Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΜΠΟΡΙΟ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΜΠΟΡΙΟ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΠΟΥΔΑΣΤΡΙΑ: ΑΝΔΡΟΝΙΚΗ ΙΑΣΩΝΙΔΟΥ Α.Μ.:4485 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΓΚΟΓΚΑΣ ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΗΣ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΗΓΟΥΜΕΝΙΤΣΑ 2008

2 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ 1.1 Τι είναι η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης Εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις Η συμβολή της εκπαίδευσης στην κοινωνική αναπαραγωγή και τα αποτελέσματά της ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ Δημόσια εκπαίδευση και κοινωνική πολιτική Από το β παγκόσμιο πόλεμο μέχρι σήμερα Από το 1970 μέχρι σήμερα Απώλεια της εμπιστοσύνης προς το δημόσιο τομέα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ 3.1 Κοινωνικές ανισότητες και εκπαίδευση Η σύγχρονη πολιτική πρακτική και οι ανισότητες στην εκπαίδευση Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ 4.1 Σχέσεις Παιδαγωγικής και κοινωνιολογίας Προβλήματα του Ελληνικού σχολείου ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ 5.1 Δημόσια εκπαίδευση, ελεύθερη αγορά και συντηρητική ανασυγκρότηση Εκτιμήσεις ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ Συμπεράσματα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 63

3 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η θεματολογία της ακόλουθης εργασίας είναι η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και οι Κοινωνικές τάξεις. Στο πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται ο ορισμός της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και το αντικείμενό της. Ακολουθεί μια εισαγωγή στην έννοια της κοινωνικής τάξης και αναλύονται οι τρεις μορφές δύναμης οι οποίες είναι: α) η κοινωνική τάξη, β) η κοινωνική θέση και γ) η εξουσία. Επίσης επισημαίνεται η σχέση της εκπαίδευσης με τις δυο ακραίες κοινωνικές τάξεις (εργατική-αστική) καθώς και οι επιρροές που δέχονται αυτές από τη συμβολή της εκπαίδευσης στην κοινωνική αναπαραγωγή. Το δεύτερο κεφάλαιο αναλύει τους μηχανισμούς της δημόσιας εκπαίδευσης, τον ορισμό των δημόσιων αγαθών και υπηρεσιών της καθώς και τα αποτελέσματα που επιφέρει η ιδιωτικοποίησή της. Ακόμη αναφέρονται οι βασικοί παράγοντες οι οποίοι συντέλεσαν στη συγκρότηση της δημόσιας εκπαίδευσης και η ανάπτυξή της κατά τις χρονικές περιόδους πριν και μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο μέχρι και σήμερα. Το τρίτο κεφάλαιο εμπεριέχει και αναλύει το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού λόγω των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση δίνοντας έμφαση στα προβλήματα που προκύπτουν (όξυνση του χάσματος μεταξύ των τάξεων, κατακερματισμός της εργασίας κ.α) από τον αποπροσανατολισμό της μάζας από το ουσιαστικό πρόβλημα. Στη συνέχεια γίνεται λόγος για τη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η δημιουργία της οποίας είναι αποτέλεσμα της αυξημένης ζήτησης που επέφερε η άνοδος του βιοτικού επιπέδου. Κατόπιν, αναφέρονται ορισμένα παραδείγματα που καθιστούν την εκπαίδευση ανταγωνιστική, άδικη και επιλεκτική. Στο τέλος του κεφαλαίου γίνεται αναφορά στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου και τονίζεται ο αποκλεισμός των ασθενέστερων κοινωνικά τάξεων από τις ευκαιρίες για κοινωνική άνοδο και απόκτηση ιδιοκτησίας.

4 4 Το τέταρτο κεφάλαιο αναδεικνύει τόσο τους στόχους της Παιδαγωγικής και της Κοινωνιολογίας, όσο και τη μεταξύ τους σχέση. Αναφέρει έρευνες και μελέτες οι οποίες τονίζουν τα προβλήματα του ελληνικού σχολείου και κατά πόσο αυτό είναι αναπαραγωγικό. To πέμπτο κεφάλαιο αναφέρει ότι η υποταγή της εκπαίδευσης στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς είναι ένα παγκόσμιο φαινόμενο, το οποίο εκδηλώνεται μέσω της παγκοσμιοποίησης του κεφαλαίου και της αγοράς εργασίας. Κρίνεται σύνθετη όμως η ερμηνευτική προσέγγιση του φαινομένου λόγω των διαφορετικών οικονομικών, κοινωνικών και πολιτιστικών συνθηκών που επικρατούν σε κάθε χώρα. Επιπλέον υπάρχουν κάποιες εκτιμήσεις που προκύπτουνε από την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και τον ανταγωνισμό μεταξύ των κρατών επιφέροντας αλλαγές στις μεταξύ τους σχέσεις. Στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο παρατίθενται ορισμένα γενικά συμπεράσματα τα οποία αφορούνε το ρόλο του κράτους, ο οποίος μεταβάλλεται ριζικά λόγω της επιτάχυνσης των τεχνολογικών εξελίξεων και της παγκοσμιοποίησης, η οποία αν και υπόσχεται ανάπτυξη και ισότητα, εν τούτοις αυξάνει τη φτώχεια και την ανεργία. Το κράτος συμπερασματικά προβαίνει στην ανανέωση των σχέσεων του με τους εθνικούς φορείς, στην ανασυγκρότηση των δυνάμεων του και στην προσαρμογή του στα νέα δεδομένα αποτελώντας ισχυρό φορέα εξουσίας.

5 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ 1.1) Τι είναι η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι κλάδος της κοινωνιολογίας. Κοινωνιολογία ονομάζεται η επιστημονική μελέτη της κοινωνίας. Ο ορισμός αυτός δεν είναι αυτονόητος ή κοινότοπος, εάν αναφέρουμε δύο θεμελιακές γνωστικές κατακτήσεις της κοινωνιολογίας, ιδιαίτερα χρήσιμες σε αυτή τη μελέτη για την εκπαίδευση, που είναι (α) η συνύπαρξη και παράλληλη δημιουργική της κοινωνίας και του ανθρώπου και (β) ο κοινωνικός καθορισμός των ιδεών. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι κλάδος αρκετά καινούριος. Η έρευνα πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό και τον κοινωνικό του ρόλο αποτελούσε πριν 20 με 30 μόλις χρόνια περιθωριακό αντικείμενο της κοινωνιολογίας. Σήμερα, αποτελεί έναν από τους κλάδους των κοινωνικών επιστημών, που συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον των μελετητών. Αντικείμενο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι προφανώς η εκπαίδευση. Η διαφορά της από τις άλλες προσεγγίσεις είναι ότι μελετάει το εκπαιδευτικό σύστημα ως κοινωνικό θεσμό. Το σχολείο είναι ο κοινωνικός θεσμός, ο επίσημα και αποκλειστικά επιμορφωτικός με τη μετάδοση (αναπαραγωγή) της γνώσης, ο μόνος θεσμός που έχει το δικαίωμα να πιστοποιεί την κατοχή γνώσεων, άρα ο μόνος που η σφραγίδα του επισημοποιεί αλλά και νομιμοποιεί τις γνώσεις σε μια κοινωνία (Φραγκουδάκη, 1985). Αντικείμενο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός και ο ρόλος του μέσα στην κοινωνία. Ρόλος πολυσύνθετος και ιδιαίτερα σημαντικός. Το σχολείο είναι ο σημαντικότερος θεσμός για την κοινωνικοποίηση και την κοινωνική ενσωμάτωση των μελών της κοινωνίας. Μεταδίδει επιλογή γνώσεων, ορισμένη παιδεία (κουλτούρα), ορισμένη μορφή της εθνικής γλώσσας, μεταδίδει αρχές και αξίες που είναι κυρίαρχες στη συγκεκριμένη κοινωνία, αρχές και αξίες κοινωνικές και πολιτικές, αλλά και ηθικές, αισθητικές, φιλοσοφικές κ.ο.κ. Το

6 6 σχολείο διαμορφώνει τις νεότερες γενιές ώστε να ενταχθούν στην κοινωνία, δηλαδή να αποκτήσουν τη συναίσθηση συμμετοχής στο σύνολο, να ενταχθούν στο οικονομικό σύστημα οργάνωσης και καταμερισμού της εργασίας και να συμμετάσχουν στο πολιτικό σύστημα οργάνωσης της κοινωνίας (Τσουκαλάς, 1978:34). Αντικείμενο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι, επομένως, αυτός ο πολυσύνθετος ρόλος του σχολείου είναι η κοινωνική ενσωμάτωση, η επιλογή γνώσεων, η επιλογή παιδείας (κουλτούρας) και η γλώσσα που το σχολείο μεταδίδει καθώς και το σύνολο αρχών, αξιών και ιδεών που συνθέτουν την ιδεολογία του. Είναι η σχέση του σχολείου με την οικονομία, καθώς και η κοινωνική σύνθεση του σχολικού πληθυσμού. Η εκπαίδευση είναι ο κυριότερος μοχλός και η σημαντικότερη προϋπόθεση της οικονομικής ανάπτυξης και η πλατύτερη δυνατή εξάπλωση της ανώτατης εκπαίδευσης που αποτελεί την κατεξοχήν εγγύηση για την πρόοδο της σύγχρονης οικονομίας. Η κοινωνιολογική έρευνα πάνω στην εκπαίδευση ανακάλυψε, πράγμα που αποτελεί το κεντρικό θέμα τεράστιου αριθμού μελετών τα τελευταία χρόνια, ότι το σύγχρονο σχολείο, το αξιοκρατικό σχολείο, με τις σχολικές μεθόδους αξιολόγησης (βαθμολογία, διαγωνίσματα, εξετάσεις), ασκεί επιλογή αυστηρά κοινωνική. Η σχολική αξιολόγηση αντιστοιχεί στην κοινωνική διαστρωμάτωση, δηλαδή η σχολική επιλογή αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα (Ηλιού, 1984:12). Η γνωστική ανακάλυψη, σύμφωνα με την οποία το σχολείο αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα, προσκρούει στην παραδοσιακή και βαθιά ριζωμένη αντίληψη για το διαφορετικό ποσοστό ευφυΐας που διαθέτουν τα άτομα. Οι ατομικές διαφορές στις διανοητικές ικανότητες αποτελούσαν ως πολύ πρόσφατα τη μοναδική και αυτονόητη εξήγηση της σχολικής επιτυχίας και αποτυχίας. Σήμερα, είναι γενικά αποδεκτό ότι η σχολική επιλογή είναι κοινωνική, εφόσον την επίδοση καθορίζει κυρίως η κοινωνική προέλευση. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ανακαλύπτοντας την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας από το σχολείο, άνοιξε και ένα δεύτερο εξαιρετικά ενδιαφέρον κεφάλαιο, που αφορά τη γλώσσα. Η

7 7 κοινωνιογλωσσολογία του σχολείου διαπίστωσε ότι υπάρχει διάσταση ανάμεσα στη σχολική γλώσσα και στην ομιλούμενη από τα άτομα που προέρχονται από διάφορες κοινωνικές τάξεις και ότι έχει τεράστια σημασία για τη σχολική επίδοση η γνώση της σχολικής γλώσσας.

8 8 1.2) Εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις Η κοινωνική τάξη αποτελεί σταθερά και συχνότερα, σε σχέση με άλλες κατηγορίες που πλήττονται από την αναπαραγωγή των ανισοτήτων, επίκεντρο του ενδιαφέροντος στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Ειδικότερα η ανισότητα μεταξύ των προερχομένων από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις ως προς την πρόσβαση και συνεπώς, ως προς τα οφέλη που παρέχει, η εκπαίδευση, απασχολεί την κοινωνιολογική έρευνα, σε όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα που προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε πολλά ερωτήματα, όπως πώς αντανακλώνται οι ταξικές σχέσεις στην εκπαίδευση ή πως κατανέμεται η γνώση και ποιες κοινωνικές τάξεις τελικά επωφελούνται. Σήμερα, η σχέση των κοινωνικών τάξεων με την εκπαίδευση αναλύεται με βάση τις παραδοσιακές θεωρίες ή τις ανανεωμένες εκδοχές τους, λαμβάνεται υπόψη ακόμη και από τις μεταμοντέρνες και μεταστρουκτουραλιστικές προσεγγίσεις. Τούτο συμβαίνει, επειδή η γνώση αποκτά διαρκώς αυξανόμενη σημασία για την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη. Τα συμπεράσματα εμπειρικών ερευνών και θεωρητικών μελετών καταδεικνύουν ότι η κοινωνική δομή αλλάζει, η σχέση των τάξεων με την εκπαίδευση μετασχηματίζεται, οι κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση οξύνονται. Η έννοια της κοινωνικής τάξης είναι δύσκολο να προσδιορισθεί, αφού διατυπώνονται γι αυτή αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις. Είναι κοινά αποδεκτό ότι ή εξακολουθεί να προκαθορίζει τις ευκαιρίες της ζωής του ατόμου ή αποτελεί σημαντική πηγή προνομίων ή ελλειμμάτων. Τούτο συμβαίνει, γιατί η κοινωνική δομή αντανακλά την άνιση κατανομή του πλούτου, των προνομίων και της εξουσίας που έχει σχέση με τη δύναμη, δηλαδή τη δυνατότητα του ατόμου να επιτύχει τους στόχους του παρά τις αντιδράσεις ή τις δυσκολίες που συναντά. Πράγματι, σύμφωνα με την κοινωνιολογική θεωρία υπάρχουν τρεις σαφείς μορφές δύναμης: 1) η κοινωνική τάξη, 2) η κοινωνική θέση και 3) η εξουσία. 1) Η κοινωνική τάξη αποτελεί μορφή δύναμης, γιατί παραπέμπει στα διαφόρων ειδών αποθέματα που διαθέτει κάθε άτομο και μπορεί να

9 9 είναι: α) πάγια οικονομικά κεφάλαια, οικονομικοί πόροι, υλικά αγαθά κινητά και ακίνητα, όπως εξοπλισμός, γη και κτίρια β) ενσωματωμένο ανθρώπινο κεφάλαιο, από το οποίο εξαρτώνται οι προσωπικές ικανότητες και δεξιότητες που καθορίζουν, σε μεγάλο βαθμό, τη θέση του στην αγορά εργασίας. Από τη σύνθεση αυτών των αποθεμάτων κεφαλαίου εξαρτώνται, γενικότερα, οι δυνατότητες να επιτύχει τους στόχους της ζωής τους και να εκμεταλλευτεί τις ευκαιρίες της ζωής. Στις σύγχρονες μελέτες αναγνωρίζονται, συχνά, τρεις μορφές ενσωματωμένου κεφαλαίου: α) Το ανθρώπινο κεφάλαιο που αναφέρεται στις ειδικές γνώσεις, με τις οποίες καλλιεργούνται οι ικανότητες και τις δεξιότητες που απαιτεί μια συγκεκριμένη εργασία, αλλά και στη γενική μόρφωση που καλλιεργεί τις ευρύτερες ατομικές ικανότητες, την προσωπικότητα του ατόμου και έχει οικονομικές διαστάσεις, γιατί αξιολογείται από τους εργοδότες (Becker 1964, Coleman 1966). β) To κοινωνικό κεφάλαιο που αναφέρεται στις προσωπικές σχέσεις του ατόμου με τα άλλα άτομα και μπορεί να το αξιοποιήσει για ποικίλους σκοπούς πέρα από την εξεύρεση εργασίας. Έχει μεγάλη σημασία το εύρος και τη φύση τους, γιατί η χρησιμότητα του δεν εξαρτάται από τον αριθμό των ατόμων που γνωρίζει κάποιος, αλλά από το αν έχουν ή όχι αυτοί οι άνθρωποι ισχυρές διασυνδέσεις. γ) To πολιτισμικό κεφάλαιο που αναφέρεται στη συγκεκριμένη γνώση, από την οποία εξαρτάται η συμμετοχή και την πρόσβαση σε διάφορες μορφές υλικών ή συμβολικών καταναλωτικών αγαθών που προσφέρουν ατομική ικανοποίηση. Παρότι η μεταφορική έννοια του 'κεφαλαίου' χρησιμοποιείται με διάφορες σημασίες είναι κοινά αποδεκτό ότι το ενσωματωμένο κεφάλαιο είναι βασικός παράγοντας για την πρόσβαση σε διάφορες μορφές εμπειριών, την κοινωνική συμμετοχή. Από τις τρεις αυτές κατηγορίες κεφαλαίου το 'ανθρώπινο κεφάλαιο' θεωρείται ότι έχει άμεσα οικονομικά αποτελέσματα, γιατί συνδέεται με την ένταξη στην αγορά εργασίας και την επαγγελματική αποκατάσταση. Σήμερα και οι άλλες μορφές κεφαλαίων ασκούν έμμεσα ισχυρή επίδραση σε αυτά τα αποτελέσματα, αφού το πολιτισμικό κεφάλαιο καθορίζει την πρόσβαση σε συγκεκριμένες μορφές αγαθών και αξιολογείται θετικά από την

10 10 εργοδοσία, ενώ το κοινωνικό κεφάλαιο παρέχει πληροφορίες για τη διαθεσιμότητα της παραγωγής και της κατανάλωσης, ορίζει τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητας. 2) Η κοινωνική θέση, όπως επισημαίνεται από τους Parsons και Weber, εξαρτάται από το γόητρο από το οποίο προκύπτουν προνόμια. Η κοινωνική θέση του ατόμου ανυψώνεται και το γόητρο, το οποίο, με τη σειρά του, αυξάνει τα υλικά και συμβολικά προνόμια. Όταν ο Weber αναφέρεται στο 'χάρισμα', που είναι συνδεδεμένο με συγκεκριμένα επαγγέλματα, προσπαθεί να δώσει μια λογική ερμηνεία των οικονομικών προνομίων που εξασφαλίζουν. Στις σύγχρονες όμως κοινωνικές της ελεύθερης οικονομίας η οικονομική δύναμη εξαρτάται από την επαγγελματική δραστηριότητα του ατόμου η οποία βρίσκεται σε συνάρτηση με το ανθρώπινο, το πολιτισμικό και το κοινωνικό κεφάλαιο. Η κοινωνική θέση είναι σημαντική, επειδή αλληλεπιδρά με διάφορους τρόπους που αποτελούν συστατικά της κοινωνικής τάξης. Για παράδειγμα, ένα επίπεδο εκπαίδευσης εργασιακής εμπειρίας, έχει μια συγκεκριμένη αξία στην αγορά εργασίας που καθορίζεται από την ικανότητα του ατόμου να 'παράγει' υλικά ή συμβολικά αγαθά. Αλλά το 'κέρδος' που έχει από αυτές τις πηγές στην πράξη διαφέρει στο χωροχρόνο, γιατί ασκούν επίδραση η κοινωνική θέση, το φύλο, η εθνικότητα και το επάγγελμα που παραπέμπουν σε ταξικού χαρακτήρα προνόμια. Για παράδειγμα διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο, αφού οι γυναίκες είναι, πολύ πιθανό να κερδίζουν λιγότερα από τους άνδρες, παρότι διαθέτουν το ίδιο κεφάλαιο, γιατί το φύλο είναι διαφοροποιητικός παράγοντας ως προς την αξιοποίηση των πηγών (Compton 1977:12) 3) Η εξουσία τέλος, που είναι μια προβληματική ως προς τον ορισμό της έννοια, παραπέμπει γενικά στη δυνατότητα επιβολής της βούλησης μέσω της άσκησης ελέγχου, σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο.

11 11 1.3) Η συμβολή της εκπαίδευσης στην κοινωνική αναπαραγωγή και τα αποτελέσματά της Τα τελευταία χρόνια απασχολεί ιδιαίτερα την κοινωνιολογική έρευνα και τη θεωρητική σκέψη η σχέση της μεσαίας τάξης με την εκπαίδευση. Όπως προαναφέρθηκε επισημαίνεται στις σχετικές μελέτες, κατά παράδοση, προσέλκυε το ενδιαφέρον η σχέση των δύο ακραίων κοινωνικών τάξεων με την εκπαίδευση, της εργατικής τάξης και της αστικής. Η ενασχόληση με τη μεσαία τάξη οφείλεται σε ένα σύνολο παραγόντων. Η μεσαία τάξη έχει διευρυνθεί με ταχύτατους ρυθμούς κατά τη μεταπολεμική περίοδο, σε όλες τις χώρες, επειδή αυξήθηκαν και εξακολουθούν να αυξάνονται οι διοικητικές και επιστημονικές θέσεις (Mills, 1990). Το γεγονός αυτό επηρεάζει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην κοινωνική αναπαραγωγή ως προς τη μεσαία τάξη εφόσον η συντήρηση της κοινωνικής θέσης ή η ανοδική κοινωνική κινητικότητα των γόνων της εξαρτάται από τους τίτλους σπουδών, τα εκπαιδευτικά προσόντα, και το μορφωτικό κεφάλαιο, που συσσωρεύουν (Brown, 1997). Ακόμη η μεσαία τάξη επηρεάζεται στο μεγαλύτερο βαθμό από τις εξελίξεις κυρίως τη διεύρυνση του χάσματος μεταξύ πλουσίων και φτωχών, την ανεργία, τη γενικότερη ανασφάλεια που επικρατεί στις σύγχρονες κοινωνίας. Αυτό συμβαίνει, επειδή βιώνει την κοινωνική ρευστότητα, τις αβεβαιότητες και τους κινδύνους, από τους οποίους μπορεί να προφυλαχθεί μόνο μια μειοψηφία που ανήκει στα ανώτερα στρώματα της. Καλείται να καλύψει, εργαζόμενη σκληρά, τις αυξανόμενες δαπάνες για την υγεία, την εκπαίδευση και πλήθος άλλων υπηρεσιών που ιδιωτικοποιούνται. Επειδή επίσης τα φαινόμενα αυτά απειλούν τη σταθερή πρόοδο, τη δυνατότητα καριέρας, την εκπαιδευτική και επαγγελματική επιτυχία των παιδιών της μειώνουν τις πιθανότητες να συντηρήσουν ή να βελτιώσουν το επίπεδο ζωής τους. Επηρεάζουν, έτσι τη σχέση της μεσαίας τάξης με την εκπαίδευση, που αντιλαμβάνεται ότι το κόστος της αποτυχίας στην εκπαίδευση μεγαλώνει και επενδύει τι δύναται για να αποφύγει τον επικείμενο κίνδυνο. Υπό αυτό το πρίσμα, είναι βάσιμη η υπόθεση που διατυπώνεται πως μπορεί, με την

12 12 αντίδρασή της, να προκαλέσει σημαντικές κοινωνικές αλλαγές καθώς μάλιστα η πολιτική δύναμη της εργατικής τάξης μειώνεται (Lash & Urry, 1987). Πέρα από τους παράγοντες αυτούς, σημαντικό ρόλο παίζει και η αλλαγή των προσανατολισμών της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο πλαίσιο της μετάβασης από το κεϋνσιανό κράτος πρόνοιας στο νεοφιλελεύθερο, ανταγωνιστικό κράτος που διευκολύνει την επέκταση της αγοράς. Επιβάλλει την ενδυνάμωση του ρυθμιστικού ρόλου του κράτους και παράλληλα τη μείωση του κρατικού παρεμβατισμού, την απορρύθμιση των δημοκρατικών θεσμών και σχέσεων, την αλλαγή της κοινωνικής πολιτικής. Επηρεάζει αναπόφευκτα τη δημόσια εκπαίδευση και προωθεί την άμεση ή την έμμεση ιδιωτικοποίηση της. Για τις εξελίξεις αυτές δημοσιοποιούνται πολλές θεωρητικές μελέτες και εμπειρικές έρευνες στις οποίες καταγράφονται αντιφατικές ερμηνευτικές εκτιμήσεις. Κατά μια προσέγγιση, η αγορά μπορεί να παίξει θετικό ρόλο στην ανασυγκρότηση, την ποιοτική αναβάθμιση και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Η ισότητα των ευκαιριών και οι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής, εξετάζονται υπό το πρίσμα του τεχνοκρατικού εξορθολογισμού και συνδέονται με το αίτημα του εκσυγχρονισμού. Κατά μια άλλη προσέγγιση, η αγορά είναι μηχανισμός που νομιμοποιεί ιεραρχίες, διακρίσεις και ανισότητες, μέσω της ποικιλομορφίας, του ανταγωνισμού και της υπεροχής. Η τεχνοκρατική κουλτούρα θέτει την αγορά πάνω από την εκπαίδευση και την κοινωνία και νομιμοποιεί στρατηγικές που νομιμοποιούν την ατομική επιλογή. Εκφυλίζεται, έτσι η κουλτούρα του δημοσίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης που συνδέεται με την παροχή σε όλους τους πολίτες του αγαθού της γνώσης που είναι θεμελιώδης προϋπόθεση για τη λειτουργία μιας δημοκρατικής κοινωνίας και την ενίσχυση της συμμετοχής στις πολιτικές εξελίξεις. Επίσης, για την προετοιμασία δημιουργικών πολιτών, την άμβλυνση των ανισοτήτων και την περιφρούρηση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Τα προαναφερθέντα ισχύουν και στην ελληνική περίπτωση που παρουσιάζει αρκετές ιδιοτυπίες. Παρότι η εκπαιδευτική πολιτική επηρεάζεται από τις διεθνείς τάσεις συντηρείται ο δημόσιος

13 13 χαρακτήρας της εκπαίδευσης που είναι όμως σε μεγάλο βαθμό πλασματικός, αφού έχουν αναπτυχθεί εξωτερικές ή εσωτερικές 'αγορές' που προσφέρουν εκπαιδευτικά προϊόντα ή υπηρεσίες. Λειτουργεί παράλληλα, τυπικά και άτυπα, το σύστημα της παραπαιδείας και η κουλτούρα της αγοράς έχει διεισδύσει σε πολλά επίπεδα με αποτέλεσμα γονείς και μαθητές να λειτουργούν ως καταναλωτές και να αντιμετωπίζονται ως πελάτες. Είναι παγιωμένη η αντίληψη πως η απόκτηση προσόντων, η πρόσβαση και η συμμετοχή στην ανώτατη εκπαίδευση είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δυνατότητα να πληρώσουν. Η εκπαίδευση έχει μεταβληθεί σε χώρο μεγάλων επενδύσεων και παγιωμένων συμφερόντων που πλήττουν τις χαμηλότερες τάξεις οι οποίες δέχονται ισχυρή πίεση από το κόστος των εκπαιδευτικών αγαθών και υπηρεσιών, το οποίο καλούνται να καλύψουν από τον οικογενειακό προϋπολογισμό. Υπονομεύονται, έτσι, αξίες που είναι συνυφασμένες με τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και την ισότητα ως προς το αγαθό της γνώσης, αναφαίρετο δικαίωμα του πολίτη και δημόσιο αγαθό, την προσφορά του οποίου εγγυάται το κοινωνικό κράτος.

14 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ 2) Δημόσια εκπαίδευση και κοινωνική πολιτική Η δημόσια εκπαίδευση είναι μηχανισμός του κράτους που επιτελεί μείζονος σημασίας οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικό-ιδεολογικές λειτουργίες. Δημόσιος είναι αυτός που ανήκει στο κράτος ή στο κοινωνικό σύνολο και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το κοινωνικό σύνολο. Υπηρεσία που παρέχεται από το κράτος ή με την εποπτεία του κράτους, και αποβλέπει στην περιφρούρηση του γενικού συμφέροντος της δημόσιας εκπαίδευσης, και είναι συνεπώς αυτή που ανήκει στο κράτος και παρέχει δωρεάν σε όλους τους πολίτες την πρόσβαση στη γνώση διαφόρων μορφών και βαθμίδων και υπό αυτή την έννοια αποτελεί δημόσιο αγαθό. Δημόσια αγαθά είναι οι παρεχόμενες από τo κράτος υπηρεσίες που βελτιώνουν την ποιότητα της ζωής των πολιτών και διευκολύνουν την απόκτηση ικανοτήτων πνευματικών, οικονομικών, πολιτικών κ.λ.π ανεξάρτητα από την ατομική δυνατότητα να πληρώσουν τέτοιες υπηρεσίες (Grace, 1970). Η παροχή των δημοσίων αγαθών στους πολίτες διασφαλίζεται μέσω του κράτους πρόνοιας. Το κράτος πρόνοιας αναπτύσσεται κατά τη μεταπολεμική περίοδο όταν διευρύνονται οι κοινωνικές λειτουργίες του κράτους στις ανεπτυγμένες καπιταλιστικές κοινωνίες, στην προσπάθεια εξανθρωπισμού του καπιταλισμού. Η συγκρότηση του συνδέεται με τις ιστορικές συγκυρίες της εξέλιξης του αστικού κράτους και την παρέμβαση του για τη διασφάλιση της ευημερίας των πολιτών και την κάλυψη των κοινωνικών αναγκών. Τα τελευταία χρόνια εκδηλώνεται μια αντίστροφη τάση που διευκολύνει τη διείσδυση των δυνάμεων της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση, ενισχύει την εμπορευματοποίηση και την ιδιωτικοποίηση της. Η ιδιωτικοποίηση είναι αποτέλεσμα: α) της αποδυνάμωσης του παρεμβατικού ρόλου του κράτους στη εκπαίδευση που εξασφαλίζει τυπικά και σε βάση την αρχή της ισότητας των ευκαιριών σε όλους στην πρόσβαση στις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και β) της πίεσης να επιλέξουν κάποια μορφή ιδιωτικής εκπαίδευσης για να καλύψουν τις ανάγκες τους.

15 15 Εκδηλώνεται με δύο μορφές: α) την αγορά με ιδιωτικές δαπάνες των εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχει η δημόσια εκπαίδευση ή των εμπορευματοποιημένων εκπαιδευτικών προϊόντων που παρέχει η ιδιωτική πρωτοβουλία και β) την αγορά, με δημόσιες δαπάνες εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχουν ιδιωτικά ιδρύματα (Pring, 1987). Από το 19 αιώνα μέχρι σήμερα Οι κοινωνικές λειτουργίες του αστικού κράτους διευρύνονται από τα μέσα του 19 ου αιώνα και κυρίως, από τo πρώτο μισό του 20ου αιώνα. Η παρέμβαση του επεκτείνεται σταδιακά στους τομείς υγείας, ασφάλισης και εκπαίδευσης. Έτσι αναπτύσσεται το σύστημα της δημόσιας εκπαίδευσης του οποίου η εξέλιξη είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες. Ορισμένοι βασικοί παράγοντες που συντελούν από το 17 ο αιώνα και εξής στη συγκρότηση της δημόσιας εκπαίδευσης είναι οι ακόλουθοι: 1. Η έμφαση στην αξία της γνώσης και το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων υπό την πίεση των ευρύτερων ιστορικών γεγονότων. Σε αυτά συγκαταλέγεται το κίνημα του Διαφωτισμού που δίνει νέα διάσταση στην αξία της γνώσης, αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως μέσο απελευθέρωσης της ανθρώπινης σκέψης και χειραφέτησης του ανθρώπου, ως έλλογου όντος. Επίσης, η Γαλλική και η βιομηχανική επανάσταση, η ανάπτυξη της αστικής και της εργατικής τάξης και της σοσιαλιστικής σκέψης που δίνει έμφαση στις κοινωνικές ανισότητες, τις διαδικασίες εκμετάλλευσης από το κεφάλαιο. 2. Η σταδιακή αμφισβήτηση παρότι η ισχύουσα κοινωνική δομή θεωρείται δεδομένη της παγιωμένης αντίληψης πως η κατανομή της εξουσίας, του πλούτου και της γνώσης αποτελεί κληρονομικό δικαίωμα. Η επικράτηση της άποψης πως όλα τα άτομα, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση είναι ίσα και μπορούν να αναπτύξουν τις εγγενείς κλίσεις και ικανότητές τους σε καθεστώς που εγγυάται την ισότητα των ευκαιριών. 3. Η συγκρότηση των εθνικών κρατών που καθιστά αναγκαία την

16 16 ανάπτυξη πολίτη και τη συμμετοχή του στη λειτουργία του συστήματος της αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας. Επίσης, η διαρκής διεύρυνση των δραστηριοτήτων τους που ενισχύει τον παρεμβατικό τους ρόλο, εντός της αναπτυσσόμενης καπιταλιστικής οικονομίας και υπό την πίεση της συγκρότησης μονοπωλίων. 4. Η αλλαγή της παραγωγικής διαδικασίας και η επανάσταση της αγοράς που διαμορφώνουν μια άλλη κοινωνική αντίληψη, η οποία συνδέει τους οικονομικούς μετασχηματισμούς με την ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη της καθίσταται άλλωστε αναγκαία, επειδή διευρύνεται ο τεχνικός και ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας, αυξάνεται κατά συνέπεια και η ζήτηση για εξειδικευμένη εργασία. 5. Οι αλλαγές γενικότερα στην αγορά εργασίας, εξαιτίας των οποίων μεγάλες κοινωνικές ομάδες απειλούνται από τη διαδικασία προλεταριοποίησης. Αυτή εκδηλώνεται, όταν παύει να είναι ρεαλιστικά δυνατή η οικονομική ανεξαρτησία, μέσω της ιδιοκτησίας που δεν είναι εύκολο πλέον να αποκτηθεί. Ελπίδα των εργαζομένων για οικονομική ευημερία είναι πλέον η ανταλλάξιμη αξία της εργασίας, η οποία είναι συνυφασμένη σε μεγάλο βαθμό με το επίπεδο της εκπαίδευσης. Κάτω από αυτές τις συνθήκες που ενισχύουν τη σχέση οικονομίας, εργασίας και εκπαίδευσης εκδηλώνεται μία πρωτοφανή, για τα ιστορικά δεδομένα, αύξηση της ζήτησης για εκπαίδευση και παράλληλα συγκροτούνται τα επαγγέλματα, ως άμυνα κατά του κινδύνου της προλεταριοποίησης. 6. Η συγκρότηση των επαγγελμάτων (professions) είναι κυρίως το αποτέλεσμα της προσπάθειας που καταβάλλει η μεσαία τάξη για να αντιμετωπίσει τους κινδύνους από την εκβιομηχάνιση και τη δημιουργία των μονοπωλίων. Ενώ παρουσιάζεται ως στρατηγική αναβάθμισης και κατοχύρωσης των προνομίων ορισμένων απασχολήσεων, σε μεγάλο βαθμό είναι το αποτέλεσμα του αγώνα της μεσαίας τάξης να κατοχυρώσει και να βελτιώσει την κοινωνική της θέση. Προς το σκοπό αυτό οργανώνονται τα επαγγελματικά σωματεία και αναπτύσσονται πολύπλοκες ιεραρχικά οργανωμένες βαθμίδες καριέρας, στις οποίες φθάνει όποιος διαθέτει τα τυπικά προσόντα που εξασφαλίζονται μέσω

17 17 του θεσμοθετημένου συστήματος της εκπαίδευσης. Αυτή η στρατηγική της μεσαίας τάξης αναπτύσσεται παράλληλα με αντίστοιχες προσπάθειας των δύο άλλων τάξεων, στην κορυφή και τη βάση της κοινωνικής πυραμίδας, να περιφρουρήσουν τα συμφέροντα τους. Η εργατική τάξη συσπειρώνεται και αντιδρά στις πιέσεις και την εκμετάλλευση της αστικής τάξης. Η αστική τάξη προσπαθεί, με τη δημιουργία των μονοπωλίων να αντιμετωπίσει το διαρκώς εντεινόμενο ανταγωνισμό εντός τον συνθηκών της αγοράς. Για τη μεσαία όμως τάξη εκείνο που προέχει είναι η συντήρηση και η διαγενεαλογική αναπαραγωγή του επαγγελματικού status. Η επίτευξη του στόχου αυτού προϋποθέτει τη φοίτηση στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και τη θεσμοθέτηση φραγμών, ώστε να μειωθεί όσο είναι δυνατόν ο αριθμός των προερχόμενων από τις κατώτερες κυρίως τάξεις (Μυλωνάς, 1982:112). Υπό αυτές τις συνθήκες, η εκπαίδευση αντικαθιστά την ιδιοκτησία, ως μέσο διασφάλισης της κοινωνικής θέσης, και επιτελεί ένα διευρυμένο ρόλο στη διαδικασία της επαγγελματικής στρατολόγησης και της κοινωνικής, συνεπώς, επιλογής. Αυξάνεται, επίσης, η ζήτηση για εκπαίδευση, αλλά και αναδεικνύεται σε μείζον πολιτικό πρόβλημα το ζήτημα της ισότητας των ευκαιριών και του δημοσίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, το ζήτημα της άνισης πρόσβασης και αξιοποίησης των προνομίων που συνεπάγεται η απόκτηση των τίτλων σπουδών στις ανώτερες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και επομένως των κοινωνικών ανισοτήτων. Αυτά τα δεδομένα δικαιολογούν, από μία άλλη οπτική γωνία, τη στάση της μεσαίας τάξης διαχρονικά απέναντι στην εκπαίδευση και τη σχέση της με αυτή. Το γεγονός δηλαδή, πως μέχρι σήμερα, εξακολουθεί να ενδιαφέρεται σε υπερβολικό βαθμό και να επενδύει, έστω και αν καταπιέζεται, στην εκπαίδευση των γονιών της. Η στάση της αυτή παρέχει βάσιμες ενδείξεις πως αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τη διασφάλιση των συνθηκών διαβίωσης και την κοινωνική άνοδο, υπό της συνθήκες της εξαρτημένης εργασίας. Στη φάση αυτή όμως τίθενται τα θεμέλια της κοινωνικής πολιτικής που είναι συνδεδεμένη με τη νεωτερικότητα. Πρόκειται για μια νέα

18 18 μορφή κοινωνικής οργάνωσης που προκύπτει ως αναγκαιότητα μετά τη γαλλική και τη βιομηχανική επανάσταση. Κύρια χαρακτηριστικά της είναι ο εκφυλισμός των παραδοσιακών τοπικισμών και η ανάπτυξη ενός ισχυρού κράτους που ενισχύει τη δύναμη της κεντρικής εξουσίας. Σταδιακά και κυρίως, στον 20 ο αιώνα συντελείται η κοινωνική κινητοποίηση και η ένταξη των πολιτών στα ευρύτερα οικονομικά, κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά πλαίσια του κράτους - έθνους. Στο πολιτικό επίπεδο αναπτύσσονται δεσμοί μεταξύ πολιτών και εθνικού κέντρου, καλλιεργείται η εθνικιστική ιδεολογία, ο ανταγωνισμός μεταξύ τον εθνικών κρατών και ενισχύονται οι κεντρικές μορφές κοινωνικού ελέγχου από τις ομάδες εξουσίας, τους δεσμούς ή τους μηχανισμούς του κράτους, όπως π.χ. η εκπαίδευση. Παραμένει όμως διευρυμένη η θεσμική διαφοροποίηση, καθώς η οικονομία, η κοινωνία, η πολιτική και οι μορφές εξουσίας υπακούουν σε διαφορετικές αρχές και αξίες. Στο οικονομικό πεδίο, αvαναπτύσσεται η βιομηχανία και αλλάζουν τα μέσα και η διαδικασία παραγωγής. Αναδύονται νέες μορφές παραγωγής υλικών αγαθών που συνδέονται με την ευημερία και ασφάλεια του ατόμου, προέκταση της οποίας είναι η σημερινή αντίληψη περί της παραγωγικότητας. Στο κοινωνικό επίπεδο κυριαρχεί ο κοινωνικός δαρβινισμός, ο οποίος υποδηλώνει ότι εγκαταλείπεται η αντίληψη για μία αριστοκρατικού τύπου αλληλεγγύη κατά τα πρότυπα των προβιομηχανικών κοινωνιών που απορρέει από τη λογική ότι οι προνομιούχοι δεν έχουν μόνο δικαιώματα, αλλά και υποχρεώσεις έναντι της κοινότητας. Επικρατεί η αντίληψη ότι η αγορά λειτουργεί προς όφελος όλων και επομένως, όσοι πετυχαίνουν οικονομικά είναι ικανοί και όσοι δεν πετυχαίνουν είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι. Στη φάση αυτή είναι αναμενόμενο η ισότητα στην εκπαίδευση και ο δημόσιος χαρακτήρας της να μην αποτελεί αντικείμενο ευρείας συζήτησης. Παραμένει κυρίαρχη η αντίληψη πως οι γόνοι των ανώτερων και των ασθενέστερων τάξεων πρέπει να ακολουθούν διαφορετική εκπαίδευση, πως η εκπαίδευση δεν είναι, απαραίτητη για την εργατική τάξη ή ακόμη πως είναι πολιτικά επικίνδυνη. Γι αυτό ακριβώς το λόγο τα εθνικά κράτη στο τέλος του αιώνα κατοχυρώνουν μέσω της ενίσχυσης του συστήματος της δημόσιας εκπαίδευσης, τον

19 19 καθολικό χαρακτήρα της και μάλιστα μόνο της πρωτοβάθμιας. Μέχρι τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σταδιακά μαζικοποιείται ενώ η δευτεροβάθμια παραμένει προνόμιο των ανώτερων τάξεων. Ωστόσο, από τις αρχής του 20 ου αιώνα οι ανισότητες στην εκπαίδευση αποτελούν ολοένα και συχνότερα αντικείμενο επιστημονικής μελέτης και έρευνας. Στην πρώτη φάση κυριαρχούν και ασκούν καθοριστική επίδραση οι ψυχολογικές θεωρίες, σύμφωνα με τις οποίες η ευφυΐα και συνεπώς, η σχολική επίδοση εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις εγγενείς ικανότητες του ατόμου. Το πρόβλημα της δημόσιας εκπαίδευσης τίθεται υπό συζήτηση, όταν τα συμπεράσματα πλήθους εμπειρικών ερευνών αποκαλύπτουν, με αδιάψευστα δεδομένα, πως οι έχοντες διαφορετική κοινωνική προέλευση παρουσιάζουν αποκλίσεις ως προς το δείκτη ευφυΐας. Οι προερχόμενοι από τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις έχουν κατά κανόνα, χαμηλότερο δείκτη ευφυΐας και συνεπώς, χαμηλότερη επίδοση στο σχολείο, ενώ οι γόνοι της ανερχόμενης μεσαίας και της αστικής τάξη παρουσιάζουν αντίθετη τάση. Έτσι, τίθεται υπό αμφισβήτηση ακόμη και η ισότητα των ευκαιριών που αποτελεί θεμελιώδη αρχή της εκπαιδευτικής πολιτικής από το 19 αιώνα, όταν οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες επιβάλλουν τη συγκρότηση της δημόσιας εκπαίδευσης στα βιομηχανοποιημένα εθνικά κράτη. Εδράζεται στις αρχές του φιλελευθερισμού και συνδέεται με συγκεκριμένες πολιτικές αξίες. Επίσης, με την ανάγκη να ενισχυθεί η σχέση εκπαίδευσης και οικονομικής ανάπτυξης, να λειτουργήσουν οι φιλελεύθερες αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες και να εξασφαλισθεί η κοινωνική ισορροπία και σταθερότητα. Οι αξίες αυτές άλλωστε νομιμοποιούν την χρηματοδότηση και τη διαχείριση των εκπαιδευτικών ζητημάτων από το κράτος(banks, 1974).

20 20 2.1) Από το β' παγκόσμιο πόλεμο μέχρι σήμερα. Η ανάπτυξη της δημοσίας εκπαίδευσης μεταπολεμικά συνυφαίνεται άμεσα με τη συγκρότηση και τις λειτουργίες του κοινωνικού κράτους. Είναι η ιστορική φάση κατά την οποία τα ιδεολογικά ρεύματα του φαβιανισμού και του σοσιαλισμού, η ανάπτυξη του συνδικαλιστικού κινήματος και ο κεϋνσιανισμός στην οικονομική σφαίρα εξασφαλίζουν τη συναίνεση για την άσκηση κοινωνικής πολιτικής από το κράτος που διασφαλίζει την ευημερία και τη δικαιοσύνη όλων αδιάκριτα των πολιτών. Τίθεται σε αμφισβήτηση η ιδέα του κοινωνικού δαρβινισμού και το κράτος συνεργάζεται με τo κεφάλαιο και τους εργαζόμενους για την ανάπτυξη της οικονομίας. Τα σοσιαλδημοκρατικά κόμματα μαζί με τα συνδικάτα συνέβαλαν στη συγκρότηση αυτού, που ονομάζεται κράτος πρόνοια, με σκοπό τη λειτουργία ενός καπιταλισμού με ανθρώπινο πρόσωπο, τη μείωση των ανισοτήτων και τη διασφάλιση της παροχής εκ μέρους του κράτους των θεμελιωδών κοινωνικών αγαθών. Στο διάστημα που παρεμβάλλεται μέχρι σήμερα και με κριτήρια το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κοινωνικής πολιτικής μπορούμε να διακρίνουμε δύο περιόδους: Αναπτύσσεται η θεωρία του κράτους πρόνοιας, παράλληλα με τις ευρύτερες θεωρίες περί κράτους και κυριαρχούν στη δημόσια και την επιστημονική συζήτηση τα ζητήματα της κοινωνικής αναπαραγωγής και της ισότητας των ευκαιριών. Υιοθετείται το σοσιαλδημοκρατικό μοντέλο του κράτους πρόνοιας, αυξάνονται οι κοινωνικές δαπάνες και επεκτείνονται σε νέους τομείς δραστηριότητας. Η πολιτική εξουσία παρεμβαίνει στους μηχανισμούς της αγοράς για να διασφαλίσει την παροχή σε όλους τους πολίτες ορισμένων υπηρεσιών, όπως η υγεία, η ασφάλιση και η εκπαίδευση. Η εκπαίδευση αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα του πολίτη, δημόσιο αγαθό και υπηρεσία που παρέχεται από το κράτος δωρεάν, ώστε να διασφαλισθεί η ισότητα των ευκαιριών για όλους. Η ισότητα παραμένει επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής και αξία συνυφασμένη με τις αρχές της φιλελεύθερης ιδεολογίας. Σύμφωνα με αυτές, κάθε δημοκρατικό κράτος έχει την

21 21 υποχρέωση να εξασφαλίζει στους πολίτες το δικαίωμα πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Να εγγυηθεί δηλαδή, τη λειτουργία μιας ανοικτής κοινωνίας, εντός της οποίας διασφαλίζεται η ανοδική κοινωνική κινητικότητα ακόμη και στα άτομα από τις χαμηλότερες τάξεις. Αυτά έχουν τη δυνατότητα να μετακινηθούν προς τα επάνω στην κοινωνική πυραμίδα, αφού τυπικά τουλάχιστον η κοινωνική προέλευση δεν προκαθορίζει κοινωνικό και οικονομικό τους πεπρωμένο. Ο τρόπος που γίνεται αντιληπτή και περιγράφεται το περιεχόμενο της έννοιας της ισότητας διαφοροποιείται και βασίζεται σε ποικίλα ιδεολογικά και θεωρητικά σχήματα ή μοντέλα ανάλυσης: α) Οι μαθητές από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες να παρακολουθούν διαφορετικές, ως προς το επίπεδο και την ποιότητα, μορφές εκπαίδευσης, ανάλογα με το ποσοστό εκπροσώπησης στα συνολικό μαθητικό πληθυσμό. β) Η οργάνωση της εκπαίδευσης να διασφαλίζει τις απαραίτητες λειτουργίες για την αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών και με βάση αυτές να γίνεται η κατανομή τους σε διάφορες μορφές και επίπεδα σπουδών. γ) Η κατανομή των μαθητών στις διάφορες μορφές και βαθμίδες εκπαίδευσης να λαμβάνει υπόψη μόνο την απόδοση και όχι άλλους παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη, η εθνική ταυτότητα κλπ. Nα στοχεύει στη διασφάλιση ίσων ευκαιριών και ίσων αποτελεσμάτων. δ) Η κατανομή των μαθητών και η διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων να λαμβάνουν υπόψη τις ικανότητες τους και άλλους παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη, η εθνικότητα κλπ. Στη συγκεκριμένη ιστορική φάση η διεύρυνση των λειτουργιών του κράτους και η έμφαση στην κοινωνική είναι μόνο αποτέλεσμα της πίεσης που ασκείται από τις τάξεις και τα ριζοσπαστικά ιδεολογικά ρεύματα. Είναι επίσης αντανάκλαση της βούλησης των φορέων της εξουσίας να προσφέρουν δωρεάν ορισμένα αγαθά και να παραχωρήσουν ορισμένα στις χαμηλότερες τάξεις για να διασφαλίσουν τη συντήρηση και τον εξανθρωπισμό του καπιταλιστικού συστήματος, τη συναίνεση των μαζών και την κοινωνική συνοχή. Η ανάπτυξη άλλωστε του δημοσίου και δωρεάν χαρακτήρα, της εκπαίδευσης επιβάλλεται και από άλλους παράγοντες. Ανάμεσα σε αυτούς παίζουν

22 22 πρωταρχικό ρόλο η μαζική ζήτηση για πρόσβαση στις υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και η υποστήριξη από τις ισχυρές οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που εξασφαλίζουν, μέσω αυτής, το κατάλληλο για την αγορά εργασίας εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό, ενώ παράλληλα δείχνουν να ανταποκρίνονται στο δημόσιο αίσθημα για περισσότερη εκπαίδευση. Η επίδραση των παραγόντων αυτών στο επίπεδο της πολιτικής πρακτικής αντανακλάται στην κάλυψη δαπανών από το δημόσιο προϋπολογισμό, την προβολή του αιτήματος της ισότητας των ευκαιριών, τη χρηματοδότηση αντισταθμιστικών προγραμμάτων για την άμβλυνση των ανισοτήτων και τη μείωση της κοινωνικής αναπαραγωγής. Έτσι διαμορφώνεται ένα σύστημα δημοσίας εκπαίδευσης τυπικά και σχετικά ανοιχτό που παρέχει σε όλους τις ίδιες ευκαιρίες και αποτελεί εγγύηση για τη λειτουργία της δημοκρατίας. Η εκπαίδευση εκλαμβάνεται ως κοινωνικό αγαθό, το οποίο διασφαλίζεται από το κράτος, για τους δικούς του λόγους, και επιβάλλεται κυρίως από τη σύγκρουση των τάξεων και την περιφρούρηση του τυπικού καθεστώτος των δικαιωμάτων, εφόσον οι εμπειρικές έρευνες δείχνουν ότι οι πολίτες έχουν λίγα περιθώρια να το περιφρουρήσουν και να το αξιοποιήσουν (Giddens, 1988). Τα δικαιώματα έχουν κοινωνικά διαμορφωμένο χαρακτήρα και έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους. Τα κοινωνικά δικαιώματα είναι εγγυημένα από το κράτος που έχει την υποχρέωση να τα προσφέρει σε όλους αδιάκριτα τους πολίτες. Εξαρτώνται όμως σε μεγάλο βαθμό από οικονομικούς παράγοντας και γι αυτό η διασφάλιση τους σχετίζεται με την κατανομή του πλούτου, της εξουσίας, των προνομίων. Συνδέονται γενικότερα με τα δικαιώματα του πολίτη, τα οποία περιορίζουν την αυθαιρεσία του κράτους και εξασφαλίζουν την ελευθερία και τη συμμέτοχη. Η εκπαίδευση, ως κοινωνικό δικαίωμα είναι απαραίτητο για την άσκηση των δικαιωμάτων του πολίτη. Με βάση αυτό το σκεπτικό η εκπαιδευτική πολιτική προωθεί το δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, παρότι δεν αντιμετωπίζει στην ουσία την αναπαραγωγή των ανισοτήτων. Και ενώ δε νομιμοποιείται ποτέ πλήρως και αμφισβητείται, αντιμετωπίζεται ως δικαίωμα στο πλαίσιο της ανάπτυξης του κράτους πρόνοιας και της κοινωνικής δυναμικής που ευνοεί μέτρα

23 23 υπέρ των ασθενέστερων τάξεων. Δικαίωμα κατά της διάκρισης και των κοινωνικών ανισοτήτων, που ιστορικά νομιμοποιεί μία πολιτική εκδημοκρατισμού και ισότητας ευκαιριών. Εδράζεται στην αρχή πως η εκπαίδευση, n οποία υπηρετεί το ιδεώδες της συμμετοχής, σημαίνει προγράμματα για τους μειονούντες κοινωνικά, ώστε να εξασφαλισθούν ισότιμα αποτελέσματα.

24 24 2.2) Από το 1970 μέχρι σήμερα Από τις αρχές της δεκαετίας του '70 η συγκεκριμένη πραγματικότητα που διαμορφώνεται μεταπολεμικά αρχίζει να ανατρέπεται. Η κατάρρευση των σταθερών τιμών του συναλλάγματος και ο τετραπλασιασμός της τιμής του πετρελαίου υπονομεύει το πολιτικό καθεστώς. Η καπιταλιστική κρίση ανασυνθέτει τις πολιτικές δυνάμεις της δεξιάς και της αριστεράς και ο κρατικός παρεμβατισμός μειώνεται. Αμφισβητείται η καπιταλιστική κοινωνική συναίνεση και επικρατεί το νεοφιλελεύθερο μοντέλο, στο οποίο εμφανίζονται ανανεωμένες οι αρχές του κλασικού φιλελευθερισμού του 19 ου αιώνα. Ο θρίαμβος του φιλελευθερισμού παρουσιάζεται ως έκφραση της απογοήτευσης από τις αξίες και τα προστάγματα του σοσιαλδημοκρατικού μοντέλου. Επικρατούν οι αρχές της ελεύθερης οικονομίας και γίνεται προσπάθεια συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας, αλλά και ενίσχυσης της δύναμης του κράτους. Εκδηλώνεται αντίδραση προς του θεσμούς που μεσολαβούν μεταξύ κράτους και πολίτη. Επικρατεί μια νέα φιλοσοφία, εγκαταλείπεται το συλλογικό δημοκρατικό ιδεώδες και μετασχηματίζεται η έννοια της δημοκρατίας. Το κράτος εκφράζει το συλλογικό ιδεώδες σε μία κοινωνία ατόμων. Αλλάζει η κοινωνική πολιτική και επικρατούν οι κανόνες της ελεύθερης αγοράς. Το σοσιαλδημοκρατικό μοντέλο στην εκσυγχρονιστική εκδοχή του τη στηριζόμενη κυρίως στη θεωρία του τρίτου δρόμου απορρίπτει το κοινωνικό μοντέλο του παρελθόντος ως παρωχημένο. Βασίζεται, στην αρχή ότι η αγορά, μπορεί να εγγυηθεί την κοινωνική ευημερία, και η επιχειρηματικότητα τη δικαιοσύνη. Αποδέχεται την οικονομία της αγοράς, αντιτίθεται στην κοινωνία της αγοράς. Η σοσιαλδημοκρατία όμως η προσαρμοσμένη στα πρότυπα της αγοράς χαρακτηρίζεται από το βαθύ χάσμα μεταξύ ρητορείας και πραγματικότητας, αφού είναι δεδομένη η επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού που δίνει έμφαση στην προσέλκυση ξένων κεφαλαίων και επενδύσεων για αύξηση των κερδών και τη συσσώρευση κεφαλαίου, παρά στην κοινωνική πολιτική. Πέρα από την οικονομική κρίση, η κατάσταση ανατρέπεται από την επανάσταση των νέων τεχνολογιών, που μπορεί να θεωρηθεί

25 25 ανάλογη με τη βιομηχανική και ανασυγκροτεί την αγορά εργασίας. Οι τεχνολογικές καινοτομίες συνοδεύονται από τη δημιουργία ανοιχτών αγορών. Απορυθμίζονται ο τεχνικός και κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας και δίνεται έμφαση στη νομισματική και τη δημοσιονομική πολιτική εις βάρος της κοινωνικής. Οι κατώτατοι μισθοί και η ευελιξία στην αγορά εργασίας αποτελούν πλεονέκτημα για τους εργοδότες. Η μείωση της ανεργίας βασίζεται στη δημιουργία κατώτατων θέσεων εργασίας με χαμηλούς μισθούς και προσωρινές απασχολήσεις. Οι βιομηχανίες και οι επιχειρήσεις ακολουθούν νέα οργανωτικά σχέδια. Συντελείται η διεθνοποίηση του κεφαλαίου, του εμπορίου και της κουλτούρας, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και τα κράτη θέτουν ως κύριο πολιτικό στόχο την ανάπτυξη και την ανταγωνιστικότητα, παρά την κοινωνική πολιτική. Ο στόχος αυτός λειτουργεί υπέρ των επιχειρήσεων και κατά της κοινωνικής ισότητας και συνοχής. Αποδυναμώνεται το κράτος πρόνοιας, με το σκεπτικό ότι η προστασία των κοινωνικά ασθενέστερων επιβαρύνει και παρακωλύει την ανάπτυξη. Τούτο μάλιστα συμβαίνει ενώ μεγαλώνει το άνοιγμα της ψαλίδας στα εισοδήματα, η άνιση κατανομή του πλούτου αυξάνει τα εισοδήματα των ανώτερων τάξεων, αλλά και τα ποσοστά της φτώχειας. Δημιουργείται μία κοινωνία ελαστική ελάχιστα όμως κινητική(banks, 1974). Σε αυτό το πλαίσιο, αμφισβητείται η κοινωνική πολιτική και υποστηρίζεται ότι δεν επετεύχθησαν οι στόχοι του κοινωνικού κράτους. Προωθείται η απελευθέρωση της αγοράς και δίνεται έμφαση στην ιδιωτική πρωτοβουλία με νέες επιλογές και πρακτικές στο χώρο της κοινωνικής πολιτικής. Συρρικνώνονται οι δημόσιες δαπάνες ή γίνεται ορθολογική χρήση τους με επιδοτήσεις επιλεγμένων υπηρεσιών, ενώ εντείνονται οι πρωτοβουλίες για την ιδιωτικοποίηση. Η νέα οικονομική πολιτική οδηγεί στην αλλαγή των σχέσεων κράτους και αγοράς και αναπτύσσεται ο προβληματισμός για τις αρχές, τις έννοιες και τους στόχους της κοινωνικής πολιτικής ενώ αμφισβητείται το κράτος ως κύριος φορέας παροχής κοινωνικών υπηρεσιών. Οι νέες συνθήκες έχουν τεράστια επίδραση στην απασχόληση, την υγεία και την εκπαίδευση. Το ζήτημα της δημόσιας εκπαίδευσης

26 26 τίθεται σε νέα βάση και το αίτημα της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση τίθεται εκ νέου υπό διαπραγμάτευση, καθώς επιδρούν οι μείζονος σημασίας αλλαγές που συντελούνται στο οικονομικό και κοινωνικό πεδίο. Η υψηλή ανεργία, η ταχύτατα μεταβαλλόμενη ισορροπία του διεθνοποιημένου κεφαλαίου, η παραγωγή και η διάδοση των νέων τεχνολογιών, η μετανάστευση, η οικονομική και η πολιτική σύγκλιση της Ανατολής και της Δύσης ως προς την πίστη στις δυνάμεις της αγοράς, η μείωση του κρατικού παρεμβατισμού μετασχηματίζουν τις αξίες στις οποίες βασίστηκε η συγκρότηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Έρχονται, πιο συγκεκριμένα, στο προσκήνιο αμφιβολίες, διαψεύσεις και ανταγωνιστικές ιδέες για τη δημόσια εκπαίδευση. Τίθεται υπό αμφισβήτηση η έννοια και το περιεχόμενο της ισότητας, ως προς την ασκούμενη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική. Έτσι, ενώ μέχρι το πρόσφατο παρελθόν η ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση αποτελούσε κυρίαρχο ζήτημα πολιτικής σύγκρουσης και διαχείρισης της σύγκρουσης, σταδιακά περιθωριοποιείται, ενώ εντείνεται ο προβληματισμός για το μέλλον της δημόσιας εκπαίδευσης (Levitas, 1974:52). Η επιβολή των αρχών της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση ανιχνεύεται στις προσπάθειες που καταβάλλονται να επιβληθούν ρυθμίσεις οι οποίες εντείνουν τον ανταγωνισμό και την επιλογή, επιβάλλουν τον κεντρικό έλεγχο των αναλυτικών προγραμμάτων, προωθούν τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, τη διαμόρφωση ενός τεχνοκρατικού συστήματος διοίκησης για τη διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων, πιο αποτελεσματικού στην άσκηση ελέγχου από την παραδοσιακή γραφειοκρατική οργάνωση από την κεντρική εξουσία. Επίσημος στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η ποιοτική αναβάθμιση και η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Η επίτευξη του, στο επίπεδο της ιδεολογίας και της πρακτικής, βασίζεται στη διείσδυση των δυνάμεων της αγοράς. Αν και η διείσδυση αυτή, κατά τον επίσημο ρητορικό λόγο, έχει μειονεκτήματα, αυτά είναι λιγότερα και προτιμότερα από τα αντίστοιχα της δημόσιας εκπαίδευσης. Επιβάλλει αυξημένο εσωτερικό έλεγχο και εντείνει τον ανταγωνισμό, δημιουργεί τις προϋποθέσεις που εγγυώνται

27 27 κατά τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία, τη βελτίωση και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Προωθούνται έτσι και νομιμοποιούνται ρυθμίσεις, οι οποίες διαμορφώνουν πολύπλοκους διοικητικούς μηχανισμούς, σχεδιασμένους έτσι ώστε να δημιουργήσουν μία δομημένη αγορά ισχυρής επιλογής για μία πυραμιδοειδή κοινωνική ιεραρχία. Γίνεται προσπάθεια η εκπαίδευση να προσαρμοσθεί στις απαιτήσεις της οικονομίας και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, μέσω της ευελιξίας. Τα συμπτώματα που εκδηλώνονται σε αυτήν την περίοδο και αντανακλούν τις βαθύτερες αλλαγές που συντελούνται είναι συνοπτικά τα ακόλουθα, όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία.

28 28 2.3) Απώλεια της εμπιστοσύνης προς το δημόσιο τομέα. Πράγματι, διαπιστώνεται ότι εκφυλίζεται σταδιακά η πίστη και η βούληση της επέκτασης του δημόσιου τομέα, πρώτα στην Αγγλία και τις ΗΠΑ και στη συνέχεια σε όλα τα ανεπτυγμένα κράτη. Η εκπαίδευση υποτάσσεται, στις πιέσεις της αγοράς, όπως οποιοδήποτε καταναλωτικό προϊόν. Η λογική και οι κανόνες της αγοράς διεισδύουν στις εσωτερικές λειτουργίες της με πρακτικές που αποσκοπούν στη διασφάλιση της ποιότητας και της αποδοτικότητας της. Η αγορά όμως σημαίνει επιλογή και αυτή απαιτεί την ανάπτυξη του ιδιωτικού τομέα που συνεπάγεται την ενίσχυση των ανισοτήτων. Η περαιτέρω ιδιωτικοποίηση που βρίσκεται στο επίκεντρο της συζήτησης, δεν αποτελούσε θέμα διαλόγου με αυτή τη μορφή πριν από είκοσι χρόνια. Ήταν αποδεκτή η αντίληψη πως το κράτος οφείλει να εξασφαλίζει τη λειτουργία του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος που ικανοποιεί τις ανάγκες όλων, ανάλογα με την ηλικία, τις ικανότητες και τις κλίσεις τους. Υπήρχαν βέβαια τα ιδιωτικά σχολεία, αλλά δεν αποτελούσαν απειλή για την επέκταση του δημοσίου τομέα. Ήταν μάλιστα τόσο ισχυρό το αίσθημα της εμπιστοσύνης προς το δημόσιο τομέα, από τους ηγέτες και τους πολίτες, ώστε κυριαρχούσε η βεβαιότητα πως σταδιακά θα εκφυλισθεί ο ιδιωτικός τομέας, αφού εκτός από ελάχιστες περιπτώσεις. Δεν υπήρχε λόγος κάποιος να πληρώσει για τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, στις οποίες μπορούσε να έχει ελεύθερα πρόσβαση. Την τελευταία εικοσαετία πληθαίνουν οι προβλέψεις πως επιβάλλεται σταδιακά η άμεση ή η έμμεση ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Μέσα από ιδεολογικά τεχνάσματα και προσχήματα, βαθμιαία η εκπαίδευση μεταμορφώνεται από δημόσιο σε ιδιωτικό αγαθό. Η μεταμόρφωση αυτή δεν έχει τον τυπικό χαρακτήρα που περιγράφει το παραδοσιακό μοντέλο και αυτό πρέπει να ληφθεί υπόψη όταν αποτιμάται η έκταση της ιδιωτικοποίησης και αναλύονται κριτικά οι ιδέες, στις οποίες στηρίζεται. Η ιδιωτικοποίηση σήμερα δεν περιγράφει

29 29 μόνο την ανάπτυξη της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, έχει πολλές όψεις και οι θεμελιώδεις ιδέες στις οποίες στηρίζεται είναι εξαιρετικά πολύπλοκες. Η παραδοσιακή διάκριση, άλλωστε, μεταξύ δημοσίου και ιδιωτικού δεν ισχύει σε μεγάλο βαθμό και δεν πρόκειται να συντηρηθεί. Συμβαίνει δηλαδή μία εννοιολογική διαφοροποίηση που σχετίζεται άμεσα με τις οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές. Παράδειγμα αποτελούν: η λειτουργία σχολείων με ιδιώτες χορηγούς, η συνεργασία των πανεπιστήμιων με τις επιχειρήσεις για να συγκεντρώσουν πόρους, διαθέτοντας στην αγορά το παραγόμενο ερευνητικό και διδακτικό προϊόν και να αξιοποιήσουν με τον πιο αποδοτικό τρόπο τα χρήματα από τo δημόσιο προϋπολογισμό. Να λειτουργήσουν δηλαδή ως επιχειρήσεις, οι οποίες φροντίζουν για τα έσοδα και διαχειρίζονται τα έξοδα του ιδρύματος, με έναν τρόπο που δεν τον είχαν συνηθίσει και σταδιακά γίνεται κατεστημένο (Καρακατσάνης, 1983). Τα προαναφερθέντα συμπτώματα δείχνουν ότι οι ιδέες της αγοράς που κυριαρχούν στον οικονομικό τομέα, μεταφέρονται και στην εκπαιδευτική θεωρία και πράξη. Τα ιδρύματα, ακόμη και οι σχολικές μονάδες οφείλουν να παρέχουν υψηλού επιπέδου υπηρεσίες και να προσπαθούν να προσελκύσουν με το κατάλληλο management 'πελάτες'. Το πρόβλημα δεν είναι η διάκριση ιδιωτικού - δημοσίου, αλλά η διείσδυση της λογικής του ιδιωτικού τομέα στο δημόσιο. Μεταφέρεται η διαχείριση των ανθρώπινων πόρων και η οικονομική ευθύνη στις μονάδες και τα ιδρύματα, τα οποία οφείλουν να διαχειριστούν πιο αποδοτικά τους πόρους και να συγκεντρώσουν πόρους από ιδιωτικές παροχές.

30 30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ 3.1) Κοινωνικές ανισότητες και εκπαίδευση Οι πρόσφατες μελέτες αποκαλύπτουν πως τα τελευταία χρόνια εντείνονται και στην Ελλάδα οι κοινωνικές ανισότητες και συνακόλουθα πληθαίνουν τα φαινόμενα του κοινωνικού αποκλεισμού. Επιβεβαιώνουν, επίσης, πως όχι μόνο συντηρείται, αλλά και διευρύνεται η αποδεδειγμένη από τη δεκαετία του '60 με ένα μεγάλο όγκο εμπειρικών ερευνών αιτιακή σχέση μεταξύ των ανισοτήτων και των κοινωνικών λειτουργιών της εκπαίδευσης. Στο κείμενο που ακολουθεί, το ενδιαφέρον εστιάζεται σ' αυτή ακριβώς η σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνικών ανισοτήτων, όπως μετασχηματίζεται και μορφοποιείται υπό την επίδραση της άμεσα, συνδεδεμένης με την σύγχρονη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα εκπαιδευτικής πολιτικής. Γίνεται προσπάθεια να αποδειχθεί πως η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται κατά την τελευταία δεκαετία επιβάλλει, στο όνομα του εκσυγχρονισμού και της ανάπτυξης, αλλεπάλληλες θεσμικές αλλαγές, οι οποίες αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου συνόλου επιλογών για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Βασίζεται στη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία και πρακτική και υποτάσσει την εκπαίδευση στις δυνάμεις της ελεύθερης αγοράς, με αποτέλεσμα να συγκροτείται ένα πιο ιεραρχημένο και διαφοροποιημένο σύστημα, το οποίο διευρύνει τις αναπαραγωγικές λειτουργίες της και τη μεταβάλλει σε βασικό παράγοντα επίτασης της άμεσα συνδεδεμένης με την καπιταλιστική ανασυγκρότηση ταξικής πόλωσης. Σε παράγοντα, δηλαδή, με τη συμβολή του οποίου αποκαθίστανται ή ενισχύονται οι σχέσεις κοινωνικής ιεραρχίας και εξουσίας και διαρκώς διογκούμενες κοινωνικές ομάδες από τις μη προνομιούχες τάξεις οδηγούνται στην ανεργία, τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό (Πυργιωτάκης, 1986:83-135). Το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού προκαλεί τα τελευταία χρόνια μεγάλο ενδιαφέρον στο επιστημονικό και πολιτικό πεδίο, γιατί ως έκφραση των κοινωνικών ανισοτήτων, αποτελεί

31 31 πολυσήμαντο κοινωνικό μόρφωμα και συνιστά σοβαρή απειλή για την επιβίωση των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών. Η χρήση όμως του όρου, που αποτελεί κεντρική έννοια στη βεμπεριανή θεωρία, δεν έχει πλήρως αποφασιστεί και επειδή διέρχεται μία περίοδο προσδιορισμού, αμφισβητείται από ένα μέρος κριτικών μελετών για το περιεχόμενο και την τρέχουσα συμβολική του σημασία, με το σκεπτικό ότι είναι παραπλανητικός και συσκοτίζει, αντί να αποκαλύψει, τα αίτια της διαρκώς αυξανόμενης εκδήλωσης του, τα απαραίτητα για την αντικειμενική ερμηνεία του. Εξατομικεύει, πιο συγκεκριμένα, και αποσυνδέει το φαινόμενο από το γενικότερο ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, με τρόπο που τελικά νομιμοποιεί την αναπαραγωγή και τη διεύρυνση τους, γιατί μεταθέτει τα γενεσιουργά αίτια του στην ιδιωτική σφαίρα. Αποπροσανατολίζει, δηλαδή, τον επιστημονικό προβληματισμό και μεταθέτει τη δημόσια συζήτηση από το πεδίο της ταξικής σύγκρουσης στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο σχεδόν αφηρημένα. Η μετάθεση αυτή όμως έχει δύο μείζονος σημασίας και αλληλένδετες συνέπειες: Πρώτον, συγκαλύπτει την αιτιακή σχέση κοινωνικών ανισότητα και κοινωνικού αποκλεισμού η οποία μέσα από νέες μορφές διακρίσεων μεγαλώνει το χάσμα μεταξύ των τάξεων και απολακτίζει από την ενεργό ζωή διαρκώς διογκούμενες ομάδες νέων κυρίως ατόμων. Δεύτερον, διευκολύνει, όπως εύστοχα επισημαίνει ο Alaine Touraine, το πέρασμα από την κάθετη κοινωνία των τάξεων στην οριζόντια κοινωνία των «μέσα» και των «έξω». Έτσι, αποπροσανατολίζει τον προβληματισμό και οδηγεί στη διατύπωση ανεπαρκών προτάσεων για την αντιμετώπιση του στις σύγχρονες κοινωνίες, όπου εντείνεται διαρκώς ο κατακερματισμός της εργασίας και γίνεται επιτακτικότερη η ανάγκη ομογενοποιήσεις των μελών τους, ενώ η αδυναμία ένταξής τους στην υφιστάμενη πραγματικότητα αντιμετωπίζεται με μορφή παραβατικότητας (Touraine, 1991:8-9). Σε άλλες μελέτες ο κοινωνικός αποκλεισμός εκλαμβάνεται ως ακραία μορφή των υφιστάμενων μορφών εξουσίας και καταπίεσης, η οποία δεν μπορεί να ερμηνευθεί με βάση τη μαρξιστική αντίληψη της εκμετάλλευσης. Οι μόνιμα άνεργοι, για παράδειγμα, δεν υφίστανται την εκμετάλλευση μέσο της υπεραξίας, αλλά τον αποκλεισμό από την ίδια

32 32 την ημερομίσθια εργασία, που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να υπάρξει εκμετάλλευση. Υπό αυτό το πρίσμα οι εργαζόμενοι που υφίστανται την εκμετάλλευση βρίσκονται σε πλεονεκτική θέση από τους φτωχούς ανέργους που αποκλείονται από την ημερομίσθια εργασία, η οποία αποτελεί αντικείμενο εκμετάλλευσης. Και είναι για τα θύματα των δυνάμεων της αγοράς, εξαιτίας των οποίων οδηγούνται σε μειονεκτικότερη θέση από εκείνη των εργαζόμενων που υφίστανται την εκμετάλλευση. Η εκμετάλλευση άλλωστε, όπως την περιγράφει η μαρξιστική θεωρία, εκδηλώνεται εντονότερη σε περιόδους ευημερίας του καπιταλιστικού συστήματος, ενώ τα φαινόμενα ή οι στρατηγικές αποκλεισμού εκδηλώνονται ή ενισχύονται στις περιόδους της οικονομικής ύφεσης, όταν μειονεκτούσες κοινωνικά ομάδες από τις λαϊκές τάξεις αποκλείονται από την εργασία και γενικότερα την ενεργό κοινωνική ζωή. Με βάση αυτό το σκεπτικό υποστηρίζουν πως η νεοβεμπεριανή θεωρία του κοινωνικού αποκλεισμού αποτελεί το πιο πρόσφορο εργαλείο για την κριτική προσέγγιση και την ερμηνεία του. Συνδέει τον αποκλεισμό στις καπιταλιστικές κοινωνίες με την επέκταση της αγοράς, η οποία αποτελεί τη συνισταμένη των ποικίλων αιτιών σε κάθε μορφής του συνυφασμένη με την ιδιοκτησία της περιουσίας, με τα προσόντα ή με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Η ιδιοκτησία είναι ο κυρίαρχος παράγοντας αποκλεισμού, αλλά και οι τίτλοι σπουδών συνιστούν μια παράγωγη μορφή αποκλεισμού και παράλληλα κυρίαρχο όπλο κατά του αποκλεισμού από ομάδες που τα χρησιμοποιούν για τη συσσώρευση ιδιοκτησίας. Ο όρος παράγωγη μορφή αποκλεισμού υποδηλώνει πως η εκπαίδευση είναι μηχανισμός κοινωνικού αποκλεισμού, θέτει δηλαδή σε εφαρμογή στην πράξη τους κανόνες αποκλεισμού, που εκφράζουν οι σχέσεις κυριαρχίας με βάση τις οποίες δομούνται οι καπιταλιστικές κοινωνίες (Mandel, 1980). Η χρήση των αρχών της νεοβεμπεριανής θεωρίας ως ερμηνευτικών εργαλείων δε μειώνει την αξία της μαρξιστικής θεωρίας, από την οποία η βεμπεριανή θεωρία αντλεί ιδέες και τρόπους σκέψης παρότι διαφωνεί στην αξιολόγηση του καπιταλισμού. Σύμφωνα με αυτή, η εκπαίδευση ως κύριος μηχανισμός αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης, μέσω ενός πολύπλοκου συστήματος άμεσων και έμμεσων

33 33 διακρίσεων, παίζει στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες ολοένα και πιο αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση μιας πιο αυταρχικής κοινωνικής δομής, απαραίτητης για την προσαρμογή της ταξικής δομής στις προκαλούμενες από το μετασχηματισμό των οικονομικών και κοινωνικών σχέσεων ανάγκες. Η αποδοχή του αξιώματος αυτού, συνδεδεμένη με τη γενικότερη διαπίστωση πως η εκπαίδευση συμμετέχει σήμερα στη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων παρέχει βάσιμες ενδείξεις πως μετασχηματίζονται οι λειτουργίες του κράτους και ιδιαίτερα των μηχανισμών του που συμβάλλουν στην παραγωγή ή αναπαραγωγή τους. Στο μετασχηματισμό αυτό σημαντικό ρόλο παίζει η ίδια η δύναμη του κράτους που χρησιμοποιείται για να αποκρίνει το ενδεχόμενο παρέκκλισης του, αλλά και η ευρύτατη διάδοση νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών ιδεών, εξαιτίας των οποίων διακυβεύονται ακόμη και οι παραδοσιακές φιλελεύθερες αξίες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η αντικατάσταση της φιλελεύθερης ιδεολογίας των ίσων ευκαιριών με τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία του ανταγωνιστικού ατομικισμού, που νομιμοποιεί τις διευρυμένες αναπαραγωγικές λειτουργίες της εκπαίδευσης.

34 34 3.2) Η σύγχρονη πολιτική πρακτική και οι ανισότητες στην εκπαίδευση Μία σχηματική περιγραφή της ιστορικής εξέλιξης της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας παρέχει βάσιμες ενδείξεις πως έχει ήδη δρομολογηθεί η ζωτικής σημασίας αυτή ιδεολογική μεταστροφή. Όπως είναι γνωστό τις δεκαετίες του 60 και του 70 η Ελλάδα παρά τους χαμηλούς ρυθμούς εκβιομηχάνισης, γνώρισε αξιοσημείωτη οικονομική ανάπτυξη, η οποία συνέβαλε στην άνοδο του βιοτικού επιπέδου και την ανάπτυξη του κράτους πρόνοιας, κατά τα πρότυπα των αναπτυγμένων κρατών της δύσης. Σε συνδυασμό μάλιστα με τις συνακόλουθες κοινωνικές αλλαγές και την επιτελούμενη αναδιάρθρωση της δομής της απασχόλησης, όπως και την προσπάθεια σταθεροποίησης του αστικού καθεστώτος, όχι μόνο με μηχανισμούς καταστολής, αλλά και με παραχωρήσεις, αναγκαίες για την κοινωνική συνοχή, συντέλεσε στην αύξηση της ζήτησης και τη διεύρυνση των διόδων πρόσβασης των ευρύτερων κοινωνικών στρωμάτων στις ανώτερες βαθμίδες του υπερσυγκεντρωτικού, ως προς την οργάνωση, και αυταρχικού, ως προς τη λειτουργία, εκπαιδευτικού συστήματος (Τσουκαλάς, 1978:131). Κινητήρια δύναμη στη διαμόρφωση της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπήρξαν δύο παράγοντες, άμεσα συνδεδεμένοι με τις αρχές στις οποίες στηρίχτηκε η λειτουργία των αστικών καθεστώτων της μεταπολεμικής περιόδου. Ο πρώτος, ήταν η ιδιαίτερη σημασία που δόθηκε στη σχέση εκπαίδευσης και οικονομίας, γιατί συνέβαλε στην αύξηση των δημόσιων δαπανών για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο δεύτερος, ήταν η διάδοση του ιδεολογήματος της ισότητας των ευκαιριών που οριοθέτησε, σε μεγάλο βαθμό, τις συντεταγμένες της εκπαιδευτικής πολιτικής και τις αναπαραγωγικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. Βασιζόταν μεν στις αρχές της ατομικής αξίας και της ελεύθερης επιλογής, αλλά καλλιέργησε τη φορμαλιστική αντίληψη για την ισότητα, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, ως μηχανισμός του κράτους, όφειλε μέσα στα πλαίσια της διαπραγμάτευσης του με τις λαϊκές τάξεις, να προσφέρει σε όλους τις

35 35 ίδιες ευκαιρίες για την κατάκτηση της γνώσης και την πρόσβαση στις ανώτερες βαθμίδες της, άσχετα αν ήταν ή όχι σε θέση να τις εκμεταλλευτούν. Να επιλέγει, επίσης με αξιοκρατικά κριτήρια όσους διέθεταν τις "εγγενείς" ικανότητες, τις απαραίτητες για την επιτυχή συνέχιση των σπουδών τους, και τη μελλοντική κατάληψη ανώτερων θέσεων στην αγορά εργασίας. Ωστόσο η "αξιοκρατική" επιλογή που βασιζόταν στα ατομικά επιτεύγματα και νομιμοποιούνταν με το ιδεολόγημα, πως οι διαφορές στις σχολικές επιδόσεις και εμπειρίες οφείλονταν σε φυσικές διαφορές, δεν υποσχόταν να εξασφαλίσει ισότητα, παρά μόνο μια πιο έντιμη κατανομή των υφιστάμενων ανισοτήτων, αφού νομιμοποιούσε την αναπαραγωγή τους. Οι εμπειρικές έρευνες άλλωστε αποκάλυπταν πως τα τελικά αποτελέσματα παρέμειναν κοινωνικά άνισα και πως το ιδεολόγημα των ίσων ευκαιριών δεν ήταν παρά ένας βολικός μύθος και κατέληγαν, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο N.C.Burbules σε μια αυταπόδεικτη αλήθεια «πως ο φιλελευθερισμός υπήρξε πάντα μια αριστοκρατική θεωρία και επομένως η εφαρμογή των αρχών του στην εκπαίδευση συνέβαλε κυρίως στη συντήρηση των κοινωνικών ανισοτήτων και τη διασφάλιση προνομίων» (Burbules, 1990: ). Η αλήθεια αυτή υπήρξε και η κύρια αιτία στην οποία οφειλόταν η αμφισβήτηση των λειτουργιών της, μετά τη δικτατορία, όταν η ευρύτερη διάδοση της κοινωνιολογικής θεωρίας που αποκάλυπτε την αντιφατικότητα τους στις καπιταλιστικές κοινωνίες, έθετε υπό κριτικό έλεγχο το πρόβλημα της νομιμοποίησης τους, ακόμη και με βάση τη φιλελεύθερη αντίληψη πως η εκπαίδευση αποτελεί δημόσιο αγαθό και θεμελιώδες κοινωνικό δικαίωμα συνυφασμένο με την "εκ συμμετοχής ιδιότητα του πολίτη ". Αποτέλεσμα της αμφισβήτησης αυτής κατά την πρώτη δεκαετία της μεταπολίτευσης, η οποία συνέβαλε στην αύξηση των παροχών του ελλιπούς σε σχέση με τις αναπτυγμένες χώρες κράτους πρόνοιας ήταν ο περαιτέρω συμβατικός έστω, εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, από τον οποίο δεν ωφελήθηκαν βέβαια ισομερώς οι κοινωνικές τάξεις. Η γραφειοκρατική οργάνωσή της συντηρούσε τους μηχανισμούς κοινωνικού ελέγχου και επιλογής, που άφηναν μικρά περιθώρια στους προερχόμενους από τις μη

36 36 προνομιούχες τάξεις να πραγματώσουν την επιθυμία τους για ακαδημαϊκή μόρφωση και ανοδική κοινωνική κινητικότητα. Διασφάλιζαν λιγότερο εμφανείς, αλλά αποτελεσματικές μορφές διακρίσεων, που τους ανάγκαζαν να στραφούν σε υποβαθμισμένες μορφές εκπαίδευσης, ενώ παράλληλα διευκόλυναν την επιδιωκόμενη από τα κόμματα της εξουσίας διεύρυνση των μικροαστικών στρωμάτων, μέσω του συστήματος των πελατειακών σχέσεων. Από τα μέσα όμως της δεκαετίας του '80, όταν εκδηλώνονται οι συνέπειες της οικονομικής κρίσης, η εκπαίδευση όπως και η ελληνική κοινωνία, εισέρχεται σε μία νέα ιστορική φάση μετασχηματισμού των λειτουργιών της, μέσα σε κλίμα αμφισβήτησης, εξαιτίας του οποίου εγείρονται ιδεολογικές διαμάχες και αναδύονται νέα ερωτήματα για την πρόσβαση, το περιεχόμενο και την οργάνωση της. Στα νομοθετικά κείμενα, τον επίσημο ρητορικό λόγο και τις προτεινόμενες από πολιτικούς φορείς ή κέντρα εξουσίας λύσεις εντοπίζονται κοινά σημεία αναφοράς, από τα οποία ανάγεται το συμπέρασμα πως εφαρμόζεται ένα νέο μοντέλο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Με την εφαρμογή του επιβάλλονται θεσμικές αλλαγές, οι οποίες προωθούνται από ισχυρά κέντρα εξουσίας με συντηρητικούς προσανατολισμούς, προκαλούν ιδεολογικές μετατοπίσεις και αποκαθιστούν ή διασφαλίζουν τα απειλούμενα από την οικονομική κρίση προνόμια τους. Η κριτική προσέγγιση των αλλαγών παρέχει βάσιμες ενδείξεις πως οι δυνάμεις αυτές πέτυχαν να επαναπροσδιορίσουν τους όρους διαπραγμάτευσης των εκπαιδευτικών ζητημάτων και να διαμορφώσουν τις κατάλληλες συνθήκες για την υποταγή της εκπαίδευσης στις δυνάμεις της ελεύθερης αγοράς, με την οποία διευρύνονται οι αναπαραγωγικές λειτουργίες της και μεγιστοποιούνται τα κέρδη από τις δημόσιες και ιδιωτικές επενδύσεις σ'αυτή. Διευκολύνεται δηλαδή, η αναγκαία για την καπιταλιστική αναδιάρθρωση συσσώρευση κεφαλαίου, αλλά και αναχαιτίζονται οι απαιτήσεις των μη ευνοημένων κοινωνικών τάξεων για περισσότερη δικαιοσύνη και μεγαλύτερα οφέλη από αυτή. Ταυτόχρονα, ο μύθος της ισότητας των ευκαιριών εκφυλίζεται και δεν αποτελεί όπως στο παρελθόν, το προσωπείο του "εκδημοκρατισμού'" και της ισότητας, ούτε ενεργοποιεί, ως δύναμη διεκδίκησης, τις τάξεις

37 37 αυτές, οι οποίες πλήττονται από την πολιτική που καθιστά την εκπαίδευση πιο ανταγωνιστική, επιλεκτική και άδικη. Αυτό το συμπέρασμα επιβεβαιώνεται από την εκδήλωση καινοφανών συμπτωμάτων από τα οποία αναφέρονται στη συνέχεια, ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα (Willis, 1986:155). Πρώτον, μετασχηματίζεται η διδακτική πράξη στις δύο πρώτες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η υλοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων παρουσιάζεται ως τεχνικό πρόβλημα, που μπορεί να επιλυθεί με την εφαρμογή ορθολογιστικών μεθόδων. Η διδασκαλία τεχνικοποιείται και μαζί με τους περιορισμούς που επιβάλλει ο αυστηρός προκαθορισμός των σχολικών γνώσεων και η χρήση τυποποιημένων μεθόδων αξιολόγησης, ενισχύεται ο έλεγχος της κρατική εξουσίας ακόμη και σε τομείς που μέχρι πρόσφατα υπήρχε σχετική αυτονομία, με αποτέλεσμα η εκπαιδευτική πολιτική να απόιδεολογικοποιείται και να παρουσιάζεται ως διαχειριστικό ζήτημα, του οποίου η επιτυχής αντιμετώπιση εξαρτάται κυρίως από τη τεχνοκρατική λογική των ειδικών, παρά από το δημοκρατικό έλεγχο και το δημόσιο διάλογο, ο οποίος απουσιάζει, καθώς ολοένα και περισσότερο αποδυναμώνεται η παρέμβαση των συνδικαλιστικών οργανώσεων που συμμετείχαν στα πολιτικά δρώμενα. Δεύτερον, το ποσοστό της εκπαίδευσης στον κρατικό προϋπολογισμό, μειώνεται σταθερά. Ενώ, επί μία περίπου εικοσαετία προσέγγιζε κατά μέσο όρο το 10%, από το 1987 και εξής ακολουθεί πτωτική πορεία και έχει κατέλθει στο 7%. Η μείωση αυτή, της οποίας βασική αιτία είναι η δυσανάλογη ανάπτυξη του κρατικού προϋπολογισμού, η οφειλόμενη στο δημόσιο χρέος, έχει επιπτώσεις στη δημόσια εκπαίδευση, παρότι αυξάνεται το ποσοστό των δαπανών στο ΑΕΠ. Καθιστά αναγκαία την ιδιωτικοποίηση και την ανάληψη μέρους της χρηματοδότησης από τα ενδιαφερόμενα μέρη, ευνοεί τους προερχόμενους από τις ανώτερες κοινωνικές τάξεις που οι γονείς τους έχουν τη δυνατότητα να επενδύσουν στην εκπαίδευση και μάλιστα με μεγαλύτερη ασφάλεια, αφού μειώνεται ο ανταγωνισμός (Miliband, 1990). Τρίτον, διογκώνεται το φαινόμενο της παραπαιδείας, το οποίο με

38 38 έναν πρωτόγνωρο και έμμεσο τρόπο έχει ήδη επιβάλλει την υποταγή της εκπαίδευσης στις δυνάμεις της ελεύθερης αγοράς. Η σχολική γνώση αποτελεί εμπορεύσιμο είδος, του οποίου η οικειοποίηση εξαρτάται περισσότερο από την οικονομική κατάσταση των γονέων, παρά από την προσπάθεια του μαθητή. Στις αναπτυγμένες χώρες η υποταγή αυτή ήταν το προϊόν μιας σειράς πολιτικών επιλογών που η εφαρμογή τους συνοδεύτηκε από τη διάδοση της ιδεολογίας της γονεοκρατίας και τη θεσμική κατοχύρωση της πατρικής επιλογής, δύο βασικές συντεταγμένες της νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης που συμβάλλουν στη διεύρυνση, αλλά και στη νομιμοποίηση των αναπαραγωγικών λειτουργών της εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα όμως η γονεοκρατία, ως ιδεολογία και πρακτική, είναι το αποτέλεσμα του εκτεταμένου συστήματος της παραπαιδείας, το οποίο καλύπτει ένα τεράστιο πεδίο εκπαιδευτικών υπηρεσιών και μετατρέπει το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα σε απλό μηχανισμό νομιμοποίησης της διάκρισης και της επιλογής. Πρόκειται, στην ουσία, για ένα κυνικό τέχνασμα, γιατί διασφαλίζει τυπικά την παροχή ενιαίας γνώσης και την ίση μεταχείριση, την αναιρεί όμως στην πράξη, εφόσον υποτάσσει τη διάδοσή της στα ιδιωτικά συμφέροντα. Νομιμοποιεί τις ανισότητες και καλλιεργεί τον ανταγωνιστικό ατομικισμό που ευνοεί τους προερχόμενους από τις προνομιούχες τάξεις μαθητές, ενώ προετοιμάζει τους υπόλοιπους για τις άνισες κοινωνικές σχέσεις. Υπό αυτό το πρίσμα η ελληνική εκπαίδευση έχει ήδη αποτελέσει τον ενιαίο και δημόσιο χαρακτήρα της και η λειτουργία της έχει ενσωματώσει πολλά από τα χαρακτηριστικά του νεοφιλελεύθερου μοντέλου (Weber, 1958). Τέταρτον, η απώλεια αυτή προκαλεί σταδιακά την απορρύθμιση της.δημόσιας εκπαίδευσης και διαμορφώνει ευνοϊκές συνθήκες για τη συγκρότηση συμμαχιών που εκμεταλλεύονται τη διαρκώς αυξανόμενη ζήτηση και δημιουργούν μια ανταγωνιστική αγορά, εντός της οποίας πραγματοποιείται η ανεξέλεγκτη επέκταση της ιδιωτικής εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, ακόμη και στην πανεπιστημιακή. Συγκεκριμενοποιείται μάλιστα και εκφράζεται με ενάργεια στο αίτημα για επαναξιολόγηση των συνταγματικών εκείνων επιταγών, που

39 39 κατοχυρώνουν το δημόσιο χαρακτήρα της από ένα μεγάλο μέρος των πολιτικών δυνάμεων, που αποδέχονται και προσπαθούν να εφαρμόσουν, παρά τις αποκλίσεις ως προς τη στρατηγική, τις αρχές του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση και στον ευρύτερο οικονομικό και κοινωνικό χώρο. Προωθούν μάλιστα την ιδιωτικοποίηση με τη ρητορική πρόφαση γιατί είναι δύσκολο να πιστέψει κανείς πως πρόκειται για ανιδιοτελές κίνητρο πως η κατάργηση του κρατικού μονοπωλίου και ο αναμενόμενος ανταγωνισμός μεταξύ δημόσιων και ιδιωτικών θα εξασφαλίσει την ποιοτική αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης και θα επιλύσει τα οξυμμένα προβλήματα της στο σύνολο τους. Με την πρόφαση αυτή όμως συγκαλύπτουν την άμεση σχέση της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης με τη γενικότερη πολιτική της επιτάχυνσης των ιδιωτικοποιήσεων και της παράδοσης μεγάλου μέρους των δημοσίων δραστηριοτήτων στον ιδιωτικό τομέα με στόχο την απελευθέρωση των δυνάμεων της αγοράς. Κυρίως όμως με την προσπάθεια να τεθεί σε εφαρμογή και να επεκταθεί, όπως ήδη συμβαίνει σε άλλες χώρες, η χαμηλού κόστους και παραγωγικότητας πολιτική για την κατάρτιση και την επιμόρφωση του εργατικού δυναμικού έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα (Jessop, 1972:89). Στο σημείο αυτό θα μπορούσε να προτάξει κανείς τον ισχυρισμό πως η ανάπτυξη του δικτύου της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας ιδιωτικής εκπαίδευσης παραμένει περιορισμένη αφού σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία απορροφά από το σύνολο του μαθητικού δυναμικού μόνο το 7% και 5% αντίστοιχα. Για την εκτίμηση όμως του γενικότερου φαινόμενου της ιδιωτικοποίησης πρέπει να ληφθεί υπόψη η εξάπλωση της παραπαιδείας και η εκδήλωση δύο φαινομένων επιτρέπουν τη διατύπωση της βάσιμης πρόβλεψης πως στο άμεσο μέλλον θα επιταθεί. Το πρώτο είναι η πολιτική πρακτική σταδιακής ενσωμάτωσης χαρακτηριστικών της ιδιωτικής από τη δημόσια και το δεύτερο η γενικότερη μεταβολή στο σύστημα χρηματοδότησης, εξαιτίας της οποίας θα μεγαλώνει ολοένα και περισσότερο η εξάρτηση της δημόσιας εκπαίδευσης από τα ιδιωτικά κεφάλαια και της ιδιωτικής από τα δημόσια (Pring, 1987:289). Από την πρόβλεψη αυτή και κυρίως από τις σχηματικές

40 40 επισημάνσεις, που προηγήθηκαν, καθίσταται φανερό πως η ελληνική εκπαίδευση χάνει, καθυστερημένα βέβαια σε σχέση με τις αναπτυγμένες χώρες, το δημόσιο και ενιαίο χαρακτήρα της και προσαρμόζεται στο μοντέλο της ελεύθερης αγοράς, το οποίο μεγαλώνει το χάσμα και επιτείνει την αντίθεση μεταξύ των στόχων της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής πολιτικής. Αφήνει, επίσης, τα ιδεολογικά περιθώρια ενίσχυσης και επέκτασης της εξουσίας του κράτους, γιατί μετατρέπει την ισότητα, σε ατομικό ζήτημα και ελαττώνει το μέγεθος της ευθύνης του για την κοινωνική επιλογή. Μετασχηματίζει, τελικά, τις κοινωνικές λειτουργίες της, με αποτέλεσμα όχι μόνο να συντηρούνται οι υφιστάμενες ανισότητες, αλλά και να δημιουργούνται νέες μορφές διευρυμένης αναπαραγωγής τους, καθώς εντείνεται ο ανταγωνιστικός ατομικισμός, ο οποίος επενεργεί αδιόρατα ως ανεπίσημο σύστημα αποκλεισμού και παρέχει προνόμια στους κατέχοντες την οικονομική δύναμη, την ειδοποιό πλέον, σε μεγαλύτερο βαθμό από το παρελθόν, διαφορά για την εκπαίδευση και τις ευκαιρίες ζωής, Παρέχει ακόμη, την ευχέρεια σ αυτούς που βρίσκονται σε πλεονεκτική κοινωνική θέση και όχι σ αυτούς που έχουν πραγματικά ανάγκη να ευνοούνται από τις μειωμένες έστω δημόσιες παροχές για την εκπαίδευση, γιατί στην ουσία, διασφαλίζει σε μεγαλύτερο βαθμό τη συντήρηση των κοινωνικών προνομίων.

41 41 3.3) Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου Το γενικό αυτό συμπέρασμα μας επιτρέπει βάσιμα να υποθέσουμε πως η ασκούμενη στην Ελλάδα κατά την τελευταία δεκαετία εκπαιδευτική πολιτική μορφοποιείται με βάση τις αρχές, στις οποίες εδράζεται η σύγχρονη εκδοχή της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, όπως την περιέγραψε από τη δεκαετία του '60, ο Th. Schultz, έχοντας ως κεντρικό πυρήνα της θεωρίας του το αξίωμα πως η απόκτηση της γνώσης και των ικανοτήτων έχουν οικονομική αξία. Η σύγχρονη εκδοχής της στηρίζεται στη νεοφιλελεύθερη κοινωνική θεωρία και δίνει έμφαση σε δύο ακόμη από τις θεμελιώδεις αρχές που τη συγκροτούν στο σύνολο της και των οποίων τα σπέρματα ανιχνεύονται στο 17 αι. και ιδιαίτερα στην πολιτική θεωρία του Hobbes. Σύμφωνα με την πρώτη, η ανθρώπινη φύση είναι κτητική και διαθέτει κάποια προκοινωνικά και αμετάβλητα χαρακτηριστικά, εξαιτίας των οποίων κάθε άτομο καθοδηγείται από ιδιοτελείς σκοπούς με στόχο την ορθολογιστική επιδίωξη του προσωπικού του συμφέροντος, μέσω της απόκτησης πλούτου και της δύναμης. Σύμφωνα με τη δεύτερη, η πιο ασφαλής εγγύηση για την πραγμάτωση του στόχου αυτού είναι η απόκτηση τίτλων σπουδών με ανταλλάξιμη αξία στην αγορά εργασίας, εφόσον εξακολουθεί να παραμένει ισχυρή, με διαφορετική βέβαια από το παρελθόν μορφή, η σχέση εκπαίδευσης και απασχόλησης. Η συσχέτιση των δύο αυτών αρχών οδηγεί αυτόματα στη διατύπωση δύο λογικών συμπερασμάτων: Πρώτον, πως η ανθρώπινη δράση για την εκπαίδευση και ιδιαίτερα για την απόκτηση των τίτλων σπουδών είναι παρόμοια με αυτή που εκδηλώνεται στην αγορά για τα υπόλοιπα ιδιωτικά αγαθά και δεύτερον, πως η εκπαίδευση δεν είναι παρά ένα ιδιωτικό αγαθό το όποιο παρέχει οφέλη σε όσους επενδύουν σ αυτή, αλλά και διεκδικούν ανάλογα με το κόστος, αποτελέσματα. Με αυτή την έννοια είναι ένα καταναλωτικό αγαθό, του οποίου η ανεπαρκής προσφορά και η χαμηλή ποιότητα, οφείλεται κατά κύριο λόγο στον κρατικό παρεμβατισμό και είναι γνωστό πως κάθε κρατικό μονοπώλιο προστατεύεται από τον εμπορικό ανταγωνισμό και εξυπηρετεί τα συμφέροντα των προμηθευτών, παρά των πελατών. Υπό αυτό το

42 42 πρίσμα, προσαρμογής της στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς αποτελεί την πιο ενσωματωμένη λύση, γιατί εγγυάται τόσο την ποικιλία και την επάρκεια, όσο και την ποιότητα των εκπαιδευτικών αγαθών. Ταυτόχρονα παρέχει την ευχέρεια της ελεύθερης αγοράς η οποία επιτρέπει στα άτομα την πραγμάτωση των επιδιώξεων και τη διασφάλιση του προσωπικού τους συμφέροντος στο χώρο της εκπαίδευσης (Brown-Lauder, 1991:12). Η σύγχρονη εκδοχή της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, που έχει ήδη επικρατήσει στις αναπτυγμένες χώρες από την προηγούμενη δεκαετία, διαδίδεται έντεχνα και γίνεται αποδεκτή από την ελληνική κοινωνία. Πρόσωπα της πολιτικής και διοικητικής εξουσίας εκμεταλλεύονται τη γενικευμένη ανησυχία για τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα και επιρρίπτουν μεγάλο μέρος ευθύνης για την εκδήλωση τους στην εκπαίδευση, μεταβάλλοντας την σε εξιλαστήριο θύμα. Μετατοπίζουν το κέντρο βάρους των συζητήσεων σε συντηρητικούς προσανατολισμούς, με αποτέλεσμα η υποταγή της εκπαίδευσης στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς να εμφανίζεται ως ελκυστική λύση και να εφαρμόζεται με τη συναίνεση της κοινής γνώμης. Να εκτρέπεται επίσης, το ενδιαφέρον από τις σωρευτικές επιπτώσεις που έχει η υποταγή της αυτή στις μη προνομιούχες κοινωνικές τάξεις, εξαιτίας της συμβολής της στη διευρυμένη αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής, μέσω της ισχυροποίησης των σχέσεων κοινωνικής ιεραρχίας και εξουσίας και διευκολύνει την προώθηση των θεσμικών μέτρων. Με βάση αυτό το σκεπτικό η διάδοση της σύγχρονης θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου δεν έχει, επομένως, επιπτώσεις μόνο σε θεσμικό, αλλά και σε ιδεολογικό επίπεδο. Ανατρέπει αντιλήψεις, ανασκευάζει ιδέες και συμβάλλει στην ανάδυση και τον επαναπροσδιορισμό αξιών που συνδέονται άμεσα με τις επιλεκτικές λειτουργίες της εκπαίδευσης και διευκολύνουν, μέσω μιας νέας ιδεολογίας, τη νομιμοποίηση τους. Εκφυλίζει, πιο συγκεκριμένα, την κοινωνιοκεντρική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση αποτελεί κοινωνικό δικαίωμα, που όπως υποστήριζε από τη δεκαετία του '60 ο Τ.Η. Marshall, συμβάλλει στην οικονομική ευημερία των πολιτών και εγγυάται τη συμμετοχή τους στην κοινωνική κληρονομιά και

43 43 στην πολιτική ζωή. Θέτει υπό αμφισβήτηση την ύπαρξη του κράτους πρόνοιας, που δημιουργεί στις καπιταλιστικές κοινωνίες πιο ευνοϊκές συνθήκες για την κοινωνική αλληλεγγύη και περιφρουρεί, έστω και σε συμβατικό βαθμό, τα κοινωνικά δικαιώματα τα οποία κατά τον Η. Gintis διασφαλίζουν την επικοινωνία μεταξύ ανώτερων και κατώτερων τάξεων και την απαραίτητη για την κοινωνική συνοχή ισορροπία μεταξύ δικαιωμάτων ιδιοκτησίας και ατομικών δικαιωμάτων. Ενδυναμώνει, αντίθετα, την ατομοκεντρική, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση είναι ατομικό ζήτημα του οποίου η διευθέτηση δεν εξαρτάται κυρίως από τις κρατικές παροχές, αλλά από τις προσωπικές επιλογές και πρωτοβουλίες υπό την εγγύηση των συνθηκών της ελεύθερης αγοράς, που αυξάνουν στο μέγιστο τις δυνατότητες της ατομικής επιλογής και διευθετούν ειρηνικά τα αλληλοσυγκρουόμενα συμφέροντα. Η ιδεολογική αυτή μεταστροφή επομένως, επιτείνει τον προκαλούμενο από την εμπορευματοποίηση της γνώσης και την ιδιωτικοποίηση ανταγωνιστικό ατομικισμό μέσω του οποίου αναβιώνουν οι γνωστές από τον 19 αιώνα αρχές του κοινωνικού δαρβινισμού, περί επιβίωσης του ισχυρότερου, και οι ανώτερες τάξεις αποκαθιστούν και διαφυλάσσουν τα θεσμικά και κανονιστικά προνόμια τους στο χώρο της εκπαίδευσης (Gintis, 1980: ). Πράγματι, ο ανταγωνιστικός ατομικισμός αυξάνει το ήδη επιβαρυμένο, λόγω της παραπαιδείας, κόστος της εκπαίδευσης και καθιστά ολοένα και πιο ισχυρή τη σχέση μεταξύ τίτλων σπουδών και διαθέσιμων υλικών και πολιτιστικών πόρων. Πλήττει, επομένως, τους καταγόμενους από τις μη προνομιούχες κοινωνικές τάξεις νέους, που χωρίς υποστήριξη, ανεπαρκής επίβλεψη ή καθοδήγηση, μειωμένο αίσθημα ασφάλειας και διαταραγμένες, συχνά, σχέσεις με το οικογενειακό τους περιβάλλον,αντιμετωπίζουν προβλήματα σχολικής αποτυχίας. Στρέφονται έτσι σε υποβαθμισμένες μορφές εκπαίδευσης ή εγκαταλείπουν, πρόωρα τη φοίτηση, λόγω της φαντασιακής βεβαιότητας που καλλιεργεί η σχολική αποτυχία πως ο υποδεέστερος ρόλος τους στην κοινωνική πυραμίδα είναι δικαιολογημένος και απαράβατος. Η βεβαιότητα αυτή πολλές φορές μετατρέπεται σε πίστη, όταν οι οικογένειες τους παγιδεύονται από το φαύλο κύκλο του

44 44 χαμηλού εισοδήματος και καθώς αυξάνεται το ποσοστό του εργατικού δυναμικού που κινείται μεταξύ ανεργίας και υποαπασχόλησης. Ήδη, σύμφωνα με τα στοιχεία πρόσφατων ερευνών, το 20% και πλέον των νοικοκυριών ζει με εισόδημα, που υπολείπεται του μισού του μέσου εισοδήματος, το οποίο εκλαμβάνεται ως δείκτης μετάπτωσης στην κατάσταση της φτώχεια. Αυτό σημαίνει ότι 20 περίπου από τους 100 φοιτώντες στις διάφορες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, ζουν σε οικογένειες που βρίσκονται σε κατάσταση κοινωνικής αστάθειας και επομένως, αδυνατούν να επενδύσουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Η δεδομένη αυτή πραγματικότητα έχει δραματικές επιπτώσεις, επειδή γίνεται διαρκώς πιο ισχυρή, εξαιτίας της διεύρυνσης του καταμερισμού της εργασίας, η συνάφεια μεταξύ κοινωνικών ανισοτήτων δομής της απασχόλησης και εκπαίδευσης και συνακόλουθα, αυξάνεται η ζήτηση για πρόσβαση στις ανώτερες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα στην πανεπιστημιακή. Η φοίτηση όμως σε σχολές που ταυτίζονται με απασχολήσεις υψηλού επαγγελματικού και κοινωνικού κύρους, προϋποθέτει αυξημένες δαπάνες με αποτέλεσμα οι προερχόμενοι από τις ασθενέστερες κοινωνικές τάξεις να συσσωρεύονται σε σχολές, των οποίων η λειτουργία απλώς μειώνει τη ζήτηση. Ολοένα μάλιστα και μεγαλύτερο ποσοστό από αυτούς εγκαταλείπει τις σπουδές ή τις ολοκληρώνει καθυστερημένα, εφόσον γνωρίζει πως ο τίτλος σπουδών δεν αποτελεί πλέον επένδυση, μέσω κοινωνικής κινητικότητας, διατήρησης προνομίων ή τουλάχιστον εξασφάλιση εργασίας με ικανοποιητική για την επιβίωση αμοιβή και δυνατότητα δημιουργικής έκφρασης. Η ανεύρεση εργασίας με τέτοιου είδους προοπτικές προϋποθέτει ειδικά προσόντα και κοινωνικές ικανότητες, άμεσα συνυφασμένες με την κοινωνική προέλευση, που οι ίδιοι δε διαθέτουν. Είναι αντίθετα, πολύ πιθανή η ανεργία, εφόσον η ζήτηση εργατικού δυναμικού, για ποικίλους λόγους, υπολείπεται της προσφοράς, το ποσοστό των ανέργων, στο σύνολο του πληθυσμού, σύμφωνα με πρόσφατα στοιχεία της ΕΣΥΕ (2006) φθάνει το 10,3% και στο σύνολο των νέων το 29,8%, ενώ οι συνθήκες για το άμεσο μέλλον διαγράφονται δυσμενείς, αν ληφθούν υπόψη τα ακόλουθα αντικειμενικά

45 45 δεδομένα: α) Είναι μεγάλο το ποσοστό των εισελθόντων στην αγορά εργασίας κατά τις δεκαετίες του '70 και του '80. β) Αυξάνεται, σε σχέση με τις προσφερόμενες θέσεις εργασίας, το εργατικό δυναμικό και συνακόλουθα, εντείνεται ο ανταγωνισμός για την κατάληψη τους. γ) Η πλήρης απασχόληση μετατρέπεται σταδιακά σε προσωρινή και χαμηλά αμειβόμενη, αφού οι μισθοί επηρεάζονται από τη γενικότερη πολιτική μείωσης του κόστους της απασχόλησης και των κοινωνικών παροχών. δ) H ανεργία ιεραρχείται ως το πρώτιστο πρόβλημα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και κανείς δεν πιστεύει πλέον πως είναι εύκολη η αντιμετώπιση του, καθώς οι αναπτυξιακοί δείκτες, παρά τις επίσημες διακηρύξεις, αδυνατούν να δημιουργήσουν νέες θέσεις εργασίας (Murphy, 1988:15-42). Υπό την πίεση των συνθηκών αυτών οι προερχόμενοι από τις ασθενέστερες κοινωνικές τάξεις νέοι με ανεπαρκή συνήθως, ή υποβαθμισμένη εκπαίδευση, οδηγούνται σε έναν επώδυνο και εξατομικευμένο αγώνα απόκτησης επανορθωτικών προσόντων σε μία διαρκώς εντεινόμενη κινητικότητα για να επιβιώσουν πουλώντας την εργατική τους δύναμη σε χαμηλά αμειβόμενες εργασίες, οι οποίες αποκλείουν τη δυνατότητα κοινωνικής ανόδου και την απόκτηση ιδιοκτησίας. Ένα διαρκώς διογκούμενο ποσοστό από αυτούς πλήττεται από τη μακροχρόνια ανεργία, η οποία, όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία, έχει επιπτώσεις όχι μόνο οικονομικές, αλλά και κοινωνικές ή πολιτιστικές. Δε συνεπάγεται δηλαδή, τη στέρηση μόνο του χρηματικού ποσού, του απαραίτητου για την επιβίωση, αλλά σ' ένα ευρύτερο επίπεδο, τη στέρηση της κινητήριας για την καπιταλιστική αγορά δύναμης ή οποία εξασφαλίζει ένα σύνολο ζωτικής σημασίας κοινωνικών δυνατοτήτων όπως της προσωπικής ανεξαρτησίας, της δημιουργικής αξιοποίησης του ελευθέρου χρόνου που πραγματοποιείται πλέον μέσω εμπορικών μορφών εκμετάλλευσης ή ακόμη και της πολιτικής χειραφέτησης. Η τελευταία μάλιστα αναιρείται εκ των προτέρων, εφόσον η κατάσταση που βιώνουν οι ίδιοι καθημερινά εκφράζει εν δυνάμει αναξιοπιστία στο σύστημα (Peterson, 1991:3). Τα συμπτώματα, μας επιτρέπουν βάσιμα να υποθέσουμε, πως η

46 46 εκπαίδευση σε συνδυασμό με την αλλαγή των διαδικασιών παραγωγής και την ατελή κοινωνική ενσωμάτωση, συμβάλλει στην επίταση της κοινωνικής αποστέρησης και την αύξηση των ανέργων, των φτωχών εργαζομένων (working poor) και της underclass, των φαινομένων, δηλαδή, που είναι απόρροια της συντελούμενης σε ένα ευρύτερο επίπεδο, αναδιανομής του εισοδήματος υπέρ των προνομιούχων τάξεων. Είναι δηλαδή, ένας από τους βασικούς παράγοντες, εξαιτίας του οποίου καταστρέφονται οράματα, ευκαιρίες ζωής και πολυπληθείς κοινωνικές ομάδες δεν έχουν πρόσβαση στις υπηρεσίες και εκτοπίζονται από το κοινωνικό στρώμα, είτε ως νέο προλεταριάτο, είτε ως κοινωνικά αποκλεισμένοι. Ενισχύει αντίθετα, την ηγεμονία των κυριάρχων κοινωνικών ομάδων, γιατί διευρύνει τις ανισότητες πρόσβασης στη γνώση, με τρόπο που ευνοεί τους γόνους τους και διασφαλίζει τα προνόμιά τους. Το φοβερότερο όμως είναι πως ότι κερδίζουν αυτοί σε ευκαιρίες εκπαίδευσης υψηλού επιπέδου, το χάνουν οι γόνοι των ασθενέστερων τάξεων σε δυνατότητες συνέχισης (Parsons, 1989).

47 47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ 4.1) Σχέσεις Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας Θα προσπαθήσουμε τώρα να δείξουμε τη σχέση παιδαγωγικής και κοινωνιολογίας, απ' την οποία σχέση -όπως πιστεύουμε- φαίνεται καθαρά και η αναγκαιότητα της κοινωνιολογίας της παιδείας, καθώς και η συμβολή της στην κατανόηση της εκπαιδευτικής πράξης ως «πράξη» της εκπαιδεύουσας κοινωνίας. Η κοινωνιολογία, ως θεωρητική και εφαρμοσμένη επιστήμη, προσπαθεί να ερμηνεύσει το «κοινωνικό γίγνεσθαι» μελετώντας τους νόμους που διέπουν τα κοινωνικά φαινόμενα, τις κοινωνικές σχέσεις, τους κοινωνικούς θεσμούς. Η εκπαίδευση πάλι, είναι φαινόμενο κοινωνικό, και στην περίπτωση του σχολείου όλων των βαθμίδων, θεσμός κοινωνικός, που στοχεύει στην δημιουργία του κοινωνικού ατόμου μεταδίδοντας στα παιδιά κοινωνικές αξίες και καλλιεργώντας τις διάφορες δεξιότητες. Αυτές που απαιτεί η κοινωνία για την ομαλή ένταξη του νέου ανθρώπου στους κόλπους της. Αυτή η ένταξη (κοινωνικοποίηση) δε θα πρέπει να γίνεται με τη μορφή της χειραγωγικής ενσωμάτωσης και της άκριτης παραδοχής των κοινωνικών status από το νέο μέλος. Ο νόμος της προοδευτικής εξέλιξης υπαγορεύει μια σχέση ένταξης καθοριζόμενη από το «λόγο», δηλαδή την αιτιώδη σκέψη, που ερευνά αίτια, κρίνει, αμφισβητεί, απορρίπτει ή αποδέχεται, συμβάλλει και συναποδέχεται γνωρίζοντας όμως ή προσπαθώντας να γνωρίζει, το «γιατί όλα αυτά» και «πώς αλλιώς». Το αίτημα λοιπόν της κοινωνιολογίας, πώς πρέπει να εκπαιδεύουμε τον νέο άνθρωπο για να μην τον κοινωνικοποιούμε χειραγωγικά, αλλά να τον κάνουμε δημιουργικό, αυτοδύναμο, καλλιεργημένο, «συμμέτοχο» στην κοινωνική δυναμική άτομο, καταλήγει να είναι κύριο ζήτημα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Η παιδαγωγική επομένως, ως θεωρία και πράξη, προσπαθεί να ερμηνεύσει το φαινόμενο της μάθησης, ερευνά και πειραματίζεται πάνω σε στρατηγικές για την καλύτερη δυνατή μεθόδευση της, ώστε να είναι εφικτοί οι στόχοι που ορίζει για την εκπαίδευση η προοδευτική εξέλιξη της κοινωνίας.

48 48 Συγκεκριμενοποιώντας τη σχέση Κοινωνιολογίας-Παιδαγωγικής καταλήγουμε: 1. Οι στόχοι της παιδείας καθορίζονται από την κοινωνία, άρα η μάθηση είναι ένα κοινωνικά προσδιορισμένο γεγονός. 2. Οι κοινωνικές αλλαγές, ή κρίσεις, αντανακλούν στην εκπαίδευση και κάθε κρίση ή αλλαγή εκπαιδευτική, αντανακλά μια κοινωνική αλλαγή ή κρίση. 3. Το σχολείο μεταδίδει πρότυπα και αξίες της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης, και στην περίπτωση κοινωνικού μετασχηματισμού, της δυναμικά ανερχόμενης κοινωνικής ομάδας. Αυτά τα πρότυπα-αξίες όμως συμβάλλουν στη δημιουργία των διαφόρων «στάσεων» και «τρόπων δράσης» των πολιτών. Άρα oι πράξεις μας (συμπεριφορές μας), που είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων «μαθήσεων», ερμηνεύονται από τον κοινωνικό μας περίγυρο. 4. Η σχολική επίδοση σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική προέλευση του μαθητή. 5. Η αμφισβήτηση σε καθολικό επίπεδο των περιβόητων tests νοημοσύνης, όπου η διαφορά του I.Q. έχει πολλαπλώς υποδειχθεί από την κοινωνιολογία της παιδείας ως «διαφορά περιβάλλοντος προέλευσης» των μαθητών. Η κριτική των tests νοημοσύνης καταλήγει να είναι κριτική της νοημοσύνης και του πολιτικού ήθους των δημιουργών αυτών των tests. Διότι η έρευνα του ζητήματος έχει καταλήξει, ότι τα διάφορα tests νοημοσύνης στην πραγματικότητα, αποδεικνύουν την κοινωνική-πολιτιστική προέλευση των μαθητών και ο «βαθμός ευφυΐας, αυξάνει μαζί με το πολιτιστικό και κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της ομάδας». 6. Χάρη στους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης κυρίως, ξανατέθηκαν «επί τάπητος» ζητήματα όπως: ανάλυση «αξιών» δασκάλων και μαθητών, και κριτήρια αξιολόγησης του παιδαγωγικού έργου και της σχολικής απόδοσης. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης προσπαθεί σήμερα, φωτίζοντας την εκπαιδευτική πράξη και καταδεικνύοντας την ως κοινωνική πράξη και πολιτική επιλογή, να καταγγείλει: α) Την ανισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και τη διαφορά στη σχο-

49 49 λική απόδοση ως κοινωνική ανισότητα και μηχανισμό κοινωνικής επιλογής. β) Το μύθο της παροχής «ίσων ευκαιριών» μέσω οικονομικών παροχών. Το ζήτημα φαίνεται να εξαρτάται κυρίως απ' το κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών, όπου η πολιτιστική συνιστώσα φαίνεται να είναι περισσότερο καθοριστική, από την οικονομική. Τέλος να καταδείξει, ποιες πρέπει να είναι οι εκπαιδευτικές επιλογές μιας δημοκρατικής κοινωνίας και ποια η συμβολή της εκπαίδευσης στη διαδικασία του κοινωνικού μετασχηματισμού και της κοινωνικής προόδου (Τομπαΐδης, 1982:35-50).

50 50 4.2) Προβλήματα του ελληνικού σχολείου Τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να γίνονται στη χώρα μας σοβαρές μελέτες των προβλημάτων της ελληνικής εκπαίδευσης και του ελληνικού σχολείου. Ειδικοί των Επιστημών της Αγωγής φέρουν στο φως της δημοσιότητας υπεύθυνες εργασίες, που πιστοποιούν τα προβλήματα και ερευνούν τα γενεσιουργά τους αίτια. Θεωρούμε σκόπιμο να σταθούμε σε μερικές από αυτές: Ο Κ. Τσουκαλάς (1978) αναλύει τους σχολικούς μηχανισμούς, ανιχνεύει τις προθέσεις των νόμων και των εγκυκλίων του νεοελληνικού κράτους, που αφορούν την εκπαίδευση και αποδεικνύουν τον εξαρτησιακό της χαρακτήρα. Ως κάποιο βαθμό, και πριν την παγίωση των κοινωνικών δομών του νεοσύστατου ακρατούς, η εκπαιδεύση φαίνεται να βοηθά στην διαμόρφωση των διαφόρων κοινωνικών ομάδων, συντελώντας ταυτόχρονα και στην κοινωνική κινητικότητα της κοινωνικής δυναμικής. Αργότερα -και μετά το Β Παγκόσμιο Πόλεμο- αρχίζει να γίνεται το εκπαιδευτικό μας σύστημα όλο και πιο αναπαραγωγικό, όχι μόνο στις προσφερόμενες γνώσεις, μα και σε επίπεδο αναπαραγωγής των κοινωνικών τάξεων. Αξιόλογες έρευνες και μελέτες, όπως του Θ. Μυλωνά (1982), της Μ. Ηλιού (1984), του Ι. Πυργιωτάκη (1986) και άλλων ειδικών, προσπαθούν να προσδιορίσουν τα αίτια των εκπαιδευτικό ανισοτήτων, εντοπίζοντας κάποια από αυτά, ανιχνεύοντας άλλα, και αποδεικνύοντας ότι η παγίωση της εξαρτησιακής κατάστασης της χώρας, μεταφερόταν και στο ελληνικό σχολείο. Απομένει ακόμα πολύς προβληματισμός και έρευνα, μια και τα περισσότερα προβλήματα φάνηκαν χάρη σ' αυτές τις έρευνες, και μια και το ελληνικό σχολείο (όλων των βαθμίδων), παρά τον «εκδημοκρατισμό» του, και τον αγώνα των Ελλήνων για «ένα πτυχίο», εν τούτοις δεν μπορεί να σταματήσει τον όλο και περισσότερο αναπαραγωγικό και εξαρτησιακό χαρακτήρα του. Αν και αρκετοί ερευνητές εστιάζουν την προσοχή τους στους οικονομικούς πόρους του σχολείου ή στα πρότυπα-ιδέες που αναπαράγει, ωστόσο είναι φανερό από τ' αποτελέσματα ερευνών και στη χώρα μας ότι το αίτιο που

51 51 συντηρεί και αναπαράγει τις ανισότητες κατά κύριο λόγο είναι το διαφορετικό πολιτιστικό περιβάλλον των μαθητών - σπουδαστών. Το ζήτημα λοιπόν των εκπαιδευτικών ανισοτήτων φαίνεται να κρίνεται σε επίπεδο κοινωνικής προέλευσης. Θα πρέπει να υπενθυμίσουμε εδώ ότι για τη χώρα μας παραμένουν ανοιχτά ακόμη δύο ζητήματα που είναι «εργαλεία» ερευνητικά: α) ο προσδιορισμός των κοινωνικών τάξεων στην Ελλάδα και β) Τι διαφοροποιεί και χαρακτηρίζει μια κοινωνική τάξη απ τις άλλες; δεδομένου ότι υπάρχουν έρευνες που χρησιμοποιούν ως κριτήριο ταξικού προσδιορισμού το επάγγελμα των γονιών, κι άλλες το εισόδημα. Από άποψη μεθόδων όμως θεωρείται ότι ο προσδιορισμός μιας κοινωνικής τάξης έχει πολλά κριτήρια όπως: Επάγγελμα, επίπεδο σπουδών, θέση στο επάγγελμα, παραγωγικό τομέα, εισόδημα κ.λπ. Πόσο αναπαραγωγικό είναι το ελληνικό σχολείο; Αν συγκρίνει κανείς τα στατιστικά δεδομένα διαφόρων χωρών, θα διαπιστώσει ένα ελληνικό «παράδοξο». Ενώ δηλαδή στις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η επιτυχία είναι ευθέως ανάλογη της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών, στην ανώτατη εκπαίδευση φαίνεται να μειώνεται ο ταξικός χαρακτήρας της ελληνικής εκπαίδευσης, άρα και ο ταξικά αναπαραγωγικός της ρόλος. Επιτυχία στα A.E.I, σύμφωνα με το επάγγελμα του γονιού ( )