτικές τεχνικές Εποπτικά/ Διδακτικά μέσα (μπορείτε να συνεχίσετε, εάν χρειάζεται) Γιατί επιλέξατε τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές για κάθε θέμα; Γιατί επιλέξατε τα συγκεκριμένα εποπτικά μέσα για κάθε θέμα; 146

147 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Δ. Οδηγός Αξιολόγησης Μικροδιδασκαλίας ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ 3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ 4. ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ 5. ΓΛΩΣΣΑ ΣΩΜΑΤΟΣ 6. ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ 7. ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΧΡΟΝΟΥ ΣΗΜΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Παρουσίαση του εκπαιδευτή-γνωριμία με την ομάδα Κατάλληλες εισαγωγικές παρατηρήσεις Παρουσίαση των στόχων της διδακτικής ενότητας Παρουσίαση - επεξήγηση των εκπαιδευτικών τεχνικών Διαπραγμάτευση περιεχομένου και τεχνικών Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος κατά την έναρξη Εναρμόνιση με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων Εναρμόνιση με το επίπεδο των εκπαιδευομένων Προσαρμογή στους μαθησιακούς ρυθμούς των εκπαιδευομένων Αντιστοιχία περιεχομένου και διδακτικών στόχων Κατάλληλη ροή και διασύνδεση των επιχειρημάτων Τεκμηρίωση των επιχειρημάτων Σύνδεση θεωρίας και πράξης Αναλογία θεωρητικού μέρους και πρακτικών εφαρμογών Ετοιμότητα για αναπροσαρμογή περιεχομένου ανάλογα με τη ροή της μαθησιακής διεργασίας Επιλογή κυρίως συμμετοχικών Εφαρμογή των προδιαγραφών της/των τεχνικής/ών Καταλληλότητα των τεχνικών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων Συμβατότητα των τεχνικών με τους στόχους της διδακτικής ενότητας Συμβατότητα τεχνικών με το αντικείμενο και το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας Αποφυγή δυσνόητων λεκτικών σχημάτων Αποφυγή βερμπαλισμού Ευκρίνεια και κατάλληλη ένταση Σαφήνεια λόγου Ανάλυση των νέων εννοιών Άνεση κατά τη ροή του λόγου Καθαρή εκφορά του λόγου Περιοδική αυξομείωση της έντασης της φωνής Ανεξαρτησία από τις σημειώσεις Φυσικότητα παρουσίας Κατάλληλη εμφάνιση Χαλαρή στάση σώματος Φυσικός βηματισμός και κίνηση Βλέμμα που έρχεται σε επαφή με όλα τα μέλη της ομάδας Ήρεμες κινήσεις Εκφράσεις προσώπου εναρμονισμένες με τα ερεθίσματα από την ομάδα Συγχρονισμός περιεχομένου και κινήσεων Φιλική, ανοικτή και ειλικρινής σχέση Προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής Ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων Δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης Αποφυγή προσκόλλησης σε ορισμένους εκπαιδευόμενους Ανάπτυξη ομαδικού κλίματος Αξιοποίηση όλων των μελών της ομάδας Αξιοποίηση της συνολικής διάρκειας Αποφυγή διακοπής της μικροδιδασκαλίας λόγω έλλειψης χρόνου Κατάλληλη σχέση ύλης - χρόνου Κατάλληλη σχέση εκπαιδευτικών τεχνικών - χρόνου 147

148 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 8. ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ 9. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ 10. ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΣΗΜΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Καταλληλότητα σε σχέση με το περιεχόμενο Συμβατότητα με τις εκπαιδευτικές τεχνικές Αποφυγή υπερβολικής ή άσκοπης χρήσης τους Εφαρμογή των προδιαγραφών της χρήσης τους Ποιότητα υλικών Υποβοήθηση της αυτοαξιολόγησης των επιχειρημάτων που παρουσιάζουν οι εκπαιδευόμενοι Ακριβής ανατροφοδότηση της ομάδας Αξιοποίηση «λανθασμένων» τοποθετήσεων των εκπαιδευομένων μέσω θετικής τους αναπλαισίωσης Υπενθύμιση των στόχων και των βασικών σημείων της ενότητας Χρονική διάρκεια του επιλόγου ανάλογη με τη συνολική Ανακεφαλαίωση Συμπεράσματα Αναφορά σε πρακτικές εφαρμογές Στοιχεία αυτοαξιολόγησης Διασύνδεση με την επόμενη ενότητα Ο τελικός βαθμός της μικροδιδασκαλίας προκύπτει ως εξής: Α: Πολύ ικανοποιητική, Β: Ικανοποιητική, Γ: Μέτρια, Δ: Μη ικανοποιητική 148

149 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ-ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗ Οδηγός μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού Ε. Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Για την περαιτέρω μελέτη των θεμάτων που εξετάστηκαν, μπορείτε να επιλέξετε μεταξύ των εκδόσεων που ακολουθούν ή να ανατρέξετε και στη συνολική βιβλιογραφία του Εγχειριδίου. Βεργίδης, Δ. (2003). (επιμ.) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. (2005). 1ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων (2004). Αθήνα: Μεταίχμιο. Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κόκκος, Α. (2002), (επιμ.). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Μεθοδολογικές αρχές και κριτήρια ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Freire P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο, (πρώτη δημοσίευση 1998). Goleman, D. (1995). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis P. (2007). (επιμ.). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο. Mezirow J. & συν. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα, Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. 149

150 150 ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας

151

152 3 ης Σεπτεμβρίου 36, ΑΘΗΝΑ Τηλέφωνο: , Φαξ: Ιστοσελίδα: