Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή

Transcript

1 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 1 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή ΑΥΤΙΣΜΟΣ Η Δομημένη Εκπαίδευση & η Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού για Μαθητές με Αυτισμό

2 2 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού τίτλος συγγράμματος ΑΥΤΙΣΜΟΣ: Η Δομημένη Εκπαίδευση & η Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού για Μαθητές με Αυτισμό συγγραφείς Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή φιλολογική επιμέλεια Πέρση Τσάνα α έκδοση Νοέμβριος 2012 isbn Εκδόσεις iwrite.gr Μαλέας 11, Άνω Πόλη, Θεσσαλονίκη, Ελλάδα An iwrite Publication Maleas 11, Ano Poli, Thessaloniki, Greece Ιστοσελίδα: Επικοινωνία: ο συντονισμός της έκδοσης, η σελιδοποίηση και η σχεδίαση της μακέτας εξωφύλλου έγινε από τα ατελιέ του iwrite.gr iwrite Creative Team Απαγορεύεται η δημοσίευση μέρους ή του συνόλου του βιβλίου αυτού, η αναπαραγωγή ή η μετάδοσή του με οποιοδήποτε οπτικοακουστικό μέσο, χωρίς την έγγραφη άδεια των συγγραφέων.

3 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 3 Στους μαθητές μας, που μας ενέπνευσαν στην προσπάθειά μας να γίνουμε καλύτεροι εκπαιδευτικοί... Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή

4 4 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού περιεχόμενα Σημείωμα συγγραφέων Ευχαριστίες Κεφάλαιο 1ο 1.1 Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές 1.2 Θεραπευτικές Προσεγγίσεις του Αυτισμού Κεφάλαιο 2ο Δομημένη Εκπαίδευση - Πρόγραμμα TEACCH 2.1 Δόμηση και οργάνωση του περιβάλλοντος 2.2 Οργάνωση ατομικού ημερήσιου προγράμματος 2.3 Ατομικό Σύστημα Εργασίας 2.4 Μορφές παρουσίασης του συστήματος εργασίας Βασικό σύστημα εργασίας Σύστημα εργασίας με ταύτιση οπτικών Συμβόλων Γραπτό σύστημα εργασίας 2.5 Οπτική Δόμηση των Δραστηριοτήτων και ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 2.6 Οπτική οργάνωση 2.7 Οπτικές οδηγίες 2.8 Οπτική σαφήνεια 2.9 Παραδείγματα Οπτικής Δόμησης των Δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού υλικού

5 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή Κεφάλαιο 3ο Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού με Κουτιά & Φακέλους Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού με Κουτιά 3.1 Βασικό κουτί 3.2 Κουτί διπλής επιλογής 3.3 Βαθιά κουτιά - Κουτί βαθύ διπλό Κουτί βαθύ τριπλό 3.4 Ρηχά κουτιά 3.5 Ειδικές κατασκευές Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού σε Φακέλους Κεφάλαιο 4ο Ενδεικτικές δομημένες εργασίες κουτιών - φακέλων Ενδεικτικές δομημένες εργασίες κουτιών Ενδεικτικές δομημένες εργασίες φακέλων Κεφάλαιο 5ο Συχνές Ερωτήσεις Επίλογος Βιβλιογραφία

6 6 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού σημείωμα συγγραφέων Βρισκόμαστε στο τέλος του σχολικού έτους Συζητούμε τα αποτελέσματα του σεμιναρίου εξειδίκευσης στον αυτισμό που έγινε με συνεργασία του ΥΠ.Ε.Π.Θ και της Εταιρίας Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Δύο χρόνια τώρα ακούμε. Ακούμε για το αινιγματικό μυστήριο, για το φαινόμενο «Αυτισμός». Ακούμε, συζητάμε και προσπαθούμε να καταλάβουμε. Τι, πώς και γιατί; Και τώρα, στο τέλος του σεμιναρίου, έχουμε την αίσθηση πως τραβήξαμε βαριές κουρτίνες και προχωρούμε πλέον προς τα άδυτα αυτού του αινιγματικού μυστηρίου. Προς την κατανόησή του! Ακούσαμε για καταγραφές κοινών συμπεριφορών, ανακαλέσαμε στη μνήμη μας, παραλληλίσαμε συμπεριφορές παιδιών που είχαμε γνωρίσει Πόσο ίδιοι! Πόσο διαφορετικοί! Ακούσαμε για σύνδρομο Asperger, για υψηλής και χαμηλής λειτουργικότητας αυτισμό, για μεθόδους παρέμβασης, δομές, εκπαιδευτικές παρεμβάσεις Και πήραμε απόφαση να δοκιμάσουμε. Καταλήξαμε στη Δομημένη Εκπαίδευση. Θεωρήσαμε πως απ όλα όσα ακούσαμε, βιώσαμε, σκεφτήκαμε, ήταν αυτό που θα μας έλυνε τα χέρια. Θα μας άνοιγε μονοπάτια. Θα έχτιζε γέφυρες από καιρό γκρεμισμένες. Αξίζει τον κόπο, σκεφτήκαμε. Και η στιγμή είχε έρθει. Το καλοκαίρι που μεσολάβησε ως την επόμενη χρονιά μας έδινε περιθώριο, για να προετοιμαστούμε. Μιλήσαμε και πείσαμε το διευθυντή μας. Δεν ήθελε και πολύ άλλωστε. Στην εκπαίδευση Α.Μ.Ε.Α. πρέπει να έχεις κεραίες ανοιχτές. Να πιάνεις τα καινούρια σήματα απ όπου και αν προέρχονται. Συμφωνήσαμε. Αρχίσαμε τη διαμόρφωση της τάξης, όπως οι αρχές και το πρωτόκολλο του προγράμματος TEACCH επιτάσσουν, με τα υπάρχοντα έπιπλα στην αρχή. Απλώς να είναι εμφανείς και ξεκάθαροι οι χώροι εργασίας: Αυτόνομη εργασία, χώρος φαγητού, πρόγραμμα, χώρος πρωινής καλημέρας, γραφείο υπολογιστή, χώρος παιχνιδιού, χώρος 1/1 εκπαίδευσης. Μετά περάσαμε στο δεύτερο στάδιο: Κατασκευή υλικού με βάση τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών. Συγκεντρώσαμε κουτιά παπουτσιών, διάφορα - κατά πολλούς - «άχρηστα» αντικείμενα της καθημερινότητας (σχολικής ή οικιακής), εργαλεία απλών κατασκευών, ψαλίδια, ταινίες στερέωσης, κόλλες,

7 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 7 κοπίδια, συρραπτικά, καλώδια κ.λπ. Είχαμε ακούσει και διδαχτεί πολλά για την κατασκευή υλικού. Γνωρίζαμε τους στόχους που θέλουμε να πετύχουμε με κάθε κουτί εργασίας. Ήρθε η ώρα της εφαρμογής, στην αρχή αδέξια, όμως με πολλή όρεξη και μεράκι. Τώρα πια βρισκόμαστε στο τέλος του σχολικού έτους Δέκα χρόνια μετά. Συζητούμε και πάλι και αξιολογούμε τη χρονιά που πέρασε. Και έρχονται στο μυαλό μας τα πρώτα μας βήματα στην εφαρμογή της δομημένης διδασκαλίας σε μια τάξη στο ειδικό σχολείο Σερρών. Οι τάξεις που δουλεύουν τη μέθοδο αυτή φέτος και φιλοξενούν μαθητές με αυτισμό είναι τρείς. Το πρώτο πείραμα ήταν πετυχημένο και από τότε με την υποστήριξή μας η μέθοδος υιοθετήθηκε και από άλλους εκπαιδευτικούς. Έχοντας θετική αξιολόγηση από συναδέλφους, γονείς και σχολικούς συμβούλους δεχόμαστε κάθε χρόνο εκπαιδευτικούς από άλλες σχολικές μονάδες, προκειμένου να δουν, να διδαχτούν και να ακολουθήσουν το παράδειγμά μας. Τους δεχόμαστε με μεγάλη χαρά. Άλλωστε η ηθική ανταμοιβή και η θετική ανατροφοδότηση είναι σημαντικός παράγοντας που σε κρατά πιστό και ακούραστο στην εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α. Μετά από τόσα χρόνια διαπιστώνουμε ότι όσοι μας επισκέπτονται στην αρχή σχολιάζουν: «εγώ στην τάξη δεν έχω καθόλου υλικό, ούτε χρήματα ν αγοράσω». Αυτό ήταν. Σκεφτήκαμε να γράψουμε αυτό το βιβλίο που βασίζεται σε προσωπική εμπειρία, για να δείξουμε σε όλους ότι ούτε το ένα χρειάζεται, ούτε το άλλο. Η αγάπη, η υπομονή και ο ζήλος για τη δουλειά μας είναι αυτό που χρειάζεται πρώτα. Αν αυτά τα στοιχεία τα συμπληρώνει όρεξη και διάθεση για ενημέρωση, για νέες γνώσεις, προσεγγίσεις, εκπαιδευτικές μεθόδους, έχουμε τη βάση, για να «χτίσουμε» καταπληκτικά πράγματα. Έτσι, λοιπόν, θέλουμε να μοιραστούμε με όσους έχουν ανοιχτούς ορίζοντες τις γνώσεις, τη χαρά και τις εμπειρίες μας από την εφαρμογή της δομημένης διδασκαλίας, όπως εφαρμόζεται στο πρόγραμμα TEACCH σε παιδιά με αυτισμό και πιο ειδικά από την κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιούμε στην τάξη. Με «άχρηστα» υλικά μπορούμε να δημιουργήσουμε εκπαιδευτικό υλικό, που εξυπηρετεί τις ανάγκες κάθε παιδιού που βρίσκεται μέσα στο φάσμα Δ.Α.Δ., αλλά εξίσου καλά και παιδιών με Ν.Υ., Δ.Ε.Π.Υ. και άλλες δυσκολίες. Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή

8 8 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού ευχαριστίες Θέλουμε να ευχαριστήσουμε τις οικογένειές μας, που όλα αυτά τα χρόνια είναι κοντά μας αρωγοί σε κάθε μας προσπάθεια. Την κυρία Τσάνα Πέρση, που με μεγάλη προθυμία έκανε την φιλολογική επιμέλεια του βιβλίου μας. Τους συναδέλφους μας, που μας ενθάρρυναν να συνεχίσουμε και να τελειώσουμε το βιβλίο μας, όταν άκουσαν την πρόθεσή μας. Τη δημιουργική εκδοτική ομάδα της iwrite.gr και τις Πρότυπες Εκδόσεις Πηγή, που κατανόησαν εξ αρχής την ουσία του βιβλίου και έδωσαν «σάρκα και οστά» στο όραμά μας με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Τέλος, ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ στην κυρία Βάγια Παπαγεωργίου, καθώς ήταν η πρώτη που κράτησε στα χέρια της το αποτέλεσμα της προσπάθειάς μας. Tα θετικά και ενθαρρυντικά της σχόλια υπήρξαν καθοριστικός παράγοντας, για να προχωρήσουμε στην έκδοση αυτού του βιβλίου. Οι επισημάνσεις της ήταν πολύ καίριες και σημαντικές για εμάς. Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή

9 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 9 κεφάλαιο ΔΙΑΧΥΤΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Οι διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές - Δ.Α.Δ. σύμφωνα με το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών Διαταραχών D.S.M. I.V. της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας (A.P.A. 1994), διαταραχές του φάσματος του αυτισμού, είναι σοβαρές νευροψυχιατρικές - αναπτυξιακές καταστάσεις που διαρκούν ολόκληρη τη ζωή. Χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερες γνωστικές αποκλείσεις στην επεξεργασία πληροφοριών, στην ικανότητα ρύθμισης της προσοχής και στη μάθηση, που επηρεάζουν σοβαρά τις πιο σημαντικές κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, την οργάνωση - προσαρμογή της συμπεριφοράς και τη λειτουργικότητα στην καθημερινή ζωή. Οι μεγαλύτερες δυσκολίες του αυτισμού και του συνδρόμου Asperger οφείλονται στο ότι δεν υπάρχει σήμερα γνωστή θεραπεία, καθώς και στη χρόνια πορεία, στη διαφορετική αντίληψη - τρόπο σκέψης, στην αναπτυξιακή απόκλιση από άτομο σε άτομο και στο ανομοιογενές προφίλ δεξιοτήτων στο ίδιο το άτομο. Περιπλέκονται περαιτέρω από τη συνύπαρξη, σε πολύ υψηλό ποσοστό με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, όπως προβλήματα λόγου, δυσλεξία, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητα, τικς, διαταραχή του Tourette, διαταραχή συντονισμού των κινήσεων και ψυχιατρικές διαταραχές (έως 80%), όπως αγχώδεις, φοβικές διαταραχές, κατάθλιψη και ιδεοψυχαναγκαστική (Παπαγεωργίου Β., 2011: 5). Εξαιτίας αυτών των δυσκολιών τα παιδιά με διαταραχές του αυτιστικού φάσματος δεν μπορούν να ενταχθούν και να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα ενός τυπικού σχολείου, αν δεν υποστηριχθούν εξατομικευμένα από καταρτισμένους ειδικούς. Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και όσοι εμπλέκονται στην εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να γνωρίζουν καλά τη φύση αυτής της διαταραχής. Στην ουσία πρόκειται για μια εντελώς διαφορετική κουλτούρα. Τα άτομα με διαταραχές του αυτιστικού φάσματος έχουν έναν τελείως διαφορετικό τρόπο να προσλαμβάνουν και να επεξεργάζονται τα ερεθίσματα του περιβάλλοντός τους και επομένως διαφέρουν από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους και στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν. Η υποστήριξη που χρειάζονται είναι ανάλογη με τη σοβαρότητα της κατάστασης στην οποία βρίσκονται. Η εκπαίδευση αυτών των ατόμων παρέχεται σε ειδικά σχολεία, σε τμήματα ένταξης γενικών σχολείων, σε τάξεις σχολείων γενικής εκπαίδευσης με

10 10 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού ή χωρίς παράλληλη στήριξη, καθώς επίσης και σε εξειδικευμένα ειδικά σχολεία για άτομα με αυτισμό. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οφείλονται κυρίως σε μια τριάδα διαταραχών στην κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και τη σκέψη - φαντασία, που επηρεάζουν ποιοτικά την καθημερινότητά τους (Mesibov, Adams & Klinger, 1997 Frith, 1989 Wing & Gould, 1979: 11). Έτσι η ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση συνίσταται στην έλλειψη αμοιβαιότητας, εξωλεκτικής επικοινωνίας (πολύ ανεπαρκής), σχέσεων με συνομηλίκους και κοινωνικών δραστηριοτήτων (έλλειψη ενδιαφερόντων, αδεξιότητα, έλλειψη αυθορμητισμού, εμμονή με ένα και μόνο τομέα ενδιαφερόντων). Στην επικοινωνία έχουμε ποιοτικά ελλείμματα στην ανάπτυξη ομιλούμενης γλώσσας (βραδυπορία ή απουσία), στη συζήτηση με άλλους (μειωμένη ικανότητα ευελιξίας, έκφρασης, συγχρονισμού, διατήρησης), στις στερεοτυπίες, επαναλήψεις (μονοτονία, ερωτηματικός τόνος, υποτονθόρισμα, τραγουδιστή χροιά) και στην ομιλία σε παιχνίδια (μειωμένη ικανότητα προσποίησης, μίμησης, συμβολισμού, φαντασίας, συγχρονισμού). Στη σκέψη - φαντασία έχουμε στερεότυπους επαναλαμβανόμενους κινητικούς μανιερισμούς (φτερουγίσματα χεριών, πηδηματάκια, πήγαινε - έλα), εμμονές σε ειδικές μη λειτουργικές συνήθειες (ενασχόληση με ημερομηνίες, μάρκες αυτοκινήτων κ.λπ.), ενδιαφέρον για άχρηστα αντικείμενα, λεπτομέρειες και ιδιότητες (κλωστές, ξυλαράκια, μυρωδιές) αντίσταση στην αλλαγή και εμμονή στην ομοιότητα (Μαρκοβίτης, 1999: 3). Στα άτομα με αυτισμό παρατηρείται φτωχή αυτοβιογραφική μνήμη, δυσκολίες στην αντίληψη της ακολουθίας γεγονότων, ενώ αντίθετα έχουμε καλή γενική σημασιολογική μνήμη, καλή μνήμη δεξιοτήτων, εξαιρετική επαναληπτική μνήμη, πολύ καλή οπτική μνήμη (συνήθως κωδικοποιεί οπτικές πληροφορίες) και εύκολη ανάκληση προσωπικών στοιχείων (ονόματα γονέων, αδελφών κ.λπ.) (Μαυροπούλου, 1999: 15-18). Σημαντικά χαρακτηριστικά είναι: παράξενη αλληλεπίδραση ερωτήσεις χωρίς νόημα έλλειψη ενδιαφερόντων-κινήτρων ιδιοσυγκρασιακός λόγος μη κατανόηση των άλλων εστιασμένη προσοχή κόλλημα σε δραστηριότητες εμμονές ξεσπάσματα νεύρων αναστάτωση και έλλειψη προσαρμογής στις αλλαγές έλλειψη ομιλίας έλλειψη μη λεκτικής επικοινωνίας (χειρονομίες) έλλειψη σχέσεων με συνομηλίκους περιορισμένα είδη τροφών

11 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 11 προβλήματα ύπνου προβλήματα τουαλέτας προβλήματα στην αυτοεξυπηρέτηση αισθητηριακά προβλήματα Πιο συγκεκριμένα, στον τρόπο σκέψης και μάθησης παρατηρούνται: διάσπαση προσοχής έλλειψη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων αδυναμία διαχωρισμού του σημαντικού από το ασήμαντο αδυναμία κατανόησης του χρόνου έλλειψη υπομονής (δεν μπορούν να περιμένουν) δυσκολία στη μίμηση ανακολουθία πράξεων ανομοιογενείς δεξιότητες μεγαλύτερη ανάπτυξη των οπτικών δεξιοτήτων σε σχέση με τις λεκτικές δυσκολία στην κατανόηση της έννοιας του τέλους μάθηση με ρουτίνες δυσκολία στη γενίκευση Όλα αυτά είναι γνωστικά χαρακτηριστικά που συνιστούν τη διαφορετική κουλτούρα του αυτισμού (Marcus 2000: 1-7). Το παιδί με αυτισμό παρουσιάζει μεγάλη ανομοιογένεια των αναπτυξιακών τομέων ή έχει πολλές αναπτυξιακές ηλικίες ταυτόχρονα. Έτσι πρέπει να το πλαισιώσουμε με δομές και δραστηριότητες σύμφωνα με τις ικανότητές του σε κάθε τομέα (Καραντάνος, 1999: 29). Για τους λόγους αυτούς κάθε πρόγραμμα που απευθύνεται σε μαθητές με αυτισμό πρέπει να εστιάζει στους εξής τομείς: οργάνωση/ανεξαρτησία/στυλ μάθησης επικοινωνία/ομιλία παιχνίδι/κοινωνικότητα/ελεύθερος χρόνος γνωστικός τομέας/ακαδημαϊκή εκπαίδευση με νόημα (λειτουργική) δεξιότητες αδρής, λεπτής κινητικότητας αυτοεξυπηρέτηση/ασχολίες στο σπίτι/(ντύσιμο κ.λπ.) προσαρμοστική συμπεριφορά (Marcus 2000: 8). Ένα πραγματικό εργαλείο στα χέρια κάθε εκπαιδευτικού που επιχειρεί να καταρτίσει ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα για μαθητή με αυτισμό είναι η άτυπη αξιολόγηση. Με τον όρο «άτυπη αξιολόγηση» εννοούμε την αξιολόγηση που κάνει καθημερινά ο κάθε εκπαιδευτικός σε συγκεκριμένους τομείς του προγράμματος χρησιμοποιώντας ποικιλία τεχνικών και υλικού. Με τον τρόπο αυτό πετυχαίνει να θέσει λειτουργικούς στόχους αξιολογώντας την παρούσα λειτουργικότητα και τις δεξιότητες του μαθητή, στους οποίους μπορεί να μην οδηγηθεί λαμβάνοντας υπ όψιν μόνο την

12 12 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού τυπική αξιολόγηση που έχει γίνει με τη χρήση σταθμισμένων δοκιμασιών από παιδοψυχίατρους, ψυχολόγους, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα. Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι η άτυπη αξιολόγηση γίνεται στο φυσικό περιβάλλον του μαθητή, δηλ. στο σχολείο. Εκεί έχουμε τη δυνατότητα να αξιολογήσουμε διαφορετικές δεξιότητες με την επιλογή κατάλληλου υλικού, όπως την ικανότητα γενίκευσης σε πλαίσια, άτομα, δραστηριότητες. Επίσης στο σχολικό περιβάλλον μας δίνεται η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουμε και ένα άλλο εκπαιδευτικό εργαλείο, την παρατήρηση. Η παρατήρηση μπορεί να διεξαχθεί είτε: α) κατά τη διάρκεια ποικίλων καθημερινών αυθόρμητων καταστάσεων και γεγονότων στο σχολικό περιβάλλον είτε: β) κατά τη διάρκεια δομημένων καταστάσεων που έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός, με στόχο ο μαθητής να εμφανίσει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Για μέγιστη αποτελεσματικότητα, οι παρατηρήσεις πρέπει να διεξάγονται για μερικές ημέρες, σε διαφορετικές συνθήκες και κατά τη διάρκεια ποικίλων δραστηριοτήτων. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να παρατηρεί, επίσης, τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες του μαθητή σε συνθήκες όπου ο μαθητής έχει κίνητρο για κοινωνική επαφή και είναι ήρεμος, αλλά και σε συνθήκες κατά τις οποίες ο μαθητής δεν έχει κίνητρο για κοινωνική επαφή ή εμφανίζει δύσκολες συμπεριφορές. Η εξακρίβωση των συνθηκών στις οποίες ο μαθητής αλληλεπιδρά καλύτερα αποτελεί κρίσιμο μέρος της αξιολόγησης. Με αυτόν τον τρόπο, μπορούμε να καθορίσουμε το βαθμό γενίκευσης των κοινωνικών δεξιοτήτων σε διαφορετικά πλαίσια και με διαφορετικά πρόσωπα. Παρόλο που οι παρατηρήσεις απαιτούν χρόνο, οι πληροφορίες που συλλέγονται δίνουν μία ικανοποιητική εικόνα των λειτουργικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων του μαθητή. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να συμπληρωθούν με τη συνέντευξη κυρίως από τους γονείς και τους οικείους του μαθητή. Μετά τις συνεντεύξεις και την παρατήρηση, μπορεί να υπάρχουν κάποια αναπάντητα ερωτήματα σε σχέση με ορισμένες κοινωνικές δεξιότητες, που να απαιτούν περαιτέρω διερεύνηση. Αυτές οι δεξιότητες μπορούν να εξεταστούν συστηματικά και με ανάλυση βιντεοσκοπημένης αλληλεπίδρασης (π.χ. ενήλικα - μαθητή ή συνομήλικου - μαθητή). Κατά τη διάρκεια της άτυπης αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός χαρακτηρίζει κάθε δεξιότητα σαν επιτυχημένη, αποτυχημένη ή αναδυόμενη. Με βάση την τυπική αξιολόγηση, το αναπτυξιακό επίπεδο, τα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες, αδυναμίες, αναδυόμενες δεξιότητες, το στυλ και τον τρόπο μάθησης, καθώς και τις προτεραιότητες και πρακτικές των γονέων γίνεται η επιλογή στόχων και ο εκπαιδευτικός καταρτίζει το εξατομικευμένο πρόγραμμα του μαθητή. 1.2 θεραπευτικές προσεγγίσεις του αυτισμού Πολυάριθμες θεραπευτικές προσεγγίσεις έχουν προταθεί για την αντιμετώπιση του αυτισμού και των συναφών διαταραχών, αλλά η αποτελεσματικότητα των περισσότερων από αυτές παραμένει ανοιχτή. Τα άτομα με αυτισμό έχουν ανάγκη από οργανω-

13 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 13 μένο δίκτυο υπηρεσιών υγείας και εκπαίδευσης, ικανό να ανταποκριθεί μακροχρόνια στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους. Η σταθερότητα και η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων διασφαλίζεται, όταν ο θεραπευτικός σχεδιασμός επικεντρώνεται στις υπηρεσίες από τις οποίες το άτομο έχει ανάγκη. Στη διάρκεια των χρόνων και στα πλαίσια της έρευνας έχουν εφαρμοστεί εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, συμπεριφορικές προσεγγίσεις, προγράμματα πρώιμης εντατικής συμπεριφορικής παρέμβασης (Lovaas OI, Smith T., 1989: 17-29), οικογενειακές παρεμβάσεις, ψυχοθεραπείες, φαρμακοθεραπείες και κάποιες θεραπείες αμφίβολης αποτελεσματικότητας, όπως η «θεραπεία καθημερινής ζωής» που εφαρμόζεται στο σχολείο Higashi στην Ιαπωνία (Kitahara K., 1984), η ακουστική εκπαίδευση (auditory training) (Berand G., 1993), η θεραπεία κρατήματος (holding therapy) και η θεραπεία επιλογών (options) (Kaufman B., 1981). Ωστόσο όλες οι παραπάνω προσεγγίσεις δε στηρίζονται σε επιστημονικές παρατηρήσεις και δεν έχουν διερευνηθεί με έγκυρες, επιστημονικές μεθόδους. Η εξατομικευμένη αξιολόγηση της κατάστασης του ατόμου και της οικογένειας, η ιεράρχηση των συμπτωμάτων, των συνυπαρχουσών διαταραχών, ο καθορισμός των στόχων της παρέμβασης, η συστηματική φροντίδα της σωματικής υγείας, η εκπαίδευση και η εφαρμογή διαφορετικών προσεγγίσεων σε διαφορετικές φάσεις της ζωής και η αξιολόγηση των παραγόντων που επηρεάζουν τη θεραπευτική διαδικασία διασφαλίζουν σφαιρική αντιμετώπιση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι να αλλάξει το ίδιο το άτομο και τον τρόπο σκέψης του, αλλά να το βοηθήσει να κατανοήσει και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του, με σεβασμό στις διαφορές, τις ιδιαίτερες προτιμήσεις και ικανότητές του. Ειδικότερα, οι μαθητές με αυτισμό έχουν ανάγκη από: α) δομημένο μαθησιακό περιβάλλον, β) σταθερό ημερήσιο πρόγραμμα, γ) ένας προς ένα διδασκαλία (και λιγότερο από ομαδική διδασκαλία), γ) εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας (οπτικοποιημένο διδακτικό υλικό, φυσική καθοδήγηση) και δ) εμπλουτισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με επίκεντρο τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Γενικά η εκπαίδευση των μαθητών με αυτισμό είναι προσανατολισμένη στη μείωση της γνωστικής σύγχυσης και του άγχους που προέρχονται από τις δυσκολίες τους στην επεξεργασία των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Η κατανόηση του περιβάλλοντος αυξάνει την ικανότητα του μαθητή να ελέγχει το περιβάλλον και να γίνει αυτόνομος σε πολλούς τομείς της ζωής του. Αυτό το πετυχαίνουμε έχοντας στα χέρια μας σαν εργαλείο τη μέθοδο της δομημένης εκπαίδευσης του προγράμματος TEACCH.

14 14 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού κεφάλαιο 2 Η Δομημένη Εκπαίδευση - Πρόγραμμα TEACCH Το πρόγραμμα TEACCH δημιουργήθηκε στην Ιατρική Σχολή του πανεπιστημίου της Βόρειας Καρολίνας το 1971 από τον Eric Schopler, τον οποίο διαδέχθηκε ο καθηγητής Gary Mesibov. Χρησιμοποιεί τη μέθοδο της δομημένης εκπαίδευσης, για να παρέχει στα άτομα με αυτισμό προβλεψιμότητα μέσω της σαφούς δόμησης και οργάνωσης του περιβάλλοντος και του χρόνου έτσι, ώστε σταδιακά να μπορούν να λειτουργούν πιο αυτόνομα στην καθημερινότητά τους. Το πρόγραμμα TEACCH είναι προσέγγιση ζωής που εστιάζεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων οι οποίες διασφαλίζουν στο άτομο με αυτισμό παραγωγική ζωή μέσα στο κοινωνικό σύνολο (Schopler, 1997: 769). Επικεντρώνεται στο άτομο με αυτισμό και στη δημιουργία εκπαιδευτικού προγράμματος ανάλογα με τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Το πρόγραμμα TEACCH εστιάζει σε όλους τους τομείς της ζωής του ατόμου και της οικογένειάς του (Marcus et al., 1993: 319). Ενισχύονται οι δεξιότητες ανεξάρτητης εργασίας, αλλά αναγνωρίζεται ταυτόχρονα ότι η ζωή δεν είναι μόνο εργασία. Επιπλέον, οι δεξιότητες επικοινωνίας και οργάνωσης του ελεύθερου χρόνου είναι σημαντικές για την ποιότητα ζωής του ατόμου και μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία. Σημαντικό μέρος της προσέγγισης είναι, επίσης, η εξέλιξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας και κοινωνικότητας και η καλλιέργεια ενδιαφερόντων στον ελεύθερο χρόνο. Από τις βασικές αρχές του TEACCH είναι η εξατομίκευση, η δομή, η αξιολόγηση αλλά και η συμμετοχή και συνεργασία των γονέων. Η δομημένη διδασκαλία, η οποία είναι μία ψυχο - εκπαιδευτική στρατηγική που εφαρμόζεται από το πρόγραμμα TEACCH, όπως φάνηκε από την έρευνα και από την κλινική εμπειρία, ταιριάζει με την κουλτούρα του αυτισμού πιο αποτελεσματικά από άλλες τεχνικές (Mesibov, 1995: 86). Όμως από την εμπειρία μας έχουμε διαπιστώσει ότι είναι επίσης ένα πολύ καλό εκπαιδευτικό εργαλείο και για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, νοητική υστέρηση (Ν.Υ.) και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητας (Δ.Ε.Π.Υ.). Η δόμηση βέβαια μπορεί να έχει διαβαθμίσεις. Στις περιπτώσεις παιδιών με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και σοβαρό αυτισμό μπορεί να είναι πιο αυστηρή και να εφαρμόζεται σε όλες τις παραμέτρους της. Οι παράμετροι της δομημένης εκπαίδευσης είναι: 1. Η δόμηση και οργάνωση του περιβάλλοντος 2. Οργάνωση ημερήσιου προγράμματος 3. Διαμόρφωση ατομικών συστημάτων εργασίας 4. Χρήση οπτικής οδού

15 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 15 Όμως στις περιπτώσεις παιδιών που είναι πιο ικανά, με προβλήματα σε συγκεκριμένους τομείς - όπως ένα παιδί με Δ.Ε.Π.Υ. χωρίς Ν.Υ. - η δόμηση μπορεί να εφαρμοστεί σε συγκεκριμένες παραμέτρους, όπως π.χ. μόνο στο εξατομικευμένο ημερήσιο πρόγραμμα του παιδιού. Επίσης, έχουμε διαπιστώσει ότι ακολουθώντας όλες τις βασικές αρχές της δομημένης εκπαίδευσης ο μαθητής μπορεί να βοηθηθεί και να αποδώσει καλύτερα και πιο γρήγορα. Γενικά, σε όλες τις παραπάνω κατηγορίες μαθητών με προβλήματα μάθησης η δομημένη εκπαίδευση: Βοηθά το παιδί να καταλάβει τον κόσμο που το περιβάλλει. Βοηθά να είναι πιο ήρεμο και διευκολύνει τη μάθηση. Βοηθά να εστιάσει την προσοχή του σε ό,τι είναι πιο σημαντικό ανάλογα με την περίσταση. Προωθεί την ανεξαρτησία αξιοποιώντας τις οπτικές του ικανότητες. Βοηθά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς (Collia - Faherty, 1999 : 31-32). 2.1 Δόμηση και οργάνωση τοy περιβάλλοντος Ο όρος αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται ο χώρος, τα έπιπλα και τα υλικά στο σχολείο, στο σπίτι ή σε άλλο περιβάλλον στο οποίο ζει ή εργάζεται το άτομο με αυτισμό. Ουσιαστικό στοιχείο είναι η μείωση, κατά το δυνατόν, των ακουστικών και οπτικών διασπάσεων (Faherty, 2000). Η δόμηση του χώρου μέσα στον οποίο κινείται το παιδί είναι πολύ σημαντική, καθώς τα παιδιά με αυτισμό βιώνουν και εκδηλώνουν άγχος και δυσφορία μέσα σ ένα χαοτικό και απρόβλεπτο γι αυτά περιβάλλον. Επομένως πρέπει να γίνουν κάποιες αλλαγές στο χώρο έτσι, ώστε να νιώθει το παιδί άνεση και ασφάλεια μέσα σ αυτόν. Οι χώροι του σπιτιού π.χ. πρέπει να είναι σαφείς και ξεκάθαρα οριοθετημένοι, ώστε το παιδί να μπορεί να συνδέσει τον καθένα από αυτούς με συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αυτό δίνει στο παιδί την αυτονομία να πηγαίνει σ ένα συγκεκριμένο χώρο ανάλογα με τη δραστηριότητα που πρέπει να κάνει. Για παράδειγμα, πρέπει να υπάρχει ένας χώρος φαγητού, ένας χώρος παιχνιδιού, ένας χώρος όπου το παιδί θα μπορεί να χαλαρώσει και να ηρεμήσει, όταν το χρειάζεται κ.λπ. Δεν πρέπει να ξεχνάει κανείς ότι κάποια πράγματα που θεωρούνται αυτονόητα για ένα παιδί με αυτισμό δεν είναι. Η τάξη, επίσης, πρέπει να είναι δομημένη. Η φυσική δόμηση και οργάνωση του περιβάλλοντος της τάξης σκοπό έχει να βοηθήσει το παιδί να κατανοήσει μέσα από την οπτική οδό τι γίνεται στην κάθε περιοχή. Να ξέρει τι να περιμένει. Τοποθετώντας κατάλληλα τα έπιπλα βοηθάμε το μαθητή να κατανοήσει πού θα κάνει τι. Βασικό στοιχείο της φυσικής δόμησης είναι ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνουμε το χώρο. Χρησιμοποιούμε διαχωριστικά που μπορεί να είναι ράφια, συρταριέρες κ.λπ., ή και σηματοδότηση του χώρου (με εικόνες ή λέξεις) έτσι,

16 16 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού ώστε να υπάρχει πλήρης σαφήνεια για τη χρήση του. Τα παιδιά διευκολύνονται με τον τρόπο αυτό να συγκεντρώσουν την προσοχή τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα και έτσι η προσοχή τους δε διασπάται. Μειώνονται κατ αυτόν τον τρόπο ορισμένα οπτικά ερεθίσματα και η διαμόρφωση αυτή κάνει το χώρο της τάξης κατανοητό και προβλέψιμο. Οι κύριοι χώροι διδασκαλίας σε μια τάξη όπου φοιτούν μαθητές με αυτισμό είναι: Ο χώρος αυτόνομης εργασίας (όπου ο μαθητής δουλεύει μόνος του). Κάθε παιδί πρέπει να έχει τον ατομικό του χώρο εργασίας, όπου εργάζεται μόνο του, ανεξάρτητα, εκτελώντας τις ατομικές εργασίες καθήκοντα, τις οποίες ήδη έχει μάθει με το δάσκαλό του. Ο χώρος για τη διδασκαλία «ένας - προς - έναν» (όπου ο μαθητής δουλεύει με τον εκπαιδευτικό). Σ αυτόν το χώρο το παιδί μαθαίνει ότι θα καθίσει με το δάσκαλο, για να εκπαιδευτεί σε μία νέα εργασία - καθήκον. Όταν αυτή κατακτηθεί, μπορούμε να την «περάσουμε» στο χώρο αυτόνομης ατομικής εργασίας. Ο χώρος του παιχνιδιού, που είναι χώρος χαλάρωσης και ψυχαγωγίας. Ο χώρος μετάβασης. Στη μεταβατική περιοχή το παιδί ενημερώνεται για το πρόγραμμα της ημέρας και τις αλλαγές, το πέρασμα από τη μία δραστηριότητα στην άλλη. Με τον τρόπο αυτό η αλλαγή γίνεται προβλέψιμη. Ο χώρος για τις ομαδικές δραστηριότητες. Συνήθεις ομαδικές δραστηριότητες είναι το φαγητό, το επιτραπέζιο παιχνίδι, η ομαδική χειροτεχνία.

17 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 17 Στην παραπάνω φωτογραφία φαίνεται η οργάνωση της τάξης μας. Το τραπέζι νηπιαγωγείου (τα παιδιά στη συγκεκριμένη τάξη μόλις τελείωσαν το νηπιαγωγείο) με τις καρέκλες οριοθετεί το χώρο φαγητού και άλλων ομαδικών δραστηριοτήτων. Καλό είναι να σηματοδοτούμε τις αλλαγές των δραστηριοτήτων π.χ. στρώνουμε ένα συγκεκριμένο τραπεζομάντιλο, για να εκτελέσουμε χειροτεχνικές εργασίες (κολλάζ, ζωγραφική), ενώ χρησιμοποιούμε σουπλά την ώρα του φαγητού. Αν έχουμε μεγαλύτερα παιδιά, χρησιμοποιούμε στρογγυλό ή τετράγωνο τραπέζι στα μέτρα τους και, αν οι πόροι του σχολείου δεν το επιτρέπουν, τότε έχουμε δύο θρανία ενωμένα με τις ανάλογες με τον αριθμό παιδιών καρέκλες, για να εκτελέσουμε τις ομαδικές δραστηριότητες.

18 18 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού Όπως φαίνεται στη φωτογραφία του χώρου αυτόνομης εργασίας του κάθε παιδιού, στην αριστερή πλευρά υπάρχει ραφιέρα που αποτελεί το όριο του χώρου από τη μια πλευρά και παράλληλα σ αυτήν τοποθετούνται οι ατομικές εργασίες - καθήκοντα (κουτιά παπουτσιών ή φάκελοι) που πρόκειται να γίνουν αυτόνομα από το μαθητή στο ατομικό του θρανίο. Στη δεξιά πλευρά βρίσκεται ένα πλαστικό κουτί αποθήκευσης όπου ο μαθητής εναποθέτει τις τελειωμένες εργασίες του. Η περιοχή της ατομικής εργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική. Όταν ξεκινήσαμε το «πείραμα» της δομημένης διδασκαλίας στο σχολείο μας και τη διαμόρφωση χώρου, τα οικονομικά του σχολείου δεν μας επέτρεπαν την παραγγελία ραφιών. Αυτό, όμως, δε λειτούργησε ως ανασταλτικός παράγοντας. Παραβάν, κουκλοθέατρο αλλά και σκληρά χαρτόνια (από συσκευασίες μεγάλων ψυγείων) χρησιμοποιήθηκαν στη θέση των διαχωριστικών, ενώ αντί για πλαστικά κουτιά αποθήκευσης είχαμε μεγάλα χαρτόκουτα συσκευασιών προϊόντων «ντυμένα» με μονόχρωμα αυτοκόλλητα. Οι ατομικές εργασίες των μαθητών ήταν τοποθετημένες στην αριστερή πλευρά του θρανίου έτσι, ώστε ο μαθητής μας να χρησιμοποιεί συγχρόνως το βασικό σύστημα εργασίας παίρνοντας τα κουτιά από πάνω προς τα κάτω. Προσπαθούμε πάντα να μειώνουμε τα ερεθίσματα που μπορεί να ταράξουν ή να διασπάσουν την προσοχή του παιδιού, ιδιαίτερα σε χώρους όπου το παιδί καλείται να λειτουργήσει τελείως αυτόνομα, όπως στο χώρο της ανεξάρτητης εργασίας. Γι αυτό καλό είναι το τραπέζι ή το θρανίο που χρησιμοποιείται για το σκοπό αυτό να βρίσκεται μακριά από πόρτα και να είναι κατά προτίμηση έτσι τοποθετημένο, ώστε το παιδί να έχει μπροστά του έναν τοίχο (όπως στην παραπάνω φωτογραφία). Αυτό βοηθάει στην ελαχιστοποίηση των ερεθισμάτων που μπορεί να διασπάσουν την προσοχή του παιδιού. Προσέχουμε επίσης ο χώρος αυτόνομης εργασίας να είναι σε τέτοια θέση, ώστε ο εκπαιδευτικός να διατηρεί οπτική επαφή με το μαθητή και να μπορεί να παρέμβει, αν χρειαστεί.

19 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 19 Για το χώρο της διδασκαλίας «ένας - προς - έναν» τα έπιπλα που χρειάζονται είναι ένα θρανίο ή τραπέζι και δύο καρέκλες που μπορεί να είναι τοποθετημένες είτε αντικριστά είτε δίπλα - δίπλα. Το κουκλοθέατρο, στη συγκεκριμένη τάξη, είναι η οριοθέτηση του χώρου από τη μια πλευρά. Οι δύο συρταριέρες πίσω από τις καρέκλες, όπως φαίνονται και στην παραπάνω φωτογραφία, αποτελούν διαχωριστικό από το χώρο παιχνιδιού και συγχρόνως αποθηκευτικό χώρο του υλικού μας (κυρίως των φακέλων), ενώ οι εργασίες - καθήκοντα στα κουτιά παπουτσιών είναι αποθηκευμένες στο έπιπλο δίπλα μας. Καλό είναι να έχουμε οργανωμένο το υλικό που δουλεύουμε με κάθε παιδί σε ξεχωριστά συρτάρια και βέβαια να το έχουμε ήδη έτοιμο, όταν αρχίζουμε την 1/1 διδασκαλία, αποφεύγοντας έτσι πιθανό εκνευρισμό του παιδιού από την καθυστέρηση. Η τέταρτη βασική περιοχή διδασκαλίας είναι ο χώρος του παιχνιδιού, της χαλάρωσης και της ψυχαγωγίας. Στη συγκεκριμένη φωτογραφία η μοκέτα σηματοδοτεί και τα όρια του χώρου. Και στο χώρο αυτό το υλικό μας πρέπει να είναι τακτοποιημένο

20 20 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού έτσι, ώστε τα παιδιά με αυτισμό να μπορούν να το χρησιμοποιούν και να μάθουν να το τοποθετούν στη συγκεκριμένη θέση μετά τη χρήση του. Για το σκοπό αυτό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε καλάθια, τα οποία μάλιστα θα περιέχουν τα παιχνίδια χωρισμένα κατά ομάδες π.χ. αυτοκινητάκια, τουβλάκια κ.λπ. Στην πέμπτη βασική περιοχή, της μετάβασης, βρίσκονται τα εξατομικευμένα ημερήσια προγράμματα των παιδιών της τάξης, όπου τα παιδιά πηγαίνουν πολύ συχνά, για να δουν ποιες δραστηριότητες θα κάνουν και με ποια σειρά. Ο εκπαιδευτικός προτρέπει (με κάρτα ή αντικείμενο μετάβασης, λεκτικά ή με φυσική καθοδήγηση) το κάθε παιδί να πάει στο πρόγραμμα, όταν τελειώνει μία δραστηριότητα και να δει την επόμενη δραστηριότητα που θα κάνει. Σε μία ευρύχωρη τάξη, προσφέρεται η δυνατότητα να οργανώσουμε επιπλέον χώρους διδασκαλίας, όπως περιοχή Η.Υ.

21 Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 21 Περιοχή υποδοχής - βεστιαρίου όπου ο μαθητής με την είσοδό του στην τάξη τοποθετεί την τσάντα και το μπουφάν του σε συγκεκριμένο μέρος. Περιοχή δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης (πλυσίματος χεριών, δοντιών, πιάτων). 2.2 Οργάνωση ατομικού ημερήσιου προγράμματος Στην προσέγγιση δομημένης εκπαίδευσης το πρόγραμμα δραστηριοτήτων είναι ημερήσιο και εξατομικευμένο (Collia - Faherty, 1999: 41 Mesibov, Browder & Kirkland, 2002: 74). Ξεκινώντας την εφαρμογή της μεθόδου το πρόγραμμα πρέπει να είναι απλό και να περιλαμβάνει αρχικά δύο δραστηριότητες: πρώτα δουλειά και μετά παιχνίδι. Καλό είναι, ιδιαίτερα στα αρχικά βήματα εφαρμογής του προγράμματος, το παιχνίδι που θα χρησιμοποιήσουμε να είναι από τα αγαπημένα του παιδιού. Με ένα τέτοιο πρόγραμμα δίνονται πληροφορίες στα παιδιά με αυτισμό για το τι προηγείται και τι ακολουθεί. Όταν το παιδί μάθει να ακολουθεί αυτή την απλή σειρά δραστηριοτήτων, τότε το πρόγραμμα εμπλουτίζεται βήμα - βήμα και με άλλες δραστηριότητες. Τα οπτικά προγράμματα βοηθούν τους μαθητές με αυτισμό, γιατί, αξιοποιώντας την ικανότητά τους να μαθαίνουν καλύτερα μέσω της οπτικής οδού, τους δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν την οργάνωση της σχολικής ζωής και να συμμετέχουν ενεργά σ αυτήν. Ουσιαστικά αυτό που διδάσκεται ο μαθητής μέσα από το πρόγραμμα είναι ένας τρόπος εργασίας και οργάνωσης της ζωής του. Η μορφή της οπτικής σηματοδότησης κάθε δραστηριότητας στο πρόγραμμα μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο του κάθε παιδιού με αυτισμό. Έτσι, για παιδιά με σοβαρό αυτισμό η πρώτη μορφή σηματοδότησης είναι συνήθως αντικείμενα. Για το σκοπό αυτό επιλέγουμε αντικείμενα που έχουν νόημα για το παιδί. Για παράδειγμα, ένα τουβλάκι lego μπορεί να σηματοδοτεί μία δραστηριότητα με κατασκευαστικό παιχνίδι, ένα κουτάλι μπορεί να σηματοδοτεί το φαγητό.