ПРОТИВРЈЕЧНОСТИ РЕЦЕПЦИЈЕ ПРОЦЕСА И ИСХОДА УНИВЕРЗИТЕТСКЕ НАСТАВЕ

Transcript

1 Илић, М. и Јерковић, Љ. (2013). Противрјечности рецепције процеса и исхода универзитетске наставе. Зборник радова са Научног скупа Вриједности и противрјечја друштвене стварности, Kњига 1. Бања Лука: Филозофски факултет, стр Проф. др Миле Илић 1 Мр Љиљана Јерковић 2 Филозофски факултет Бања Лука ПРОТИВРЈЕЧНОСТИ РЕЦЕПЦИЈЕ ПРОЦЕСА И ИСХОДА УНИВЕРЗИТЕТСКЕ НАСТАВЕ Резиме: У раду су презентовани, анализирани, упоређени и синтетизовани резултати идентификације и расвјетљавања противрјечности процеса и исхода универзитетске наставе које су реципирали репрезентативни узорци испитаника: 1. студенти и 2. професори и асистенти. Противрјечности нашег друштва у транзицији изазивају противрјечности у универзитетској настави. У раду су идентификоване и расвијетљене сљедеће противрјечности универзитетске наставе: противрјечност друштвених очекивања и рецепције (наставници/сарадници и студенти) квалитета укупних процеса и исхода универзитетске наставе, противрјечност рецепције садржаја студијских програма и трансферабилности знања, умијећа и вјештина студената, противрјечност рецепције начина усвајања програмских садржаја и квалитета формиране личности дипломираног студента, противрјечност очекиваних општих професионалних компетенција студената и рецепције вредновања таквих компетенција, те противрјечност стварних компетенција дипломираних студената и њиховог постигнућа на студију. Кључне ријечи: противрјечности, рецепција, универзитетска настава, процеси, исходи. Теоријска полазишта Квалитет процеса и исхода универзитетске наставе не зависи само од њене концепције, структуре и очекиваних резултата, већ и од степена рецепције (когнитивног и емотивно-конативног прихватања и доживљавања) процеса и исхода такве наставе од његових непосредних учесника (студената и наставника/сарадника). Прије емпиријског истраживања степена рецепције токова и ефеката студија неопходно је указати на суштину рецепције, апострофирати њено значање у контексту овог рада, као и на стварну рецепцију процеса и исхода универзитетске наставе од њених непосредних учесника. Термин рецепција потиче од латинске ријечи receptio, што значи прихватање, примање, усвајање (Вујаклија, 1954, стр. 834; Klajić, 1978, стр. 1138). Реципирати (лат. recipere) значи усвојити, примити, припустити, допустити приступ (Вујаклија, 1954, стр. 835). Термин рецепција је првобитно примјењиван у историји права, а означавао 1 Ilic50@yahoo.com 2 ljiljajerkovic@gmail.com 1

2 је прихватање и примјену грађанског и кривичног права у европским земљама. Временом се преко књижевности, социологије, педагогије и других друштвених наука почео примјењивати и у дидактици и методикама појединих наставних предмета (Stevanović, 1998, стр. 29). Рецепција у овом раду подразумијеваће ниво когнитивног и конативноемотивног прихватања и доживљавања процеса и исхода универзитетске наставе који је битан за личну афирмацију и јачање професионалних компетенција, како студената, тако наставника/сарадника. Стицање општих, стручних и уже-стручних компетенција није могуће без потпунијег запажања, доживљавања и вредновања токова и резултата универзитетске наставе. Развој жељених компетенција је значајно отежан уколико студенти и наставници/сарадници наставу не доживљавају довољно прихватљивом, привлачном и пријатном (стимулативном, еманципацијском, хуманизујућом, подржавајућом, активизацијском, занимљивом и слично). У расвјетљавању ове сложене теме пошли смо од тезе којом се респектује контекст универзитетске наставе. Противрјечности друштва у транзицији рефлектују се на све сегменте живота и рада, па изазивају противрјечности и у универзитетској настави (а тако и у рецепцијама њених непосредних учесника студената и наставника/сарадника). Друштво у тарнзицији је оптерећено бројним противрјечностима. Све се више говори друштвеној правди (савршено нормативно-правно уређена држава), а све је више неправде. Декларативно се даје предност општим интересима, а све се чешће суочавамо примјерима стављања личних права у први план. Истиче се продуктивност као вриједност, а све је мање могућности за испољавање продуктивности. У оквиру динамичних и сложених супротности између декларативног и стварног транзицијског друштвеног контекста испољавају се и многе противрјечности у универзитетској настави, посебно од када се њена стратегија покушава остваривати у духу болоњског процеса. Опредијелили смо се за проучавање само кључних противрјечности рецепције токова и резултата универзитетске наставе. Кључне противрјечности универзитетске наставе Респектујући садржаје тематски релевантних ауторских прилога, претходних тангентних експлоративних испитивања и наших емпиријских неекспериметалних истраживања идентификовали смо сљедеће противрјечности рецепције процеса и исхода универзитетске наставе (Илић, 2005; Бранковић, 2005; Đukić, 2005; Илић, 2011; Илић, 2012; Сузић, 2013; Јоргић, 2013; Ковачевић, 2013; Илић и Јерковић, 2013): 1. противрјечност друштвених очекивања и рецепције (наставници/сарадници и студенти) квалитета укупних процеса и исхода универзитетске наставе, 2. противрјечност рецепције садржаја студијских програма и трансферабилности знања, умијећа и вјештина студената, 3. противрјечност рецепције начина усвајања програмских садржаја и квалитета формиране личности дипломираног студента, 2

3 4. противрјечност очекиваних општих професионалних компетенција студената (тзв. даблинских дескриптора) и рецепције вредновања таквих компетенција) и 5. противрјечност стварних компетенција дипломираних студената и њиховог постигнућа на студију. Методолошка утемељеност емпиријске идентификације рецепције универзитетске наставе Ослањајући се на теоријска схватања, налазе тангентних проучавања и наших претходних емпиријских истраживања главних одредница, домета и ограничења универзитетске наставе организоване у духу болоњског процеса конципирали смо неекспериментално истраживање рецепције токова и резултата универзитетске наставе на јавним универзитетима. Пошли смо од главне хипотезе да нема статистички значајних разлика у рецепцијама процеса и исхода универзитетске наставе већине наставника/сарадника и студената. Из ње су изведене сљедеће посебне хипотезе да се студенти и наставници/сарадници не разликују статистички значајно у рецепцијама: 1. укупног квалитета универзитетске наставе, 2. садржаја студијских програма, 3. начина усвајања програмских садржаја, 4. вредновања преовлађујућег исхода универзитетске наставе и 5. вредновања постигнућа студената на студију. Трансферзално истраживање извршено је на репрезентативним узорцима у којима је било 540 студената и 101 наставник/сарадник. Испитаници оба узорка су попунили готово идентичне скале процјене реципираних противрјечности контекстуалних и иманентних одредница универзитетске наставе. Након статистичке обраде, индикативне показатеље упоредили смо са налазима тангентних истраживања и покушали их анализирати, систематизовати у свјетлу научно-теоријских концепата, што ће бити експлицирано у наредним поглављима посвећеним посебним хипотезама. Противрјечност друштвених очекивања и рецепције квалитета укупних процеса и исхода универзитетске наставе Занимао нас је ниво рецепције квалитета укупних процеса и исхода високошколске наставе, те да ли постоји статистички значајна разлика у рецепцијама студената и наставника/сарадника. Односи између позитивних и негативних оцјена укупног квалитета садашње универзитетске наставе које су дале поменуте групе испитаника видљиви су на сљедећем графикону. 3

4 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 45,40% 35,90% недовољан 35,70% довољан 32,00% 22,30% добар 18,60% 5,70% врло добар 2,10% одличан 4% 2,10% студенти професори и асистенти (χ2=8,549; Sig=0,07) Графикон 1. Рецепција квалитета укупних процеса и исхода универзитетске наставе у духу болоњског процеса Према показатељима на графикону већина (близу 70%) студената и још већи број наставника (77,4%) укупан квалитет процеса и исхода оцјењује оцјеном недовољан и довољан. Сваки пети испитаник квалитет процеса и исхода такве наставе оцјењује оцјеном добар. Из тога се може извести просјечна оцјена довољан. Рецепције укупних токова и резултата универзитетске наставе се не разликују статистички значајно (χ2=8,549; Sig=0,07), тј. и једна и друга група испитаника сматра да је цјелокупност универзитетске наставе на једва задовољавајућем нивоу. Такав резултат показује да је наша прва посебна хипотеза потврђена. Насупрот ниском нивоу рецепција токова и исхода универзитетске наставе долазећи друштвени развој захтијева висок ниво интелектуализације рада, продуктивности, креативности, конструктивне критичности, способности тимског рјешавања професионалних, друштвених и личних проблема. Поставља се питање: Да ли је са оваквим нивоом универзитетске наставе могуће одговорити друштвеним очекивањима? Противрјечност рецепције садржаја студијских програма и развоја професионалних компетенција наставника Интересовало нас је како студенти и наставници/сарадници реципирају садржаје универзитетске наставе. Према показатељима на Графикону 2 (t=0,87; Sig=0,38) поменуте двије групе испитаника се статистички значајно не разликују у рецепцији садржаја универзитетске наставе чиме је потврђена наша друга посебна хипотеза. И једни и други садржаје универзитетске наставе реципирају на нивоу задовољавајуће обимности, репрезентативности (егземпларности) и актуелности (савремености). Према вриједностима аритметичких средина наставници/асистенти су нешто критичнији у рецепцијама садржаја. Наиме, они се приликом макропланирања (глобално, семестрално) и микропланирања (планирање реализације одређеног предавања 4

5 или вјежбе) интензивније ангажују у процјењивању и избору садржаја који заправо одређују домете компетенција. 14,8 14,68 14,6 14,4 14,2 13, ,8 13,6 студенти наставници/сарадници (t=0,87; Sig=0,38) Графикон 2. Рецепције садржаја универзитетске наставе Како се онда садржајима који су оптерећени фактографијом (чињенице, формуле, готови закључци, теорије...) може доприносити стицању трајније вриједних, функционалних и трансферабилних знања, те професионалних увјерења и вјештина? Развој професионалних компетенција није могућ без мисаоно-критичке активизације студената на егземпларним (селективним, репрезентативним, кључним) и актуелним садржајима и то путем система иновативне наставе (хеуристичке, откривалачке, проблемске, респонсибилне, витагене, интерактивне, комплексно-евалуативне, инклузивне...) и модела иновативних вјежби (проблемске, респонсибилне, групне, партнерске, лабораторијске, откривалачке, стваралачке, слагалице, вртешке...). Повећавање броја наставних предмета, проширивање програма, атомизација чињеница и других садржаја у супротности је са активним, конструктивно-критички усвојеним егземпларним, инвентивно примјењивим, трајније вриједним сазнањима и трансферабилним вјештинама. 5

6 Противрјечност рецепције начина усвајања програмских садржаја и квалитета формиране личности дипломираног студента Занимало нас је како студенти и наставници/сарадници реципирају могућности размишљања, откривања и провјеравања у универзитетској настави. Према рецепцијама напосредних учесника наставе, у просјеку постоји задовољавајући ниво конструктивно-критичког ангажовања студената у универзитетској настави (Графикон 3). Међутим, тај ниво ангажованости не одговара захтјевима доживотног учења и сталног унапређивања општих и професионалних компетенција. Према рецепцијама 16,30% студената и 9,90% наставника и сарадника професори и асистенти често стварају могућности да студенти у настави размишљају, провјеравају и откривају нова сазнања и да тако буду у центру наставног процеса. Према рецепцијама готово сваког трећег студента (36,60%) и наставника и сарадника (36,10%) наставници повремено стварају ситуације у којима се студенти мисаоно-критички ангажују. Сличан је број студената (35,90%), наставника и асистената (32,70%) који запажају да се такве ситуације ријеткост у универзитетској настави. Према рецепцијама 12,30% студената и 9,10% наставника и сарадника такве ситуације се готово никада не стварају у настави. 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 36,60% 35,90% 36,10% 32,70% 16,30% 12,80% 9,90% 9,10% 2,60% 1,00% увијек често повремено ријетко никада студенти наставници/сарадници (χ2=4,91; Sig=0,30) Графикон 3. Рецепције могућности размишљања, откривања и провјеравања у универзитетској настави Према наведеним резултатима универзитетска настава је претежно предавачка у којој студенти још увијек у просјеку највише слушају, памте и репродукују презентована готова коначна сазнања (чињенице, дефиниције, формуле, закључке, теорије...), не провјеравајући њихову тачност, трајност и примјењивост. Претежно пасивно, извршилачко, слушалачко, механичко, некритичко меморисање (што не значи и разумијавање) знања у традиционалној или уобичајеној (сколаризованој) настави у супротности је са савременим дидактичким смислом наставе и прокламованим типом слободне, креативне и 6

7 хумане личности, јер такав процес не спречава формирање индолентне, конформистичке, поданичке и дехуманизоване личности (Илић, 2012, стр.58). Ослобађање, еманципација и хуманизација личности студената могућа је у системима целисходне иновативне наставе (индивидуализоване, интерактивне и инклузивне) у којој се студенти све чешће подстичу и подржавају да активно учествују у различитим мисаоно-критичким и стваралачким активностима као што су: анализа узрочно-посљедичних веза, развијање пројеката, критичко процјењивање тачности чињеница и закључака, класификовање и ранговање чињеница по битности, расвјетљавање контраверзних садржаја, вредновање поступака и спознаја, заузимање и аргументовање става, идентификовање и редефинисање медијација у конфликтним ситуацијама, извођење огледа, брзина интелектуалне оријентације, испитивање односа између осјећања и мишљења, симулације, презентације, преиспитивање идеала и вриједности, уздржавање од брзог суђења и закључивања, нонконформизам, критиковање свих процеса мишљења и генерализација, итд. Таквим мисаоно-критичким испољавањима континуирано је стимулисан развој способности критичког и стваралачког мишљења студената до њихових личних оптимума, а тиме и формирања стабилних, слободних, продуктивних и друштвено ангажованих личности. Према наведеним показатељима и интерпретацијама можемо констатовати да према рецепцијама непосредних учесника - студената и наставника/сарадника не постоји статистички значајна разлика у могућности размишљања, откривања и провјеравања у универзитетској настави (χ2=4,91; Sig=0,30) чиме је потврђена и наша трећа хипотеза. Противрјечност очекиваних општих професионалних компетенција студената (тзв. даблинских дескриптора) и рецепције вредновања таквих компетенција На сљедећем графикону приказане су рецепције преовлађујуће компетенције коју према рецепцијама студенента и наставника/сарадника наставници у највећој мјери вреднују. Од осам даблинских генеричких дескриптора убједљиво најчешће се у универзитетској настави вреднује чињенично знање, много рјеђе примјена знања и разумијевања, док су сви остали дескриптори готово запостављени (вјештина управљања информацијама, вјештина комуницирања, способност рјешавања проблема ). 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 45,50% 47,20% 23,50% увијек 37,40% често 24,60% повремено 12,10% 3,50% 5,10% 1,10% 0,00% ријетко никада студенти наставници/сарадници 7

8 Увијек % Често % Повремен о % Ријетко % Никада% χ2 Ниво значајности (χ2=24,08; Sig=0,00) Графикон 4. Рецепција вредновања преовлађујућег исхода универзитетске наставе (репродуктивна знања) Вриједностима Хи-квадрата (χ2=24,08; Sig=0,00) изражено је постојање статистички значајне разлике између двије групе испитаника у рецепцијама знања и разумијевања као преовлађујућег исхода студија (Графикон 4). Слични су налази за још три исхода (примјена знања и разумијевања, доношење судова, вјештине управаљања информацијама) што је уочљиво у Табели 1. Међутим, супротни су статистички показатељи за рецепције осталих исхода (вјештина комуницирања, вјештине учења, способност рјешавања проблема, тимски рад и креативност), јер за њих не постоје статистички значајне разлике. Према томе, можемо примијетити да је наша четврта хипотеза дјелимично доказана. Табела 1. Рецепције вредновања исхода универзитетске наставе Фреквенције Оцјењују се ИСХОДИ наставе а) знање и разумијавање б) примјена знања и разумијевања студенти 23,5 47,2 24,6 3,5 1,1 наставници 45,5 37,4 12,1 5,1 - студенти 12,9 43,8 30,7 10,7 1,9 наставници 28,4 34,7 23,8 14,9 2,0 в) доношење судова студенти 4,12 23,6 43,6 26,0 2,8 наставници 11,0 33,0 35,0 15,0 6,0 г) вјештина комуницирања студенти наставници 12,5 17,0 35,3 31,0 31,2 27,0 17,6 21,0 3,4 4,0 д) вјештине учења студенти 11,8 30,5 31,6 21,6 4,5 наставници 10,9 29,7 28,7 24,8 5,9 ђ) вјештине студенти 5,8 30,5 37,9 21,1 4,7 управаљања информацијама наставници 15,0 24,0 29,0 26,0 6,0 е) способност студенти 9,9 29,5 36,4 18,2 6,0 рјешавања проблема наставници 18,8 28,7 28,7 14,9 8,9 ж) тимски рад студенти 7,5 28,8 30,5 26,0 7,1 наставници 11,9 22,8 36,6 18,8 9,9 з) креативност студенти 8,8 27,6 30,8 25,4 7,3 наставници 14,9 26,7 27,7 26,7 4,0 24,08 0,00 12,41 0,02 18,95 0,00 2,87 0,58 1,05 0,90 14,12 0,01 8,97 0,06 6,78 0,15 4,91 0,30 Како смо већ истакли на Графикону 4 највећи број студената (70,7%) и још већи број наставника/сарадника (82,9%) рецепирају знање и разумијавање најчешћим исходом универзитетске наставе. По фреквенцијама слиједе примјена знања и разумијавања, што истичу више наставници и сарадници (63,1%), него студенти (56,7%). Према рецепцијама студената и наставника/сарадника оцјењивање осталих исхода квалитета универзитетске наставе конципиране у духу болоњског процеса најчешће је запостављено. 8

9 Сваки трећи испитаник (студент, наставник и сарадник) реципира вјештине управљања информацијама, способности рјешавања проблема, вјештине учења, креативност, тимски рад и вјештине комуницирања као ријетко вредноване. Већи је број студената (26,0%) него наставника и сарадника (15,0) којима смета што се ријетко оцјењује доношење судова. И ови показатељи истраживања учесталости вредновања тих елемената проширених Даблинских дескриптора указују да је још увијек запостављено вредновање, а вјероватно и развијање, наведених општих професионалних компетенција које студенти стичу у универзитетској настави. Управо такве компетенције апострофиране су у циљевима Болоњске декларације и у активностима успостављања јединствене зоне европског високог образовања, а имаће у будућности све већу вриједност на свјетском тржишту рада, у демократским друштвеним заједницама, у доживотном учењу, слободном времену и у свим областима живота сваког појединца. Противрјечност стварних компетенција дипломираних студената и њиховог постигнућа на студију Континуирано формативно и сумативно вредновање рада студената може значајно побољшати укупан квалитета универзитетске наставе. Занимало нас је како студенти и наставници/асистенти реципирају оцјењивање студената и вредновање рада наставника. Према рецепцијама готово сваког трећег студента (20,1%) и сваког другог наставника/сарадника (49,5%) професори и асистенти више цијене чињеничко знање, него критичко мишљење, радозналост и креативност студената. Много мањи број (χ 2 =184,608; Sig=0,00) студената (7,9%), него професора и асистената (23,8%) запазио је да је све уочљивији формализам у праћењу и вредновању предиспитних обавеза студената. Нешто већи број студената (22,6%), него наставника и сарадника (16,8) реципирао је писмено провјеравање (тестирање) знања студената доминирајућим. И студенти (52,3%) и професори (39,6) реципирали су усмено испитивање студената много рјеђим. Много је већи број наставника/сарадника (73,3%) него студената (25,9%) који реципира да се данас већа пролазност на испитима постиже снижавањем критерија оцјењивања него побољшањем квалитета студирања (χ 2 =107,177; Sig=0,00). За разлику од студената професори су у прилици да упоређују квалитет академских знања и осталих компетенција студената и њиховог оцјењивања у ранијем и садашњем времену. Зато се њихове рецепције статистички значајно разликују од рецепција студената. Према наведеним показатељима можемо констатовати да пета хипотеза није потврђена. Оцјене су у супротности са стварним компетенцијама студената, те смо добили лажну слику квалитета. Исходи квалитета универзитетске наставе одговарајућег циклуса студија показаће се на тржишту рада. За сада је то отежено јер је мали број дипломираних студената који су били дио болоњског процеса у радном односу. Закључак 9

10 Презентације и анализе резултата истраживања потврдиле су већину посебних хипотеза чиме је углавном потврђена и наша главна хипотеза да се студенти и наставници/сарадници не разликују статистички значајно у рецепцијама процеса и исхода универзитетске наставе. Повезујући овакве налазе са резултатима претходних истраживања и теоријских проучавања установили смо да су све израженије противрјечности између: - друштвених очекивања и рецепције (наставници/сарадници и студенти) квалитета укупних процеса и исхода универзитетске наставе, - рецепције садржаја студијских програма и трансферабилности знања, умијећа и вјештина студената, - рецепције начина усвајања програмских садржаја и квалитета формиране личности дипломираног студента, - очекиваних општих професионалних компетенција студената (тзв. даблинских дескриптора) и рецепције вредновања таквих компетенција и - стварних компетенција дипломираних студената и њиховог постигнућа на студију. Превазилажење стварних и реципираних противрјечности процеса и исхода универзитетске наставе могуће је остварити планирањем и провођењем научно утемељених КОНТЕКСТУАЛНИХ и АНДРАГОШКО-ДИДАКТИЧКИХ промјена. Контекстуалне промјене су системске и обухватају повећање аутономије универзитета и факултета, прилагођавање уписне политике студената потребама тржишта исказаних у оквиру планова развоја привредних и друштвених дјелатности, те побољшања материјално-техничких услова и кадровских потенцијала за акредитацију високошколских установа. Андрагошко-дидактичке промјене су континуирана побољшања квалитета токова и резултата универзитетске наставе. У циљу унапређивања тог квалитета неопходно је: - према захтјевима интелектуализованог и нестабилног тржишта рада у постиндустријском друштву идентификовати кључне трансферабилне професионалне компетенције по завршетку одговарајућег циклуса високог образовања; - усаглашавати наставне планове и иновирати студијске програме сваког циклуса темељене на прецизним и мјерљивим очекиваним исходима; - континуирано организовати стимулативно и верификовано (цертифицирано) стручно усавршавање асистената и доцената за андрагошко-дидактички утемељену активизацијску, рефлексивну и креативну високошколску наставу; - у процесу универзитетске наставе неопходно је да преовлађују сазнајне, истраживачке, рефлексивне, конструктивно-критичке, откривалачке и креативне активности студената из којих ће резултирати поменуте продуктивне компетенције; - превазилазити једностраност садашње евалуације процеса и резултата универзитетске наставе, као што су снижавање критерија вредновања 10

11 рада студената, формализам у верификацији предиспитних обавеза, преферирање писменог испитивања, вредновање чињеничних знања (а запостављање егземпларних, трајније вриједних трансферабилних знања, умијећа и способности), те глорификација учешћа студената у оцјењивању наставника и сарадника. Отворена проблемска питања за даља проучавања и истраживања у оквиру будућих пројеката су: - идентификација општих, стручних и уже стручних компетенција студената послије I, II и III циклуса студија и усклађивање студијских програма са њима; - континуирани професионални развој наставника/сарадника за иновативну и ефикасну високошколску наставу чиме би био условљен избор асистената и доцената у наставничка и сарадничка звања; - научно заснивање и експериментална верификација иновативних модела универзитетске наставе. Литература Бранковић, Д. (2005). Иновације у универзитетском предавању. У зборнику: Бранковић, Д., Илић, М., Сузић, Н., Милијевић, С., Богојевић, С. и Мандић, Д. Иновације у универзитетској настави. Филозофски факултет: Бања Лука, стр Вујаклија, М. (2004). Лексикон страних речи и израза. Београд: Издавачко предузеће Просвета. Đukić, M. (2005) Od poučavanja do učenja: nova paradigma u sistemu visokoškolske nastave. U Zborniku Reforma školskog sistema u uslovima tranzicije (Ured. E.Kamenov) Novi Sad: Filozofski fakultet. Илић, М. (2005). Иновативни модели вјежби у универзитетској настави. У зборнику: Бранковић, Д., Илић, М., Сузић, Н., Милијевић, С., Богојевић, С. и Мандић, Д. Иновације у универзитетској настави. Филозофски факултет: Бања Лука, стр Илић, М. (2011). Квалитет универзитетске наставе и Болоњски процес. У зборнику радова са научног скупа Квалитет наставног и научног рада и болоњски процес (уводно предавање). Бања Лука: Филозофски факултет, стр Илић, М. (2012). Противрјечности усвајања знања у настави и хуманизација личности. Научни скуп Друштво знања и личност: путеви и странпутице (де) хуманизације личности. Бања Лука: филозофски факултет. Илић, М. (2013). Сцијентизација и психопедагогизација учитељског 11

12 студија. Научни скуп «Савремене тенденције у наставним и ваннаставним активностима на учитељским (педагошким) факултетима». Врање: Учитељски факултет. Илић, М. и Јерковић, Љ. (2013). Рецепција непосредних чинилаца учитељског студија, Научни скуп међународног значаја Настава и учење квалитет васпитно oбразовног процеса. Ужице: Учитељски факултет, стр Јоргић, Д. (2011). Болоњски процес и вредновање интелектуалних способности студената. У зборнику са научног скупа Квалитет наставног и научног рада и болоњски процес. Бања Лука: Филозофски факултет, стр Klajić, B. (1978). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Nakladni zavod MH. Ковачевић, Б. (2011). Студентска анкета и квалитет универзитетске наставе. У Зборнику са научног скупа Квалитет наставног и научног рада и болоњски процес. Бања Лука: Филозофски факултет, стр Stevanović, M. (1998). Metoda recepcije u nastavi.tuzla: R&S. Сузић, Н. (2011). Научно-истраживачки рад и болоњски процес. У Зборнику са научног скупа Квалитет наставног и научног рада и болоњски процес. Бања Лука: Филозофски факултет, стр Dr Mile Ilic 3 Ljiljana Jerkovic 4 Faculty of Philosophy Banja Luka THE CONTRADICTIONS IN THE RECEPTION OF UNIVERSITY INSTRUCTION PROCESSES AND OUTCOMES Summary: This paper presents, analyzes, compares and synthesizes the results of the identification and illumination of the contradictions in the reception of university instruction processes and outcomes by representative samples of two groups of respondents: 1. students and 2. professors and teaching assistants. The contradictions in our society in transition, cause contradictions in university instruction. The paper identified and clarified the following contradictions in university instruction: a contradiction in social expectations and the reception of the quality of overall university instruction processes and outcomes (professors / teaching assistants and students), a contradiction in the reception of the study program contents and transferability of knowledge, abilities and skills of students, a contradiction between the expected general professional competences of students and the reception 3 Ilic50@yahoo.com 4 ljiljajerkovic@gmail.com 12

13 of such competences evaluation, and a contradiction between real competencies of graduates and their achievement during the course of study. Keywords: contradictions, reception, university instruction, processes, outcomes. 13