56 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה

Transcript

1 המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר תקציר המאמר מציג ממצאי מחקר על תפקיד המורה החונך במסגרת תכנית ההתמחות בהוראה )סטאז'( מזווית הראייה של המורה החונך. המאמר מתמקד בבחינת ארבעה ממדים החושפים היבטים מרכזיים בתפיסת התפקיד: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, תפיסות כלפי ההכשרה לתפקיד והערכת התרומה של המורה החונך למתמחה בהוראה. במחקר השתתפו 69 מורים חונכים שעבדו במסגרות חינוך שונות, ששובצו בהן מתמחים בוגרי מכללה גדולה להכשרת מורים בארץ. כלי המחקר היה שאלון שחובר במיוחד למטרות המחקר. הנתונים עובדו בשיטות ניתוח איכותיות וכמותיות, שכללו ניתוחים מורכבים, כגון: ניתוח שונות רב- משתני וניתוח רגרסיה היררכית. ממצאיו העיקריים: הפרופיל המצטייר מראה שהנבדקים סבורים שעל המורה החונך להיות בראש ובראשונה בעל מאפיינים מקצועיים הולמים וכן בעל מאפיינים אישיותיים, מוטיבציוניים, ערכיים ומעמדיים המתאימים לתפקיד. נמצא שרוב הנבדקים מעידים על עצמם כמי שבחרו בתפקיד ממניעים אינטרינזיים )פנימיים( יותר מאשר ממניעים אקסטרינזיים )חיצוניים(. מבחינת ההכשרה לתפקיד עולה כי מחצית מהנבדקים סבורים שיש צורך בהכשרה לקראתו. עוד נמצא שהערכת התרומה של המורה החונך לעבודת המתמחה גבוהה במיוחד בממד האישי-מקצועי, והיא נבדלת באופן מובהק מהערכת התרומה בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי )1995.)Vonk,,1993 המורים החונכים סבורים שתרומתם הכוללת לכניסתו של המתמחה להוראה היא גבוהה. הממצאים נדונים תוך התייחסות לצורך לתת את הדעת על הרחבת הידע והמודעות למאפיינים של תפקיד המורה החונך, להכשרה מחייבת, להענקת תנאים הולמים לביצוע פרופסיונלי נאות של התפקיד ולבחינת התרומה של המורה החונך בכל הממדים. תארנים: התמחות בהוראה )סטאז'(, חונכות בהכשרת מורים, מורה חונך. מבוא תכניות תמיכה בכניסה להוראה programs( )teaching induction פותחו למכביר במקומות שונים בעולם, בעיקר בעשרים השנים האחרונות. תכניות אלה מיועדות לסייע למורה המתחיל להתמודד עם הקשיים של שנות עבודתו הראשונות, לזרז את תהליכי 56 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 56 1/1/08 9:10:38 AM

2 התובנה המקצועית שלו ולמנוע את נשירתו בשלב הכניסה להוראה Rigazio-( Arends & Wong, 2003.)Digilio, ;2000 בכל התכניות מופיע מגוון של מרכיבים המבוססים בדרך כלל על צרכים ייחודיים בהקשרים המקומיים שתכניות אלה פועלות בהם )& Ingersoll.)Smith, 2004 אחד המרכיבים המרכזיים בתכניות התמיכה הוא מרכיב החונכות,)mentoring( קרי תמיכה אישית במורה המתחיל על ידי עמית מנוסה יותר, מורה חונך teacher(.)mentor תפקיד זה נחשב לתפקיד מפתח ולחיוני ביותר בסיוע למורים חדשים בכניסתם להוראה )ראו למשל: רייכנברג, לזובסקי וזייגר, ;2002,2000 Schwille, Feiman-Nemser, Carver, Gratch, 1998.)& Yusko, 1999; Gilles & Wilson, 2004; מטרת-העל של תפקיד המורה החונך היא ללוות את המורה החדש בהדרכה מקצועית, במשוב, בעידוד ובתמיכה רגשית )משרד החינוך והתרבות, ; Odell,.)Danielson, 2002; Wang & הליווי והתמיכה של מורה חונך, החבר בצוות בית הספר והמעורה בעשייה החינוכית במוסד מבפנים, נחשבים למרכזיים מאוד מאחר שהם מסייעים למורה החדש להתמודד עם קשיי הסוציאליזציה המקצועית והאישית בשלב הכניסה להוראה Coppenhaver( Black, ;2001 & Schaper, 1999; Lazovsky & Reichenberg, 2005; Meckel & Rolland, 2000;.)Wang & Odell, 2002 הספרות העוסקת בחונכות של מורים מתחילים הולכת ומתרחבת בעשורים האחרונים, אך השונות הקיימת בתפיסת תפקיד המורה החונך וביצועו מחזקת את הדעה ש"מורים חונכים יוצרים את תיאור התפקיד של עצמם" )103.p.)Gilles & Wilson,,2004 גם וילדמן, מגליארו, ניילס וניילס 1992( Niles, )Wildman, Magliaro, Niles, & גורסים, שאי אפשר להגדיר מורה חונך על ידי מערך של מאפיינים קבועים מראש, אלא "יש להגדיר חונכות, בדומה להוראה טובה, על ידי אלה שמבצעים את התפקיד" )שם, עמ' 7(. קיימת שונות רבה בין תכניות התמיכה בנוגע לתפקידים המפורטים של המורה החונך, ואפשר למצוא בספרות המקצועית תיאורים רבים ומגוונים של התפקיד במקומות שונים בעולם, ללא מערך מרכזי אחיד ומשותף לכולם. קיימים גם הבדלים בין תכניות התמיכה בנוגע לדרישה לכלול הכשרה לתפקיד המורה החונך ובנוגע למניעים לבחירה בתפקיד. גם בנושא תרומת המורה החונך למורה החדש הדעות שונות ומגוונות. בחלק מהתכניות מטרת החונכות היא התפתחותית בעיקרה, ומיועדת לקדם את ההתפתחות המקצועית של המורים החדשים. בתכניות אחרות מטרת החונכות כוללת גם מרכיב של הערכת המורה המתחיל, ולפעמים גם מרכיב ממיין של אלה המוערכים כבלתי מתאימים למקצוע ההוראה Arends & Rigazio-Digilio, 2000; Darling-Hammond, 2003; Holloway,(.)2001; Ingersoll & Smith, 2004; Orland-Barak, 2005; Wong, 2003 תכנית התמיכה בכניסה להוראה בישראל מכונה תכנית ההתמחות בהוראה )הסטאז'(. תכנית תמיכה זו היא חובה עבור כל מורה מתחיל בשנתו הראשונה בהוראה )משרד החינוך רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 57 1/1/08 9:10:38 AM

3 והתרבות, 1999(. בדומה לתכניות תמיכה אחרות בעולם, בתכנית זו המורה החונך הוא אחד המרכיבים המרכזיים; ובדומה לתכנית הסטאז' עצמה, שהחלה לפעול רשמית במערכת הכשרת המורים בשנת תש"ס, גם תפקיד המורה החונך בישראל הוא תפקיד חדש. מאמר זה מתמקד בבחינת המאפיינים של התפקיד הרצוי, בבחינת הבחירה בתפקיד וההכשרה לקראתו ובבחינתה של הערכת התרומה של המורה החונך לכניסת המתמחה לעבודת ההוראה. בחרנו לבדוק ארבעה ממדים אלה מתוך הנחה שבכוחם לשמש נקודת מוצא ותשתית לחשיפת היבטים מרכזיים של תפיסות המורים החונכים לגבי תפקידם. איסוף נתונים אמפיריים על פי דיווחיהם של מורים חונכים עשוי לשפוך אור על תפקיד חדש זה בישראל, על עיצובו ועל "יצירתו" של תיאור התפקיד בעיני מבצעי התפקיד - המורים 1 החונכים עצמם. תפקידי המורה החונך בספרות המקצועית מובאים מחקרים שונים ומגוונים העוסקים בתיאור התפקידים הספציפיים של המורה החונך. כך למשל, נמצא שהמורה החונך משמש מדריך מקומי, עמית חינוכי, מודל לחיקוי וסוכן שינוי Furlong,( Coppenhaver & Schaper, 1999; Maynard & Runyan, 1999,)1993; המספק סיוע ישיר למורה החדש 1992( al.,.)wildman et סיוע זה כולל מתן מידע פרוצדורלי, הדרכה בנוגע לתכנית הלימודים, לדרכי הוראה ולניהול כיתה 2003( Youngs,,)Kwan & Lopez-Real, 2005; תמיכה רגשית ופסיכולוגית, כמו גם סוציאליזציה למקום העבודה הספציפי Reichenberg,( Gold, ;1996 Lazovsky & Zachary,( המורה החונך משמש מקור למידע ולהתייעצות ;2005(. Wang & Odell, 2002,)2000 חוקר-שותף )co-enquirer( המעודד רפלקציה Parker,( Feiman-Nemser & 1993(, והוא גם מעריך את המורה החדש ומאתגר אותו )2004 Wilson,.)Gilles & יש גם עבודות המדגישות שהבניית התפקיד נעשית על ידי המורה החונך תוך כדי ביצועו. אחת הדוגמאות לכך מוצגת במאמרה של פיימן-נמסר )2001 )Feiman-Nemser, על המורה החונך הראוי. במאמר זה היא מתארת מורה חונך העובד עם מורים חדשים, כאשר בעבודה המשותפת שלהם מתפתחת, מה שהיא מכנה, "חוכמת העשייה" of"( wisdom educative"( שם, עמ' 19(. פיימן-נמסר מתייחסת גם למושג "חונכות מחנכת","practice )"mentoring שהציע דיואי )1938,)Dewey, שלפיו ההתנסויות שהמורה החדש חווה הן כוח מניע להתפתחות ולצמיחה, ומובילות להתנסויות עשירות יותר. 1. בעבודה זו אנו משתמשות במונח mentor לתפקיד המורה החונך, כנהוג לרוב בספרות הכשרת המורים, המרבה לדבר על mentoring כמרכיב מרכזי בתכניות התמיכה בכניסה להוראה )לדוגמה: & Gilles.)Wilson, 2004 השימוש במונח זה לתפקיד המורה החונך בישראל נעשה גם בהתבסס על הספרות במקצועות המסייעים )למשל: Shimoni, 2005.)Lazovsky & 58 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 58 1/1/08 9:10:38 AM

4 מורים חונכים הדוגלים בגישה זו נותנים את דעתם לקשיים של המורים החדשים בהווה, לשאלותיהם ולמטרות המידיות שלהם, מבלי לשכוח את המטרות לטווח הארוך של התפתחות המורה החדש ואת אחריותם לטפח אצלו הוראה טובה. הם מספקים גם תמיכה רגשית וגם תמיכה מקצועית, תוך טיפוח מיומנויות ודפוסי עבודה שמאפשרים למורה המתחיל ללמוד תוך כדי העבודה ומתוך העבודה. הם דוגלים בגישה של חקירה המתמקדת בחשיבה ובהבנה של ההתנסויות בהוראה, באמצעות קיום סדיר של דיאלוג ושל שיחות רפלקטיביות. הבניה זו של תפקיד המורה החונך מבטאת תפיסות סוציו-חברתיות המתייחסות להיותם של החונך ושל המורה החדש לומדים ומלמדים בו-זמנית בתוך קהילה מקצועית לומדת/ חוקרת. המורה החונך רואה את עצמו בעמדה של "חושב-שותף","co-thinker"( אצל:.p 20,)Feiman-Nemser,,2001 של מומחה שמסייע למורה החדש בחשיבה משותפת ובבדיקת זוויות חדשות ודרכים חלופיות לפתרון בעיות, תוך הצגת השקפותיו אך מבלי לכפות אותן. גישה קונסטרוקטיביסטית להבניית תפקיד המורה החונך באה לידי ביטוי גם בעבודות אחרות. כך למשל, אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מתארת קורס אוניברסיטאי שהשתתפו בו מורים חונכים, קורס שנבנה בגישה קונסטרוקטיביסטית ללמידה אקדמית ופרופסיונלית. מטרתו העיקרית של הקורס הייתה לעודד את הלומדים לבנות בצורה משותפת משמעויות לשיח על התנסויותיהם בשדה כמורים חונכים. הקורס התמקד בתהליך של בניית שיח שיתופי זה כפי שהוא מעוגן בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית, הגורסת שהידע נבנה באמצעות שיח בין אנשים. בהתאם לכך למידה היא תהליך אקטיבי של מציאת משמעות הדורשת משימות פתוחות, מאתגרות ומשמעותיות, שמאפשרות ללומד לבחון את הנושא הנדון בפרספקטיבות מרובות )2001.)Fox, פועל יוצא מגישה זו לתפקיד המרה החונך הוא פיתוח דיאלוג על הפרקטיקה, המבוסס על התנסויות ועל דילמות יום-יומיות של הלומדים, תוך כדי מתן מרחב לשיתוף עמיתים במסגרות שהן גם תומכות וגם מאתגרות, ותוך כדי מתן הזדמנויות לרפלקציה על הקשר שבין תאוריה למעשה )1999 Kessels,.)Clark, ;1995 Korthagen & ישנה גם גישה המכונה "המקצוענות החדשה בהוראה" professionalism"(,)"the new ולפיה המורה נדרש לבסס את הכרעותיו ואת שיקולי הדעת שלו על ראיות ועל מחקר evidence-(,)based כאשר המחקר השיתופי מסייע להתמקצעותם של המורה החונך ושל המורה החדש )למשל:.)Hargreaves, 2000 על הקשרו הישראלי של תפקיד המורה החונך אנו יכולים ללמוד ממסמך שניסח האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך והתרבות )1999(, שנאמר בו ש"המורה החונך יהיה מורה בעל ניסיון, המלווה את המתמחה בעצה מקצועית ובתמיכה רגשית" )עמ' 21(. על המורה החונך להיות בעל ותק של ארבע שנים לפחות בהוראה, ומתוכן שנתיים לפחות בשכבת הגיל שבה המתמחה עובד. עליו להיות מורה מיומן ובעל בסיס ידע רחב בתחום התוכן, בתחום רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 59 1/1/08 9:10:39 AM

5 הדידקטי ובתחום הקוריקולרי. עליו לסייע למתמחה בתהליך ההסתגלות לסביבת העבודה החדשה. עליו לתת למתמחה תמיכה רגשית ולבנות עמו מערכת יחסים פתוחה, תומכת ובלתי מאיימת. עליו לגלות יכולת קשב ואמפתיה, מעורבות בהתנסויות הזולת, נכונות לעזור, גמישות ואופטימיות. עליו להיות מסוגל לבנות יחסי דיאלוג עם המתמחה על בסיס של שוויון ושל אמון הדדי ומתוך הכרה הדדית בתרומה הסגולית של כל אחד מהצדדים לקשר ביניהם )שם(. הגדרה זו הולמת במידה רבה מודלים העוסקים בהמשגה של תהליך החונכות, כמו המודל הקלאסי של אנדרסון ושנון )1988 Shannon,.)Anderson & אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מציינת שקיימות תכניות חונכות למורים חדשים ברוב בתי הספר בישראל, כאשר יש מקרים שבהם יש תמיכה אישית של אחד-על-אחד )מורה חונך אחד למורה חדש אחד(, והמורה החונך עובד באותו בית ספר; ובמקרים אחרים יש "חונכים חיצוניים" )שם, עמ' 298(, שאינם מורים באותו בית ספר, ושלעתים גם עובדים עם כל סגל המורים בבית הספר )או עם מורים להתמחות מסוימת( במטרה ליישם חידושים ושינויים חינוכיים שהם פועל יוצא של מדיניותו של משרד החינוך. תפקיד המורה החונך בהקשר הישראלי כולל צפייה במורים חדשים ובמורים ותיקים בבית הספר, ארגון והנחיה של סדנאות, פעילויות לפיתוח הסגל ופיתוח והפצה של תכניות בית ספריות חדשות. התפקיד לרוב אינו כולל את הערכת הביצוע של המורה החדש )פונקציה שהיא בידי המפקח ובידי מנהל בית הספר(, ועם זאת, מורים חונכים נדרשים דרך קבע לדווח למפקחים על עבודתם כמורים חונכים. מכאן שדרכי העיצוב של תפקיד המורה החונך מאופיינות במתח שבין האחריותיות )accountability( למפקחים לבין המחויבות למורים החדשים שהם תומכים בהם 2002(.)Orland-Barak, אורלנד-ברק )2005 )Orland-Barak, מדגישה שסגנון המורה החונך בבית ספר כלשהו או במגזר ספציפי מושפע מדרישות השדה, ממדיניות משרד החינוך ומהסטנדרטים האזוריים והמקומיים המוכתבים בכל מחוז. המחברת מציינת גם שבישראל הולכת וגוברת המגמה להתרחק מתפיסות עכשוויות של תפקיד החונך כמקדם את ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים חדשים לעבר גישות מסורתיות יותר של המורה החונך כ"מאמן", כסוכן שינוי, כאחראי לצייד את המורים החדשים בכלים הדרושים כדי להעלות את ההישגים הלימודיים של התלמידים בבית הספר. מפנה זה באוריינטציה קשור גם לריבוי הרפורמות החינוכיות בנושא סטנדרטים וסממנים של הצלחה כהיבטים בלתי נפרדים בתהליך ההערכה. עם זאת, אורלנד- ברק מציינת שבקורסים להכשרת מורים חונכים במוסדות האקדמיים שלטת אוריינטציה של למידה, המדגישה צמיחה אישית ודרכים התפתחותיות וקונסטרוקטיביסטיות של למידה. מכאן שייתכנו מתחים בין ההכנה של המורה החונך לבין הדרישות ממנו בפועל. כיצד מורים חונכים רואים את תפקידם? עבודות מחקריות מעידות על כך שמורים חונכים תופסים את ביצוע תפקידם כ"טוב" או כ"יעיל" כאשר הסיוע המעשי שהם מעניקים כולל 60 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 60 1/1/08 9:10:39 AM

6 את המרכיבים: הדרכה; תצפיות בכיתות של המורה החדש; מתן משוב; הקשבה טובה או "חברות", תוך תפיסת היחסים בין החונך לחניך כחשובים מאוד; מודל לחיקוי; ייעוץ בענייני הוראה וניהול כיתה; מתן עידוד ותמיכה; הכנסת המורה החדש ברזי החיים של בית הספר ובאקלים הבית ספרי 1997( Bevins,.)Elliot & Calderhead, 1994; Jones, Reid, & בעבודות אחרות )למשל: Bottery, 1997 )Wright & נמצא, שמורים חונכים חושבים שהפן הכי חשוב בתפקידם הוא לסייע למורים החדשים בהתמודדות עם סוגיות בתוך הכיתה, כגון: קביעת מטרות השיעורים, תכנון, ניהול כיתה, פיתוח יחסים טובים עם תלמידים ודרכים להבאת תלמידים למתן ביטוי מיטבי ליכולות שלהם. רוב המורים החונכים אף רואים את עצמם אחראים להערכת המורה החדש. יש גם עבודות שבדקו את תפקידי המורה החונך מנקודת הראות של סטודנטים להוראה ו/או של מורים חדשים, אם כי מספרן לא רב. כך למשל, זנטינג, ורלופ וורמנט Zanting,( Vermunt, 2001 )Verloop, & מצאו דמיון רב בין ציפיות מתמחים מתפקיד המורה החונך לבין ציפיות המורים החונכים עצמם, מכשירי המורים וחוקרים בחינוך. רוב המתמחים במחקרם מצפים שהמורה החונך יהיה "מאמן",)coach( שיעניק תמיכה ושי פתח מערכת יחסים טובה עם המתמחים. כמו כן, הם מצפים שהמורה החונך יספק להם מידע על החיים בכיתה תוך כדי מתן הדרכה ועצות שימושיות. הם גם מצפים שהוא יחשוף אותם לשגרת בית הספר ולדפוסי ההתנהגות המקובלים בו. במחקר נוסף, שערכו ריפון ומרטין )2003 Martin,,)Rippon & הם בדקו בקרב מורים חדשים מהם המאפיינים האישיים הרצויים של המורה החונך, על פי דעתם. ממחקר זה עולה רשימה ארוכה של תכונות רצויות המאפיינות את המורה החונך )כגון: קשוב, הגון, ידידותי, מבין עניין, אמין וזמין(, שניתן לסכמה בכך שהמורה החונך צריך להיות בעל אינטליגנציה בין-אישית גבוהה מאוד. הבחירה בתפקיד המורה החונך וההכשרה לקראתו בהגדרת תפקיד המורה החונך בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999( נכללים קריטריונים לבחירתו. גם במקומות אחרים בעולם ניתן למצוא קווים מנחים לבחירת מורים חונכים הולמים. כך, למשל, בסקר שנערך על תכניות חונכות למורים חדשים ברחבי ארצות הברית )The National Foundation for the Improvement of Education [NFIE], 1999( זוהו ארבע קטגוריות של מאפיינים של חונכים יעילים, האמורות לשמש מסד לבחירת המורה החונך: - עמדות ואופי - מוכנות לשמש מודל לחיקוי, מחויבות חזקה לפרופסיה, מוכנות לקבל הכשרה, מחויבות ללמידה לאורך החיים, גמישות, כושר התמדה, פתיחות, חוש הומור, יכולת לעסוק ברפלקציה וללמוד מטעויות, יכולת להתמודד עם אתגרים ולפתור בעיות. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 61 1/1/08 9:10:40 AM

7 - כשירות מקצועית וניסיון מקצועי - בעל ידע רב בפדגוגיה ובנושא ההתמחות, מוכיח מיומנויות ניהול כיתה מעולות, נחשב למורה מצוין בקרב עמיתיו, מקיים רשת של קשרים פרופסיונליים, מבין את המדיניות ואת הנהלים של בית הספר, של המחוז ושל ארגוני המורים, בעל יכולת לעבוד בשיתוף פעולה עם מורים אחרים ועם מנהלים, מוכן ללמוד מהמורים החדשים. - מיומנויות תקשורת - יודע לנסח אסטרטגיות הוראה יעילות, יודע להקשיב, לשאול שאלות שמעוררות לרפלקציה ולהבנה, יודע להציע משוב והערכה מעצבת באורח חיובי, לשדר התלהבות למקצוע וכן לשמור על סודיות. - יחסים בין-אישיים - בעל יכולת לעורר אמון, סבלני, יודע כיצד להביע עניין בצרכים המקצועיים והרגשיים של המורה החדש, יודע לעבוד עם אנשים מתרבויות שונות, נגיש, יוצר קשר עם אנשים. מאפיינים אלה יכולים להיות לעזר בבחירת מורים חונכים אם מתלוות אליהם המוכנות לשרת כמורה חונך והערכה והכרה של עמיתים למקצוע )1999.)NFIE, מבחינה פרוצדורלית ניתן להבחין בשונות בין תכניות התמיכה גם בנוגע לנוהל הבחירה במורה החונך. יש תכניות שבהן בחירת המורה החונך נעשית על פי המלצתם של מנהלים ו/או של מפקחים ובאישורם ואלה ההנחיות בתכנית ההתמחות בהוראה בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999(. באחרות המורה המתחיל בוחר לו מורה חונך בעצמו, ויש תכניות שבהן המנהל אחראי לבחירת המורה החונך ולהצמדתו למורה המתחיל Cederquist,( Halford, 1998.)Dackenberg, Ganser, & Nordenquist, 2003; בתכניות אחרות קיימות ועדות )שמשתתפים בהן נציגי מורים, נציגי מנהלים ונציגים של איגודי מורים(, הבוחרות בקפדנות את המורים החונכים )1999.)NFIE, אשר להכשרה לתפקיד, הספרות המקצועית ממליצה בחום ואף דורשת להכשיר את המורים החונכים לתפקיד )2001.)Holloway, נוכחותו של המורה החונך ליד המורה המתחיל אינה תנאי מספיק. בעבודתם של אוורטסון וסמיתי )2000 Smithey, )Evertson & נמצא שמורים מתחילים, אשר עבדו עם חונכים שהוכשרו לתפקיד, הגיעו לרמות גבוהות יותר של מיומנויות הוראה ממורים מתחילים, שעבדו עם חונכים שלא קיבלו הכשרה. בתכנית ההכשרה בישראל מוצע שהמורה החונך יהיה בוגר של תכנית הכשרה למילוי תפקיד הנחיה )כגון: קורס למורים חונכים או למורים מאמנים(, ובמידה שהוא חסר הכשרה מוקדמת, שישתלם בתכנית הכשרה למורים חונכים במהלך השנה שבה הוא מקבל מתמחה. מצופה מן המורה החונך גם להשתתף בימי עיון ובהשתלמויות למורים חונכים )משרד החינוך והתרבות, 1999(. בשנים האחרונות נפתחו בחלק מהמוסדות להכשרת מורים בארץ קורסים וסדנאות להכשרת מורים חונכים לתפקידם, אם כי קורסים אלה הם בגדר בחירה, ותכניות הלימודים עדיין נמצאות ברובן בשלבי עיצוב. 62 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 62 1/1/08 9:10:40 AM

8 תרומת החונכות למורה החדש ולמורה החונך עבודות אמפיריות מצביעות על כך, שהחונכות תורמת להקטנת שיעורי הנשירה של מורים חדשים בשנה הראשונה להוראה )1996,)Gold, להרחבת הרפרטואר של מיומנויות הוראה ולשיפור איכותן 1992( Wolfe,.)Danielson, 2002; Schaffer, Stringfield, & תרומת החונכות מתבטאת גם בחיזוק המיומנויות לניהול כיתה )2003 Martin, ;)Andrews & ביכולת טובה ויעילה יותר להתמודד עם בעיות משמעת Ferrini-( Wilson, Floden, & Brewster )& ברמות נמוכות של מתח, של לחץ, של חרדה ושל תסכול ;)Mundy, 2001.)Moir, )2001 וכמו כן בשביעות רצון גדולה יותר בכניסה להוראה ;)Railsback, 2001 במחקרים שבדקו את תרומת המורה החונך בעיני מתמחים להוראה בישראל נמצא, כי תרומתו באה לידי ביטוי בשלושת הממדים המוצגים במודל של וונק )1995 :)Vonk,,1993 הממד האישי-מקצועי )תרומת המורה החונך להיבטים אישיים ורגשיים בעבודת המתמחה(, ממד הידע והמיומנויות )תרומת המורה החונך להיבטים מקצועיים ופדגוגיים בעבודת ההוראה( והממד האקולוגי-סביבתי )תרומה בהיבטים סוציולוגיים המתמקדים במקומו של המורה החדש במערכת הבית ספרית ובהשתלבותו בה(. המתמחים סבורים שהמורה החונך תרם להם במיוחד בממד האישי-מקצועי )בעיקר בתחום התמיכה הרגשית, העידוד ומתן כלים להתמודדות עם תסכולים; בהתמודדות עם בעיות משמעת ובהתמודדות עם בעיות אישיות של תלמידים(; לאחר מכן בממד הידע והמיומנויות )בעיקר התמצאות בתכניות הלימודים והתאמת חומר הלימוד ללומדים(; ואילו התרומה הנמוכה ביותר הייתה בממד האקולוגי )בעיקר הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר(. נמצא ששלושת הממדים שצוינו מקיימים קשרים חיוביים חזקים זה עם זה, ושקיימים הבדלים בין מתמחים במסלולים שונים להכשרה להוראה בנוגע להערכת התרומה בכל ממד. לדוגמה: תרומת המורה החונך נתפסה כגבוהה יותר בקרב מתמחי הגיל הרך בממד האישי-מקצועי ונמוכה מאוד בממד האקולוגי. לעומת זאת מתמחים במסלול ז'-י' תפסו את תרומת המורה החונך כנמוכה מאוד בממד האישי-מקצועי וכגבוהה יותר בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי )לזובסקי וזייגר, 2004(. מילוי תפקיד החונכות תורם גם להתפתחות המקצועית של המורה החונך ומספק לו רווחים והזדמנויות. אחד הרווחים של עבודת החונכות הוא הפחתתה של תחושת הבידוד שמורים רבים מרגישים ויצירת אווירה שיתופית יותר )1992 Gall,.)Ackley & חונכים רבים מדווחים על שביעות רצון מעבודתם כחונכים )2001,)Daresh, על כך שהם נהנים לשתף את המורים החדשים בידע ובניסיון שלהם ולראות בהצלחתם )2000.)Zachary, האינטראקציות עם המורים החדשים מובילות להגברת הרפלקציה, להתחדשות, ללמידה ולהתעדכנות ואף להעלאת הביטחון העצמי ותחושת הערך העצמי והמקצועי בכלל 2005( Kwan,.)Adkins, 1999; Gilles & Wilson, 2004; Lopez-Real & חונכים רבים אף מדווחים על יחס של הערכה כלפי מאמציהם, על קבלת הכרה מעמיתיהם ועל מעמד משופר )2001.)Daresh, רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 63 1/1/08 9:10:40 AM

9 נראה שהתמונה העולה מן הדברים שהובאו לעיל, על השונות והמגוון שבה, מחזקת את הצורך לבחון מהן התפיסות של מורים חונכים בישראל הנוגעות לתפקידם, שנים אחדות בלבד לאחר תחילתו של התפקיד. הידע שיעלה מממצאים אלה עשוי לתרום להמשך פיתוחו של התפקיד ולביצועו היעיל, ובכך יתרום לתכנית ההתמחות בהוראה ולייעולה של הכשרת המורים בכללותה. מטרת המחקר מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון כיצד רואים מורים חונכים היבטים מרכזיים בתפקידם, לאמור: תיאור המאפיינים של דמות המורה החונך הרצוי, הבחירה בתפקיד וההכשרה לקראתו, כמו גם מהי, להערכתם, מידת התרומה שלהם למתמחה. על אף העובדה שנושא החונכות בשלב הכניסה להוראה נחקר רבות בעולם, טרם פורסמו בישראל עבודות מחקריות על תפקיד חדש זה, ועל כן המחקר הנוכחי נושא אופי אקספלורטיבי. שאלות המחקר הן: 1. כיצד תופסים המורים החונכים את המאפיינים הנדרשים לתפקיד? 2. הבחירה בתפקיד: )א( כיצד נבחרו לתפקיד? )ב( מה היו המניעים לבחירתם בתפקיד? 3. ההכשרה לתפקיד: )א( האם מורים חונכים סבורים שיש צורך בהכשרה לתפקיד? )ב( מה הם חשים שחסר להם כדי לבצע את תפקידם ביתר יעילות? 4. כיצד מורים חונכים מעריכים את תרומתם למתמחה בתחומים ספציפיים בעבודת ההוראה? 5. כיצד מורים חונכים מעריכים את תרומתם הכוללת למתמחה, ומהם המשתנים המסבירים תרומה זו? שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית היעד של המחקר כללה את כל המורים החונכים במגזר היהודי, שעבדו בשנת לימודים אחת במסגרות חינוך שונות, ששובצו בהן מתמחים בוגרי מכללה גדולה להכשרת מורים במרכז הארץ. מתוך 97 מורים חונכים, 69 השיבו לשאלון המחקר, והם מהווים 71% מאוכלוסיית היעד. כל המשיבים הם נשים. כשליש מהן )34.8%( הן בעלות תואר שני ומעלה, ל- 30.4% יש תואר ראשון בהוראה,)B.Ed.( ל- 14.5% יש תואר ראשון אחר, ל- 20.3% יש תעודת מורה מוסמך/בכיר, ובנוסף לכך ל- 95.7% יש תעודת הוראה. מתוך המשיבים 41.8% עבדו בבית ספר יסודי, % בחטיבת ביניים, % בבית ספר תיכון, % בגן ילדים, ואילו 3% עבדו בבתי ספר שש-שנתיים )חטיבת ביניים ותיכון(. תפקידם של 22.4% היה 64 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 64 1/1/08 9:10:41 AM

10 חינוך כיתה, 16.4% היו מורים מקצועיים, % מורים לחינוך מיוחד, % גננות, ו- 34.3% מילאו תפקיד נוסף )רכז מקצועי/ רכז פדגוגי/ סגן מנהל(. הוותק בהוראה היה שנים בממוצע )ס"ת= 8.33 (. באשר לניסיון קודם, 62.7% מן המשיבים דיווחו שהיו מורים מאמנים בעבר, ו- 37.3% לא שימשו בתפקיד זה. מבין אלה שהיו מורים מאמנים בעבר, מספר השנים הממוצע שאימנו היה 4.47 שנים )ס"ת= 3.74 (. מבין הנבדקים, 47.1% מילאו את תפקיד המורה החונך זו השנה הראשונה; % שנתיים; % שלוש שנים ו- 25% 4 - שנים ויותר. בנושא ההכשרה ציינו 88.1% מן המשיבים שלא עברו קורס להכשרת מורים מאמנים, ו- 87.9% ציינו שלא עברו קורס להכשרת מורים חונכים. כלי המחקר לצורך המחקר חובר שאלון. תהליך בניית השאלון כלל את השלבים האלה: א. ראיונות - נערכו ראיונות עם בעלי תפקידים בגף ההתמחות בהוראה, עם מרכזי קורסים למורים חונכים במכללות ועם מנהלי בתי ספר, שקלטו מתמחים ומינו להם מורה חונך מצוות בית הספר. הראיונות היו חצי מובנים, והתמקדו בהגדרתם ובתפיסתם של המרואיינים את תפקיד המורה החונך. ב. נערכו ניתוחי תוכן של הראיונות ומתוכם גובשו נושאים מרכזיים ששימשו בסיס לבניית השאלון. ג. נאסף חומר תאורטי מתוך ההנחיות הפורמליות של גף ההתמחות בהוראה במשרד החינוך בנוגע לתפקידו של המורה החונך וכן מספרות מקצועית ענפה בנושא חונכות. ד. נבנתה הגרסה הראשונה של השאלון, והיא הועברה לשיפוט לשמונה שופטים מומחים בפורום למרכזי קורסים של מורים חונכים במכללות לחינוך. ה. לאחר שהוכנסו תיקונים בעקבות הערות השופטים, נבנתה גרסה שנייה של השאלון, והיא הועברה לקבוצה אחרת של שופטים מומחים, שהם המורים החונכים שלמדו בקורסי ההכשרה לחונכות. ו. בעקבות הערות השופטים לגרסה השנייה הוכנסו התיקונים הדרושים שיצרו את הגרסה השלישית. גרסה זו הועברה לשלושה מומחים מתודולוגיים, ובעקבות הערותיהם והצעותיהם נוסחה הגרסה הסופית של שאלון המחקר. השאלון - שאלון המחקר מורכב משלושה סוגים של שאלות: )1( שאלות סגורות רב-ברירתיות שבהן המשיב צריך לבחור את התשובה המתאימה לו; )2( היגדים על פני סולם ליקרט מ- 1 )הכי נמוך( עד 7 )הכי גבוה(; )3( שאלות פתוחות שמטרתן לאפשר למורה החונך להסביר את בחירתו, להרחיבה ולהבהירה. בשאלון שישה חלקים: החלק הראשון עוסק בבחירה בתפקיד המורה החונך. החלק השני מתמקד במאפייני התפקיד הרצוי ובכללו תפיסת התרומה של המורה למתמחה. בחלק השלישי נכללות שאלות המתייחסות להכשרה לתפקיד. החלק רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 65 1/1/08 9:10:41 AM

11 הרביעי עוסק בשביעות הרצון מן התפקיד, ואילו והחמישי בהערכה של עבודת המתמחה. החלק השישי והאחרון כולל פרטי רקע מקצועיים, כגון: השכלה, המסגרת החינוכית שהמורה החונך עובד בה, ותק בהוראה, ותק באימון סטודנטים, תפקיד בבית הספר. הליך איסוף הנתונים לקראת סוף שנת הלימודים נשלחו 97 שאלונים למורים חונכים על פי רשימה עדכנית שנתקבלה ממרכז הסטאז' במכללה. מתוכם הוחזרו בשלב הראשון 32 שאלונים. נשלחה תזכורת ובעקבותיה חזרו 15 שאלונים נוספים. נעשתה פנייה טלפונית אישית אל אותם מורים חונכים שלא החזירו את השאלונים, ואחריה הוחזרו 22 שאלונים. סך הכול החזירו את השאלונים 69 מורים חונכים. הובטחה ונשמרה הסודיות. עיבוד הנתונים עיבוד הנתונים נערך בשני ערוצים. בערוץ הראשון נותחו השאלות הפתוחות, ובערוץ השני נותחו השאלות הסגורות. לכל סוג שאלה הותאמה שיטת ניתוח, כמתואר להלן. השאלות הפתוחות עובדו באמצעות ניתוחי תוכן. קידוד הנתונים נעשה בשלבים. תחילה ערכו החוקרות ניתוח תוכן מקדים, ונבנו קטגוריות ראשוניות ובסיסיות שעלו מן הנתונים. בשלב השני התקיים דיון בין שלוש החוקרות )שתיים מתחום הכשרת מורים והשלישית מתחום המתודולוגיה המחקרית(, ובאמצעות עבודה צוותית ואינטראקטיבית גובשו הקטגוריות הסופיות שאוגדו תחת נושאים רחבים. לאחר הגיבוש הסופי של הקטגוריות נספרה שכיחות המשיבים בכל קטגוריה. השאלות הסגורות עובדו תחילה באמצעות ניתוחים כמותיים תיאוריים התפלגויות, ממוצעים וסטיות תקן. במקביל נבנו קטגוריות לכל אחת משתי השאלות, שכללו מקבצי היגדים שהנבדקים התבקשו לדרג על סולם ליקרט: שאלת המניעים לבחירתם בתפקיד מורה חונך; והשאלה הבוחנת כיצד תופסים המורים החונכים את תרומתם למתמחים. בשל המגבלה של מיעוט הנבדקים ביחס למספר הפריטים בכל שאלה, לא התאפשר לבנות את הקטגוריות באמצעות ניתוח גורמים אלא היה צורך להתבסס על שיטות אחרות. בשאלת המניעים לבחירה בתפקיד התבסס הניתוח על תוקף נראה, כלומר ניתוח לפי ההיגיון ולפי ההבנה של החוקרות. בשאלת התרומה של המורים החונכים למתמחים, מאחר שישנה ספרות מחקרית שעוסקת בתחום, התבססו הקטגוריות על עבודות קודמות )למשל:.)Vonk, 1995 בשתי השאלות נבדקה מהימנותן של הקטגוריות שהופקו מהן באמצעות מדד α של קרונבך לבחינת עקיבות פנימית. הקטגוריות שהופקו ממקבצי ההיגדים של השאלה בדבר המניעים לבחירה בתפקיד הן שתיים: מניעים אינטרינזיים )פנימיים, למשל: "התפקיד מעניין ומאתגר אותי"( ומניעים 66 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 66 1/1/08 9:10:42 AM

12 אקסטרינזיים )חיצוניים, למשל: "התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר"(, כאשר המהימנות של הקטגוריה הראשונה היא ) פריטים(, ושל הקטגוריה השנייה )3 פריטים, לאחר שהושמט פריט אחד שפגם במהימנות(. בשאלה העוסקת בתחומים שונים שבהם המורה החונך תורם למתמחה, חולקו התחומים שהוצגו לנבדקים לשלוש קטגוריות: הממד האישי-מקצועי )6 פריטים, 82.=α, למשל: "תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים"(, ממד הידע והמיומנויות )6 פריטים, 78.=α, למשל: "התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים"( והממד האקולוגי-סביבתי )7 פריטים, 81.=α, למשל: "הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר"(. לאחר שנבנו הקטגוריות לשתי השאלות הללו נערכו ניתוחים סטטיסטיים. בשאלה העוסקת במניעים לבחירה בתפקיד, שבה היה צורך להשוות בין דירוגים של שתי קטגוריות, בוצע מבחן t לבדיקת הבדלים בין מדגמים תלויים. בשאלה על תרומת המורה החונך בתחומים שונים, שבה היה צורך להשוות בין דירוגים של שלוש קטגוריות, בוצע ניתוח שונות רב-משתני )MANOVA( עם תצפיות חוזרות measures(.)repeated לבסוף בוצע גם ניתוח רגרסיה היררכית לבדיקת המשתנים המסבירים את הפריט הבודק את תפיסת התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה בכניסתו לעבודה. ממצאים בפרק זה חמישה חלקים. בחלק הראשון מוצגים הממצאים הנוגעים לתפיסת הנבדקים את תפקיד המורה החונך הרצוי. החלק השני כולל את נושא הבחירה בתפקיד, והחלק השלישי מוקדש לנושא ההכשרה לתפקיד המורה החונך. החלקי הרביעי והחלק החמישי עוסקים במידת התרומה של המורים החונכים למתמחים: בחלק הרביעי מוצגת התרומה בהיבטים ספציפיים שונים, ובחלק החמישי מוצגת התרומה הכוללת למתמחה והמשתנים המסבירים תרומה זו. תפיסת התפקיד של המורה החונך הרצוי המורים החונכים התבקשו לפרט את המאפיינים שמן הראוי שיהיו למורה חונך. תשובותיהם עובדו באמצעות ניתוחי תוכן, וקובצו לקטגוריות )כפי שהוסבר לעיל(. בלוח 1 מוצגת התפלגות המאפיינים שצוינו, על פי חלוקה לקטגוריות. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 67 1/1/08 9:10:42 AM

13 לוח 1: התפלגות המאפיינים הרצויים של המורה החונך )62=N( הנושא הקטגוריה דוגמאות מייצגות מספר המשיבים על הקטגוריה אחוז המשיבים )מתוך כלל המשיבים( בעל ניסיון ומקצוען בהוראה בעל ידע מקצועי מספיק על מנת שיוכל לתרום, בעל ידע מקצועי בתחומי הדעת שהוא מלמד, מנוסה בהוראה ובדרכי למידה שונות מאפיינים מקצועיים בעל ניסיון ומקצוען בהנחיית מתמחים יודע לתת משוב אמתי - גם שלילי אם צריך, יודע לתת ביקורת בונה, בעל ניסיון, בעל יכולת הכוונה, בעל יכולת הדרכה, מסוגל "לזוז" מעט ולפנות מקום למתמחה יכולת לעבוד בצוות יודע ומסוגל לעבוד בצוות, אדם המסוגל להתחלק עם אחר )בחומרי לימוד, רעיונות(, "מפרגן" לעמיתיו תכונות אישיות בעל יכולת הקשבה, אמפתי, גמיש, פתוח, יצירתי, אסרטיבי, רציני, סובלני מאפיינים אישיותיים תכונות בין-אישיות הקשורות לעבודה עם המתמחה רגיש לצורכי המתמחה, שלא ישכח את קשיי התקופה שבה היה מתמחה בעצמו, בעל רגישות וסבלני כלפי המתמחה מאפיינים מוטיבציוניים מוטיבציה להנחיית מתמחים מוטיבציה להוראה מוכן להדריך, מוכן להשקיע בהנחיה, בעל רצון לקבל עליו את התפקיד, בעל רצון טוב לעזור, לקדם ולהעביר ידע וכישורים. אוהב את המקצוע, אוהב ילדים, לא שחוק, מסור לעבודתו, נהנה מעבודתו, אוהב הוראה, מורה עם מוטיבציה גבוהה. 68 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 68 1/1/08 9:10:43 AM

14 הנושא הקטגוריה דוגמאות מייצגות מספר המשיבים על הקטגוריה אחוז המשיבים )מתוך כלל המשיבים( מאפיינים ערכיים בעל אתיקה מקצועית, דמות חינוכית, מודל לאיש חינוך ברמה גבוהה, יודע לשמש דוגמה אישית ודמות לחיקוי, בעל ערכים. מוערך ובעל מעמד מבוסס בבית הספר, בעל תפקיד מרכזי בבית הספר מאפיינים אקולוגיים- מעמדיים מלוח 1 אנו לומדים, כי המאפיינים שהוזכרו נחלקים לחמישה נושאים, כאשר חלק מהנושאים מתפלגים לקטגוריות. הנושא הראשון עוסק במאפיינים המקצועיים של המורה החונך. נושא זה כולל שלוש קטגוריות: על המורה להיות בעל ניסיון ומקצוען בהוראה, עליו להיות בעל ניסיון ומקצוען בהנחיית מתמחים ובעל יכולת לעבוד בצוות. התבוננות בלוח מלמדת, כי יחסית לנושאים האחרים את הנושא הזה העלו הכי הרבה מורים )הקטגוריות שלו צוינו על ידי 66.13%, 40.32% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. הנושא השני הוא המאפיינים האישיותיים של המורה החונך. נושא זה כולל תכונות אישיות ובין-אישיות הנדרשות ממורה חונך )הועלה אצל 62.90% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. הנושא השלישי עוסק במאפיינים מוטיבציוניים, והוא מתייחס לציפייה שהמורה החונך יהיה חדור מוטיבציה הן להנחיית מתמחים הן לעבודת ההוראה )הוזכר על ידי 21.00% ו % מן המשיבים, בהתאמה(. נושא נוסף נוגע למאפיינים ערכיים, לאמור: על המורה החונך להיות בעל אתיקה מקצועית ובעל ערכים, ועליו לשמש דמות לדוגמה )16.13% מן המשיבים(. הנושא האחרון שהוזכר כולל מאפיינים הנוגעים להיבט האקולוגי ולמעמד המורה: על המורה החונך להיות בעל מעמד בבית הספר, דמות מוערכת ומשולב היטב בצוות הבית ספרי )צוין על ידי 12.90% מן המשיבים(. הבחירה בתפקיד המורה החונך הבחירה בתפקיד המורה החונך נבדקה בשני מישורים: האחד - האופן שבו המורה נבחר לתפקיד, והאחר - בחינת המניעים שעודדו את המורה לשמש כחונך. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 69 1/1/08 9:10:43 AM

15 אופן הבחירה לתפקיד המורים החונכים נשאלו על אופן בחירתם לתפקיד. מתוך 69 מורים אשר השיבו לשאלה זו, הרוב מעידים שהתמנו לתפקיד בעקבות פנייתו של המתמחה או של מנהל בית הספר אליהם )47.8% ו- 36.2%, בהתאמה(. בשבעה מקרים )10.1%( היה זה המפקח של משרד החינוך שפנה אל המורה, ובשני מקרים - הפנייה הייתה מצד המנחה של סדנת הסטאז' במכללה שהמתמחה לומד בה. רק בשני מקרים היוזמה לשמש מורה חונך הייתה של המורה עצמו. המניעים לבחירה בתפקיד המורה החונך בפני הנבדקים הוצגו מניעים שונים העשויים לעורר מורים לשמש חונכים למתמחים. הם התבקשו לדרג באיזו מידה השפיע כל מניע על בחירתם בתפקיד. התפלגות תשובותיהם מוצגת בלוח 2. לוח 2: התפלגות המשיבים, ממוצעים וסטיות תקן של המניעים לבחירה בתפקיד של מורה חונך )66-69=N( בסולם מ- 1 )לא השפיע עליי( עד 7 )השפיע עליי מאוד( התפלגות המניע ס"ת ממוצע התפקיד מאפשר לי לסייע בקליטת מורה חדש התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה התפקיד מעניין ומאתגר אותי התפקיד תורם לצמיחה ולהתחדשות המקצועיות שלי התפקיד מאפשר לי לסייע לבית הספר פנה אליי בעל תפקיד כלשהו )למשל: מנהל בית הספר, מפקח( התפקיד נותן לי תגמול כספי הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר מלוח 2 עולה, כי המניע שקיבל את הדירוג הגבוה ביותר הוא "סיוע בקליטת המורה החדש". שני מניעים נוספים שקיבלו דירוג גבוה הם "התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה"; 70 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 70 1/1/08 9:10:44 AM

16 "התפקיד מעניין ומאתגר אותי". לעומת זאת המניעים שקיבלו את הדירוג הנמוך ביותר הם: "התפקיד נותן לי תגמול כספי", "הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה", "התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר". כפי שכבר צוין, המניעים שהוצגו בפני הנחקרים חולקו באמצעות ניתוח תוכן )תוקף נראה( למניעים אינטרינזיים ולמניעים אקסטרינזיים. חישוב הממוצעים של שתי קבוצות המניעים הללו גילה, כי המניעים האינטרינזיים )ממוצע= 5.14 ; ס"ת= 1.20 ( היו גבוהים באופן מובהק מהמניעים האקסטרינזיים )ממוצע= 3.04 ; ס"ת= 1.43 ( ]000.=p ;8.915=(6,7)t[. במילים אחרות, המורים החונכים מדווחים שהבחירה בתפקיד נעשתה יותר ממניעים אינטרינזיים מאשר ממניעים אקסטרינזיים. ההכשרה לתפקיד המורה החונך האם יש צורך בהכשרה לתפקיד? הנבדקים נשאלו אם לדעתם יש צורך בהכשרה לתפקיד של מורה חונך. כמחצית )34( מהם השיבו שיש צורך בהכשרה, והמחצית האחרת )35( שאין בה צורך. מבין 34 המורים אשר טענו כי יש צורך בהכשרה לתפקיד, הרוב )20( נימקו את טענתם זו בתרומת ההכשרה בהיבטים ספציפיים שונים; עשרה מתוכם הדגישו את התרומה להבניית תפקיד החונך הגדרתו ומטרותיו, כפי שמסבירים שניים מהם: "חשוב לדעת כיצד לפעול בתפקיד חשוב זה, לדעת ללמוד על הרעיון שמאחורי התפקיד"; וכן: "דבר זה ]ההכשרה[ נחוץ כדי להבין טוב יותר מה נדרש ממורה חונך". שבעה נבדקים אחרים התמקדו בצורך בהכשרה לשם שיפור מיומנויות הנחיה ותקשורת: "מכיוון שיש להכיר את הצרכים השונים להנחיה, יש לדעת את התאוריות המקובלות שעליהן נבנה תהליך ההנחיה". ואילו השלושה הנותרים סבורים שההכשרה עשויה לתרום להם ללמוד כיצד לסייע ולתת כלים למתמחה. וכדברי אחת הנחקרות: "בהכשרה לומדים איך לתת למתמחה את הכלים לעזור לעצמו, להעצים את המתמחה ולתת לו כלים להמשיך". הקבוצה השנייה כוללת שישה נבדקים, אשר דיברו על הצורך בהכשרה לתפקיד המורה החונך מאחר שהיא מסייעת באופן כללי: שלושה טענו שההכשרה מסייעת בהרבה תחומים אך לא פירטו את התחומים, ושלושה אחרים טענו שההכשרה תורמת, משום שהם עצמם עברו אותה ויצאו נשכרים. למשל: "סיימתי קורס מנחות סטאז' ומורות מאמנות. אני חושבת שהקורס נתן לי כלים להכשרת סטודנטיות וסטאז'ריות. לדעתי חשוב מאוד שכל חונך יעבור הכשרה מקדימה". בקבוצה השלישית כלולים חמישה נבדקים, הרואים את נחיצות ההכשרה לתפקיד בקיומם של מפגשי חונכים עם אנשי מקצוע. ובקבוצה הרביעית יש שלושה נבדקים הטוענים כי יש צורך בהכשרה, אך הם לא הסבירו דעה זו. ניתן לחלק את 35 הנבדקים אשר השיבו כי אין צורך בהכשרה לתפקיד לחמש קבוצות, על פי הנימוקים שנתנו לטענה זו. בקבוצה הראשונה נמצאים 20 מורים, הסבורים כי רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 71 1/6/08 11:38:20 AM

17 ההכשרה לתפקיד מיותרת, מאחר שמספיק להסתמך על היכולת האישית של החונך, על ניסיונו ועל המוטיבציה שלו לשמש בתפקיד זה. כך, למשל, אמרה נבדקת אחת: "אין צורך בהכשרה מכיוון שמורה חונך הוא מורה בעל ניסיון שמלמד מתוך ניסיונו האישי"; או לדברי מורה אחרת: "לטעמי, הניסיון, האישיות והרגישות עושים את התפקיד, אז או שיש לך או שאין לך". בקבוצה השנייה כלולים שישה נבדקים, הטוענים שאין צורך בהכשרה אינטנסיבית אלא אפשר להסתפק בהכשרה חלקית בלבד. מתוכם חמישה סבורים שיש להסתפק בהכשרה חלקית מינימלית, כדברי אחת הנחקרות: "אני מרגישה שלמה בתפקיד ביכולת הנתינה שלי בכל התחומים כלפי המתמחה. ייתכן כי ניתן לערוך שלושה מפגשים בשנה: בתחילת התהליך, בתקופה המעצבת ובסופה, אך בהשתלמות קבועה אין צורך". ואילו האחרונה בקבוצה זו טוענת, שההכשרה צריכה להתקיים רק כדי לתגמל את החונכים בהיבטים שונים: "לא ]אין צורך בהכשרה[ אבל כדאי לצ'פר את המורים החונכים בנושאים שונים". הקבוצה השלישית כוללת מורים הסבורים שההכשרה איננה נחוצה, משום שהנחיית מתמחים היא ספציפית ומשתנה בהתאם לנסיבות: אישיות החונך, אישיות המתמחה וצורכיהם של אוכלוסיית התלמידים ושל המקצוע. וכך מסבירה אחת המורות החונכות: "לא משנה ההכשרה כי לדעתי אין נוסחה חד-משמעית. כל מורה והאישיות שלו", ואילו אחרת אומרת: "לא ]אין צורך בהכשרה[, מכיוון שהשונות בצרכים גדולה מאוד, ובכל כיתת לימוד הצרכים שונים ולכן קשה להכשיר מורה חונך. כל קורס יהיה כללי מדי". בקבוצה הרביעית יש שני מורים הטוענים, כי ההכשרה לתפקיד מיותרת בשל נסיבות חיצוניות, כגון: השקעה, זמן ותקציב. אחת מהן גורסת: "אין צורך בהכשרה: זה מכביד על החונך ויכול להיות שמורים לא ירצו לקחת את התפקיד אם יצטרכו לצאת להכשרה לשם כך"; ואילו האחרת מסבירה ש"קיימת בעיה של זמן של המורה החונך וכן בעיה תקציבית". לבסוף, בקבוצה החמישית נמצאו ארבעה מורים חונכים הטוענים כי אין צורך בהכשרה לתפקיד, אך הם לא פירטו מדוע. מה חסר להם בתפקידם? המורים החונכים נשאלו מה חסר להם בתפקיד שהם ממלאים. לשאלה זו השיבו רק 35 נבדקים מתוך ה- 69 שהשיבו לשאלון. רבים )27( מבין הנבדקים שלא השיבו לשאלה זו הם אותם נבדקים, שטענו כי אין צורך בהכשרה לתפקיד. אפשר לשער כי נבדקים אלה חשים שלא חסר להם דבר, ולכן אין להם צורך בהכשרה. מבין 35 הנחקרים שהשיבו לשאלה, 10 טענו שחסר להם קשר עם גורמים שונים: עם המכללה ו/או עם המדריך הפדגוגי של המתמחה, עם עמיתים-חונכים ועם הנהלת בית הספר וצוות המורים. שישה מורים טענו כי חסרים להם הגדרה של מהות התפקיד וליווי מקצועי. לדוגמה: "חסרה לי הנחיה לגבי מהות התפקיד. את תפקידי מילאתי על פי האינטואיציה שלי"; "הייתי שמחה לקבל מידע לגבי 72 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 72 1/1/08 9:10:45 AM

18 התחומים שעליהם עליי לשים דגש"; או: "לדעת מה מטרותיי ומשימותיי מה הציפיות ממני מטעם המכללה, משרד החינוך, בית הספר". מורים חונכים אחרים )10( מבקשים יותר זמן למפגשים עם המתמחה - הן לצפייה בו הן להנחייתו, כפי שמתארת מורה אחת: "יותר זמן כדי לצפות במתמחה, מפני שאני חושבת שפעם או פעמיים אינן מספיקות כדי למצות את כל הקשיים". נבדקת אחרת מסבירה ש"חסרו לי שעות צפייה והנחיה בתוך הכיתה של המתמחה". בקבוצה נוספת כלולים חמישה מורים הטוענים שחסר להם ידע פדגוגי ואקדמי וגם ניסיון. לדוגמה: "חיבור לצד האקדמי", "ידע באמצעי הוראה", "חסר לי ניסיון". לבסוף, שני מורים מעוניינים בכלים ובהנחיה בכל הקשור להערכת המתמחה, ואילו השניים האחרונים מדברים על תגמולים כספיים ואינטלקטואליים: "יש לתגמל את המורה החונך בשכר הולם"; הייתי שמחה שהמכללה תדאג לתרום ולהעשיר גם אותי כמורה חונכת בנושא כלשהו". תרומת המורה החונך למתמחה בהיבטים ספציפיים תחומים שונים בעבודת המורה החונך הוצגו לנבדקים, והם התבקשו לדרג באיזו מידה, לדעתם, הם תורמים למתמחה בכל היבט. לוח 3 שבעמוד הבא, מציג את ההתפלגויות, את הממוצעים ואת סטיות התקן של דירוגיהם. הלוח מראה, שהמורים חשים כי הם תורמים למתמחה במידה הרבה ביותר בהיבט הרגשי )"תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים"(. אחריו ממוקם ההיבט המקצועי )"התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים"(, ובמקום השלישי מדורג ההיבט של מקום המורה החדש בבית הספר )"הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר"(. יתר ההיבטים המדורגים אחריהם הם היבטים מקצועיים )כמו: התמצאות בתכנית הלימודים שהמתמחה מלמד, מתן דרכים להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמוד, התמודדות עם בעיות משמעת(. במקומות הנמוכים ביותר מבחינת התרומה למתמחים מדורגים ההיבטים: נטילת תפקידים בבית הספר וארגון הפעילות החוץ-קוריקולרית. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 73 1/1/08 9:10:45 AM

19 לוח 3: התפלגות המשיבים, ממוצעים וסטיות תקן של מידת התרומה של המורה החונך למתמחה בתחומים שונים בעבודת ההוראה )61-69=N( בסולם מ- 1 )כלל לא תורם( עד 7 )תורם במידה רבה מאוד( התחום התפלגות לא ביקש עזרה ממוצע* ס"ת תמיכה רגשית, עידוד וכלים להתמודדות עם תסכולים התאמת חומר הלימוד ושיטות ההוראה לרמת התלמידים הכרת הנורמות הקיימות בבית הספר התמצאות בתכנית הלימודים שהמתמחה מלמד מתן דרכים להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמוד התמודדות עם בעיות משמעת התמודדות עם בעיות אישיות של תלמידים הכנת חומרי לימוד )כמו: דפי עבודה, משחקים לימודיים, כרטיסיות( השתלבות בעבודתו של צוות בית הספר שיפור האקלים בכיתה מתן גיבוי בקונפליקטים בין המתמחה לבין גורמים מקצועיים בבית הספר מתן הערכות וציונים לתלמידים כתיבת מבחנים שימוש בעזרי הוראה )כמו: צילומים, ספרייה, חדר מחשבים, הקרנת סרטים, מטול, טלוויזיה( קשר עם גורמים מקצועיים בבית הספר )מנהל/ת, מזכירות, יועצת, אב בית, אחות( קשר עם הורים מתן שיעורי בית לתלמידים נטילת תפקידים בבית הספר ארגון הפעילות החוץ-קוריקולרית )כגון: אסיפות הורים, טיולים, ועד כיתה, מסיבות( * חישוב הממוצעים אינו כולל את הקטגוריה: "לא ביקש עזרה". 74 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 74 1/1/08 9:10:47 AM

20 כפי שהוסבר, התחומים שהוצגו בפני הנבדקים חולקו לשלוש קטגוריות המבוססות על הספרות המחקרית )ראו :)Vonk, 1995 הממד האישי-מקצועי, ממד הידע והמיומנויות והממד האקולוגי-סביבתי. במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים בין הדירוגים של שלוש הקטגוריות הללו, בוצע מבחן שונות רב-משתני )MANOVA( עם תצפיות חוזרות measures(.)repeated הממצאים מלמדים על הבדלים מובהקים בדירוגים של שלוש הקטגוריות )125.=p,4.806=(1,67)F(.,011.=p η 2 לאחר שנמצאו הבדלים מובהקים בין שלוש הקטגוריות, בוצע מבחן Bonferroni כדי ללמוד על מקור ההבדלים האלה. ממצאי המבחן מראים שהמקור להבדלים טמון בפער שבין הממד האישי-מקצועי )מ'= 5.54 ; ס"ת= 1.13 (, שדורג במקום הגבוה ביותר, לבין הממד האקולוגי-סביבתי, שדורג במקום הנמוך ביותר )מ'= 5.19 ; ס"ת= 1.76 (. ממד הידע והמיומנויות )מ'= 5.29 ; ס"ת= 1.18 ( דורג בתווך בין שתי הקטגוריות, ואינו נבדל באופן מובהק מזו או מזו. אם כן, אפשר לומר כי המורים החונכים סבורים שהתרומה הגבוהה ביותר שלהם למתמחה היא בממד האישי- מקצועי, ורק אחר כך - בממד הידע והמיומנויות ובממד האקולוגי-סביבתי. התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה לצד תפיסת התרומה בתחומים ספציפיים, נשאלו המורים החונכים גם על מידת התרומה הכוללת שלהם למתמחים בכניסתם להוראה, והתבקשו לסמן את תשובתם על סולם בן 7 דרגות: מ- 1 - לא תורם כלל, עד - 7 תורם במידה רבה מאוד. נמצא כי ממוצע מידת התרומה גבוה יחסית ועומד על 5.84 )ס"ת= 1.00 (. ביקשנו לבחון אם ובאיזו מידה משפיעים המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לבחירה בתפקיד על תפיסת המורים החונכים את מידת התרומה שלהם למתמחים בכניסתם להוראה, תוך התייחסות גם למידת ההשפעה של משתני רקע שונים. לשם כך נבחרו רק אותם משתני רקע שהם בעלי שונות במדגם הנחקר, שכן רק אתם ניתן לבצע הליך סטטיסטי משמעותי המתבקש במקרה זה. לשם בדיקה זו בוצע ניתוח רגרסיה היררכית בשני צעדים. בצעד הראשון הוכנסו שלושה משתני רקע של המורה החונך: ותק בחונכות, המסגרת החינוכית שהנבדק עובד בה ותפקידו במסגרת החינוכית )השניים האחרונים הומרו למשתני דמה ראו הערת תחתית בלוח 5(. בצעד השני נוספו למשוואת הרגרסיה שני סוגי המניעים לבחירה בתפקיד: המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים. בלוח 4 מוצגים המתאמים )קורלציות( בין המשתנים, ובלוח 5 מוצגים נתוני ניתוח הרגרסיה. רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 75 1/1/08 9:10:47 AM

21 לוח 4: מטריצת אינטר-קורלציות בין משתני רקע, סוגי המניעים לבחירה בתפקיד המורה החונך ותחושת המורה בנוגע למידת התרומה הכוללת שלו למתמחה בכניסה להוראה )N=62-68( משך הזמן שהנבדק חונך מתמחים מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד בה תפקיד במסגרת החינוכית מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד מידת התרומה למתמחה * ותק בחונכות a מתמחים * -.25 ** מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד b בה ** תפקיד במסגרת c החינוכית ** מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד -- מידת הסיוע למתמחה p.05 * p.001 ** a משתנה דמה: = 0 שנה אחת, = 1 שנתיים ויותר b משתנה דמה: = 0 גן או בית ספר יסודי, = 1 חטיבת ביניים או תיכון c משתנה דמה: = 0 גננת או מחנך כיתה, = 1 מורה מקצועי או מורה לחינוך מיוחד מלוח 5 )המוצג בעמוד הבא( אנו לומדים, כי משתני הרקע )ותק בחונכות, המסגרת החינוכית שהנבדק מלמד בה ותפקידו במסגרת זו( והמניעים לבחירה בתפקיד מורה חונך מסבירים 28% מהשונות של תפיסת התרומה הכוללת של המורה החונך למתמחה. בשני הצעדים התרומה היא מובהקת, כאשר בצעד הראשון )משתני הרקע של המורה( אחוז השונות המוסברת הוא 18%, ואילו בצעד השני, שבו נוספו המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים, השונות המוסברת היא 28%, כלומר המניעים משני הסוגים מוסיפים 10% להסבר השונות. 76 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 76 1/1/08 9:10:48 AM

22 לוח 5: רגרסיה היררכית לניבוי המשתנה "תפיסת המורה החונך את מידת התרומה הכוללת שלו למתמחה בכניסה להוראה" על ידי משתני רקע ומניעים לבחירה בתפקיד של מורה חונך )מקדמי ביתא( )61=N( ΙΙ * *.29 * **.28 Ι * *.18 צעדים ותק בחניכת מתמחים a מסגרת חינוכית שהנבדק מלמד b בה תפקיד במסגרת החינוכית c מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד מניעים אקסטרינזיים לבחירה בתפקיד R 2 p.05 * p.01 ** a משתנה דמה: = 0 שנה אחת, = 1 שנתיים ויותר b משתנה דמה: = 0 גן או בית ספר יסודי, = 1 חטיבת ביניים או תיכון c משתנה דמה: = 0 גננת או מחנך כיתה, = 1 מורה מקצועי או מורה לחינוך מיוחד התבוננות במקדמי הביתא מלמדת כי בצעד הראשון רק המשתנה "תפקיד במסגרת החינוכית" מסביר באופן מובהק את תפיסת הסיוע למתמחה, כדלקמן: מורים מקצועיים )או מורים לחינוך מיוחד( חשים שהם תורמים לכניסתו לעבודה של המתמחה יותר מאשר מחנכי כיתה )או גננות(. בצעד השני, כאשר נוספו למודל הרגרסיה המניעים לבחירה בתפקיד, יכולת ההסבר של "תפקיד במסגרת החינוכית" נשמרת )אם כי פוחתת(, אך מתווספים שני משתנים: הראשון הוא המשתנה "ותק בחונכות מתמחים", כאשר המגמה המתקבלת היא שמורים בעלי ותק של שנתיים ויותר בחונכות מתמחים תופסים את תרומתם כגבוהה יותר מאשר מורים שזו שנתם הראשונה בחונכות. המשתנה השני הוא "מניעים אינטרינזיים לבחירה בתפקיד", לאמור: ככל שהמורה החונך טוען שבחר בתפקיד ממניעים אינטרינזיים, כך הוא סבור שתרומתו למתמחה בכניסתו להוראה רבה יותר. דיון הדרך לעיצובו של תפקיד המורה החונך עוברת בין הגדרות תאורטיות לבין תפיסת התפקיד, ההכשרה לקראתו וביצוע התפקיד הלכה למעשה. מדובר בדיאלוג מתמשך הניזון בין היתר מנתונים אמפיריים הבאים להאיר זוויות ראייה שונות. כצעד ראשון ובהעדר פרסומים רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 77 1/1/08 9:10:48 AM

23 קודמים בישראל ניסינו במחקר זה לבחון את תפיסת התפקיד של המורה החונך ואת תרומתו למתמחה מזווית הראייה של מבצעי התפקיד ויוצריו: המורים החונכים. הפרופיל המצטייר מתיאור המאפיינים של המורה החונך הרצוי מעיד על כך שהנבדקים סבורים שעל המורה החונך להיות, בראש ובראשונה, בעל מאפיינים מקצועיים הולמים וכן בעל מאפיינים אישיותיים, מוטיבציוניים, ערכיים, מעמדיים המתאימים לתפקיד. הדגש שהנבדקים נותנים לכשירות המקצועית, לניסיון המקצועי וליכולתו של המורה החונך לעבוד בצוות עולה בקנה אחד עם רוב המאפיינים בהגדרת התפקיד הרשמית בישראל )משרד החינוך והתרבות, 1999( וכן עם המאפיינים המוגדרים כחשובים ביותר בספרות המקצועית )לדוגמה: NFIE, 1999.)Ackley & Gall, 1992; Andrews & Martin, 2003; יש לשים לב שהנבדקים ציינו שלושה סוגי מרכיבים של המאפיינים המקצועיים: קודם כול, ידע וניסיון מקצועי בתחומי הדעת שהמורה החונך מלמד ובשיטות הוראה מגוונות. אך אין זה די לשלוט היטב בתכנים ובתחום הקוריקולרי והדידקטי, אלא על המורה החונך להיות גם מקצוען בהנחיית מתמחים ואף לדעת לעבוד בצוות, תוך שיתוף עמיתים חדשים למקצוע בדעות, ברעיונות, בדרכי עבודה ובחומרים מקצועיים. שילוב המרכיבים האלה הוא הבונה את המסד המקצועי של המורה החונך הרצוי בעיני הנבדקים. אשר למאפיינים האישיותיים, אלה כוללים תכונות אישיות ובין-אישיות של המורה החונך "הטוב", על פי הגדרה )משרד החינוך והתרבות, 1999; 2003 Martin, Rippon & Bottery, 1997.)Runyan, 1999; Wright & לצד המאפיינים המקצועיים והאישיותיים, הנבדקים מייחסים חשיבות גם למאפיינים המוטיבציוניים. למעשה, אפשר לראות במאפיינים אלה עמדות חיוביות כלפי מקצוע ההוראה בכלל וכלפי תפקיד החונכות בפרט; וזאת בהתאם למודלים תאורטיים ולעבודות המדגישים את מוכנותו של המורה לחנוך מתמחה Anderson & Shannon, 1988; Cederquist et al., 2003; Moir, 2001; Zanting,( Vermunt, 2001.)Verloop, & הנבדקים מציינים גם את ההיבט הערכי של התפקיד, הבא לידי ביטוי במאפיינים ערכיים ובציפייה שהמורה החונך ישמש דוגמה אישית ודמות לחיקוי, בשל היותו דמות חינוכית למופת ומודל לאיש חינוך ברמה גבוהה Anderson( & Shannon, 1988; Wang & Odell, 2002; Youngs, 2003; Zantig, Verloop, &.)Vermunt, 2001 אשר למאפיינים המעמדיים, הרי אף אם אינם בסדר עדיפות גבוה יחסית לשאר המאפיינים, הם בכל זאת נתפסים כחשובים בשל תרומתם להשתלבות המורה החדש בבית הספר )משרד החינוך והתרבות, 1999; 2001.)Daresh, נוכל לסכם ולומר, שבתהליך "יצירת תיאור התפקיד של עצמם", כדברי גילס ווילסון )2004 Wilson,,)Gilles & המורים החונכים במחקרנו רואים בקיומן ובשזירתן של חמש קבוצות המאפיינים האלה קווי מתאר בסיסיים ואף חיוניים של דמות המורה החונך האידאלי. מתקבלת תמונה מקיפה ורב-ממדית של התפקיד, המעידה על ציפיות גבוהות מהמורה החונך בישראל. 78 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 78 1/1/08 9:10:49 AM

24 בבחינת המניעים לבחירה בתפקיד עולה, שהמניעים של המורים החונכים לבחירה בתפקיד הם יותר אינטרינזיים מאשר אקסטרינזיים. המניע העיקרי לבחירה בתפקיד הוא "סיוע בקליטת מורה חדש", המהווה את המטרה המרכזית והמוצהרת של תכנית הסטאז'. גם שני המניעים הנוספים שקיבלו דירוג גבוה מבטאים, האחד תפיסה של שליחות ושל תרומה לפרופסיה )"התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה"(; והאחר תרומה להתפתחות המקצועית של איש הפרופסיה )"התפקיד מעניין ומאתגר אותי"(. מניעים כספיים, קשרים אישיים ומניעים של שיפור המעמד הם מניעים אקסטרינזיים שקיבלו דירוג נמוך ביותר. ממצא זה מעניין לאור העובדה, שרוב המורים החונכים העידו שהתמנו לתפקיד בעקבות פנייתם של המתמחים או של מנהל בית הספר אליהם, ורק בודדים )שניים בלבד( העידו שהתמנו לתפקיד ביוזמתם. גם אם אין אנו שוללים את אפשרות קיומה של מידה מסוימת של רצייה חברתית בתשובות הנבדקים, ממצא זה חשוב ומעיד על ראיית השליחות והייעוד שבתפקיד, וגם על תפיסת ההזדמנות שהוא מציע למורה החונך להתפתחות ולצמיחה מקצועיות. הממצא עולה בקנה אחד עם עבודות קודמות המצביעות על רווחים אלה מתפקיד החונכות );2001 Daresh,.)Zachary, 2000 לנוכח סולם הקידום המצומצם במקצוע ההוראה, מילוי תפקיד כדוגמת המורה החונך עשוי לשמש מנוף לקידום ולהתפתחות, בראש ובראשונה במישור המקצועי, ולטמון בחובו תגמולים אינטרינזיים למורה החונך, כגון: סיפוק ועניין, העלאת תחושת הערך העצמי והמקצועי, למידה, התחדשות, התעדכנות ותרומה להמשך פיתוח הזהות המקצועית של החונך, המשמש דגם תפקידי ללמידה בתוך קהילת עמיתים et( Feiman-Nemser.)al., 1999 יש להניח שבדומה למה שקורה בארצות אחרות, מילוי התפקיד עשוי לגרור בעקבותיו גם שיפור במעמד המורה החונך בבית הספר והערכה והכרה של עמיתיו Gilles( Zachary, 2000 &(, Wilson, ;2004 ובכך להניב גם תגמולים אקסטרינזיים נלווים. בבחינת ההכשרה לתפקיד מורה חונך מתברר, כי כ- 88% מהנבדקים לא עברו קורס להכשרת מורים חונכים, כאשר מחצית מהנבדקים סבורים שיש צורך בהכשרה, ומחציתם סבורים שאין צורך בה. מבין המחייבים הכשרה לתפקיד, הרוב מנמקים זאת בתרומת ההכשרה להיבטים כגון: הבניית התפקיד, מטרותיו והגדרותיו, שיפור מיומנויות הנחיה, אפשרות מפגש עם חונכים עמיתים. מבין השוללים את ההכשרה לתפקיד, הרוב טוענים כי די ביכולת האישית ובמוטיבציה של המורה החונך. אחרים סבורים שההנחיה היא ספציפית ומשתנה בהתאם לאישיות המתמחה, בהתאם לצרכים של אוכלוסיית התלמידים ושל מקצוע ההוראה. יש הגורסים שההכשרה היא בזבוז משאבים יקרים )זמן, כסף(, ויש גם הסבורים שצריך הכשרה מינימלית ולא לצורכי התפקיד, כי אם לצורך תגמול ולשם העשרה בנושאים שונים. ממצאים אלה תמוהים במקצת ואומרים דורשני. מצד אחד, ניתן היה לצפות שמורים חונכים המצהירים ברובם על בחירה בתפקיד מתוך מניעים אינטרינזיים, ואשר מדגישים את רבקה לזובסקי, רבקה רייכנברג, טלי זייגר indd 79 1/1/08 9:10:49 AM

25 המאפיינים המקצועיים של התפקיד הרצוי, יהיו דווקא מעוניינים לקבל הכשרה לתפקיד, ולא רק מחצית מהם. הרי הכשרה זו עשויה לתרום להבנה רחבה ומעמיקה יותר של התפקיד, להכנה הולמת לקראתו ולהגברת המקצועיות בביצועו; והלא לשלושה רבעים מהנבדקים יש ניסיון מצומצם מאוד בחונכות. אפשר למצוא סימוכין להנחות אלה בדבר תרומתה האפשרית של ההכשרה לתפקיד החונכות בעדות הנבדקים המעוניינים בה, עדות שבה הם מעלים דברים שהיו חסרים להם בתפקיד, כגון: הגדרת המהות של התפקיד, ידע אקדמי ופדגוגי, ליווי מקצועי של המורה החונך, העשרת המורה החונך. לרוב התחומים החסרים האלה אפשר לתת מענה במסגרת הכשרה מקיפה לתפקיד. מצד אחר, דווקא הטיעונים של השוללים את ההכשרה נראים מאירי עיניים, מאחר שייתכן שהם משקפים את המציאות בשטח ואת השלב ההתפתחותי שבו נמצא התפקיד החדש בישראל, כאשר אין עדיין הכשרה מחייבת וסטנדרטים ברורים, וכל מורה חונך מפרש ומעצב את תפקידו על פי דרכו. ייתכן שאלה השוללים את ההכשרה אינם מודעים די הצורך לדרישות ולציפיות מהתפקיד ולמהות התפקיד בעידן זה של מאמצים מוגברים להתמקצעות ההוראה. הגברת המודעות לכך והספקת מידע מפורט על התפקיד ועל ביצועו בקרב כל המורים המועמדים להיות חונכים עשויות לתרום להבנה טובה יותר של מהות התפקיד. נראה גם שבעיני חלק מהנבדקים ההכשרה נתפסת כ"עול" מכביד המתווסף לתכנית העבודה וללוח הזמנים העמוסים בלאו הכי של המורה החונך. זאת כל עוד השעות למילוי התפקיד אינן נחשבות לחלק ממשרת ההוראה או לחלופין, כל עוד אין הפחתה בשעות ההוראה של המורה החונך כדי לאפשר לו להתפנות כראוי למילוי התפקיד. חלק מהנבדקים אכן ציינו, שאחד הדברים שחסר להם במיוחד הוא הקצאת זמן רבה יותר למפגשים עם המתמחה ולצפייה ולהנחיה בכיתה של המתמחה. ממצאים אלה מסבים את תשומת הלב לבחינת התנאים ההולמים הדרושים לביצוע התפקיד. תרומת המורה החונך למתמחה נבדקה הן באמצעות תפיסת הנבדק את תרומתו בתחומים ספציפיים והן באמצעות בחינת תפיסתו את התרומה הכוללת לכניסתו לעבודה של המתמחה. הממצאים העוסקים בתרומת המורה החונך בתחומים ספציפיים מלמדים שהממד האישי-מקצועי דורג במקום הגבוה ביותר והוא נבדל באופן מובהק משני הממדים האחרים: ממד הידע והמיומנויות שדורג במקום השני, והממד האקולוגי-סביבתי, שדורג במקום הנמוך ביותר. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים קודמים אשר בחנו את תרומת המורה החונך למתמחה מנקודת ראותם של מתמחים להוראה. נמצא שגם המתמחים מעריכים שעיקר תרומתו של המורה החונך היא בממד האישי-מקצועי Reichenberg,( Lazovsky & 2005(. מכאן שיש הקבלה בתפיסות: המורים החונכים, בדומה למתמחים, סבורים שתרומתם הגבוהה ביותר למתמחה בשנתו הראשונה בהוראה היא במתן תמיכה רגשית, עידוד וכלים 80 דפים 45/ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה indd 80 1/1/08 9:10:49 AM