رئيس التحرير: ب. محمد أمارة

Transcript

1 رئيس التحرير: ب. محمد أمارة العدد

2 الحصاد العدد رئيس التحرير: ب. محمد أمارة المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل الحصاد- العدد אלחצאד )היבול( כרך 2011,1 כתב עת היוצא לאור מטעם המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים, המכללה האקדמית בית-ברל al-hasad (The Harvest) Issue 1, 2011 Arab Academic Institute for Teacher Training Beit Berl Academic College تدقيق لغوي: د. إيمان يونس تصميم فني: دار األركان لإلنتاج والنشر

3 هيئة التحرير: د. خالد أبو عصبة ب. محمد أمارة د. ورود جيوسي د. قصي حاج يحيى ب. محمد زيدان د. عبير عابد د. غالب عنابسة د. عبد الرحمن مرعي د. عادل من اع د. علي وتد هيئة استشارية: ب. خولة أبو بكر د. سراب أبو ربيعة-قويدر ب. إسماعيل أبو سعد د. أيمن إغبارية ب. رياض إغبارية د. حبيب بولس د. يوسف جبارين ب. راسم خمايسي ب. ساسون سوميخ ب. يهودا شنهاف ب. فيصل عزايزة د. ألون فراجمن ب. جورج قنازع ب. عبد الفتاح ناصر ب. فادية ناصر- أبو الهيجا د. محسن يوسف ب. يوسي يونا

4 المشاركون والمشاركات في هذا العدد: ب. محمد أمارة المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. ورود جيوسي المعهد لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. أريج حاج يحيى المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. قصي حاج يحيى المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. ب. راسم خمايسي قسم الجغرافيا ودراسات البيئة جامعة حيفا. السيدة منال شلبي ناشطة وباحثة نسوي ة- حاصلة على اللقب الثاني في الدراسات النسوية. د. غالب عنابسة المعهد األكاديم ي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل وأكاديمي ة القاسمي. ب. درورا كفير الكلية األكاديمي ة بيت بيرل. د. إبراهيم محاجنة المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. عبد الرحمن مرعي المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلية األكاديمي ة بيت بيرل. السيد مهند مصطفى كلي ة الدراسات األكاديمي ة- أور يهودا ومركز دراسات. د. علي وتد المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. إيمان يونس المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل.

5 المحتويات 7 كلمة رئيس التحرير... مقاالت السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل إبراهيم محاجنة ودرورا كفير... أدوات الكتابة وماهي ة اإلبداع: من النقش على الحجر إلى الوسائط المتعددة ايمان يونس... مسم يات هوي ة العربي - الفلسطيني وتأطيرها في الواقع اإلسرائيلي محمد أمارة وعبد الرحمن مرعي... להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות עלי ותד... إعادة تحسين مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود المشتركين في برامج التربية للسالم بواسطة إرشاد النظراء ورود جيوسي... القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في سياق مهام مقارنة في موضوع النسبة المئوية أريج حاج يحيى... مراجعات في كتب 167 مرعي عبد الرحمن. )2010(. العربي ة والعبري ة في الماضي دراسة مقارنة في تطور اللغتين والتفاعل بينهما. مجمع القاسمي للغة العربية وآدابها: أكاديمية القاسمي. غالب عنابسة...

6 بدوي موسى أحمد. )2009(. األبعاد االجتماعية إلنتاج واكتساب المعرفة: حالة علم االجتماع في الجامعات المصرية: مركز دراسات الوحدة العربية. مهند مصطفى... أبو-هاف أوريت. )2010(. قريب عند اآلخرين: تطور األنثروبولوجيا في إسرائيل. تل أبيب: رسلينغ )بالعبرية(. قصي حاج يحيى... زندبرغ حاييم. )2007(. أراضي إسرائيل: صهيونية- وما بعد الصهيونية القدس: الجامعة العبري ة )بالعبري ة(. راسم خمايسي... النساء الفلسطينيات في إسرائيل: الهوي ة عالقات القوى وطرق المواجهة )2010(. تحرير: سراب أبو ربيعة- قويدر ونعمي فينر ليفي. معهد فان ليرالقدس والكيبوتس الموح د )بالعبري ة(. منال شلبي... أمارة محمد. )2010(. اللغة العربية في إسرائيل سياقات وتحديات دراسات دار الفكر/األردن: دار الهدى م.ض. غالب عنابسة ملخصات في اإلنجليزية...

7 كلمة رئيس التحرير ب. حممد أمارة يس يسر نا في المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب- الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل إصدار العدد األول من مجلة الحصاد. و الحصاد مجلة محك مة تتمثل بهيئة تحرير جديدة لها رصيدها في البحث األكاديمي. وثمة هيئة استشاري ة للمجلة أعضاؤها من داخل الكلي ة وخارجها وجميعهم تركوا بصماتهم في ميادين البحث والدراسة. تتمحور المجلة في أعدادها األولى حول حقلي العلوم اإلنساني ة والعلوم االجتماعي ة والمقاالت التي ننشرها في العلوم تركز على الجانب التربوي- البيداغوغي. تجدر اإلشارة إلى أن إصدار هذه المجلة بحلتها الجديدة يتزامن مع إقامة مركز لألبحاث والذي ي عنى بشؤون اللغة والتربية والثقافة العربية وهما يشكالن لبنات هامة في ترسيخ رؤيا المعهد األكاديمي العربي الجديدة والتي تحاول تطوير مستوى التعليم والبحث في هذه المؤسسة التربوي ة العريقة بحيث تسهم في اإلجابة عن التحديات التي يواجهها مجتمعنا العربي في البالد عامة ومؤسسات إعداد المعلمين العرب خاصة. إن األبحاث في المجلة هي في األساس في اللغة العربي ة وذلك لكي يتسنى لنا مراكمة األبحاث والمعرفة في هذه اللغة وإثراء المكتبة العربي ة خاصة بالدراسات التي لها صلة بالمجتمع العربي -الفلسطيني في إسرائيل. يواجه مجتمعنا العربي - الفلسطيني في البالد تحديات جسام مثال الصراع الفلسطيني - اإلسرائيلي تعريف إسرائيل لنفسها على أنها يهودي ة وصهيوني ة والقمع الذي ينتاب المجتمع العربي في إسرائيل وغيرها. هذا المجتمع يمر بعمليات تغيير كبيرة في كاف ة 7

8 العدد األول األصعدة السياسية االقتصادية االجتماعية الثقافية واإلعالمية. فالتناقضات التي يعيشها المجتمع الفلسطيني في الداخل تخلق األزمات وتضعه أمام تحديات حياتي ة ومصيري ة ويتعذر عليه في كثير من األحيان التعامل معها برؤية واضحة وهذا من شأنه أن يحد من إمكانيات حراكه السياسي االقتصادي االجتماعي والثقافي. كوننا باحثين فلسطينيين فهذا يمنحنا قيمة نوعي ة لفحص هذه القضايا بمنهجي ة عمق ورؤية نقدي ة من أجل فهمها تحليلها وتفكيكها. لذا فالدراسات التي سنقدمها ال تتوخى فقط تصوير الواقع وتشخيصه وإنما المساهمة في تقديم أفكار واقتراحات لالستفادة منها على المستويين النظري والتطبيقي. يشمل هذا العدد عددا من المقاالت والمراجعات في الكتب. يتناول مقال إبراهيم محاجنة ودرورا كفير السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل. لقد كشف المقال النقاب عن التوجه اإلسالمي المعلن داخل الكلي ة الوحيدة التي تؤه ل حصري ا معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل وسعى لإلجابة عن االسئلة اآلتية: ما هو التوجه اإلسالمي السائد الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل هل من الممكن ربط هذا التوجه اإلسالمي مع التصنيف الدارج في األدبي ات والذي يمي ز بين التوجه العلماني التقليدي الحديث/الليبرالي أو األصولي أم أن ثمة توج ه إسالمي جديد لم تتعاط معه األدبي ات في هذا المضمار مسبق ا تتناول إيمان يونس في مقالها أدوات الكتابة وماهي ة اإلبداع من النقش على الحجر إلى الوسائط المتعد دة تأثير أدوات الكتابة التي استعملت في فترات زمني ة مختلفة على شكل ومضمون النص الناتج عنها وذلك بدءا من الكتابة بالنقش على الحجر إلى الكتابة باستعمال الوسائط المتعد دة على اختالف أنواعها. ويرك ز المقال بشكل خاص على خصائص ومميزات األجناس األدبي ة الجديدة التي أفرزتها التكنولوجيا الحديثة من خالل توظيف تقني ة الوسائط المتعد دة في الكتابة األدبية مما أدى إلى تطو ر ما يعرف باألدب الرقمي والذي برزت براعمه األولى في العالم العربي في العقد األول من القرن الحالي. يتطرق مقال أمارة ومرعي إلى مسم يات هوي ة العربي - الفلسطيني وتأطيرها في الواقع اإلسرائيلي. ويد عي الباحثان بأن مسم يات الهوي ة التي أطلقت على الفلسطينين في إسرائيل كانت نتاج تفكير تبادلي بين المؤس سة اإلسرائيلي ة وبين الفلسطينيين أنفسهم حيث كانت مسم يات الهوي ة جزء ا من الصراع على الهوي ة بين الطرفين وقد اختار كل طرف معايير خاصة فيه لتحديد مسم يات الهوي ة بما يتالءم مع روايته وهذا يدل على أن المسم يات هي ليست لغوي ة مجر دة فقط بل تدل في تطو رها التاريخي وسياقها السياسي على صراع الهوية للمواطنين العرب بين طرفين هما العرب أنفسهم والمؤس سة.

9 كلمة رئيس التحرير يتناول مقال علي وتد مفهوم المصطلح عوض وهو أحد المصطلحات المركزي ة في النظري ة اللغوي ة الكامنة في كتاب التوطئة ألبي إسحاق بن إبرهيم بن فرج بن ماروث. وقد تبين من خالل البحث أن المؤلف يرى بأن هذا المصطلح خالل عملية صرف الصيغة اللغوية للكلمة ي حذف أو ي دغم أحيانا أحد المركبات اللغوية للكلمة فعال كانت أو اسما. مما يؤدي إلى نقض في الصيغة اللغوية المشتقة مقابل الصيغة اللغوي ة األصلي ة. ي رأب هذا الصدع بعملية لغوية ت سمى ع وض. في المقال الخامس من هذا العدد لورود جيوسي توج ه خاص بالنسبة لتأثير فع الية إرشاد النظراء على مواقف وتصورات الطالب الفلسطينيين واليهود في إسرائيل المرشدين المشتركين بورشة حوار في إطار أحد برامج التربية للسالم. أما المقال السادس واألخير في هذا العدد ألريج يحيى فيتناول التعبير عن القاعدة البديهي ة نفس A نفس B عند حل مسائل مقارنة في موضوع النسبة المئوي ة. كما يفحص تأثير الجيل نوع المسألة وطريقة عرض المهم ة على استعمال القاعدة. وفيما يتعل ق بمراجعات الكتب الصادرة حديثا فجاءت متنوعة وفي مجاالت مختلفة: اللغة االجتماع السياسة والشؤون النسوية. يراجع غالب عنابسة كتابي عبد الرحمن مرعي العربية والعبرية في الماضي دراسة مقارنة في تطور اللغتين والتفاعل بينه وكتاب محمد أمارة اللغة العريبة في إسرائيل سياقات وتحديات. ويراجع مهند مصطفى كتاب موسى أحمد بدوي األبعاد االجتماعية إلنتاج واكتساب المعرفة: حالة علم االجتماع في الجامعات المصري ة. ويقوم قصي حاج يحى بقراءة نقدي ة لكتاب أوريت أبو-هاف قريب عند اآلخرين: تطور األنثروبولوجيا في إسرائيل الصادر باللغة العبرية. يراجع راسم خمايسي كتاب حاييم زندبرغ أراضي إسرائيل: صهيوني ة- وما بعد الصهيوني ة الصادر باللغة العبري ة. وأخيرا تقوم السيدة منال شلبي بمراجعة لكتاب النساء الفلسطينيات في إسرائيل: الهوية عالقات القوى وطرق المواجهة تحرير: سراب أبو ربيعة- قويدر ونعمي فينر ليفي الصادر باللغة العبرية أيضا. وأخير ا أتقد م بالشكر الجزيل إلى جميع المحك مين الذين راجعوا المقاالت في هذا العدد من داخل الكلي ة وخارجها وإلى الهيئة االستشارية على دعمها األكاديمي القي م وأخص بالشكر أعضاء هيئة التحرير الذين بذلوا جهدا كبيرا وقدموا يد العون للمجلة. نطمح أن تكون هذه المجلة منص ة للباحثين من داخل المعهد وخارجه وذلك إلسهامها البيداغوغي-المجتمعي من ناحية وتطوير القدرات العلمي ة من الناحية األخرى وعليه فهذه دعوة مفتوحة لجميع الباحثين واألكاديميين ليشاركوا في األعداد القادمة إما بدراسة أو بمراجعة كتاب. 9

10

11 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل إبراهيم حماجنه ودرورا كفري موجز: كش كشفنا النقاب في هذه المقالة عن التوجه اإلسالمي المعلن داخل الكلي ة الوحيدة التي تؤه ل حصري ا معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل. سعينا لإلجابة في هذا المضمار عن التساؤل: ما هو التوجه اإلسالمي السائد الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل. هل من الممكن ربط هذا التوجه اإلسالمي مع التصنيف الدارج في األدبيات والذي يمي ز بين التوجه العلماني التقليدي الحديث/الليبرالي أو األصولي أم أن ثمة توج ه إسالمي جديد لم تتعاط معه األدبيات في هذا المضمار مسبق ا وقد انسجمت هذه الدراسة الرائدة مع الخطاب المحلي والدولي الدارج حول تأثير التعددي ة الثقافي ة على المجتمع من خالل التركيز على قضية إعداد المعلمين من األقلية العربية داخل إسرائيل. إضافة إلى ذلك استندت هذه الدراسة الكيفي ة على منهجي ه تحليل الوثائق من أجل تبيان السياسة محل البحث. ومن أهم النتائج التي استقيناها من خالل تحليل كافه المستندات التي أتيح لنا االط الع عليها هي أن التوج ه الليبرالي /الحديث هو التوج ه اإلسالمي المعلن الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية المؤسسة الوحيدة في إسرائيل إلعداد معلمي الدين اإلسالمي. ولعل االنتقال من كلي ه شريعة ترتكز حصري ا على تدريس الشريعة اإلسالمي ة إلى كليه تربيه تعتمد مجمال على تدريس المواضيع الدنيوي ة لهو خير مؤشر على االنتقال من التوج ه اإلسالمي التقليدي إلى التوج ه الليبرالي /الحديث. 11

12 العدد األول 2011 إجرائي ا تبنت القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية في إعدادها لمعلمي الدين اإلسالمي الخطاب والممارسة التعددي ة التي تعطي الشرعية لسرد روايات مختلفة تتقبل المختلف واآلخر وتبحث جاهدة عن القواسم المشتركة مع الفرقاء. تلك التعددي ة الثقافي ة تنسجم مع معتقدات ومصالح جماعه طريقة القاسمي الخلوتي ه الجامعة المؤس سة والراعية ل القاسمي: الكلية األكاديمية للتربية والتي تتغنى بالنهج الليبرالي /الحديث من حيث الحد واقتصار ماهي ة اإلسالم لعالقة العبد بالخالق بمعزل عن قضايا األم ة اإلسالمي ة على مستوياتها وتشعباتها. العولمة كحصان طروادة في خدمه الخطاب والممارسة التعددي ة: أد ت عملي ة العولمة بأشكالها المختلفة إلى تغلغل وتبني نماذج اقتصادية ثقافي ة وتكنولوجي ة عالمي ه في مختلف مجاالت الحياة في إسرائيل بما في ذلك داخل مؤسسات التعليم العالي. ومن هنا يتأت ى اد عاء مفاده أن هذه النماذج هي نتاج مباشر للرأسمالي ة العالمي ة ت سو ق بمساعدة منظ مات المجتمع المدني وت طبق من خالل أذرع الدولة ذات الصلة )באומן, 2003, עמ 26-27; בלנק, 2003; ברקוביץ, 2003; רם, 2005; שנהב, 2003;.)Giddens, 1994 ويشارإلىمصطلح العولمة فيسياقالتعددي ةالثقافي ة كخطرترسيخأسطورةالتشابه والتوحيد بين البشر على حساب إنقراض كل أوجه االختالف الثقافي والديني والجمالي للجماعات والشعوب. حيث توصم العولمة بمصطلح األمركة )Americanization( بمعنى توزيع وتسويق ماكدونالد و ستاربكس وباقي منتجات الشبكات األمريكية بل وتغلغل اإليديولوجي ة والمعتقدات والثقافة األمريكي ة إلى جميع أنحاء العالم بديال عن الوطني المحلي واألصالني. إلى جانب عملية المواءمة والتقارب )Convergence( يشير الباحثون إلى عملية عكسي ة: انقسام بدال من التوحيد وخالف بدال من التقارب وتفكك وتفكيك بدال من الوحدة الوطني ة وإفراط في التعص ب المحلي والوطني بدال من التدويل. هذا يعني أن رد الفعل لمحاوله استيالء )أو إلغاء ( الغرب عامة والواليات المتحدة األمريكي ة خاصة على الموروثات والمكتسبات الثقافي ة المحلي ة تتمث ل في دفع األفراد والجماعات في العالم بأسره إلى التأكيد بأكثر حد ة وعزم على تفر دهم وخصوصيتهم الثقافية ومقاومة التأثيرات الثقافي ة الخارجي ة. في هذا الصدد نورد مثالين متناقضين هما لدول منغلقة أو محالني ه )مثل إيران وسوريا( اللتين تحد ان من استخدام اإلنترنت متوخي ة من وراء هذه الخطوة حصر اآلثار المختلفة ومنها الثقافي ة الناجمة عن مثل هذا االنفتاح بالمقابل هناك دول منفتحة كفرنسا التي تحاول حماية ثقافتها وخصوصي تها من خالل سن قانون يلزم 12

13 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي دبلجه األفالم األمريكي ة واألجنبي ة إلى اللغة الفرنسي ة )سالم 1998; בארבר, 2005(. وقد استخدم الباحثون في إسرائيل أنماط إنتاج وتسويق النماذج الثقافية كمفتاح رئيس لتحليل العالقة بين المحلي والعالمي وكأساس نظري لفك رموز أوهام الهوي ة الثقافي ة المحلي ة المستقل ة المتشك لة في المجتمع اإلسرائيلي. على سبيل المثال في مقال ريجيف )רגב, 2003( عن الموسيقى الشعبي ة يوض ح الكاتب كيف أمكن لثقافة اإلعالم العالمي ة )مثل محطة MTV التي تحدد ما هي نغمة سليمة أن تصبح جزء ا رئيس ا في إعادة إنتاج الخصوصي ة الثقافي ة في فترة الحداثة المتأخ رة. وفي الحي ز اإلسرائيلي تتبع ريجيف دور وسائل اإلعالم المعولمة في إيجاد قاسم مشترك صوري -جمالي بين ثقافتين موسيقيتين إسرائيليتين مختلفتين )تمثالن الثقافة السفارادي ه/الشرقي ة واألشكنازيه/الغربي ة( هما الموسيقى الشرقي ة وموسيقى الروك الغربي ة بواسطة تدجينهما بمساعدة ارتباطات موسيقي ه مزجت كال النوعين بموسيقى عالميه جديدة سمي ت موسيقى البوب/روك. في سياق مماثل يحلل رام )רם, 2003( عمليات مكدنة )McDonaldization( المجتمع في إسرائيل حيث وجد أن الغذاء هو أحادي االتجاه على المستوى الهيكلي وذو اتجاهين على المستوى الرمزي. استعان رام بمثال الفال فل الذي ما زال يحافظ على كونه مستهلكا غذائي ا يحظى بشعبي ة واسعة في إسرائيل لكنه يباع أكثر وأكثر في العالم كعالمة/ماركة تجاري ة تطب ق المنطق العالمي في اإلنتاج واالستهالك )كالفالفل المكون من أطعمة مكو نات أشكال وأحجام مختلفة تالئم كاف ة أذواق الشعوب المستهلكة لهذا المنتج(. بناء على ذلك يورد رام مثال آخر وهو إزالة حرف M من فوق فرع ماكدونالد عند مفترق غوالني )التي أقيمت على أنقاض قرية فلسطيني ه أبيدت ولم يبق لها أثر( واستبداله برفع لواء غوالني وذلك بعد نضال مجموعه مما يسمون المحافظون على تراث لواء غوالني. في ذات الوقت يباع في فرع ماكدونالد عند مفترق غوالني همبرغر موافق للشريعة اليهودية )كشير( وهو أيضا الهمبرغر األكبر وزن ا في فروع الشركة العالمي ة جميعها وذلك كموائمة لذوق الزبون في إسرائيل. بمعنى أنه على المستوى الرمزي هناك تنوع ثقافي محلي )همبرغر كبير ويوافق الشريعة اليهودي ة( في إطار المنظومة البنيوي ة العالمي ة الموحدة )طعم شكل طريقه تحضير ومكو نات الهمبرغر العالمي الموحد(. االستنتاج هو أن كال الباحثين رام وريجيف متفقان على وجود قواسم مشتركة صوري ه جمالي ة عالمي ه تتشكل بإطارها )تحت ظلها( الهويات الثقافي ة المحلي ة. اإلنتاج المحلي الجديد يسمى المحولم )עולמקומי أو )Glocal وهو يجمع بين خصال كل من المحلي والعالمي معا. 13

14 العدد األول 2011 تعليم الدين اإلسالمي في ظل التعددي ة الثقافي ة يعاني خطاب التعددي ة الثقافي ة منذ العقد األخير من تعاط متناقض من قبل معظم المسلمين في العالم. فمن جهة خطاب التعددي ة الثقافي ة يحفز ويمك ن المسلمين من مطالبة الدول الغربي ة في السماح لالجئين/المهاجرين/المنفيين المسلمين داخل أراضيها من حري ة المعتقد والعبادة. من جهة أخرى هناك رفض صارخ للثقافة الغربي ة التي تتغلغل في العالم اإلسالمي )بفضل خطاب التعددي ة الثقافي ة( بادعاء أن هذه الثقافة تعتمد على اإلغراء الليبرالي ة العلماني ة والفردي ة. ومن الالفت للنظر هو أن معظم المجتمعات اإلسالمية كما هو الحال في إسرائيل تعاني من هواجس المؤامرة الغربي ة التي تحاك لتحرم المؤمنين من موروثهم الثقافي طمعا في عزلهم عن دينهم وتسهيال لعمليه التحك م بهم وبقدراتهم )القرضاوي 2000; يكن وطنبور 2001(. كرد فعل ضد التهديد الثقافي -الديني تستيقظ حركات الصحوة/التجديد التي تدعو إلى العودة إلى الجذور اإلسالمي ة )األصولي ة( أو على األقل الحفاظ على التقاليد من فترة ما قبل غزو ثقافة العولمة العلماني ة )التقليدي ة(. حركات الصحوة تترعرع بين األقلي ات المسلمة التي تعيش في الغرب داخل دول إسالمي ة رفعت لواء العلماني ة مثل المغرب وتركيا وتونس وفي دول إسالمية أعلنت أن أنظمتها تستند إلى الشريعة اإلسالمي ة )حامد 1999; حنا Walford, 2004.)1998Daun & Walford, 2004 ; Daun, Arjmand & عالوة على ذلك أنشأ العالم اإلسالمي مؤس سات مثل المنظمة اإلسالمي ة للتربي ة والعلوم والثقافة )اإليسيسكو( Organization( )ISESCO): (Islamic Educational, Scientific and Cultural التي تعمل على حماية قيم اإلسالم من الغزو الثقافي الغربي مثل التدين المحلنة وعودة المسلمين إلى ينبوعهم اإلسالمي. المنظمة اإلسالمية للتربية والعلوم والثقافة ترى التعليم كوسيلة أساسي ة لتحقيق أهدافها. جدير بالذكر أن كال حركات الصحوة/التجديد والمنظمات اإلسالمي ة التي تعمل جاهدة لحراسة الثقافة والدين لم تنجح في منع تسرب )أو تغلغل( الثقافة العلماني ة المعولمة بمظاهرها المختلفة إلى المجتمع اإلسالمي. كثير من بلدان العالم اإلسالمي تمنح الطالب جرعة كبيرة نسبي ا من حصص الدين اإلسالمي منذ دخولهم إلى رياض األطفال وحتى تخر جهم من الجامعة. في السنوات األخيرة ي الح ظ االنتقال من نموذج المدارس شبه-الديني ة الذي يرك ز بشكل حصري على تدريس الدين اإلسالمي إلى نموذج تعليم علماني يدرس فيه مواضيع حياتية دنيوي ة مثل العلوم والتكنولوجيا واألدب واللغات والفنون. من جهة مخالفة فإن بعض البلدان اإلسالمية التي قطعت شوطا طويال نحو العلمنة تبدي مزيد ا من التسامح نحو مدارس خاصة أو طوعي ة ت د ر س الدين اإلسالمي كاستكمال للخطط والمناهج الدراسي ة الرسمي ة. 14

15 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي ولعل الصورة عند األقل يات المسلمة التي تعيش في الدول الغربي ة هي أكثر تركيب ا وتعقيد ا. إعالمي ا الخطاب في الغرب خصوصا في أوروبا وأمريكا وأستراليا يؤكد حساسي ته الحتياجات األقل يات عامة والمسلمة خاصة تجاه مسألة التعليم الديني ولغة األم. عمليا ثمة فجوة بين الخطاب ومستوى التنفيذ الفعلي في الميدان التربوي. ولعل محاولة تفسير هذه الفجوة من خالل معضلة االندماج والعزل في الغرب vs.( Integration )segregation ليست شاملة بل إن العولمة تسارع بين عمليتين متناقضتين في السياق التربوي : التوحيد )من خالل استخدام معايير موح دة( وبالنقيض إتاحة الفرصة للتنوع والتعددي ة الثقافي ة. يتجسد هذا التناقض في عدم نجاح الدول األوروبي ة حيث يعيش فيها المسلمون كأقل يات في بلورة سياسة محددة وم تفق عليها بشأن تعليم الدين اإلسالمي على الرغم من اجتيازها لكل المعيقات أمام تعميم نماذج تعليمي ة رسمي ة مشابهة لألغلبية األوروبية األصالني ة. بناء على ذلك يمكن تحديد ثالثة نماذج من المناهج تجاه تعليم الدين اإلسالمي في الغرب: في النموذج األول هناك نظام تعليم واحد وموحد يعتمد على منهج وطني علماني. في النموذج الثاني الدولة ال تعتمد وال تحظر تعليم الدين اإلسالمي المقترح كمنهاج إضافي أو بديل عن منهاج الدولة المقرر. في النموذج الثالث هناك درجة عالية من الحساسي ة بل والتعاطف مع احتياجات األقل ية المسلمة متمثلة في إعراب الدولة عن استعدادها لدعم تعليم الدين اإلسالمي كمنهاج إضافي أو مكم ل للمناهج الوطني ة )2004 Walford, Daun &.p(. 1 فعليا ينشق عن هذه النماذج الثالثة بكل ما يخص تعليم الدين اإلسالمي تركيبات مختلفة: مدارس حكومي ة طوعي ة وخاصة; مدارس دينية وأخرى علمانية; مدارس برعاية كاملة أو جزئيه للدولة )تزويد تمويل إدارة وضع المناهج الدراسي ة رقابة واعتراف بالشهادة( ومدارس مستقل ة تماما. في هذه التركيبات يختلف تعاط البلدان الغربي ة مع تعليم الدين اإلسالمي من الدعم الكامل وحتى التجاهل التام Walford,( Daun Arjmand &.)2004 pp لم تحد د وزارة المعارف في إسرائيل بأن واحدا من شروط األهلي ة لنيل شهادة البجروت هو تقدم الطالب المسلمين لالمتحان في موضوع الدين اإلسالمي كبديل عن االمتحان الملزم للطالب اليهود في موضوع الشريعة اليهودي ة )التناخ(. عمليا وب خت الكنيست اإلسرائيلية يوم 2009/11/26 وزارة المعارف إلهمالها ودهورتها لمكانة موضوع الدين اإلسالمي على مختلف األصعدة: عدم متابعة ظاهره شح الطالب الذين يتقدمون المتحان البجروت في موضوع الدين اإلسالمي االمتناع عن تأسيس منظومة تفتيش أو تدريب رسمي ة في هذا المجال رفض تحديث المناهج منذ عقدين انعدام أي استكماالت لخدمة معلمي الدين اإلسالمي إقصاء موضوع الدين اإلسالمي من امتحانات اختبار مستوى الطالب تفويض جميع الصالحيات الخاصة في موضوع الدين اإلسالمي لمدراء المدارس 15

16 العدد األول 2011 والذين يعي نون مدر سين غير مؤهلين لتدريس الدين اإلسالمي كإتمام لوظيفتهم استبدال حصص الدين اإلسالمي بمواضيع أخرى مثل االنكليزي ة والرياضي ات عدم مراقبة طريقة إدارة حصص الدين اإلسالمي السماح في استغالل حصص الدين لفعاليات غير منهجيه ووضع برنامج حصص الدين اإلسالمي بأوقات غير مناسبة بتاتا )מחאג נה וכפיר, 2010 עמ 78-84(. التوج هات المركزي ة في اإلسالم: استخلصت عدة دراسات أن التوج ه اإلسالمي عامة بعيد كل البعد عن التجانس من حيث المفهوم والتطبيق خاصة على إثر وجود خالفات عقائدي ه بين السن ة والشيعة ووجود عشرات الفرق اإلسالمي ة ذات وجهات النظر المتنوعة. عالوة على ذلك يتم تقسيم العالم اإلسالمي إلى أربع مذاهب شرعي ة رئيسي ة هي الشافعي والحنبلي والمالكي والحنفي. تقترح األدبي ات الحديثة نموذج تصنيف يقوم على التمييز بين أربعة توجهات إسالمي ة لها عالقة قوية مع نظام التعليم هي: العلماني ة الليبرالية/الحديثة التقليدي ة واألصولي ة Daun,( p. 1.)Arjmand &Walford, 2004 p. 9; Sadaalah, 2004, ميزة هذا التصنيف هو شمولي ته للمنظور النظري والعملي على حد سواء في سهول الحياة المختلفة: االجتماعي ة-الثقافي ة )الحياة اليومي ة( والتشريع والسياسة والهوي ة والتعليم. انظر تصنيف التوجهات اإلسالمي ة األربعة الواردة في الجدول 1. جدول رقم 1: أربعة توج هات رئيسي ة إسالمي ة التوج ه اإلسالمي حدود الدين في الحياة مصدر التشريع ماهي ة الجهاز السياسي الهوي ة-والوالء األساسي التعليم العلماني خاصة تشريع بشري ديمقراطي/ تعددي هوية ووالء وطني علماني وحديث الليبرالي/ الحديث عامة تشريع بشري مستند إلى قوانين سماويه مدني وليس بالضرورة إسالمي مزيج بين االنتماء الوطني والديني حديث يضم دروس محددة في الدين اإلسالمي التقليدية عامة الشريعة اإلسالمية من المحبذ أن يستأنس بالرؤية اإلسالمي ة هوي ة ووالء ديني تعليم عن أالم ة األصولية عامة الشريعة اإلسالمية إسالمي والء حصر ي لألم ة اإلسالمي ة والهوي ة الديني ة دمج التعليم الدنيوي بالديني *مصدر: 39-40( pp. )Sadaalah, 2004, 16

17 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي التوج ه العلماني يرفع علم فصل الدين )اإلسالم( عن الدولة )السلطة والحكم(. في الواقع هناك طلب واضح للحد من دور الدين في الحياة اليومي ة والمجتمع والحكم واالكتفاء بتطبيقه على المستوى الفردي الخاص فقط. التوجه العلماني ينادي بمدارس عصري ة وتعليم علماني 40-43( pp..)sadaalah, 2004 التوج ه الليبرالي /الحديث يت فق على اعتماد القيم الحديثة أو ترجمة هذه القيم داخل إطار/ هيكلي ة اإلسالم. بمعنى أن اإلسالم وفقا لهذا التوج ه هو محايد. اإلسالم هو دين وطريقة حياة اختياري ة وليس جديرا في أن يرسم كل مناحي الحياة. الليبرالي ون إلى جانب رغبتهم في الحفاظ على أسس راسخة من الهوي ة اإلسالمي ة فهم على استعداد لفتح حوار مع ثقافة الغير شرط أن يستعد فيه الطرفان للتغي ر والتغيير. وفقا للتوجه اللبرالي فإن التعليم هو عصري لكن ه يضم بعض الدروس المحد دة في موضوع الدين اإلسالمي ( Sadaalah,.)2004, pp التوج ه التقليدي ملتزم في باكورة اإلسالم التاريخي ومذاهبه الرئيسية األربعة )الشافعي والحنبلي والمالكي والحنفي (. معتنقي هذا التوج ه يرفضون أي ابتكار أو انحراف عن هذه المذاهب األربعة. كون اإلسالم دين ومنهاج حياة فالتعليم هو تقليدي يستمد أصوله من اإلسالم التاريخي. بشكل عام يؤمن التقليديون بوجوب فك االرتباط بين المدارس الديني ة والدنيوي ة طمعا في ضمان استمرار إنتاج أجيال جديدة من رجال إفتاء شرعيين ومن مهنيين وذوي اختصاص في مناحي الحياة اليومية المختلفة pp.( Sadaalah,,2004.)43-46 التوج ه األصولي يؤمن أن اإلسالم هو المصدر الشرعي الوحيد لجميع المنظومات الحياتي ة: االقتصاد الحكم والسلطة المجتمع الثقافة التعليم وكل شيء. بعبارة أخرى اإلسالم هو دين ومنهاج حياة وال يوجد له أي بديل يذكر. التعليم يشمل مواضيع ديني ة وحديثة. التعليم الديني هو أداة رئيسي ة للحفاظ بل ولزيادة قو ة الحركة األصولي ة والتعليم الحديث هو متطلب لبناء المؤس سات الحياتي ة العام ة. األدبيات التي تعاطت مع الفكر اإلسالمي ليست متوازنة كونها رك زت على خطاب األصولي ة على حساب التوج هات األخرى. لعل هذا التركيز القهري على التيار األصولي والذي يلقي بظالله على أي خطاب آخر مفاده التركيز على موقف إسالمي متطر ف يمث ل تطلعات معتنقيه إلى السلطة إللزام المجتمع بنمط حياة شرعي ة. التيار األصولي غير مرك ب من عملة واحدة بل يمكن تمييز تي ارات مختلفة داخله مثل األصولي ة المعتدلة واألصولي ة الراديكالي ة/الثوري ة حيث يؤمن التيار المعتدل بالحفاظ على الوضع الراهن مع سعيه المستمر لتعزيز تطبيق الشريعة في كافه مناحي الحياة بينما ينادي التيار الراديكالي والذي يشارك التيار المعتدل بمعظم المبادئ واألسس التي يقوم 17

18 العدد األول 2011 عليها بالثورة أو النشاط العسكري بعيد المدى لنسف كافة عناصر النظام العلمان ي في الدولة واستبداله بدوله تطب ق الشريعة اإلسالمي ة بمجملها )49-59 pp..)sadaalah, 2004 يمكن االستنتاج من هذا أن ثمة إمكانية لتعايش األصولي ة المعتدلة مع الثقافات األخرى ريثما تستطيع إنشاء دولة إسالمي ة في حين أن األصولي ة المتشد دة ترى بثقافة اآلخر كافرة تغزو المجتمع اإلسالمي وعليه يجب أن يكون هناك تحصين/تطعيم ضدها أو محاربتها. تلتقي دراستنا الحالي ة مع الخطاب المشترك في إسرائيل والعالم في شأن تأثير التعددي ة الثقافي ة على المجتمع مع التركيز على مسألة إعداد المعلمين من األقلي ة العربي ة اإلسالمي ة في موضوع الدين اإلسالمي. سؤال البحث: هل يمكن التعر ف على التوج ه اإلسالمي السائد الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل وإذا كان الجواب إيجابي فما هو هذا التوج ه هل من الممكن ربط هذا التوج ه اإلسالمي مع التصنيف الدارج الذي يميز بين التوجه العلماني التقليدي الحديث/الليبرالي أو األصولي أم أن هناك توج ه إسالمي جديد لم تتعاط معه األدبيات مسبقا إجرائيا سنجيب على السؤال: ما هو التوج ه اإلسالمي السائد الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل كما يظهر في الوثائق الرسمي ة للكلي ة الوحيدة إلعداد معلمي الدين اإلسالمي منهجي ة البحث: تعتمد هذه الدراسة الكيفي ة على منهجيه تحليل الوثائق في جمع البيانات. تبن ينا ما سمي دراسة حالة study( )case من حيث التركيز بشكل حصري على بحث كلي ة القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية )من اآلن فصاعدا كلي ة القاسمي( كونها المؤسسة الوحيدة إلعداد معلمي الدين اإلسالمي في المدارس االبتدائية واإلعدادية في إسرائيل )צבר- בן יהושע, ;2001,1990 שלסקי, ואלפרט, ;2007 שקדי,.)2003 لإلجابة عن سؤال الدراسة استعنا بنوعين من الوثائق المكتوبة: أوال حللنا المواد الكثيرة المنشورة في اإلنترنت على موقع القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية والتي تتطرق لتوج ه الكلي ة المعاصر تجاه إعداد معلمي الدين اإلسالمي. تركزنا في األيقونات: مصداقي ة الكلية كلمة رئيس الكلي ة الهيكلية التنظيمي ة الميثاق الدليل األكاديمي 18

19 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي للكلي ة تخص صات ومسارات المدرسة االبتدائي ة واإلعدادي ة أخبار وأحداث أرشيف األنشطة المؤتمرات والحلقات الدراسي ة القاسمي في عيون الصحافة المكتبة العامة التطبيقات العملي ة سلطه البحث وغيرها من وحدات الكلي ة. لمعرفة المزيد عن منحى الكلية في سنواتها األولى استخدمنا أعدادا سابقة للدليل األكاديمي والتي كانت متوفرة في مكتبة القاسمي من األعوام ) ( في المرحلة الثانية قمنا بتحليل آخر تسعة أعداد )4-12( كانت متوفرة من مجلة كلي ة القاسمي تحت اسم الجامعة والتي نشرت في األعوام كذلك تتب عنا المؤتمرات واأليام الدراسي ة التي عقدت في كلي ة القاسمي في موضوع الدين اإلسالمي من خالل موقع الكلي ة على أيقونات: أخبار الكلية المؤتمرات األيام الدراسية و القاسمي في مراه الصحافة. اخترنا كافه المؤتمرات الدولية المركزية الموثقة التي نظمت بين األعوام مثل اإلسالم في عصر العولمة والتعددية الثقافية: ن قي م الماضي نعيش الحاضر ونتحد ى المستقبل الذي نظم يوم 24-23; الفكر اإلسالمي في سياق التعددي ة العالمي ة الذي أقيم يومي من شهر تموز 2008 ثالثة مؤتمرات تحت مسمى ثقافة الحوار والتي نظمت في التواريخ و ; أربعة مؤتمرات تحت عنوان التكنولوجيا والتعددي ة الثقافي ة أجري األخير يوم تحت مسمى تكنولوجيا تعددي ة ثقافي ة ومشاركة ; ثالثة مؤتمرات بموضوع قضايا األسرة المسلمة العصري ة نظ م األخير في في هذا السياق حل لنا أيضا مؤتمرات نظ مت لتداول مواضيع مختلفة وتطر قت لإلسالم كقضي ة ثانوي ة مثل المواطنون العرب في دوله إسرائيل ومعضلة السالم الصوفي ة في أرض إسرائيل/فلسطين في الماضي والحاضر المقدسات بين التعايش والصراع: جوانب ديني ة قانوني ة وسياسي ة في المشهد اإلسرائيلي -الفلسطيني. في المرحلة الثالثة واألخيرة دق قنا في مخط طات المساقات اإلجباري ة واالختياري ة في تخصص الدين اإلسالمي للعام الدراسي بعدما تيق نا أن مبنى وماهية هذه المساقات شبيهة بخطط السنوات السابقة. في المحص لة حل لنا 24 خطة مساق إلزامي واختياري في تخصص الدين اإلسالمي في مساري التعليم االبتدائي وفوق االبتدائي. لقد ارتأينا اتباع منهجي ة تحليل المستندات ألن ها مالئمة أكثر من غيرها لإلجابة عن سؤال البحث ولكونها األكثر استخداما وشيوعا في مجال تحليل السياسات خاصة تلك التي تعتمد على دراسة الحالة. تحليل المستندات يعتمد على خمس مراحل أساسي ة: تنظيم البيانات تصنيف البيانات وترميزها تسجيل المالحظات تحديد األنساق واألنماط صياغة النتائج والتحقق منها. 19

20 العدد األول 2011 في مرحله تنظيم البيانات وعلى أثر الكم الكبير من البيانات التي قمنا بجمعها مدة زمنية طويلة احتجنا إلى تنظيمها وتبويبها وترتيبها لكي يسهل علينا الرجوع إليها بشكل سريع والتعامل معها بشكل ييس ر تحليلها. من ثم في مرحله تصنيف البيانات وترميزها )coding( قمنا بتسجيل نظام تصنيف نسير عليه أثناء التحليل وهو عبارة عن إعطاء عناوين للمعلومات التي تحتويها البيانات المتوفرة وذلك من خالل االلتزام بتغطية كافة العوالم المتضمنة في سؤال البحث. أما في مرحله تسجيل المالحظات )Memoring( وبعد أن استقر في ذهننا هيكل مبني لهذا النظام التصنيفي قمنا بإعادة القراءة وتسجيل المالحظات كانت هذه المالحظات على شكل أسئلة أد ت إلى مزيد من البحث في المعلومات المتوف رة أو البحث عن معلومات إضافية. في المرحلة الرابعة والمركزية قمنا بتحديد األنساق واألنماط حيث تم تحديد األنساق واألنماط حسب التصنيف األسري Families( )Coding وفي إطاره جمعنا الفئات في أسرة واحدة. تمت هذه العملية في عدة مراحل حيث أعيدت قراءة البيانات لتصنيفها مرة أخرى على شكل أنماط وأنساق في مستوى تجريدي أعلى من التصنيف المفتوح. في مرحله صياغة النتائج قمنا بما يسمى التصنيف االنتقائي ارتقينا أكثر في التجريد لنصوغ تلك األنماط على شكل نتائج للبحث تدعمها األنساق التي ظهرت وتشكلت من خالل التصنيف األساسي المفتوح. في المرحلة األخيرة من التحقق من النتائج عدنا لقراءة بياناتنا وقراءة دراسات سابقة وأدبي ات موضوع الدراسة للتحق ق من النتائج التي توصلنا إليها ومناقشتها وتعديل ما رأينا تعديله أو بيان رأينا فيها وذلك طمعا في التأكد من أنه ال يوجد في البيانات األساسي ة ما يناقض األنماط التي توصلنا إليها 1984(.)Ricoeur, النتائج إعداد المعلمين في موضوع الدين اإلسالمي في الداخل الفلسطيني : من الضفة الغربي ة حتى باقة الغربي ة تلق ى معظم معلمي الدين اإلسالمي في المجتمع العربي بإسرائيل إعدادهم المهني في مؤسسات التعليم العالي في الضفة الغربي ة. استمر هذا النهج حتى االنتفاضة األولى للمجتمع الفلسطيني )بداية 1988( وانقطاع الدراسة لفترات متعاقبة نتيجة اإلضرابات التي حالت دون استطاعة هؤالء الطالب من االنتظام في الدراسة. نظمت الحركة اإلسالمية في الداخل الفلسطيني آنذاك من خالل ترتيب خاص واستثنائي وفد ا من الطالب إلرسالهم إلى جامعة األزهر الشريف في جمهوري ة مصر العربي ة لدراسة موضوع الدين اإلسالمي إال أن هذه المجموعة من الطالب فشلت بمجملها من االنتقال إلى الفصل الدراسي الثاني. 20 كرد فعل لعودة وفد طالب الداخل من جامعة األزهر الشريف أس ست الحركة اإلسالمية

21 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في السنة الدراسي ة كلي ة الدعوة والدراسات اإلسالمي ة في أم الفحم بغية إعداد رجال دين ومعلمي دين إسالمي ولغة عربي ة. في نفس السنة الدراسي ة أ عل ن بدعم وتشجيع وزارة المعارف اإلسرائيلية عن تأسيس كلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة إلعداد المعلمين في موضوع الدين اإلسالمي واللغة العربية في باقة الغربية. بدأت هذه الكلي ة في التدريس الفعلي في بداية العام الدراسي داخل بناية متواضعة تحت أحد المساجد. من الجدير أن ننو ه هنا بأن دعم وزارة المعارف لهذه الكلي ة حرم كلي ة الدعوة والدراسات اإلسالمية التي عملت تحت وصاية الحركة اإلسالمي ة من الحصول على االعتراف بشهادات خر يجيها. وعدت وزارة المعارف باالعتراف الفوري ب كلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة التي أس ست في مدينه باقة الغربية معقل جماعة طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة )من االن فصاعدا الطريقة الخلوتية( والتي قامت على تأسيس وإدارة هذه الكلي ة. ولعل الحاجة الملح ة والهرولة إلى افتتاح كلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة على عجل أجبرت إدارة هذه الكلي ة الجديدة بمعرفة وزارة المعارف وموافقتها على اعتماد الخط ة الدراسي ة المعمول بها في جامعة النجاح في نابلس )والتي تستند بمعظمها إلى ما هو معمول به في جامعة األزهر الشريف(. أضف إلى ذلك إن الفتح الفوري ل كلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة ألزم اإلدارة إلى استيعاب محاضرين من جامعه النجاح هذا بعد االتفاق المبط ن معهم على الحفاظ على عرض مواد أكاديمي ة موضوعي ة وغير منحازة ألي فكر إسالمي محدد خاصة األصولي. بالفعل مع تخريج الفوج األو ل لكلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة في العام 1993 أجيزت الكلية من قبل وزارة المعارف لمنح شهادة معلم كبير. مع مرور السنوات وبالتزامن مع تعيين دكتور محمد العيساوي كرئيس لكلي ة الشريعة والدراسات اإلسالمي ة عام 2002 صادق مجلس التعليم العالي على إجازتها لمنح لقب أو ل في التربية.)B.Ed( منذ ذلك الحين هرولت كليه الشريعة نحو تحويلها لمؤسسه إعداد معلمين في مواضيع دنيوي ة بل وتم تغيير اسمها إلى القاسمي: كليه أكاديمي ة للتربي ة. في العام الدراسي درس في القاسمي 1600 طالب )بما فيهم من المستكملين( معظمهم )%92( من الطالب المنتظمين )القاسمي: الكلي ة األكاديمية للتربي ة 2009 ص 2(. يجس د تطور كلي ة القاسمي إحدى المعضالت التي تواجهها مؤسسات إعداد المعلمين العرب في إسرائيل التي تحاول في نفس الوقت إبراز خصوصيتها الديني ة والثقافي ة )ليس الوطنية( والعمل ككيان مستقل بكل ما يخص التعليم الديني -الثقافي وبالمقابل تضطر إلى االرتباط مع المؤس سة اإلسرائيلي ة ذات الصلة )المتمثلة في وزارة المعارف( كوسيلة مضمونة وسريعة للحصول على االعتراف باأللقاب والشهادات. في هذا السياق التاريخي 21

22 العدد األول 2011 لكلي ة القاسمي سوف نتعامل مع القسم األول من سؤال البحث: ما هو الفكر اإلسالمي المصر ح به الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل الفكر المعلن الذي يوج ه إعداد المعلمين في كلي ة القاسمي: في مقدمة الدليل األكاديمي للعام الدراسي يستقبل رئيس كلي ة القاسمي السنة الدراسي ة الجديدة برسالة واضحة موج هة إلى الطالب والطاقم األكاديمي واإلداري على حد سواء عن منجزات الكلي ة المتجسدة في التنور اإلنساني ة وتبجيل حري ة وكرامة اإلنسان كلي أمل في أن تكونوا شركاء فاعلين في جهودنا لبناء مجتمع متنو ر إنساني متطو ر يسمو دائما لالستزادة بالعلم. نحن مؤمنون بأن فكرنا الذي يرفع علم تطوير كوادر بشري ة مؤمنة بالحري ة والعلم وكرامة اإلنسان أيما كان لهي من منجزات بل ومقد سات الكلي ة التي يجب حمايتها ورعايتها )القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية 2008 ص 3 (. كما أن ميثاق كلي ة القاسمي الملزم لكل من ينتمي إليها من كادر أكاديمي وإداري ينص على وجوب السعي لدمج اإلسالم مع التطور: نحن في أكاديمي ة القاسمي نؤمن بدمج الثقافة اإلسالمي ة العتيقة مع الفكر المتطور لنضع أسس مجتمع معرفي إنساني لألقلي ة العربي ة في إسرائيل )م. س ص 4(. الحقا حد دت كلي ة القاسمي مجموعه أدوات تستخدمها لتحقيق حلمها في أن تكون مؤس سه أكاديمي ة ذات توج ه دولي /عالمي يستقطب الطالب والمحاضرين من كافه المناطق: طريقة خاصة في تعليم الدين اإلسالمي التي تتيح الفرصة للحوار مع الثقافات واألديان األخرى تحفيز ودفع الطالب نحو البحث عن حقيقتهم وسط مجموع الحقائق التي تحيط بهم التعاطي بجرأة مع القضايا محل الخالف وصياغة مقولة أخرى حولها التخاطب مع الجمهور اليهودي بشأن الحياة المشتركة في وطن واحد تقوم على مبادئ المساواة االحترام المتبادل النتماءات وهوية وثقافة اآلخر )م. س ص 4(. أدوات العمل التي اختارتها القاسمي والمذكورة أعاله تتناغم مع ما هو متعارف عليه في فتره ما بعد الحداثة مثل تطوير الخطاب الثقافي والديني مع اآلخر االستئناف على الموجود وكسر المسلمات البحث عن حقيقة واحدة من بين عدة حقائق معطاة. ولعل الهدف الرئيسي الستخدام خطاب وأدوات الحداثة هو التسريع في تحقيق أمنية القاسمي في التقدم إلى مصاف المؤسسات األكاديمي ة النخبوي ة العالمي ة. هذه العالمي ة تفسر عزم القاسمي على مجابهة التحد يات الماثلة أمامها في ثالثة مستويات: المحلي -اإلسرائيلي )الموافقة على العيش كأقلية مع أغلبيه يهودية في وطن واحد( المحلي -اإلسالمي )اخذ زمام المبادرة في النقاشات المحتدمة حول قضايا شرعي ة خالفي ة( والعالمي )اتخاذ 22

23 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي موقف معاصر كالبحث عن حقيقة من مجموع حقائق متنوعة في العالم(. أخيرا فإن التصو ر الفكري لكليه القاسمي مؤشر إلى وعيها لصعوبات الطالب عند دخولهم أبوابها من حيث مجابهتهم لصراعات قيمي ة انفصام في الهوي ة ومواقف متشددة تجاه الحداثة وتجاه اآلخر والمختلف. كرد فعل لهذه أالزمة التزمت الكلي ة بإرشاد وتمكين هؤالء الطالب من تبني مواقف أكثر مرونة وانفتاح. باإلضافة إلى ذلك يؤشر التصو ر الفكري للكلية إلى تفهم النكشاف الطالب قبيل دخولهم إلى الكلي ة لرسائل ومسلمات مشو هة ولهذا تعمل القاسمي جاهده من أجل تحرير وتخليص هؤالء الطالب من هذه التشوهات التي ترعرعوا عليها وقاموا بتذويتها مستعينين بتعزيز القيم اإلنسانية التي تتناغم مع هويتهم كمواطني دوله إسرائيل وكسكان العالم المتنو ر )م. س ص 5(. بكلمات أخرى يتضح أن لدى القاسمي مخط ط عملي لإلطاحة بالتنشئة القديمة )De-Socialization( للطالب والتي تشوبها تشو هات بعض مسلمات المجتمع العربي وإعادة تنشئتهم من جديد )Re-Socialization( لالنخراط في الثقافة المعولمة كونهم جزءا عضويا من كال المجتمعين اإلسرائيلي والعالمي المستنير. كتب في تصو ر كلية القاسمي عن االعتراضات الداخلي ة للمجتمع العربي وقيادته ضد عقالني ة ومؤسساتية القاسمي: نجحت القاسمي في تأسيس ذاتها كمؤس سه تعليمي ة رسمي ة تلتزم بالتخطيط والمعايير والشفافية على الرغم من المعارضة داخل المجتمع العربي وقياداته التي تضغط من أجل تثبيت ثقافة الحمولة و الواسطة بأشكالها وأنواعها طمعا في تمرير المصالح الشخصية والفئوية داخل القاسمي )م.س ص 4(. بمعنى أن القاسمي واعية للتحد يات الماثلة أمامها المتجسدة في كال التنشئة السياسية المشو هة لطالبها وثقافة الواسطة و المصالح الشخصي ة الشائعة عند قيادات المجتمع العربي في إسرائيل. المبنى األكاديمي لكلية القاسمي كداعم لفكرها ومعتقداتها: تقترح القاسمي على طالبها أربعة مسارات إلعداد المعلمين: الطفولة المبكرة )معلمات روضه وصفوف األول والثاني( المدرسةاالبتدائي ة )الدين اإلسالمي اللغة العربية وآدابها( المدرسة فوق االبتدائي ة )الدين اإلسالمي اللغة العربية وآدابها الرياضيات الحاسوب اللغة االنجليزية وآدابها( والتربية الخاصة )مع اللغة العربي ة(. كما أن الكلية تقترح برامج دراسي ة خاص ة )برنامج الممتازين( وبرامج تطوير مهني )استكماالت وإعداد مهني ( )القاسمي: الكلية األكاديمية للتربية 2008 ص 16(. 23

24 العدد األول 2011 تركز الدراسة على مصداقية تخصص الدين اإلسالمي في كال المسارين )المدرسة االبتدائية وفوق االبتدائية(: تخصص الدين اإلسالمي موج ه باألساس إلعداد خريجين ذوي قدرات نقدي ة لمواجهة التحد يات التي تفرضها الحداثة )مثل اإلماتة الرحيمة والتبرع باألعضاء الخ...( من خالل االستناد إلى القران الكريم السن ة النبوي ة الشريفة المذاهب األربعة وتجديدات المفكرين اإلسالميين. يهتم تخصص الدين اإلسالمي بمساعدة طالبه على تذويت رسالة القاسمي التربوي ة المثمثلة في احترام األديان األخرى وتقدير إضافاتها لإلنسانية )م. س ص 4(. لعلنا نالحظ من خالل الوصف أعاله أن خطاب التنور العقالني ة البحث عن المشترك وتقب ل األديان والثقافات األخرى مرتبط كالحبل السري في مصداقية كافة المسارات والتخصصات في القاسمي وعلى رأسها إعداد معلمي الدين اإلسالمي. الفكر المتداول في كلي ة القاسمي: تشجيع خطاب داخلي وخارجي مع ذوي الرأي اآلخر: ضم ت المكتبة العامة لكلي ة القاسمي في نفس اليوم الذي فحصنا فيه محتوياتها من أدبيات ومراجع في موضوع الدين اإلسالمي )13 أيار 2009( تنوعا كبيرا في العناوين والمراجع حيث شملت باقة كبيرة من مؤلفات لمفكرين ينتمون إلى مختلف المذاهب والتوجهات اإلسالمي ة. إضافة إلى ذلك وجدنا كما كبيرا من األدبيات التي تختص في الصوفي ة في اإلسالم نظنها من مخل فات المكتبة العامة التي أديرت سابقا على يد طريقه القاسمي الخلوتيه الجامعة واندمجت الحقا مع المكتبة الرسمي ة لكلية القاسمي )المصدر: موقع مكتبة القاسمي في يوم 2009/05/13(. وحدة األبحاث والتطوير تختص غالبا في إجراء دراسات لتقييم العملي ة األكاديمي ة والتربوية في القاسمي. تدعم هذه الوحدة سنويا أبحاثا متنوعة تناقش مواضيع مختلفة كالتطبيقات العملية أساليب التدريس وأبحاث متعد دة التخصصات )אינטרדיסציפלינרי( مثل طاقم بحث مشترك من العلوم التربوية وتعليم الدين اإلسالمي يركز على بحث العالقة بين العلم التربية والدين اإلسالمي أو طاقم عمل مشترك بين القاسمي و مجلس حوار األديان الذي يعكف على استكشاف نموذجا للتسامح الديني بين اإلسالم واليهودي ة. هذا يعني أن جل عمل وحدة األبحاث والتطوير في القاسمي هو في نطاق التعليم العلماني / الدنيوي مع محاولته فتح باب النقاش في قضايا إسالمي ة ذات طابع حديث ومتحد. تعزز التوج ه اللبرالي /الحديث في القاسمي بذراع إضافية هو مركز التعددية الثقافية الذي يعمل جاهدا بهدف رعاية وتطوير الخطاب الديني والثقافي في المجتمع اإلسرائيلي من خالل لقاءات مشتركه تضم معلمين ومحاضرين من القاسمي كليه أورانيم وجمعية 24

25 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي معلمون متدينون من جامعه بار إيالن أو من خالل العكوف على إصدار كتاب يحمل اسم القيم المشتركة لليهودي ة النصراني ة واإلسالم بمشاركه مجلس حوار األديان )القاسمي: الكلية األكاديمية للتربية 2008 ص 181(. باإلضافة إلى كل ما ذكر آنفا افتتحت كلي ة القاسمي مركز الدراسات اإلسالمي ة واإلفتاء بغرض: أن تكون السلطة المركزي ة لإلفتاء بالقضايا الديني ة اليومية والخالفي ة عند المسلمين داخل إسرائيل )القاسمي: الكلي ة األكاديمي ة للتربية 2008 ص 183(. االستنتاج الذي توصلنا إلية بناء على مما نشر في كافة الوثائق أعاله هو أن كلي ة القاسمي على مستوى التصريحات تؤهل معلمين في موضوع الدين اإلسالمي حسب التوج ه الليبرالي /الحديث مما يعني: اعتماد القيم الحديثة أو ترجمة هذه القيم داخل إطار/ هيكلية اإلسالم تعزيز كمي ة ونوعية التعليم العصري مع المحافظة على دروس محددة في موضوع الدين اإلسالمي استعداد لفتح حوار مع ثقافة الغير )خاصة اليهودي ة- اإلسرائيلي ة( بشرط أن يستعد فيه الطرفان للتغي ر والتغيير. الفكر الذي ينتج داخل كلية القاسمي من خالل مجلتها ومؤتمراتها: إسالم معتدل ومسالم الجامعة المجلة األكاديمي ة لكلية القاسمي: إسالم بال شوائب تطر ف. اسم الجامعة مشتق من طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة ويحمل في طي اته معنيين: الجمع بين الروحي والدنيوي و جامعة أكاديمية. هذه االزدواجية في اسم مجلة الجامعة ليس من قبيل الصدفة بل تعكس التوج ه المركزي للكلية في التدريس والبحث العلمي والذي يجمع بين ممارسة الحياة اليومي ة مع الخوض في قضايا األمور العظام حول اآلخرة. كذلك يعكس االسم الرغبة الجامحة عند القاسمي )التي بدأت بوصفها زاوية تتعلم فيها حفنة مؤمنين بمبادئ طريقة القاسمي الخلوتية الجامعة وتطورت إلى كلي ة إعداد معلمين ( في التحول إلى أول جامعة عربي ة في المجتمع العربي بإسرائيل بل وربما جامعة ذات مكانه دولي ة مرموقة. مجلة الجامعة تعرب بطرق مختلفة عن الرغبة في تحقيق التوازن بين متطلبات الحداثة وضرورة االلتزام في الشريعة اإلسالمية: ظهور المجل ة بشكل متتابع ومنتظم على اإلنترنت وكتابة المقاالت بثالث لغات )العربي ة والعبري ة واإلنجليزي ة( تعبير عن الجماهير الرئيسي ة الثالثة التي تتوجه إليها المجلة: المجتمع العربي )اللغة العربي ة( المجتمع اإلسرائيلي )العبري ة( والعالم )االنجليزي ة(. لم نجد أي مقاالت نشرت في أكثر من لغة. 25

26 العدد األول 2011 كذلك أرفقت ملخ صات بالعربية للمقاالت التي كتبت باللغة العبرية وبالعكس. لم نجد تفسيرا لحقيقة عدم وجود أي ملخص للمقاالت التي نشرت باللغة اإلنجليزية بأي لغة أخرى. تنخرط المقاالت المنشورة في مجلة الجامعة أكثر في المواضيع العلماني ة )الرياضيات العلوم اللغات وما إلى ذلك( ومنها إلى الموضوعات الديني ة )قضايا شرعية الصوفي ة أو كتابات مفكرين إسالميين معاصرين مثل القرضاوي(. الحظنا في األعداد الخمسة األخيرة من المجلة انخفاضا في عدد المقاالت التي تتناول المواضيع الديني ة بما يتفق مع زيادة حاد ة في المواد التي تتناول المسائل العلماني ة. ولعل هذا التطور مرتبط في التغييرات التي بادرت إليها كلي ة القاسمي في تدعيم وتعزيز عملية إعداد المعلمين في مواضيع حياتية/علمانية/دنيوية على حساب مسار وتخصص الدين اإلسالمي. وال مناص عن اإلشارة إلى وجود هيمنة واضحة للمقاالت التي تتناول القضايا العامة مقارنة مع المقاالت التي تتناول التعليم والتدريس عامة وتدريس الدين اإلسالمي على وجه الخصوص في مجلة الجامعة الصادرة عن كلي ة إعداد معلمين. المقاالت التي تطرقت إلى مواضيع عامة تراوحت بين قضايا محلي ة للمجتمع العربي في إسرائيل )كما في سلسلة المقاالت التي ت قي م التغيرات التي تحدث داخل الحمولة( والقضايا العالمي ة )سلسلة من المقاالت عن هوليوود إنتاج وليم شكسبير آثار التكنولوجيا على الحضارة اإلنساني ة الخ(. وجدنا مقالة واحده فقط تعالج العالقة بين المجتمع العربي في الداخل ودولة إسرائيل تطالب فيها مؤسسات الدولة المختلفة اعتماد قيم إعالن وثيقة االستقالل الخاصة بالمجتمع العربي. ومعظم المقاالت في مواضيع التربية والتدريس والتخص ص تتعاطى مع قضايا عامة وجزء كبير منها يحاول اإلجابة عن األسئلة: كيف ينبغي لمؤسسة عربية إلعداد المعلمين اتخاذ قرارات مناسبة تجاه قضايا تربوية عالقة استخدام التكنولوجيا معالجة العنف والتسرب واإلنجازات المنخفضة في المدرسة العربية هذه المقاالت تؤكد على مفهوم الثقافة وليس الدين ومعظم اهتمامها يتمحور في فحص/اقتراح آليات لتكييف ومالءمة إعداد المعلمين داخل مجتمع يت جه من التقليدي ة نحو الحداثة. وجدنا في نصوص األعداد المستعرضة من مجله الجامعة ستة )6( مقاالت فقط تتناول تعليم الدين اإلسالمي. هذه المقاالت كما سنسهب الحقا تتأثر بطرق مختلفة من نهج طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة. في ورقه العيساوي أبو حسين وأبو مخ )2000 ص 18-1( تحت عنوان نموذج إلعداد المعلمين في كلية الشريعة والدراسات اإلسالمية في باقة الغربية ي قترح نموذج التفكير االرتدادي في التطبيقات العملية لتشجيع الطالب في اعتماد ثقافة التفكير االرتدادي في 26

27 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي عملهم المستقبلي دون خوف من السلطة أو الوصمة/العقاب التي تمي ز المجتمع العربي والتي أتوا معها وسيعملون فيها الحقا. التفكير االرتدادي هو أحد أركان طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة المتمثلة في محاسبة النفس. ورقه العمري )2001 ص ( حول التهذيب في المناهج والكتب المدرسية من خالل التربية أإلسالميه تحلل أهمي ة التهذيب في تحديد قواعد السلوك كما وردت في المناهج الدراسية للدين اإلسالمي لكافه الفئات العمرية. في الواقع إن فكر تهذيب النفس باعتباره ركيزة أساسي ة في عملية التعلم وتسوية السلوك هو أحد أركان طريقة القاسمي الخلوتيه. في مقال آخر للعمري )2005 ص ( يناقش موضوع تعليم التربية اإلسالمية في طرائق التدريس المستعملة حيث يطلب المؤلف اختبار مالءمة طرق التدريس الكالسيكية- التلقينية )معلم فاعل-طالب سلبي( أو المعاصرة )تعلم ذاتي البحث الحوار لعب األدوار المشاريع وحل القضايا( في تعلم الدين اإلسالمي في المدرسة. االدعاء هو أن في تعاليم اإلسالم هناك مواد في غاية الحساسية لقدسيتها )مثل آيات من القرآن الكريم وأقوال النبي صلى الله عليه وسلم( وكونها مسلمات )مثل أركان اإلسالم واإليمان( تتطلب حساسية قصوى في اختيار طريقه التدريس المناسبة لها. هذا التوج ه متأثر من طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة التي تستخدم مع السالك )أو المريد( كال من تعليم األقران أو العلم بالتفكر والتدب ر. في المقالة التي كتبتها أبو مخ )2005 ص ( والتي تناقش موضوع القيم برؤية إسالمي ة تذكر المؤلفة أن من حق الطالب تعلم مواجهة التحديات المادي ة/الدنيوية للحياة العصرية من خالل تعزيز التربية لألخالق والقيم اإلسالمية في إطار دروس الدين اإلسالمي. جادلت الكاتبة بأن التمس ك بقيم اإلسالم المركزي ة ستؤدي إلى فوز المسلم في العالمين الدنيوي واألخروي. لفت انتباهنا تركيز المقالة على القيم األساسية لإلسالم )المادي ة والروحية واألخالقية والجمالية والفكرية والعاطفية واالجتماعية( ذات التوجه اإلنساني والعالمي على حساب التغاضي عن قيم خاصة مثل الجهاد بالمعنى الواسع للمصطلح أو الدعوة على الرغم من كون هذه المبادئ مركزية أيضا عند طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة. لعل الغرض من هذا التجاهل الواعي لهذه القيم األساسية في اإلسالم هو االبتعاد عن النمطية في فهم هذين المفهومين والذي يربط اإلسالم مع التطرف واإلرهاب. المقالة التي كتبها خالد محمود )2007 ص 91-82( تترك ز في المنهج التربوي في طريقه القاسمي الخلوتيه الجامعة. لقد عرض الكاتب ماهي ة الطريقة الخلوتي ة ينابيعها الفكرية والشخصية تطورها المؤسساتي ومراحل تطو ر الطالب )المريد أو السالك( حسب 27

28 العدد األول 2011 منهجها. وأسهب الباحث حول أركان الطريقة الثماني ة عدا تبجيل طريقه القاسمي الخلوتيه الجامعة فقد شج ع الكاتب بشكل خفي وغير مباشر الطالب والمحاضرين على تبني معلمي الدين اإلسالمي لألدوات التربوية التي تعتمدها الطريقة الخلوتيه. في مقال آخر ألبي مخ )2008 ص ( عن التربية الجمالية حاولت الكاتبة توضيح ثالثة مبادئ لطريقه القاسمي الخلوتيه الجامعة هي الخلوة الصمت و التدرب على التفكير والتدبر من خالل طلب تعلم الجمال كطريقه لفهم عجائب المبدع. تحث المؤلفة كال من المحاضرين والطالب في الكلية من استغالل حصص الدين لتوعية الطالب إلى الجمال والجماليات والتي ترتبط طبعا باألركان الثالث للطريقة المذكورة أعاله. ومن نافلة القول كشف تحليل األوراق في مجال التربية وتدريس الدين اإلسالمي في مجلة الجامعة عن أربع نتائج مركزية: أوال اهتمام الباحثين )أو محرري المجلة( في تذييل المقاالت بخالصة باللغة العبرية. ثانيا تمركز المقاالت في قضايا تربوية ذات صلة وطيدة مع طريقه القاسمي الخلوتية الجامعة رغم وجود قضايا أخرى ساخنة في تعليم الدين اإلسالمي في إسرائيل. ثالثا توصية جميع الك تاب على عمل شخصي/خاص/ فردي أمام الذات/ الخليقة/ البارئ بمعزل عن قضايا األم ة. هذا االنحصار في القضايا الضي قة يخالف توافق اآلراء حول واجبات المسلم تجاه محيطه: األسرة المجتمع القريب الوطن واألم ة بأسرها. رابعا امتنع الباحثون في مجله الجامعة عن إظهار أي نقض/مس/ اقتراح بدائل لتصحيح/تغيير مناهج التعليم البالية في موضوع الدين اإلسالمي في الدولة. المالحظ أن كافة الكت اب في المجلة تقبلوا هذه المناهج والتي لم يتم تحديثها منذ عقدين من الزمان لكن مع تشجيع المدرسين على استخدام وسائل أيضاح حديثة وكالسيكي ة التركيز على التربية على القيم التربية على الجمال والجماليات وتعزيز التفكير االرتدادي في دروس الدين اإلسالمي الخ. تبي ن هذه النتائج التوج ه الحديث/الليبرالي لكلية القاسمي في إعداد معلمي الدين اإلسالمي داخل إسرائيل: الكتابة بثالث لغات )العربية والعبرية واإلنجليزية( في مواضيع متنوعة )دينية وعلمانية( وحول موضوعات مختلفة )عامه وتربويه( مع رسالة واضحة حول نهج معتدل ومتسامح تجاه المؤسسة اإلسرائيلية عمل فرداني أمام الخالق بمعزل عن قضايا األم ة إقصاء مصطلحات ذات معنى عسكري متشدد مثل الجهاد و الدعوة قبول اإلطار الحالي للعمل التربوي في مجال الدين اإلسالمي وتجنب انتقاده أو التشكيك فيه بل االكتفاء في إبداء اقتراحات تطوير فقط التأكيد على أهمية خطاب اآلخر مع اختيار مفاهيم وقيم إنسانية عالمية. 28

29 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي الفكر اإلسالمي في مؤتمرات كليه القاسمي: تعددية ترفع شعار التخاطب مع اآلخر: ثم ة ست خصائص مركزية للمؤتمرات حول اإلسالم التي نظمت على يد كلية القاسمي بين األعوام الخاصية األولى موضوع اإلسالم يحظى بقدر كبير من االهتمام من حيث تنظيم المؤتمرات في القاسمي وهذه الحقيقة مثيرة لالهتمام على ضوء التدهور الكبير في مكانة مسار الدين اإلسالمي في الكلي ة خالل العقد الماضي وبالتحديد منذ بداية عام 2002 حيث أقصي هذا التخصص مقارنة مع التخصصات العلماني ة األخرى كالتربية الخاصة والطفولة المبكرة الخ. ويرج ح أن يكون تفضيل القاسمي لتنظيم مؤتمرات حول اإلسالم هو بدافع االستفادة من الزخم واالهتمام الكبير باإلسالم على الصعيد المحلي )إسرائيل( اإلقليمي )الشرق األوسط( والعالمي طمعا في تثبيت مكانة القاسمي ليس فقط باعتبارها إحدى الكل يات التي تتفرد في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في البالد بل أيضا باعتبارها مؤسسة ذات توج ه تعددي تنادي بالحوار مع اآلخر بل وتعزيز مكانتها كهيئة أكاديمي ة )تطمح أن تكون جامعة( ذات مكانة عالمي ة في هذا المجال. الخاصية الثانية على الرغم من تخصص كلي ة القاسمي في التربية وإعداد المعلمين فإنها لم تتطرق لكال الموضوعين في المؤتمرات التي نظمتها حتى ولم تداول قضايا تدريس موضوع التربية اإلسالمية بل فض لت تنظيم مؤتمرات حول قضايا عامة مثل التعددي ة الثقافية في اإلسالم حوار األديان و التسامح. يبدو أن اإلسالم نفسه وليس مجرد إعداد معلمي الدين اإلسالمي هو الذي يجذب انتباه المشاركين في المؤتمرات من إسرائيل والخارج. الخاصية الثالثة معظم المؤتمرات التي عقدت عن موضوع اإلسالم هي مؤتمرات دولي ة. فقد الحظنا أن عددا قليال جدا من هذه المؤتمرات نظمت على المستوى الوطني و ن د ر أن عثرنا على مؤتمر عن اإلسالم ن ظ م على المستوى المحلي )مستوى الكلية فقط(. هذه الميزة تعزز من فرضية أن القاسمي تحاول تعزيز مكانتها األكاديمي ة الدولية باعتبارها إحدى الكليات التي تتفرد في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في إسرائيل. الخاصية الرابعة شارك في جميع المؤتمرات شخصيات هام ة من اإلداريين )خاصة المسئولين في وزارة التربية وجناح إعداد المعلمين( السياسيين )أعضاء كنيست رؤساء بلديات رؤساء أحزاب وحركات سياسية( رجال الدولة )وزير الثقافة الرياضة والعلوم وزير المعارف رئيس الوزراء ورئيس الدولة( الشخصيات العامة )فائزون بجوائز مختلفة قضاة المحكمة الشرعية قضاة المحكمة العليا زعماء طوائف ديني ة ومدراء منظمات غير حكومية( رجال األعمال )محليين وعالميين( ودبلوماسيون )سفراء وقناصل دول 29

30 العدد األول 2011 متعددة(. نادرا ما ع ق د مؤتمر عن اإلسالم في كلي ة القاسمي دون أن تشرفه كوكبه من الشخصيات الهام ة )كرعاة للمؤتمر ضيوف شرف مرحبين أو محاضرين( طمعا في رفع هيبة المؤتمر )ليس بالضرورة أكاديميا( واستقطاب تغطية إعالمية مكثفه. الخاصية الخامسة في كل دعوة لمؤتمر نظمته كلية القاسمي حول اإلسالم تظهر افتتاحية موحدة وثابتة تفيد عن خصوصية الكلية واألهداف المستمدة منها: القاسمي كأول مؤسسة أكاديمية في قلب المجتمع العربي في إسرائيل تعمل على تطوير رأس المال البشري بغيه تشكيل مجتمع معرفي إنساني يحمل رسالة الشراكة والتعددي ة الثقافية على الصعيدين المحلي والعالمي. من خالل االفتتاحية تعلن القاسمي أيضا عن عقيدتها: تجمع أكاديمية القاسمي بين الثقافة اإلسالمية العريقة مع التقدم وتضع حجر األساس لتطور األقلي ة العربية في إسرائيل طامحة في أن تتقدم لمصاف المؤسسات األكاديمية العالمية. في نهاية االفتتاحية تعرض القاسمي األدوات المستخدمة لتحقيق رؤيتها: إلى جانب العمل األكاديمي تطور الكلية الخطاب الثقافي والحوار اإلنساني بين الجماعات المختلفة في المجتمع اإلسرائيلي من خالل الحلقات الدراسي ة والنشاطات والمؤتمرات التي تهدف إلى خفض األسوار بين مختلف القطاعات. الفعاليات الثقافية واالجتماعية واألكاديمية التي نظمتها كلية القاسمي لتسويق مواضيع معي نة تكريم شخصيات تلخيص أحداث افتتاح أو إنهاء مشاريع )غالبا ما تضم ممثلين عن الوسط اليهودي( ت كر س من أجل تعزيز صورة القاسمي كمؤسسه أكاديمية تؤمن في العلم واالنفتاح والشراكة الثقافية والدينية. يمكن تفسير الدافع من وراء كل هذه الفعاليات التي تنظمها القاسمي كرسالة إلى واحدة من ثالث دوائر هي: المحلية-الداخلية )المجتمع العربي( محلية -وطنية )المؤسسة والمجتمع اليهودي( والعالمية. وبناء عليه اختارت القاسمي لغة التعاون واإلنسانية متجنبه لغة القوة والصراع. وفي النهاية يطرح السؤال: ما عالقة المواضيع المطروحة في هذه المؤتمرات األيام الدراسية الحلقات الدراسية الندوات والفعاليات المختلفة بإعداد معلمي الدين اإلسالمي فهذه العالقة غير واضحة. لماذا تستثمر القاسمي الكثير من الموارد في تنظيم سلسلة من هذه النشاطات الالمنهجية كل عام يمكن تفسير تنظيم الغالبية العظمى من هذه الفعاليات الالمنهجية المتصلة باإلسالم كرغبة عند القاسمي باالستفادة من الزخم في االهتمام المحلي )إسرائيل( اإلقليمي )الشرق األوسط( والعالمي باإلسالم طامعة في تحقيق ثالث غايات: 1. على صعيد الوسط العربي: إبراز مكانتها واختالفها عن مؤسسات محلية أخرى إلعداد رجال دعوة غير معترف بها من قبل المؤسسة اإلسرائيلية. 2. على الصعيد اإلسرائيلي: تسويق نفسها كمؤسسه ذات توجه تعددي ومؤمنة في الحوار الثقافي والديني مع المجتمع اليهودي. 3. على الصعيد العالمي: تدريج ذاتها في مصاف المؤسسات األكاديمية المحتكرة إلعداد معلمي الدين اإلسالمي. 30

31 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي المؤتمرات التي ن ظمت من قبل القاسمي هي دليل إضافي على التوجه الليبرالي /الحديث الذي تنتهجه هذه الكلي ة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي. الفكر اإلسالمي الممارس عمليا في إعداد معلمي الدين اإلسالمي في القاسمي: لتحليل خطط المساقات طلبنا االستعانة بخبيرين قد تقلدا سابقا منصب مدير كلية إعداد رجال دعوة وإفتاء في المجتمع العربي في إسرائيل. في المحصلة تلقينا تقرير أحد الخبيرين فقط ألن اآلخر ا دخ ل المستشفى في حالة حرجه ولشهور طويلة جراء تعرضه لحادث. بداية على الرغم من كون القاسمي كلية إعداد معلمين عربي ة وتدرس معظم المساقات في اللغة العربية إال أن معظم خطط المساقات مكتوبة باللغتين العربية والعبرية. نادرا ما صادفنا خطط مساقات كتبت )كلي ا أو جزئيا( في اللغة العربية. الحديث هنا عن مساقات أحد كبار المحاضرين من الضفة الغربية الذي ال يجيد اللغة العبرية. ثنائيه اللغة في خطط المساقات مفهومه إزاء اضطرار الكلية إلى تقديمها لوزارة المعارف ومجلس التعليم العالي لتلقي الموافقة عليها من كال المؤسستين. أضف إلى ذلك رغبة القاسمي في التصريح عن مضامين المساقات أمام القرناء واإلخل اء اليهود في المجتمع اإلسرائيلي. ثانيا وجدنا أن عددا من المقررات األساسية في تخصص الدين اإلسالمي يتم تدريسها من قبل أكثر من محاضر. في هذه الحالة ي طلب من كل محاضر التمسك بالخطة المرجعية التي وافقت عليها الهيئات ذات الصلة داخل وخارج الكلية. بمعنى انه ال مجال لحرية التصرف في تحديد منهاج المساق من قبل كل محاضر بمفرده. هذا التقييد يثير التساؤل حول مدى استقالليه المحاضرين في المساقات األخرى التي ال يوجد فيها أكثر من معلم. النتيجة الثالثة جراء تحليل خطط المساقات للمسار االبتدائي في تخصص الدين اإلسالمي وجدنا أنها مطابقه لمساقات المسار فوق االبتدائي من حيث عدد المساقات قيمتها/ وزنها توزيعها على مر السنين وبالذات مبناها ومضمونها. التفسير المحتمل لهذه النتيجة هو أن مواد التخصص هي موحدة واالختالف هو في ماده التربية والتطبيقات )علم نفس تربية إرشاد تربوي وتطبيق عملي (. النتيجة الرابعة التي خرجنا بها جراء تحليل خطط المساقات هي أن قائمه المصادر تعتمد باألساس على مراجع باللغة العربية مع االستعانة بعدد قليل جدا من المراجع األجنبية )كمراجع اختيارية وليست إجباري ة( تتقاسم بشكل غير متوازن بين المصادر اإلنجليزية والعبرية لمصلحة األخير. من الواضح أن أم هات الكتب في الشريعة والفقه اإلسالمي 31

32 العدد األول 2011 كتبت باللغة العربية ولهذا فهذه النتيجة منطقي ة. أضف إلى ذلك حقيقة الصعوبات لدى الطالب والمحاضرين )حسب شهاداتهم في هذا المضمار( في إتقان اللغة اإلنجليزي ة. ولعل التنازل عن القراءة باللغة اإلنجليزية ليناقض من طموح كلي ة القاسمي في التدرج إلى صفوة الكليات العالمية في مجال إعداد معلمي الدين اإلسالمي. النتيجة الخامسة تشير إلى أن جزءا صغيرا من مساقات تخص ص الدين اإلسالمي تعتمد على كتب رئيسية books( )Text حر رت من قبل أعضاء هيئة التدريس ونشرت من قبل دار النشر في كلية القاسمي في مرحلتيها: السابقة )كلية لشريعة والدراسات اإلسالمية( والحالي ة )القاسمي : كلي ة أكاديمية للتربية(. يمكن تفسير هذه النتيجة على حد سواء إما كدليل على مستوى المحاضرين الجيد )الذين حرروا الكتب( أو كنتيجة لسياسة منهجية في تقييد التوجهات داخل الكلي ة. انسجمت الخطة الدراسي ة لكلية القاسمي كغيرها من المؤسسات األكاديمية التي تعنى في تعليم الدين اإلسالمي من حيث المساقات المضامين وقائمه المراجع مع خطة األزهر الشريف كونه المؤسسة األكاديمي ة األكثر تأثيرا في هذا المجال. تقرير الخبير الذي استأنسنا برأيه في تحليل مضامين المساقات نو ه إلى حقيقة متعارف عليها في السلك األكاديمي وهي أن خطة المساق تنحصر في كونها إعالن نوايا فقط حيث يستطيع كل محاضر خالل المحاضرات تغيير أو تجديد أو إضافة مضامين جديدة بديله أو مكملة لتلك الموث قة في خط ة المساق. إحدى أهم الخصائص المركزية لخطة التعليم في كلي ة القاسمي هي وجود وجبه دسمة من العلوم الصوفية ت زو د للطالب من خالل بعض المساقات اإللزامية لكافه التخصصات في الكلي ة ومنها ما هو حصري لطالب تخصص الدين اإلسالمي. يدرس الطالب في سنه أولى 1.5 ساعة سنوية أكاديمية في مساق مقدمه في التصوف في اإلسالم وفي سنه ثانية يدرسون مساق تزكية النفس ووزنه 1.5 ساعة سنوية أكاديمي ة في السنة الثالثة يدرسون مساق قضايا فقهية في التصوف اإلسالمي ووزنه 1.5 ساعة سنوية أكاديمية وفي السنة الرابعة يدرس الطالب مساق فرق في اإلسالم ووزنه 4 ساعات سنوية أكاديمية. ال شك أن المساقات الخاصة في الصوفي ة على مدار أربع سنوات دراسي ة لهي مؤثرة جدا في صقل شخصي ة الخريج المتخصص في الدين اإلسالمي. هذه المساقات تدر س غالبا )ليس حصريا( على يد هيئه تدريسي ة تنتمي أو تتعاطف مع طريقه القاسمي الخلوتيه الجامعة الصوفي ة. 32

33 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي معلومات عن الهيئة الدراسي ة في سياق خطط المساقات: أوردنا في الحسبان أن كل محاضر يأخذ النقاش في حصصه إلى العوالم والمضامين التي تتناغم مع فكره وتوجهاته ولذلك اخترنا في السطور القادمة تصنيف الهيئة التدريسية في تخصص الدين اإلسالمي إلى ثالث مجموعات رئيسية من حيث قربها /بعدها عن طريقة القاسمي الخلوتيه : الفئة األولى واألكثر عددا هي أعضاء هيئه تدريسية ينتمون إلى طريقه القاسمي الخلوتيه. تمتاز هذه المجموعة التي جاء بعضها من الضفة الغربية بمعرفه وموافقة المؤسسة اإلسرائيلية ذات الصلة بفكرها الصوفي كما يتجسد في الموقع الرسمي لطريقه القاسمي الخلوتيه وفي إصدارين مركزيين هما أضواء على الطريقة الخلوتيه الرحمانية و الدالالت الفقهية ألعمال الطريقة الخلوتيه من الكتاب والسن ة وكالهما نشرا على يد زعيم الطريقة آنذاك ( في األعوام ( الشيخ عفيف بن حسني الدين القاسمي. منذ ذلك الحين صدر هذان الكتابان في طبعات مختلفة األخيرة التي استطعنا الحصول عليها هي من عام ينتمي إلى هذه الفئة كل من رئيس المسار ومجموعه محاضرين شباب بعثوا إلتمام دراساتهم العليا على حساب الطريقة الخلوتيه. أما الفئة الثانية من أعضاء هيئة التدريس فهم أساتذة ال ينتمون إلى طريقه القاسمي الخلوتيه بل تم تعيينهم بسبب مناصبهم داخل وزارة المعارف. هؤالء المعلمين ال يلتزمون في وصايا أو طقوس الصوفية. في الغالب فإن هذا الفريق يعمل بموجب عقود مؤقتة تجدد في بداية كل عام. أما الفئة الثالثة من أعضاء هيئة التدريس في تخصص الدين اإلسالمي فهي المتعاطفة مع الصوفية بعضها على خلفيه توظفها في كليه القاسمي رغم أنها ال تتبع صراحة الطريقة الخلوتية وال تؤدي شعائرها وال تلتزم بمنهاجها كما وال تسوق أفكارها. استطعنا التأكد من أن المجموعات الثالث داخل هيئة تدريس تخصص الدين اإلسالمي تلتزم في النصوص المتوازنة في خطط المساقات تماشيا مع توقعات الكلي ة. باختصار خطط المساقات في مسار الدين اإلسالمي هي شهادة إضافية على التوجه الليبرالي /الحديث الذي تعد بموجبه كلي ة القاسمي طالبها في هذا التخصص. باقة المساقات الملزمة للطالب تتماشى مع ما هو منصوص عليه من قبل األزهر الشريف لهذا فالمراجع هي شاملة محايدة ومتوازنة حيث تعتمد باألساس على أمهات الكتب والدراسات الوسطية. المساقات صودقت على يد أذرع الكلية ذات الشأن )مثل المجلس األكاديمي واإلدارة( وكتبت هذه المساقات بلغتين )العربية والعبرية( واعتمدت بمستويات 33

34 العدد األول 2011 مختلفة على مراجع بثالث لغات )العربية والعبرية واالنجليزية( ومن فترات متفاوتة )قديمة ومعاصرة( وضم ت توجهات فكرية وفقهي ة مختلفة )المذاهب األربعة(. المحاضرون ممن هو تابع أو متعاطف مع الطريقة الخلوتيه ملتزمون في مضامين التعددي ة والحداثة للمساقات والتي تتركز باألساس على عالقة اإلنسان بخالقه بعيدا عن الخوض في غمار السياسة وبمعزل عن قضايا وهموم األمة اإلسالمية. تلخيص ونقاش: القيم اإلنسانية والعالمية التي اعتمدتها كليه القاسمي- على مستوى التصريحات المعلنة- هي العمود الفقري أو الخيط المشترك الذي يربط بين جميع المسارات والتخصصات معا لتحقيق ثالثة أهداف: أوال تعزيز شرعية القاسمي عند المؤسسة اإلسرائيلي ة والجمهور اليهودي كمؤسسه ذات توجه عقالني. الهدف الثاني تمييز القاسمي عن باقي كليات الشريعة غير المعترف فيها داخل المجتمع العربي في إسرائيل. الهدف الثالث تدريج القاسمي في الساحة الدولي ة بوصفها مؤسسة أكاديمي ة ذات طابع عالمي. النتيجة الرئيسية في هذا البحث هي أن التوج ه اإلسالمي المعلن الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في القاسمي: الكلية األكاديمية للتربية المؤسسة الوحيدة في إسرائيل إلعداد معلمي الدين اإلسالمي هو التوجه الليبرالي الحديث الذي يتلخص في أنه يتفق على اعتماد القيم الحديثة أو ترجمة هذه القيم داخل إطار/هيكلية اإلسالم. بمعنى أن اإلسالم وفقا لهذا التوجه هو محايد. اإلسالم هو دين وطريقة حياة وليس جديرا في أن يرسم كل مناحي الحياة. إلى جانب الرغبة في الحفاظ على أسس راسخة من الهوية اإلسالمي ة هناك استعداد لفتح حوار مع ثقافة الغير بشرط أن يستعد فيه الطرفان للتغي ر والتغيير. وفقا للتوجه الليبرالي فإن التعليم هو عصري لكنه يضم بعض الدروس المحددة في موضوع اإلسالم 46-49( pp..)sadaalah, 2004, استوعب التوجه اإلسالمي من قبل المحاضرين في الكلية وطب ق في المساقات اإلسالمي ة كما اتضح في خطط المساقات التوج ه الليبرالي/الحديث: المعلمون محايدون ويعرضون مواقف جميع المدارس واالتجاهات دون اتخاذ موقف واضح. باإلضافة إلى أنهم يتجنبون الخوض في غمار قضايا مثيرة للجدل قد تغضب السلطان داخل الكلي ة وخارجها لهذا هم يرتكزون فقط على عالقة الفرد مع الخالق. في سبيل تعزيز التوج ه الليبرالي تستثمر الكلي ة جهدا كبيرا في تطوير الحوار العربي اليهودي ال سيما في المجاالت األكاديمي ة واالجتماعي ة كأساس للتعايش في وطن واحد على أساس المساواة االحترام المتبادل والتقدير لثقافة اآلخر. الكلي ة تحاول رسم طريقة للتعامل مع القضايا المثيرة للجدل من خالل زيادة األنشطة األكاديمي ة واالجتماعية ومن 34

35 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي خالل صياغة خطاب يتناسب مع الثقافة اإلسالمي ة ويمك ن في الوقت نفسه من التعايش في مجتمع حديث. ولعل التحو ل من كليه شريعة ترتكز حصريا على تدريس الشريعة اإلسالمية إلى كليه تربية تعتمد مجمال على تدريس المواضيع الدنيوية لهو خير مؤشر على االنتقال من التوج ه اإلسالمي التقليدي إلى التوج ه اإلسالمي الليبرالي /الحديث. تبنت كلي ة القاسمي في إعدادها لمعلمي الدين اإلسالمي الخطاب والممارسة التعددي ة التي تعطي الشرعية لسرد روايات مختلفة تتقبل المختلف واآلخر وتبحث جاهدة عن القواسم المشتركة مع الفرقاء. هذه التعددي ة الثقافي ة تنسجم مع معتقدات ومصالح جماعة طريقة القاسمي الخلوتيه الجامعة المؤسسة والراعية لكلية القاسمي والتي تتغنى بالنهج الليبرالي /الحديث من حيث الحد واقتصار ماهي ة اإلسالم على عالقة العبد بالخالق بمعزل عن قضايا األم ة اإلسالمي ة. التوج ه الليبرالي الحديث الذي يتم بموجبه إعداد معلمي الدين اإلسالمي في القاسمي هو العمود الفقري أو الخيط المشترك الذي يربط بين جميع المسارات والتخصصات معا لتحقيق ثالثة أهداف ضمن ثالثة أصعدة: على صعيد الوسط العربي: إبراز مكانتها واختالفها في مسألة االنفتاح والتعددي ة عن مؤسسات محليه أخرى إلعداد رجال دعوة غير معترف فيها من قبل المؤسسة اإلسرائيلي ة. على الصعيد اإلسرائيلي : تسويق نفسها كمؤسسه ذات توج ه تعددي ومتصالح يؤمن بالحوار الثقافي والديني مع المجتمع اليهودي. على الصعيد العالمي : تدريج ذاتها في مصاف المؤسسات األكاديمي ة المحتكرة إلعداد معلمي الدين اإلسالمي. 35

36 العدد األول 2011 قائمه مراجع القاسمي: كليه أكاديمية للتربية )2008(. الدليل األكاديمي ) (. باقة الغربية. القاسمي: كليه أكاديمية للتربية )2008(. الدليل األكاديمي ) (. باقة الغربية. القرضاوي ي. )2000(. المسلمون والعولمة. بور سعيد: دار التوزيع للنشر اإلسالميه. حامد م. )1999(. المحلية في موائمه العولمة. القاهرة: دار المعارف. حنا م. )1998(. العولمة هي ذريعة الحضارات للتطرف... ثم سبيلها لالعتدال. النهج سالم ب. )1998(. الواليات المتحدة والعولمة: معالم الهيمنة في مطلع القرن الحادي والعشرين داخل ا. الخولي )محرر( العرب والعولمة )ص (. بيروت: مركز دراسات الوحدة العربية. ياسين س. )1998(. في مفهوم العولمة. داخل ا. الخولي )محرر( العرب والعولمة )ص 23-35(. بيروت: مركز دراسات الوحدة العربية. يكن ف وطنبور ر. )2001(. العولمة ومستقبل العالم اإلسالمي. بيروت: مؤسسه الرسالة. באומן, ז. )2003(. גלובליזציה: המחיר האנושי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. בארבר, ב. )2005(. ג יהאד נגד מק-עולם. תל-אביב: ידיעות אחרונות. בלנק, י. )2003(. אין מולדת להומואים: גלובליזציה, פירוק מרחבי והגטו ההומו- לסבי. תיאוריה וביקורת, , ברקוביץ, נ. )2003(. גלובליזציה של זכויות אדם ושל זכויות נשים: המדינה והמערכת הפוליטית העולמית. תיאוריה וביקורת, , גור-זאב, א. )2003(. לקראת קץ ההיסטוריה של האקדמיה. תיאוריה וביקורת, 23, מחאג נה, א וכפיר, ד )2010(. לימודי אסלאם בעידן הגלובליזציה: המקרה של הכשרת המורים הערבים בישראל. תל-אביב: מכון מופת. 36

37 السياسة المعلنة في إعداد معلمي الدين اإلسالمي צבר-בן יהושע, נ )1990( המחקר האיכותי בהוראה ולמידה. תל-אביב: מודן צבר-בן יהושע, נ )2001(. מסורות וזרמים במחקר האיכותי. לוד: דביר רגב, מ. )2003(. ייחודיות וקישוריות תרבותית במודרניות המאוחרת: המקרה של המוזיקה הפופולארית. תיאוריה וביקורת, , רם, א. )2003(. הM - הגדולה: מקדולנדס והאמריקניזציה של המולדת. תיאוריה וביקורת, ,23 רם, א. )2005(. הגלובליזציה של ישראל: מקוורלד בתל-אביב, ג יהאד בירושלים. תל-אביב: הוצאת רסלינג. שנהב, י. )2002(. גלובליזציה בחוסר נחת. סוציולוגיה ישראלית, ד, )2(, שלסקי, ש ואלפרט ב )2007(. דרכים בכתיבת מחקר איכותני: מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. תל-אביב: מכון מופ ת. שקדי, א )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל-אביב: רמות. Daun, H. &Walford, G. (2004). Introduction. In H. Daun, & G. Walford (Eds.), Educational strategies among Muslims in the context of globalization: some national case studies (pp. 1-4). Leiden :Brill. Daun, H., Arjmand, R. &Walford, G. (2004). Muslims and education in global context. In H. Daun, & G. Walford (Eds.), Educational strategies among Muslims in the context of globalization: some national case studies (pp. 5-36). Leiden :Brill. Giddens, A. (1994). Brave new world: the new context of politics. In D. Miliband (ed.) Reinventing the left (pp ). Cambridge: Polity Press. Ricoeur, P. (1981). What is a text? Explanation and understanding, In: J.B. Thompson (Ed.), Hermeneutics and the human science, (pp ). New York: Cambridge University Press. 37 Sadaalah, S. (2004). Islamic orientation and education. In H. Daun, & G. Walford (Eds.), Educational strategies among Muslims in the context of globalization: some national case studies (pp ). Leiden :Brill.

38 العدد األول 2011 سير ة ذاتية مختصرة دكتور إبراهيم فريد محاجنه أنهى األلقاب الثالثة )بكالوريوس ماجستير ودكتوراة( بامتياز في موضوع الخدمة االجتماعية من الجامعة العبري ة. يحمل درجه محاضر ويدر س مساقات تربية في المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب- بيت بيرل. تختص أبحاثه األخيرة في موضوعين مركزيين: تأهيل المعلمين العرب للتعاطي مع طالب في ضائقة وخطر و إسقاطات العولمة على واقع المجتمع العربي في إسرائيل مثل: الخدمات االجتماعية خطاب وممارسه التعددية الثقافية التعليم تأهيل المعلمين عامة ومعلمي الدين اإلسالمي خاصة. بروفيسور درورا كفير حاصلة على اللقب األول في موضوعي علم االجتماع وعلم النفس وعلى لقب الماجستير في علم النفس التربوي والعالجي من الجامعة العبرية. أنهت اللقب الثالث في علم االجتماع التربوي في جامعه تل-أبيب. منذ إنهاء درورا كفير اللقب األول وهي تعمل في مجال البحث حتى أنها تدرجت في سلم البحث من بدايته كمساعدة بحث وحتى رئاسة سلطه الدراسات العليا في الكلية األكاديمية بيت بيرل. اندمجت بروفيسور كفير في العمل داخل الكلية األكاديمية بيت بيرل منذ العام خالل هذه الفترة أقامت عدة مؤسسات هام ة في الكلي ة من أبرزها: وحدة النهوض بالشبية عام 1982 وحدة البحث والتقييم عام 1989 قسم التربية عام 2003 وأخيرا سلطة الدراسات العليا عام 2009 والتي ما زالت ترأسه حتى اليوم. 38

39 أدوات الكتابة وماهي ة اإلبداع من النقش على الحجر إلى الكتابة بالوسائط المتعددة إميان يونس موجز يبحث هذا المقال في تأثير أدوات الكتابة على شكل ومضمون النص الناتج عنها. يبفيستعرض األدوات الكتابية التي استعملت على مر العصور ابتداء بالنقش على الحجر وانتهاء بالوسائط المتعددة منطلقا من فرضية مؤداها أن اختالف األداة يؤدي إلى اختالف في طبيعة المنتج وبتطبيق ذلك على األدب فمعناه أن ننظر إلى األدوات المستخدمة في الكتابة كأدوات لها تأثيرها على ماهي ة اإلبداع األدبي. فعلى سبيل المثال فإن أول أشكال الكتابة التي عرفتها البشرية كانت الكتابة المسمارية وقد سميت بهذا االسم نسبة إلى استعمال أداة حادة في عملية الكتابة تشبه المسمار تنقش بواسطتها الحروف على ألواح من الطين أو الفخار وقد كانت الحروف الناتجة عن استخدام هذه األداة عبارة عن خطوط مستقيمة وزوايا حادة تتناسب ونوع األداة من ناحية والوسيط )ألواح الطين( من ناحية أخرى. وبما أن استعمال هذه األدوات كان صعبا للغاية فقد دونت النصوص الهامة فقط كالوثائق الرسمية وأرجئت النصوص األدبية إلى حين ابتكرت أدوات أكثر سهولة وطواعية في االستخدام. يستعرض المقال بعد ذلك ما أحدثه اكتشاف ورق البردي في مصر القديمة ونوع الجلد المعروف بالرق من تغيير جوهري في شكل ومضمون النصوص المكتوبة. فقد أصبح باإلمكان كتابة نصوص أكثر طوال من تلك التي كانت تنقش على ألواح الطين إضافة إلى أن الكتابة على هذين الوسيطين الجديدين كانت تتم بواسطة حبر وفرشاة مما 39

40 العدد األول 2011 أحدث نقلة نوعية في عالم الكتابة فقد مكنت هذه األدوات من استعمال الخطوط اللينة والدائرية فأصبحت الكتابة أكثر مرونة وطواعية. ينتقل المقال بعد ذلك إلى االكتشاف الذي غير وجه التاريخ وأحدث انقالبا في عالمي الكتابة والقراءة أال وهو اختراع آلة الطباعة األولى على يد األلماني يوهانس غوتنبرغ. أدت آلة الطباعة إلى تغيير شكل الكتاب ومضمونه فأصبح باإلمكان إضافة الصور والمالحظات الهامشية واستخدام األلوان وتنسيق النص من خالل عالمات الترقيم إضافة إلى أنه أصبح باإلمكان طبع آالف النسخ من الكتاب الواحد مما ساعد على انتشار الكتب وجعلها أضعاف ا مضاعفة. وقابلت هذه الزيادات في اإلصدارات زيادة مماثلة في عدد القر اء كما كان لها تأثيرها على طرق القراءة. فمن ناحية نتجت عن طباعة الكميات الهائلة من الكتب إمكانية القراءة الناقدة بفضل زيادة فرص مقارنة اآلراء المتنوعة حول الموضوع نفسه في الكتب المختلفة. يتوقف المقال طويال عند المرحلة األخيرة وهي مرحلة اإلنفوميديا حيث استبدلت آلة الطباعة بآلة أكثر تطورا وهي الحاسوب الذي فرض أدوات وتقنيات جديدة للكتابة ومعه افتتح مجال اإلبداع على نحو غير مسبوق ولم تعد الكلمة المطبوعة وسيلة التعبير الوحيدة بل ظهرت إلى جانبها وسائل أخرى عديدة كالصوت والصورة والحركة واإلضاءة والموسيقى وغيرها مما أدى إلى والدة أجناس أدبية جديدة لم تعرف من قبل كالنصوص التفاعلية والنصوص البصرية الرقمية وغيرها وفتحت هذه التقنيات آفاقا جديدة في مجالي اإلبداع والتلقي. وأخيرا يطرح المقال رؤية مستقبلية حول ماهية اإلبداع وإمكانية زعزعة أو بقاء الكتابة الورقية مقابل الكتابة الرقمية. 40

41 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع مقدمة مر ت الكتابة عبر العصور المختلفة بمراحل تطور عديدة وكانت لكل عصر أدواته الكتابية الخاصة ووسائله المناسبة. وقد أثرت أدوات الكتابة المستخدمة في كل عصر على شكل وخصائص الكتابة نفسها كما أث رت على مضمونها وعلى شكل وأنواع الكتب التي نتجت عن استخدامها إضافة إلى تأثيرها على نسبة عدد الكت اب والقر اء. يقودنا هذا الكالم إلى افتراض بديهي هو أن اختالف األداة يؤدي إلى اختالف في طبيعة المنتج. وإذا أردنا تطبيق هذا االفتراض على األدب فمعناه أن ننظر إلى األداة المستخدمة في الكتابة كأداة لها تأثيرها على ماهي ة اإلبداع األدبي. وليس هذا االفتراض بغريب فالعرب منذ القدم اعتبروا أن الكتابة ضرب من الصناعة فقالوا: ربع الكتابة في س واد مدادها والربع ح سن صناعة الك ت اب والربع من ق ل م س و ي ب ر ي ه وعلى الك واغ د رابع األسباب 1 ويرى الناقد المغربي سعيد يقطين أن عملية الكتابة لم تكن منذ أن اخترعها اإلنسان محاولة منه لتقييد ما كان يتلفظ به بواسطة الصوت ولمنعه من التالشي والضياع عن طريق حفظه وضمان استمراره فقط ولكنها كانت أيضا اكتشافا وممارسة لصناعة. وقوام هذه الصناعة: أداة للكتابة وفضاء لها. وقد تطورت هذه الصناعة مع الزمان وكان هدف اإلنسان أبدا هو تحسين أداء األدوات والبحث عن الفضاءات المثلى التي كان يستعملها للكتابة ويعمل على تجويدها للقيام بوظيفتها بشكل أحسن )يقطين 2008 ص 111(. أدوات الكتابة المستخدمة في العصور المختلفة: حتى نعم ق فرضيتنا ونجعلها أكثر وضوحا وإقناعا سنستعرض فيما يلي بعض المراحل في تاريخ تطور أدوات الكتابة لنبي ن كيف أث رت األدوات التي استثمرها الكت اب في العصور المختلفة على شكل اإلبداع وماهيته وذلك بدءا من النقش على الحجر وانتهاء بالكتابة بالوسائط المتعددة.)Multimedia( إن أقدم أشكال الكتابة التي عرفتها البشرية هي الكتابة المسمارية التي ظهرت في نهاية األلفية الرابعة قبل الميالد. وسم يت بهذا االسم نتيجة الستخدام قلم محد ب وحاد في عملية الكتابة يشبه المسمار. كان الستخدام هذا القلم تأثير كبير على طبيعة وشكل الكتابة نفسها. فكانت عبارة عن عالمات ورموز حادة الشكل تتناسب مع طبيعة األداة وطبيعة المادة التي كتبت عليها وهي ألواح من الطين أو الفخار )دورا 2008 ص 21( )الجبوري 1994 ص.)180

42 العدد األول 2011 كانت الكتابة المسمارية بالغة الصعوبة فكان سكان تلك المنطقة يصنعون من الطين ألواحا مختلفة األشكال واألحجام يكتبون عليها وهي طرية ثم يتركونها لتجف وتصلب تحت أشعة الشمس أو يشوونها بالنار. كانت هذه األلواح تحتاج إلى تنقية وتصفية وإضافة عامل مزيل للشحوم لوقايتها من التشقق أثناء التجفيف ومن ثم تخضع لعملية تنعيم وصقل للحواف. وقد أدى تعقيد الكتابة المسمارية إلى تقييد استعمالها فاقتصرت على فئة صغيرة من الناس كما حددت عدد الكتاب والقراء الذين باستطاعتهم التعامل معها )شاربان 2008 ص 37-38(. على الرغم من صعوبة الكتابة فقد ظلت الشعوب القديمة في بالد ما بين النهرين تدو ن تفاصيل تاريخها على ألواح الطين والفخار لمدة ثالثة آالف سنة تقريبا. وتمثل هذه األلواح أولى أشكال الكتب التي عرفتها البشرية. وفي األلفية الثالثة قبل الميالد ظهر نوع آخر من الكتابة هي الكتابة الهيروغليفية. ويعود أصلها إلى الفراعنة في مصر القديمة. لقد استعمل الفراعنة في البداية األلواح الفخارية للكتابة لكنها لم تكن تصلح لتدوين النصوص الطويلة نظرا لمساحتها المحدودة وثقل وزنها مما دفع بقدماء المصريين إلى الكتابة على جدران المعابد والقصور وهكذا أصبحت الكتابة أقرب إلى الرسم منها إلى الكلمات. لقد اعتبرت الكتابة آنذاك عملية شاقة كونها تتم بالحفر على الصخور مما جعل المصريين يهتمون بتدوين النصوص الرسمية فقط معتبرين الكتابة مجرد وسيلة اتصال ليس أكثر )151.p.)Baines,,2004 أما بالنسبة للنصوص األدبية كالشعر واألراجيز فقد كانت كتابتها شاقة وتستغرق وقتا طويال نظرا لطولها فاكتفوا بحفظها غيبا. ولم تحظ هذه النصوص بالتدوين إال حين اكتشف نوع آخر من الكتابة يتسم بالسرعة والبساطة وقد عرف هذا النوع بالكتابة الهيراطيقية )فيرنو 2005 ص 48-46(. نستنتج من هذا أن طبيعة المادة وطبيعة األداة المستخدمة في الكتابة لم تحدد شكل النص المكتوب فقط بل حددت مضمونه أيضا فأعطيت األولوية للنصوص الرسمية في حين أرجئت الكتابات األدبية حتى تطورت أشكال الكتابة نفسها وكذلك مواد الكتابة وأدواتها. ظلت الكتابة بالنقش على الصخر والطين سائدة إلى أن اكتشف المصريون ورق البردي فكان لهذا االكتشاف تأثير على ماهية الكتابة وعلى شكل الكتاب الذي أصبح عبارة عن لفافة من الورق تثبت بواسطة قضيب من الخشب أو العاج. وكانت هذه اللفافة تصل في بعض األحيان إلى ثالثين ذراعا وأكثر. وفي بعض األحيان كانت أوراق البردي تجمع وتضم إلى بعضها البعض لتتخذ شكل الكتاب أو الكر اس المعروف في عهدنا هذا. وسمي الكتاب المصنوع من ورق البردي ب الدرج. وقد أدى اكتشاف البردي إلى إمكانية تدوين 42

43 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع نصوص أكثر طوال من تلك التي كانت تكتب على األلواح )مصر الخالدة (. ومن المواد األخرى التي شاع استخدامها بكثرة في صناعة الكتب كان نوع من الجلود يعرف باسم الرق. وهو اسم يطلق على جلود الحيوانات التي كان يتم نزع الشعر عنها ودعكها حتى تصبح صالحة للكتابة. استخدمه العرب قبل اإلسالم وفي صدره كما استخدمته شعوب وحضارات أخرى عديدة. برزت قيمة الرق وتفوقه على البردي في التغليف ألنه أكثر سمك ا ويصمد مدة أطول كما كان باإلمكان تزيينه وزخرفته بماء الذهب فأصبحت للرق بذلك مكانة خاصة. وقد بالغ العرب بالذات في تذهيبه وتزيينه وتجميله وصبغه باأللوان المختلفة ومعه بدأت العناية بالناحية الجمالية الفنية للكتابة. كانت الكتابة على الرق أو على البردي تتم بواسطة فرشاة أو ريشة يتم غمسها في حبر خاص. وقد أحدث استخدام هذه األدوات ثورة في عالم الكتابة حيث برزت أهميتها في قدرتها على إحداث اللمسات الدائرية بشكل طي ع األمر الذي أدى إلى تغيير شكل الخط وتعدد أنواعه وخصائصه السي ما في الخطوط العربية. ففي صدر اإلسالم وقبل اكتشاف الريشة كانت الكتابات العربية يختلف خطها وشكلها بحسب المادة التي كتبت عليها من حيث ظهور الليونة واليبوسة في أشكال الحروف. فامتازت الكتابات القديمة بالخط اليابس أي الخط المزو ى الجاف الذي يتالءم مع المادة الصلبة التي يكتب عليها. ومثال على ذلك الخط الكوفي الذي كان يصلح للنقش على الجدران بسبب خطوطه المستقيمة وزواياه القائمة التي تتناسب مع أدوات الكتابة الحادة. أما الخطوط اللينة كالخط الديواني وخط الثلث وغيرها فقد استخدمت للكتابة على الرق أو البردي بواسطة الفرشاة والحبر )الجبوري 1994 ص 96(. لقد اهتم العرب بعد اإلسالم بأنواع الخطوط وتفننوا في ابتكارها فأولوها عناية خاصة. وقد بلغت أنواع األقالم وعددها في العصر العباسي اثني عشر قلما لكل منها عمل خاص )ن. م ص 174(. بعد الرق تعرف العالم على الورق المستخدم في عصرنا هذا وكان أساسا من ابتكار الصينيين في القرن األول للميالد وقد صنعوه من ألياف النباتات المختلفة ومنهم انتقل إلى بقية شعوب العالم. ومع اختراع آلة الطباعة األولى على يد المخترع األلماني يوهانس غوتنبرغ عام 1483 زاد االهتمام بأنواع الورق فكانت هناك أشكال وأنواع عديدة يؤدي كل منها دورا مختلفا بحسب مصدر استخراجه كما تطورت أجهزة خاصة لقياس لمعان سطح الورق وأخرى لقياس قوته ومتانته وبذلك خصصت أنواع من الورق للطباعة وأخرى للتغليف )سناجلة 2005 ص.)86 43

44 العدد األول 2011 أحدثت الطباعة نقلة نوعية في عالم الكتابة والتدوين فمن ناحية أصبح باإلمكان طبع آالف النسخ من الكتاب الواحد مما ساعد على انتشار الكتب وجعلها أضعافا مضاعفة فازداد عدد القراء كما أصبح باإلمكان كتابة مؤلفات طويلة جدا تقع في عدة أجزاء. واألهم من ذلك أن الطباعة أحدثت تغييرا في مبنى النص وأكسبته حل ة جديدة. فبعد أن كان النص يكتب بشكل كلمات متراصة على ورق البردي أو الرق لتوفير عدد الصفحات أصبح باإلمكان تقسيم النص إلى فقرات لتسهيل عملية القراءة وأدخلت عالمات الترقيم لتساعد على تنظيم النص كما بدأ الطباعون يتركون مساحات فارغة لكتابة الحواشي أو إلدراج الصور أو إلتاحة المجال للقارئ للتنفس )مارتان 2008 ص 345(. جذبت هذه المساحات الفارغة أنظار الكتاب فأخذوا يهتمون بالتشكيل البصري للنص وذلك بحسب توزيع السواد على البياض )الكلمات على الصفحات( ونشأ عن ذلك كتابة قصائد بأشكال زخرفية وهندسية مختلفة فتشكل ما يعرف بالشعر البصري Visual( )Poetry وتعددت أشكال قراءاته ودالالته فأدرك الكتاب القيمة التعبيرية لتلك الفراغات مما زاد من اهتمامهم بها )كريستان 2008 ص (. لم يقتصر تأثير الطباعة على طريقة تشكيل النص وتصميمه فحسب بل كان لها تأثير كبير على أمكانية إدراج الصور في الكتب والمؤلفات ففي أوروبا مثال صدرت كميات هائلة من كتب الرموز والمقتطفات األدبية واألقوال المأثورة إلى جانب صور إنجيلية وهي جميعا تعتمد على استغالل ملكة العين للصورة لينفعل الرائي في تفسير المعاني الرمزية الواردة في اإلنجيل )ماراتان 2008 ص 352(. وال تزال الصورة تلعب دورا هاما في المؤلفات السيما في كتب األطفال. فمن أهم التطورات التي أحدثتها تكنولوجيا الطباعة في عالم الكتابة هو ما يتعلق بكتب األطفال التي أهملت في العصور القديمة بسبب صعوبة الكتابة من الناحية التقنية مما حال دون االهتمام بكتابة خاصة لألطفال فاقتصرت الكتابة آنذاك على تدوين النصوص الهامة كالنصوص الدينية والوثائق الرسمية التي يصدرها الحكام أو الملوك. ثم جاءت الطباعة لتطرق الباب في هذا المجال بعد أن ظل مغلقا لسنوات طوال. لقد أدت إمكانيات التكنولوجيا الهائلة في عالم الطباعة من تحكم بحجم الخط تعدد األلوان إدراج الصور والرسومات إلى فتح مجال اإلبداع في كتب األطفال فظهرت القصص المصورة والكتب المجسمة )ثالثية األبعاد( والموسوعات العلمية المبسطة. على الرغم من اإليجابيات الكثيرة التي أحدثتها الطباعة في عالم الكتب والكتابة إال أن الكتاب الورقي ظل محدودا فيما يمكنه أن يتيح للكاتب من إمكانيات الخلق واإلبداع وذلك بسبب طبيعة مادته الجامدة الصماء. 44

45 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع الكتابة المرقمنة ثورة حقيقية في عالم الكتابة: ظل حال اإلبداع مقي دا على نحو ما إلى أن وصلنا إلى المرحلة الراهنة في عالم الكتابة مرحلة اإلنفوميديا أو مرحلة الكتابة المرقمنة حيث انتقلت عملية الكتابة من آلة الطباعة إلى آلة أكثر تطورا وتعقيدا هي الحاسوب ومعه افتتح مجال اإلبداع على نحو غير مسبوق فأصبحت الكتابة تتمم بواسطة لوحة مفاتيح )Keyboard( وفأرة )Mouse( وضغط على األزرار وتحولت الصفحة من صفحة صم اء إلى شاشة عرض مضيئة ولم تعد الكلمة هي الوسيلة الوحيدة المتاحة للتعبير فقد عرضت التكنولوجيا وسائطها المتعددة في عملية الكتابة فأصبح باإلمكان إضافة الصوت والموسيقى الصور والرسومات ولقطات الفيديو وتحريك كلمات النص في فضاء الشاشة والتالعب باأللوان واإلضاءة كما لم تعد الكتابة ذات اتجاه محدد بل أصبح من الممكن تحريك النص بشكل أفقي أو عمودي أو لولبي دائري. كان من الطبيعي أال يظل الكت اب مكتوفي األيدي أمام كل هذه األدوات واإلمكانيات فكان البد لهم من استثمارها أثناء عملية الكتابة ليبتكروا نصوصهم الخاصة والتي أصبحت بفضل هذه الوسائط أشبه بلوحات فسيفسائية كما وصفتها الكاتبة اإلمراتية فاطمة البريكي فقالت: وإذا كان النص في طوره الورقي عبارة عن لوحة فسيفساء صامتة وجامدة قوامها النصوص المكتوبة فقط فإنه في الطور الرقمي عبارة عن لوحة فسيفسائية تجمع بين النصوص في كافة أحوالها المكتوب منها والمسموع والمرئي في حاالته الثابتة والمتحركة وتتسم هذه اللوحة الفسيفسائية الرقمية بقدرتها على إقامة عالقات التداخل والتشابك بين النصوص المتضمنة فيها باإلضافة إلى مرونة التنقل بين المواد النصية وغير النصية )البريكي 2006 ص 183(. أدى استخدام الحاسوب ووسائطه المتعددة في الكتابة األدبية إلى إنتاج أنواع جديدة وأجناس أدبية رقمية مبتكرة تحمل صفات وخصائص الوسيط الذي أفرزها واألداة التي ابتكرتها. وقبل أن نتطرق إلى هذه األنواع سنقف أوال عند التقنيات األساسية المعتمدة في الكتابة الرقمية والتي حلت محل الحبر والورق. يمكننا أن نمي ز اليوم بين ثالث تقنيات رئيسي ة تستخدم في كتابة النص الرقمي وهي: * الوسائط المتعددة.)Multimedia( * النص المرتبط.)Hypertext( * الوسائط الفائقة.)Hypermedia( 45

46 العدد األول 2011 يعني مصطلح الوسائط المتعددة إمكانية تمثيل المعلومات باستخدام أكثر من نوع من الوسائط مثل الرسومات والصور الفوتوغرافية والفيديو والصوت والحركة. ويرى الناقد المصري محمد بسيوني أن مصطلح التعدد يشير إلى استخدام وسيلتين أو أكثر ضمن العمل الفني كما يشير إلى تعدد الحواس الخاصة باستقبال النص في أشكال التقديم المختلفة وإلى تباين خصائص المتلقين وحاجاتهم بحيث يلبي هذا التعدد مختلف الخصائص والحاجات وهو بذلك يؤكد تأثير هذه الوسائط على متلقي النص أو متلقي العمل الفني أيا كان. والهدف من استخدام هذه التقنية في الكتابة اإلبداعيه هو نقل األفكار في أكثر من وسيلة تدعم الفكرة والمعنى المنشود )بسيوني 2007 ص 99(. أما مصطلح النص المرتبط فيمكننا التعامل معه من منظورين مختلفين األول تكنولوجي والثاني أدبي. فمن المنظور التكنولوجي يمكن تعريف المصطلح على أنه سلسلة من نصوص كثيرة متشابكة ومترابطة بعضها ببعض تعرض للمستخدم مسارات مختلفة للقراءة p.3( )Landow, 1990,. وقد جاء في المعجم الشامل لمصطلحات الحاسب اآللي أن بنية النص المرتبط تختلف عن بنية النص التقليدي بشكل جوهري. فبينما ترتكز بنية النص التقليدي على مبدأ الخطية حيث يمضي النص بشكل متسلسل من فقرة إلى أخرى ومن صفحة إلى أخرى فإن بنية النص المرتبط تعتمد على مبدأ الروابط )Link( وغالبا ما يكون تحتها خط أو تكون بلون مختلف يستطيع القارئ الولوج إلى كل منها والتنقل بينها بشكل حر دون أن يضطر إلى اتباع اتجاه قراءة محدد ( المعجم الشامل 2001 ص 209(. أما إذا تناولنا المصطلح من المنظور األدبي فهو كما يراه أدوارد باريت يتيح قراءات عديدة ومختلفة للنص نفسه من قبل قر اء مختلفين. إذ يستطيع كل قارئ أن يبني قصة مختلفة أو قصيدة مختلفة عن القصة أو القصيدة التي يبنيها قارئ آخر ),1988 Barrett, )Joseph Devlin( وجوزيف ديفلن )Emily Berk( وتقارن كل من إيملي بيرك.)pp بين النص الورقي التقليدي والنص الرقمي الذي يعتمد تقنية النص المرتبط بقولهما إنه بينما يتألف النص العادي الورقي من فقرات يقرأها القارئ بانتظام وبتسلسل من اليمين إلى اليسار ومن أعلى إلى أسفل فإن النص الذي يعتمد تقنية النص المرتبط عبارة عن مجموعة من الفقرات أو العقد ترتبط ببعضها بواسطة روابط كهربائية تمكن القارئ من قراءتها بطريقة غير متسلسلة. هذه الروابط تبنى من قبل الكاتب من جهة ومن قبل القارئ من جهة أخرى. فالكاتب هو الذي يحدد عدد الروابط ومضمونها ثم يأتي دور القارئ فيفع ل ما يختاره منها بحسب ذوقه ورغبته )5.p.)Berk & Devlin,,1991 التقنية الثاثلة المستخدمة في إنتاج النص الرقمي هي تقنية الوسائط الفائقة وهي عبارة عن دمج التقنيتين السابقتين )الوسائط المتعددة والنص المرتبط( معا. 46

47 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع األجناس األدبية الرقمية: أدى استخدام هذه التقنيات الثالث في الكتابة اإلبداعية إلى إنتاج نصوص وأجناس أدبية خاصة تختلف من حيث المبنى وطريقة العرض وكيفية استقبالها وتلقيها عن النصوص الورقية التقليدية. فبدأ الحديث عن أدب رقمي له مواصفات وخصائص خاصة به تميزه عن نظيره الورقي. تستخدم اليوم مصطلحات عديدة لإلشارة إلى هذا النوع من األدب مثل: األدب المعلوماتي األدب اإللكتروني األدب االفتراضي األدب التفاعلي وغيرها. لكنا نفضل استعمال مصطلح األدب الرقمي لشيوعه في األدبيات مقارنة بالمصطلحات األخرى. يمي ز رنيه كوسكيما Koskimma( )Raine في كتابه اإللكتروني من النص إلى النص المرتبط وما وراءه (2000( 2 Beyond From Text to Hypertext and بين نوعين عامين من النصوص الرقمية: أ( نصوص رقمية بسيطة وهي النصوص التي ال تستخدم فيها أي تقنية من التقنيات الثالث المذكورة آنفا. وفي هذه الحالة ال تختلف هذه النصوص عن النصوص الورقية التقليدية سوى في الوسيط الذي تظهر من خالله وهو الحاسوب. ولذلك يمكن أن تطبع هذه النصوص على الورق لقراءتها بدون أن يمس ذلك في مضمون ومبنى النص. ب( نصوص رقمية مركبة وهي النصوص التي تعتمد باألساس على التقنيات التكنولوجية الثالث كلها أو بعضها. وفي هذه الحالة ال يمكن طباعة هذه النصوص على الورق بدون أن تفقد الكثير من خصائصها ومميزاتها. يطلق سعيد يقطين اسم النصوص المرقمة على المجموعة األولى ويعرفها بأنها النصوص التي يكون فيها الحاسوب مجرد أداة تظهر من خاللها النصوص لتعد للطبع فيما بعد أما المجموعة الثانية فيطلق عليها اسم النصوص الرقمية وهي النصوص التي أعدت من خالل الحاسوب باعتباره أداة وفضاء في الوقت نفسه )يقطين 2008 ص 141(. ويدخل ضمن هذه المجموعة العديد من األجناس األدبية الجديدة التي سنأتي فيما يلي على تعريفها: 1( الشعر البصري الرقمي E-Poetry( :)Visual هو شعر يعتمد على التشكيل البصري للنص من خالل توظيف تقنية الوسائط المتعددة فتوظف فيه المؤثرات السمعية والبصرية المختلفة كالصور والرسومات والموسيقى. هذه المؤثرات تثري النص وتؤثر على معناه وفهمه. وقد تطور هذا الشعر عن الشعر المجسد poetry( )concrete الذي عرف منذ عام

48 العدد األول لكنه يختلف عنه في أن األخير يعتمد على التشكيل البصري للنص المكتوب فقط أي طريقة ترتيب الكلمات على الصفحة بينما يعتمد الثاني إضافة إلى ذلك على مؤثرات بصرية أخرى تمنح الكلمات الطاقة وتجعلها ذات بعد حسي )34.p.)Glazier,,2002 أما فاطمة البريكي فتعرف هذا الشعر بقولها إنه الشعر الذي يحتوي باإلضافة إلى النص الكتابي على صور ورسومات تمثل الكلمات بحيث ال تقرأ القصيدة فقط إنما ترى وتشاهد أيضا مما يشكل تعضيدا للمعنى وتوجيها له )البريكي 2006 ص 89(. ومن القصائد البصرية الرقمية في الشعر العربي نذكر قصيدة قالت لي القصيدة ضوءها العمودي 3 للشاعر المغربي منعم األزرق وقصيدة سيدة الياهو 4 لعبد النور إدريس وكذلك قصيدة أسود ما يحيط بشقراء النعامة 5 للشاعر السعودي جمال المحدالي وأخير ا قصيدة كونشرتو الذئاب 6 للشاعر العراقي عبد الله عقيل. 2( النص الجمعي text: collective يقصد به ذلك النمط من الكتابة التي يشترك فيها أكثر من مؤلف واحد. ويمكن أن يكون هذا النص رواية جماعية fiction Collective أو شعر جمعي poetry Collective كما يمكن أن ينتمي لمجموعة النصوص البسيطة أو المركبة بحسب تصنيف كوسكيما. من الجدير ذكره هنا أن األدب الجمعي لم يظهر بظهور اإلنترنت بل ظهر قبل ذلك بكثير. فمن أشهر التجارب الحديثة في الكتابة الجمعية للشعر مجموعة إبطاء العمل Travaux Ralentir التي كتبت عام 1930 على يد ثالثة شعراء فرنسيين هم: أندريه بريتون Breton( )Andre بول إوارد Elward( )Paul ورينيه شار Char(.)Rene وفي العام 1940 دعا الشاعر األمريكي تشارلز فورد Ford( )Charles شعراء من مختلف أنحاء العالم لالنضمام إلى ما أطلق عليه اسم القصيدة السلسلة poem Chain بحيث يكتب كل شاعر بيتا واحدا ويترك المجال لشاعر آخر أن يكتب البيت الذي يليه وهكذا وكل ذلك كان يتم عن طريق المراسلة البريدية. وقد ظهرت محاوالت قديمة للكتابة الجمعية في األدب العربي أيضا لعل أبرزها رواية عالم بال خرائط للكاتبين جبرا ابراهيم جبرا وعبد الرحمن منيف. تقول البريكي إن مثل هذه المحاوالت ظلت محدودة ومعدودة ألنها كانت صعبة على مستوى التنفيذ وذلك بسبب صعوبة التواصل لكن حين دخل األدباء شبكة اإلنترنت وراحوا ينشرون إبداعاتهم على المواقع المختلفة فقد تخطوا هذا العائق فأصبحت

49 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع النصوص الجمعية فكرة شائعة ومنتشرة ومع الوقت أصبحت هذه النصوص أكثر تعقيدا وتركيبا فقد راح األدباء يستغلون ما تتيحه لهم التكنولوجيا من وسائل وتقنيات لينتجوا بواسطتها نصوصهم المشتركة فيتنافسون على استغالل هذه التقنيات وعلى كيفية توظيفها في األعمال األدبية بطرق مبتكرة. ومن النصوص الجمعية التي ظهرت بزي رقمي مركب في األدب العربي نذكر قصيدة المرساة 7 وهي قصيدة اشترك في كتابتها أكثر من عشرة شعراء من مختلف دول العالم العربي استخدموا في بنائها تقنيات الوسائط المتعددة. 3( النصوص التفاعلية: النص التفاعلي هو كل نص رقمي توظف فيه تقنية النص المرتبط علما بأن درجات التفاعل قد تختلف وتتفاوت بحسب اإلمكانيات التي يتيحها هذا النص للمتلقي. وبناء عليه فاألدب التفاعلي يشمل جميع األجناس األدبية الرقمية التي توظف تقنية النص المرتبط. وهذه األجناس هي: الرواية التفاعلية Fiction( )Interactive ورواية الواقعية الرقمية التفاعلية Novel( )VR. والشعر التفاعلي Poetry(.)Interactive يبدو جليا أن القاسم المشترك بين هذه األجناس الثالثة هو لفظة تفاعلي من هنا يتوجب علينا أن نفهم أوال سبب هذه التسمية قبل أن نشرع بتعريف كل منها. ال شك بأن التسميات العربية مستقاة من التسمية األجنبية لهذه األجناس أو مترجمة عنها وقد نعتت بالتفاعلية في األصل األجنبي ألن كلمة Interactive في اإلنجليزية تعني: Interactive: acting reciprocally, acting mutually, communicating (computers), (Babylon,.2008 من هنا فالكلمة تصف عالقة متبادلة بين شيئين أي التفاعل ال يتم إال بطرفين أو بين قطبين وهما في هذه الحالة النص والمتلقي والتفاعل يعني العالقة المتبادلة بينهما. وجميعنا يعرف أن المصطلح تفاعلي ليس حكرا على األدب في طوره الرقمي فقد ظهر من قبل في النظريات النقدية الحديثة التي عالجت موضوع التلقي. فكل أدب هو أدب تفاعلي إذ ال وجود للنص بمعزل عن المتلقي الذي يكسبه وجوده وحيويته من خالل تفاعله معه. وهذا أمر ليس بالجديد على النقاد لكن يمكن القول إن انتقال األدب من الورق إلى الرقمنة أدى إلى تغيير مفهوم التفاعل فاكتسب أبعاد ا جيدة وأشكاال لم تكن موجودة من قبل هذه األبعاد مستمدة من عالم التقنيات والحاسوب كما يظهر في تعريف الكلمة باللغة اإلنجليزية أعاله حيث يربط الكلمة بمفهومها الحديث المستمد من لغة الحاسوب وبموجب المفهوم التقني للكلمة فإنها تعني الطريقة التي يوصف بها تجاوب برامج الحاسب مع تصرفات المستخدم أثناء تعامله معه. حيث يؤدي النقر بالفأرة من جانب المستخدم على زر أو قائمة معينة إلى استجابة البرنامج مباشرة وبالتالي يكون المستخدم على اتصال

50 العدد األول 2011 مباشر ومتبادل ودائم مع الحاسب. تتصرف معظم البرامج الحالية بشكل تفاعلي وخاصة تطبيقات الوسائط المتعددة )يونس 2011 ص 47(. ويؤكد كوسيكما على عالقة القارئ بالنص التفاعلي ويشترط أن يقوم القارئ بأربع وظائف أساسية حتى يتحقق التفاعل بينه وبين النص وحتى يصح أن ننعت النص بأنه تفاعلي. وهذه الوظائف األربع هي: 1 التأويل. 1 :)Interpretation( والذي يعتبر أساس كل قراءة سواء نص ورقي أو رقمي. 2 التشكيل. 2 :)Configuration( أي أن النص المرتبط يسمح للقارئ بإضافات من عنده إضافة وصالت أو كتابات وبذلك يصبح مشاركا في تشكيل النص وبنائه. 3 اإلبحار. 3 :)Navigation( يعني االختيار بين وصالت النص واإلبحار عبر هذه الوصالت المختلفة. 4 الكتابة. 4 :)Writing( النص المرتبط يجعل من القارئ كاتبا أيضا وذلك حين يدعوه إلضافة جزء إضافي إلى النص األصلي )2000.)Koskima, أما ماري ريان Ryan( )Marie Laure فتعتبر هي األخرى النص المرتبط شرط ا أساسي ا يجب أن يتوفر في النص حتى نطلق عليه اسم تفاعلي ولكنها تميز بين شكلين أو نوعين من أنواع التفاعل: أ. تفاعل ضعيف: interactivity( )Weak literal وذلك حين نتحدث عن نص تستخدم فيه تقنية النص المرتبط لكن القارئ ال يستطيع أن يغير في المضمون أو يتالعب فيه. إذ يتكون النص من عدة روابط ووصالت وكل ما يستطيعه القارئ هو أن يختار أي وصلة يرغب بالولوج إليها بمعنى آخر فهو يختار مسار النص الذي يريد من بين عدة مسارات معطاة سلفا. وفي هذه الحالة يكون الفرق بين النص الورقي والنص الرقمي هو في الك م )Quantitative( وليس في الك ي ف )Qualitative( فكأن النص الرقمي عبارة عن مجموعة نصوص مرتبطة فيما بينها وليس نص ا واحد ا كما هو الحال في النص الورقي. بكلمات أخرى يكون النص عبارة عن مجموعة احتماالت مقدمة للقراءة. ب. تفاعل قوي interactivity( :)Strong في هذه الحالة يستطيع القارئ أن يتدخل في مضمون النص فيغي ر في األحداث والشخصيات وبذلك فهو يتنقل ما بين دور القارئ ودور الكاتب. وهذا ما نجده في المسرح التفاعلي حين يختار القارئ الشخصية التي يريدها ويتدخل في الحوار فيؤثر على مجرى األحداث. ومثل هذه النصوص لم تظهر في األدب العربي بعد ) )Ryan, يتضح مما سبق أن المصطلح تفاعلي اكتسب أبعادا جديدة حين ارتبط بالحاسوب. فالحاسوب قدم أشكال ا أخرى للتفاعل لم تكن متاحة مع النص الورقي. لقد أصبح الحديث 50

51 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع اآلن عن تفاعل مع الوسيط وآخر مع النص. أما في النص الورقي فالتفاعل مع الوسيط أي الكتاب يكاد يكون معدوما فهو ال يتطلب من المتلقي أكثر من تصفح أو قلب الصفحات باألصابع وأما التفاعل مع النص فهو مقتصر على التفاعل المعنوي أو العاطفي الوجداني وذلك من خالل ما يقدمه القارئ من تفسيرات لفهم الدالالت الكامنة في النص وقدرته على استنباط المعنى. بينما تتسع دائرة التفاعل مع النص الرقمي ليصبح التفاعل مع الوسيط أكثر تعقيدا ويتطلب مهارات أخرى من قبل القارئ للتعامل معه أنه يتطلب إتقان أبجدية الحاسوب كاستخدام لوحة المفاتيح والفأرة والبرامج المختلفة والتقنيات التكنولوجية المتعددة. وأما التفاعل مع النص فذلك قد شمل أشكاال أخرى تعدت التفاعل الوجداني العاطفي ولكنا لن نستطيع الوقوف عندها اآلن فشرحها يطول ويحتاج إلى الدعم باألمثلة والبراهين مما يدفعنا أن نرجئ البحث في هذا الموضوع إلى مناسبة أخرى. وبعد يمكن أن نخلص إلى النتيجة بأن التفاعل انتقل من المفهوم المعنوي إلى المفهوم الحسي المرئي وذلك حين يشارك المتلقي في بناء النص وتشكيله بشكل ملموس وظاهر للعين من خالل تحركه بين الوصالت المختلفة واستجابته لها. بعد أن وضحنا مصدر التسمية )التفاعلية( وأسبابها سنعود اآلن إلى التعريف باألجناس التفاعلية المختلفة التي ابتكرتها األدوات التكنولوجية المستخدمة في الكتابة الرقمية/ وهي: أ. الرواية التفاعلية Fiction( :)IF/Interactive هي الرواية التي تتميز بتوظيفها لتقنية النص المرتبط الذي يكسر التسلسل الخطي للرواية فيجعلها متعددة المسارات مما يتيح للقارئ مجاال للتفاعل. ويشير االختصار IF في اإلنجليزية إلى ألعاب الكمبيوتر التفاعلية التي تتطلب من الالعب تقمص دور الشخصيات والتحكم في مساراتها وتوجيهها. ومن األسماء الشائعة في النقد الغربي لهذا النوع األدبي نجد أيضا المصطلحات: novel Hyper و fiction Hyper و fiction hypertext لكنها تسميات عديدة للجنس األدبي نفسه. وقد ظهرت أول رواية تفاعلية على المستوى العالمي عام 1986 لمؤلفها األمريكي مايكل جويس Joyce( )Michael وكانت بعنوان story Afternoon. a وقد بدأ هذا النمط من الكتابة يتسرب إلى اآلداب األخرى ومن ضمنها األدب العربي فصدرت أول رواية تفاعلية عربية عام 2001 بعنوان ظالل الواحد 8 للكاتب األردني محمد سناجلة. اعتمدت هذه الرواية على تقنية النص المرتبط بشكل بسيط تلتها بعد ذلك قصة قصيرة أكثر تعقيدا وتركيبا للكاتب نفسه بعنوان صقيع )2003( 9 وهي قصة استخدمت فيها مؤثرات سمعية وبصرية إلى جانب النص المرتبط / 9

52 العدد األول ب. رواية الواقع االفتراضي التفاعلية Novel( :)Virtual Reality ويطلق محمد سناجلة على هذا الجنس األدبي اسم رواية الواقعية الرقمية ويعرفها بأنها تلك الرواية التي تستخدم تقنية النص المرتبط مثلها مثل الرواية التفاعلية لكنها تختلف عنها في المضمون أو الموضوع. فبينما يمكن أن يكون موضوع الرواية التفاعلية أي موضوع عام من الحياة اليومية يرتبط موضوع رواية الواقعية الرقمية بالتحوالت التكنولوجية الكبرى في حياة البشرية )سناجلة (. لقد ظهر هذا النوع من الروايات في األدب الغربي أوال حيث كتبت الكثير من الروايات التي تطرقت في موضوعها إلى وصف العالم اإلفتراضي الذي يعيشه إنسان العصر الرقمي من خالل شبكة اإلنترنت. ويمكن اعتبار هذا النوع من األدب استمرارا ألدب الخيال العلمي الذي ظهرت بوادره قبل أكثر من قرن من الزمان لكن كلمة تفاعلية تجعلنا نميز بين رواية الواقع االفتراضي الورقية ورواية الواقع االفتراضي الرقمية ألن هذه الكلمة أصبحت مقترنة بتقنية النص المرتبط المرتبطة بدورها ببرامج الحاسوب. وأول رواية عربية تنتمي إلى هذا النوع صدرت عام 2007 لرائد األدب العربي الرقمي محمد سناجلة وكانت بعنوان شات. 10 ج. الشعر التفاعلي: Poetry( )Interactive وهو الشعر الرقمي الذي يعتمد تقنية النص المرتبط إلى جانب اعتماده على الوسائط المتعددة. ويرى لوس غالزيير Glazier( )Loss أن هذا النمط من الشعر يتميز بقدرته على اإلمتاع اإلثارة والتفاعل مع القارئ Glazier,( )2002, p. 11 وكان أول من ابتدأ بكتابة هذا النوع من الشعر هو الشاعر األمريكي روبرت كاندل Kendall( )Robert وذلك عام وبسرعة انتقل هذا النمط إلى األدب العربي فكتبت أول قصيدة تفاعلية على يد الشاعر العراقي عباس مشتاق معن تحت عنوان: تباريح رقمية لسيرة بعضها أزرق. 11 تمتاز هذه القصيدة بكثرة الروابط والعقد التي تتضمنها مما يجعلها نصا مركبا ويكسبها قراءات مختلفة ودالالت عديدة إضافة إلى أنها تتطلب قدرا كبيرا من التفاعلية من قبل القارئ. إن التغيير الذي نتج عن استعمال مختلف التقنيات في الكتابة اإلبداعية لم يقتصر على شكل ومبنى النص بل تعدى ذلك ليشمل تغييرا في شكل الكتاب أيضا فأصبحنا نسمع عن الكتاب اإللكتروني الذي يمكن قراءته على الحاسوب أو أي جهاز محمول باليد وهو متوفر بأشكال وأحجام مختلفة. ومما ال شك فيه أيضا أن استخدام التقنيات التكنولوجية على اختالف أنواعها في

53 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع الكتابة قد حو ل الكتابة اإلبداعية من عملية فردية إلى عملية جماعية. ولم يعد الكاتب هو المنتج الوحيد والمالك األوحد للنص بل أصبحت الكتابة عملية معقدة يشترك فيها مبرمجون ومصممون وخبراء في برامج الحاسوب المختلفة. كما أصبحت عبارة عن دعوة مفتوحة لمشاركة القراء الذين صار بمقدورهم المشاركة في كتابة النص وذلك بإضافة فقراتهم الخاصة إليه. وهذا يعني أن النص الرقمي هو نص ال نهائي فإذا كان الكتاب الورقي بمجرد صدوره ونشره يعد عمال مكتمال ومنتهيا غير قابل للتغيير فقد أصبح بحلته الرقمية فاقدا الكتماله مشرعا للتغيير وقابال لإلضافة وللحذف في أي وقت. إمكانيات النص الرقمي غير المحدودة هذه قلبت مفهوم اإلبداع األدبي بشكل عام فلم تعد الموهبة أو ملكة الكتابة وحدها تكفي لكتابة نص بل أصبحت الكتابة اإلبداعية تتطلب مواصفات أخرى عديدة يجب أن يتحلى بها الكاتب إلى جانب الموهبة كالخبرة بفن اإلخراج السينيمائي الثقافة الموسيقية تذوق الفن التشكيلي وغيرها إضافة إلى إلمامه بالمعرفة المعلوماتية األساسية إلنتاج نص رقمي مالئم ومجدد ودينامي. ولعل التأخر في إنتاج النص الرقمي عالميا وعربيا رغم المحاوالت القليلة التي ذكرت يعود إلى الحاجز المعلوماتي وأبعاده التقنية المختلفة والذي يتطلب معرفة وقدرة إبداعيتين ما تزاالن غير متوفرتين لدى أجيال متعددة من الكتاب المعاصرين. من هنا فإن الكتابة الرقمية ال تزال في بداياتها حتى في الدول التي قطعت أشواطا كبيرة في دخولها العصر الرقمي. خالصة: نخلص مما ذكر أعاله إلى االستنتاج بأن عملية الكتابة من الناحية الفنية هي عملية خلق وإبداع وقد مرت هذه العملية بمراحل تطور عديدة خالل الحقب الزمنية المختلفة وفي كل حقبة استخدمت أدوات مختلفة للكتابة واستعملت أنواع مختلفة من الكتب تتالءم وطبيعة تلك األدوات. فظهرت أوال األدوات الحادة تلتها الفرشاة والريشة ثم آالت الطباعة وأخيرا الحاسوب ووسائطه المتعددة. أما الكتاب فبدأ بشكله الحجري ثم ظهر الكتاب المصنوع من البردي تاله كتاب الرق بعد ذلك ظهر الكتاب الورقي وانتهى األمر بالكتاب اإللكتروني. وقد لعبت األدوات التي استخدمت في الفترات المختلفة دورا هاما في تحديد صفات ومميزات وماهية النص الناتج عن استخدامها. فقد أدى استخدام األدوات الحادة إلى كتابة نصوص قصيرة تتسم بالطابع الوظيفي نظرا لصعوبة استعمالها ثم جاءت الريشة والدواة لتحدثا تغييرا ملموسا في أشكال الحروف وبالتالي ساعدت على كتابة نصوص أكثر طوال لطواعيتها ومرونتها في الكتابة وسهولة استخدامها. وعندما اخترعت ماكنة 53

54 العدد األول 2011 الطباعة تغير شكل النصوص ثانية كما تنوعت مضامينها إضافة إلى أنه أصبح باإلمكان طبع آالف النسخ من الكتاب الواحد مما ساعد على انتشار الكتب وجعلها أضعاف ا مضاعفة. ويقابل هذه الزيادات في اإلصدارات زيادة مماثلة في عدد القر اء كما كان لها تأثيرها على طرق القراءة. فمن ناحية نتج عن طباعة الكميات الهائلة من الكتب إمكانية القراءة الناقدة بفضل زيادة فرص مقارنة اآلراء المتنوعة حول الموضوع نفسه في الكتب المختلفة. وقد عرفت فترة أواخر القرن الثامن عشر ب ثورة القراءة. ومن ناحية أخرى أث ر حجم الكتاب على جمهور القر اء. ففي حين كانت كتب القرن الخامس عشر كتب ا كبيرة الحجم نسبي ا وتحتاج إلى حوامل أو مقرآت لقراءتها أصبحت الكتب الصغيرة في القرنين السادس والسابع عشر أكثر انتشار ا وبمتناول الجميع وفي أي مكان مما أدى إلى إنتاج جمهور قارئ. لم يقتصر التغيير على جمهور القراء بل شمل جمهور الكت اب أيضا ذلك أنه ولمدة طويلة من الزمن ظلت الكتابة وقف ا على رجال الكنيسة وهذا بدوره قد أثر على نوعية األدبيات وتوجهات النصوص المنشورة. لكن الطباعة فتحت المجال أمام أبناء الشعب للكتابة ونشر الكلمة فتغيرت موضوعات األدب وأدى تداول االكتشافات العلمية والفكرية إلى صحوة ثقافية كبرى استفادت منها الحضارة األوروبية بشكل أساسي لكثرة المطابع التي نشأت فيها فازداد جمهور القراء بشكل كبير كما مهدت الكتب المطبوعة لظهور الصحف التي تنوعت موضوعاتها مما شجع نقد السلطة فكانت الدافع األول لنشوء الحركات الديمقراطية التي قلبت تاريخ أوروبا. إن الدور الذي لعبته ثورة غوتنبرغ في مجالي القراءة والكتابة يشبه إلى حد كبير الثورة التي أحدثتها اإلنترنت في هذين المجالين علم ا أنه يضاف للثانية امتيازات أكثر بسبب زيادة التطورات التكنولوجية في السنوات األخيرة. فعلى الرغم من اإليجابيات الكثيرة التي أحدثتها ماكنة الطباعة في عالم الكتابة والقراءة إال أن الكتاب الورقي ظل محدود ا فيما يمكن أن يقدمه للكاتب والقارئ من إمكانيات لإلبداع لكن حين انتقل العالم إلى مرحلة الكتابة المرقمنة دخلت أدوات جديدة واستعملت تقنيات مختلفة في كتابة النص األدبي نتج عنها أجناس أدبية مبتكرة لم تعرف من قبل كالنصوص التفاعلية والنصوص البصرية الرقمية وغيرها وفتحت هذه التقنيات آفاقا جديدة في مجالي اإلبداع والتلقي. وكثيرا ما استمد اسم النص المنتج من اسم األداة التي أفرزته والوسيط الذي تجلى من خالله في الحقبات التاريخية المختلفة بدءا بالنص المسماري وانتهاء بالنص الرقمي. وغني عن القول إن كل حقبة زمنية كانت تلغي ما قبلها فتفرض سيطرتها وهيمنة أدواتها. 54

55 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع وعليه أصبح بإمكاننا التنبؤ بزعزعة مكانة الكتاب الورقي ولم يعد غريبا أن يتكهن البعض بزواله ليحل الكتاب اإللكتروني مكانه. ورغم أن هذا التكهن قد يبدو سابقا ألوانه إال أننا بالعودة إلى الوراء كما أسلفنا نجد أن التطور الطبيعي لألمور يقضي بتراجع القديم لصالح الجديد ويجب أال ننسى هنا أن القلم والمطبعة هما وسيلتين من صنع التكنولوجيا أيضا لكنهما أصبحا من الوسائل القديمة وربما البدائية قياسا بالوسائل واألدوات التكنولوجية الحديثة. ومهما حصل سواء ظل الكتاب الورقي أو تالشى وسواء ظل قلم الحبر أو حلت الوسائط المتعدده مكانه فال يمكن تجاهل ما تقدمه تكنولوجيا العصر من وسائل وأدوات تضع أمام المؤلفين تحديات جديدة في مجال اإلبداع األدبي ما زلنا نحن العرب مطالبين باستثمارها كي ال نكون خارج السرب وكي ال تكون نصوصنا مرقمة فحسب بل رقمية أيضا. 55

56 العدد األول 2011 قائمة المراجع: البريكي فاطمة )2006(. مدخل إلى األدب التفاعلي. الدار البيضاء المغرب: المركز الثقافي العربي. بسيوني عبد الحميد )2007(. استخدام وتأليف الوسائط المتعددة. القاهرة: دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع. الجبوري سهيلة ياسين )1994(. بغداد الخط العربي وتطوره في العصور العباسية. دورا جون ماري )2005(. الكتابة المسمارية تاريخ الكتابة من التعبير التصويري إلى الوسائط المتعددة ترجمة إسحاق عبيد. اإلسكندرية: مكتبة اإلسكندرية. سناجلة محمد )2005(. رواية الواقعية الرقمية. عمان: المؤسسة العربية للدراسات والنشر. سناجلة محمد )2006(. عن التفاعلي والترابطي والرقمي والواقعي الرقمي. موقع اتحاد كتاب اإلنترنت العرب: com/?action=showitem&&id=227 شاربان دومنيك )2005(. كتابة بالد ما بين النهرين تاريخ الكتابة من التعبير التصويري إلى الوسائط المتعددة ترجمة إسحاق عبيد. اإلسكندرية: مكتبة اإلسكندرية. فيرنو باسكال )2005(. الكتابات في مصر القديمة تاريخ الكتابة من التعبير التصويري إلى الوسائط المتعددة ترجمة خالد داوود. اإلسكندرية: مكتبة اإلسكندرية. كريستان ماري آن )2005(. حروف الكتابة والملصقات اإلعالنية تاريخ الكتابة من التعبير التصويري إلى الوسائط المتعددة ترجمة خالد داوود. اإلسكندرية: مكتبة اإلسكندرية. مارتان هنري جون )2005(. نشأة الطباعة في الغرب تاريخ الكتابة من التعبير التصويري إلى الوسائط المتعددة ترجمة إسحاق عبيد. اإلسكندرية: مكتبة اإلسكندرية. 56

57 أدوات الكتابة وماهية اإلبداع مصر الخالدة ) (. أدوات الكتابة في مصر القديمة: eternalegypt.org المعجم الشامل )2001(. المعجم الشامل لمصطلحات الحاسب اآللي واإلنترنت. الرياض: مكتبة العبيكان. يقطين سعيد )2008(. النص المترابط ومستقبل الثقافة العربية: نحو كتابة عربية رقمية. الدار البيضاء: المركز الثقافي العربي. يونس إيمان )2011(. تأثير اإلنترنت على أشكال اإلبداع والتلقي في األدب العربي الحديث. كفر قرع: دار الهدى للطباعة والنشر. Babylon (2008), Babylon E- dictionary. Baines, John (2004). The Earliest Egyptian Writing: Development, Context, Purpose, The First Writing. Cambridge University press. Barrett, Edward (1998). Text, Context, and Hypertext. Cambridge: The MIT Press. Berk, Emily & Devlin, Joseph (1991). Hypertext, Hypermedia, Handbook. New York: Armadillo Associates. Glazier, Loss (2002). Digital Poetics. Alabama: The University of Alabama Press. Koskima, Raine (2000)> From Text to Hypertext and Beyond: Landow, George, Paul (1990). Delany, Hypermedia and Literary Studies. London: The MIT Press. Ryan, Marie-Laure (2001). Narrative as Virtual Reality, Immersion and Interactivity. London: Johns Hopkins University Press. Ryan, Marie-Laure (15/2/2008). Immersion vs. Interactivity: Virtual Reality and Literary Theory: mposter/syllabi/readings/ryan.html 57

58 العدد األول 2011 سيرة ذاتية موجزة: إيمان يونس باحثة في مجال اللغة العربية وآدابها حاصلة على لقب الدكتوراة من جامعة تل أبيب في مجال األدب الرقمي. عملت سابقا في مجاالت عدة منها: العمل في مجال التدريس واإلرشاد على المستوى القطري كذلك العمل في قسم المناهج التربوية التابع لوزارة التربية والتعليم فشاركت في كتابة منهج التربية اللغوية للمرحلة االبتدائية كما شاركت في إعداد وحدات تعليمية مختلفة في اللغة العربية صادرة عن الوزارة. تعمل اليوم محاضرة في كلية بيت بيرل ورئيسة طواقم الكتابة إلعداد امتحانات وزارية مختلفة في اللغة العربية. إضافة إلى ذلك شاركت في كتابة كتب تدريس للغة العربية منها سلسلة الجديد في القراءة والفهم للمرحلة االبتدائية. 58

59 مسم يات العربي- الفلسطيني هوي ة وتأطيرها في الواقع اإلسرائيلي حممد أمارة وعبد الرمحن مرعي ملخ ص يد عي هذا البحث أن مسم يات الهوي ة التي أطلقت على الفلسطينين في إسرائيل كانت يد نتاج تفكير تبادلي بين المؤس سة االسرائيلي ة وبين الفلسطينيين أنفسهم حيث كانت مسم يات الهوي ة جزء ا من الصراع على الهوي ة بين الطرفين وقد اختار كل طرف معايير خاصة فيه في تحديد مسم يات الهوي ة بما يتالئم مع روايته وهذا يدل أن المسم يات هي ليست لغوي ة مجر دة فقط بل تدل في تطو رها التاريخي وسياقها السياسي على الصراع الهوي اتي للمواطنين العرب بين طرفين هما العرب أنفسهم والمؤس سة. والسؤال المركزي الذي سعى هذا المقال لإلجابة عنه هو: كيف أ ط رت وح د دت هوي ة العرب الفلسطينيين مواطني الدولة في السياق اإلسرائيلي فلتحليل المسم يات استعملنا التأطير والذي يرى من خالله البشر العالم ويفس رونه. فآلية التأطير تنتج نوع ا ما من الترتيب المنطق والمعنى ضمن انطباعات متواصلة وليدة البيئة االجتماعي ة. لقد حظي المجتمع العربي -الفلسطيني في إسرائيل بأسماء كثيرة وصل عددها إلى خمسة وأربعين مسم ى لتعريف هوي ته. صن فنا في هذه الدراسة المسم يات التي أطلقت على العرب في إسرائيل إلى ثمانية أطر ليس من قبيل الصدفة إذ ارتأينا أن كل إطار يحدد هوي ة العرب الفلسطينين من زوايا مختلفة. 59

60 العدد األول جاءت المسم يات لتعكس واقع ا معي ن ا يلعب الصراع دور ا أساسي ا في تشكيلها هذا من جهة ومن جهة أخرى تعكس ماهي ة العالقات بين اليهود والعرب مواطني الدولة. رغم جميع األدوات المادي ة منها والرمزي ة التي استعملتها المؤس سة ضد المجتمع العربي -الفلسطيني وذلك لسلخهم عن محيطهم العربي والفلسطيني تبي ن هذه الد راسة أن العرب استطاعوا من خالل استعمال المسم يات البديلة التي تعكس وتعب ر عن هويتهم بصدق رفض المسم يات اإلسرائيلي ة ونفيها من قاموسهم الذهني. ونرى أن شرائح معينة من المجتمع اإلسرائيلي بدأت تستعمل المسم يات التي يستعملها العرب أنفسهم وهذا بحد ذاته يعتبر انجاز ا متواضع ا حق قه المواطنون العرب في صراعهم على الحي ز. مقدمة العرب الفلسطينيون في إسرائيل هم أهل البالد الذين بقوا في وطنهم في أعقاب حدوث نكبة عام 1948 وإنشاء دولة إسرائيل. 1 هؤالء العرب هم جزء ال يتجز أ من الشعب العربي الفلسطيني. لكن خصوصي ات وضعهم وما مر وا به في العقود الست ة األخيرة أث رت على بعض مظاهر حياتهم وتوجهاتهم في المناحي التعليمي ة واالجتماعي ة والسياسي ة والتنظيمات الحزبي ة والمجتمعي ة والمؤسساتي ة )87-88 Amara,,1999 pp أمارة ومرعي 2008 ص.) حاولت المؤس سة اإلسرائيلي ة عبر السنين بكل األساليب والطرق فصلهم عن أمتهم العربي ة كاف ة وعن انتمائهم للشعب الفلسطيني خاصة وترسيخ الفكرة في ذهنهم بأن هم عرب-إسرائيليون. أي أن ارتباطهم بدولة إسرائيل هو األساس وباقي الروابط مثل الهوي ة العربي ة والهوي ة الفلسطيني ة ما هي إال دوائر هامشي ة معادية للدولة. من هذا المنطلق قامت الدولة كذلك بإفراغ مضامين التعليم من األبعاد الفلسطيني ة والعربي ة وش حنت بشحنات قوي ة بالمفاهيم اليهودي ة والصهيوني ة )الحاج 1996 Mari, 2002 (. Amara & فقد حاولت المؤس سة تحويل األقلي ة العربي ة إلى أقل يات صغيرة وفعلت هذا بكل الوسائل المتاحة لديها لفصل الدروز والبدو عن محيطهم العربي. ال تعترف إسرائيل بالعرب كأقل ية قومي ة ألنها ال تريد أن تمنحهم حقوق ا جماعية وما لها من اسقاطات على حياتهم المعيشي ة )2006.)Jabareen, ولكن من ناحية أخرى فإن إسرائيل ليست دولة كل مواطنيها وإنما هي دولة اليهود وتطالب العالم باالعتراف بها على هذا النحو. فدولة إسرائيل التي قامت على أنقاض الشعب الفلسطيني ال تمنح العرب المواطنة الجوهري ة. 1 بودنا أن نشير أننا قد تناولنا مسألة مسم يات الهوي ة في كتابنا اللغة في الصراع )2008(. وتأتي هذه الدراسة لتلقي ضوء ا آخر على موضوع المسم يات من حيث الخلفية النظري ة استناد ا إلى نظريات التأطير لتحليل المسم يات وأضفنا مسم يات جديدة لم تذكر في الدراسة آنفا وبو بنا المسم يات بشكل مغاير. ناهيك عن التحليل المعم ق لكل مسمى.

61 مسميات هوية العربي - الفلسطيني إن توتر العالقة بين دولة إسرائيل ومواطنيها العرب ليس بجوهره حول األمور المطلبية فحسب بل يتعد اها إلى أمور أكثر جوهري ة. فالعرب الفلسطينيون في إسرائيل هم مجموعة أصالني ة لها روايتها التاريخية المتمي زة والتي تتعارض مع الرواية التاريخي ة لألكثري ة اليهودي ة خاصة فيما يتعلق بالصراع منذ العام 1948 على قضايا جوهري ة منها األرض والهوي ة وماهية المواطنة وهذه أمور مغي بة في الخطاب اليهودي -الصهيوني. فالدولة تريد أن ت سي ر عالقة المجتمع العربي معها وكأنها عالقة حقوق وواجبات فقط وتتناسى حقوقه التاريخي ة. إن أحداث يوم األرض في آذار 1976 وهب ة األقصى في أكتوبر 2000 ما هي إال انعكاس للتوتر القائم بين المؤسسة واألقلي ة الفلسطيني ة وتجسيد لهوية العربي -الفلسطيني في الداخل بكل ما يربطها من قضايا األرض والتعاطف مع الشعب الفلسطيني واالحتجاج على سياسة اإلقصاء واإلجحاف والتمييز. فمن ناحية يدرك العرب أنهم ال يستطيعون الحصول على مساواة جوهرية في إسرائيل بسبب طبيعة الدولة وتعريفها وإدراكها لذاتها على أنها يهودي ة-صهيوني ة وأيض ا بسبب السياسات اإلسرائيلية تجاههم. ومن ناحية أخرى ال تريد المؤسسة اإلسرائيلي ة أن تمنحهم المساواة الكاملة ألن ذلك بنظرها يشك ل خطر ا على طابع دولة إسرائيل اليهودي ة-الصهيوني ة. في هذا الواقع المرك ب حاولت إسرائيل تدجين العرب وإرغامهم على قبول الواقع الجديد. أي عدم المطالبة بحقوق جماعية. ويبقى التساؤل: كيف تجل ى هذا الواقع لغوي ا وعلى وجه التحديد كيف تم وصف العرب شفاهة وفي األدبيات من قبل المؤسسة واألغلبية اليهودي ة من هم العرب بنظر المؤس سة والجمهور اإلسرائيلي العريض هل ن ظر إليهم كمواطنين كما تعكس المسم يات أغراب أم أعداء أين دور المجتمع العربي من محاولة التدجين المتجلي ة في المسم يات التي تقوم بها المؤسسة اإلسرائيلية جميع هذه التساؤالت سنحاول اإلجابة عنها في هذه الدراسة. خلفية نظرية ثمة جدل حول عالقة االسم بالمسم ى هنالك من يد عي أن االسم ال يعكس حقيقة المسم ى وال يمكن تبريره من الناحية العقلية أو المنطقي ة. بمعنى أن العالقة بين االسم والمسمى عالقة اعتباطية غير الزمة وبذلك يقول المسدي )1981 ص 106(: تعذر أن تكون عالقة اللغة بمعانيها عالقة محاكاة وال حتى مقاربة بالتماثل النسبي. وبالمقابل يرى الفهري )1998( أن العالقة بين االسم والمسمى هي عالقة اجتماعية مرتبطة بما يجول في أذهان األفراد من األسباب التي تدفعهم إلى وضع اسم ما. ويستخدم الفهري مفهوم المعجم الذهني Lexicon( )Mental ويعتمد المفردات أو الوحدات اللغوي ة هذه الوحدات مرتبطة 61

62 العدد األول 2011 أشد االرتباط بالفكر والتصو ر المجتمعي إذ يتم تحليل وتحويل المفردة إلى شيء جماعي يرمز بها لتدل على مسمى متفق عليه بين المجموعة )1998 ص 163(. في هذه الدراسة نتناول المسم يات في واقع صراعي ونفترض بأن أحد المتغي رات الذي يؤثر على اإلصرار العنيد بمواصلة النزاعات اإلثني ة- قومي ة هو المنظومة االصطالحي ة System( )Conceptual التي ت نش ئ إدراك واقع اإلنسان )2004.)Lakoff, على ضوء أبحاث األعصاب-النفسي ة )2000 Bodenhausen, )Macrae & تشك ل المنظومة االصطالحي ة بنية أساسي ة للمعرفة التي تشتمل على مواقف تحكيم ومشاعر والتي تختزن في منظومة ذاكرة الحقل الداللي في الدماغ البشري منذ الوالدة. هذه المنظومة تؤث ر على القرارات التي نتخذها دون أن نكون واعين لذلك ألنها تتفاعل بشكل تلقائي بواسطة تحفيزات مختلفة. من هنا يمكن القول بأن المنظومة االصطالحي ة تؤدي إلى تشكيل مجموعات في طرفي النزاع بحيث إن كل مجموعة تحل ل األمور بشكل يختلف كلي ا عن المجموعة المناوئة. إضافة إلى ذلك فكونها ثابتة وصلبة فهي غير قابلة للتغي ر في جميع الحاالت التي تجابه اإلنسان أمور ا واقعية تناقضها وذلك لعدم وجود بنية اصطالحية في الدماغ البشري تمكنه من إنتاج معان من ادعاءات ترتكز على منظومة اصطالحي ة تستطيع أن تناقض المنظومة االصطالحي ة المتجذرة لديه. ونتيجة ذلك يعمل الناس كافة على تحصين معلومات غير عقالنية وغير عادلة تناقض وجهات نظرهم. وعليه فإن جميع األطراف المشاركة بالنزاع تتمس ك بمواقفها بشكل تلقائي وتورث دائرة العداء الدامي إلى األجيال القادمة. ومن المفاهيم ذات الصلة الوثيقة ببحثنا مصطلح التأطير )framing( والتأطير هو آلي ة ذهني ة مسؤولة عن تنظيم صورة الواقع في الدماغ وترسيخها داخل قوالب وسيناريوهات ومخططات مرسومة )مثل اآلراء المسبقة( )1974 )Goffman, هذه السيناريوهات والمخططات المرسومة )2000 Bodenhausen, )Macrae & تتبلور في الدماغ عبر التجارب التي يمر بها اإلنسان طيلة حياته منذ الوالدة بتأثير البيئة االجتماعي ة والثقافي ة التي ينشأ بها. تكوين أطر من خاللها يرى البشر العالم ويفس رونه تزودهم ببنية جاهزة لمجابهة حاالت معروفة. إن الفائدة التي ينتجها الدماغ من هذه اآللية مضاعفة: من جهة بنية المعرفة المرت بة في أطر تسه ل على البشر التجاوب بسرعة في مجاالت متنو عة لحاالت اجتماعي ة. ومن جهة أخرى تنتج آلية التأطير نوع ا ما من الترتيب المنطق والمعنى ضمن انطباعات متواصلة وليدة البيئة االجتماعي ة )مثل تقسيم العالم إلى جي دون وسي ئون محق ون ومخطئون ( وهكذا دواليك )2002.)Billing, يعد التأطير واحدا من مجموعة االثنتين وعشرين إمالة ذهني ة التي تشو ه الحكم على الواقع لدى بني البشر لكي تسه ل عليهم مجابهة واقع حياتهم. تنقسم هذه اإلمالة 62

63 مسميات هوية العربي - الفلسطيني إلى أربعة أقسام رئيسي ة: إمالة لتضليل الذات إمالة من أجل تبسيط حاالت مرك بة إمالة مصدرها بالتحكم في المشاعر وإمالة مصدرها في الديناميكي ة االجتماعي ة والمجموعات.)Montier, 2002( في المراجع األدبي ة )2005 Shmueli, )Kaufman, Elliot, & التي تتناول تأثير األطر الذهني ة على النزاع وجدنا األطر اآلتية المالئمة لبحثنا: أطر الهوي ة: تعر ف األطراف المتنازعة ذاتها بأنها منحت ه وي ات ممي زة ترتكز على اله وي ات االجتماعية الخاص ة بها )1985 Turner,.)Tajfel, & وكل ما تتغي ر الهوي ة داخل المجموعة كلما يزداد التطر ف في مواقفها. وفي الحاالت التي يحدث فيها تهديد على الهوي ة تتجاذب المجموعة وتت حد فيما بينها وتباشر بسيرورة نزع الشرعي ة عن هوي ة المجموعة المعادية. أطر فئوي ة: تميل األطراف المتنازعة أن ترى الطرف اآلخر بأنه يمتاز بصفات ذي صلة باآلراء المسبقة السائدة في المجتمع )1954.)Alport, هذه اآلراء بمقدورها أن تكون إيجابي ة أو سلبي ة ولكنهم ينظرون إليها بأنها تختلف عنهم كلي ا. هذه األطر لها عالقة باألطر اله وي اتي ة وتعمل المجموعة على تعظيم ذاتها وتبرير أعمالها. أطر استخدام القو ة: نزاعات عنيدة تميل بأن تكون متداخلة في نزاعات أخرى بغية تغيير الحالة االجتماعي ة والسياسي ة وهذا يؤدي إلى كثرة األطر منها استخدام القو ة على أنها أداة شرعي ة وناجعة لحسم الصراع. أطر سيروري ة: االختالف حول إيجاد السبل المالئمة لمجابهة النزاع داخل المجموعة يؤدي إلى ات باع وسائل سيرورية منها: استخدام القو ة أو الرفض أو على النقيض إجراء مفاوضات والتوج ه إلى المحاكم. أطر الربح والخسارة: من طبيعة بني البشر أنهم يرك زون أكثر على التهديدات المنوطة بالخسارة أكثر منها على فرص تتضمن ربح ا في المستقبل. من هذه الرؤية يالحظ أن النزاعات العنيدة تضع حواجز نفسية لعرقلة الحلول ألن الثمن الذي سيدفعه الطرفان سيكون باهظ ا ومهدد ا أكثر مم ا سيجنونه في حالة السالم مستقبال. 63

64 العدد األول 2011 مسم يات هوي ة العربي -الفلسطيني في الداخل: إن العالقات المرك بة والمعق دة بين المواطنين الفلسطينيين العرب الذين يعيشون داخل إسرائيل وبين سكان الدولة اليهود كانت على الدوام مرتبطة باللغة. إن المصطلحات التي أطلقتها األغلبية اليهودي ة على األقلي ة العربي ة تعكس بشكل واضح نظرة مغايرة تجاه العرب. فاألكثرية اليهودي ة ال تتعامل مع العربي بمنظار متساو بل بنظرة استعالء ألي عربي مهما كان فهو مواطن م نتقص الحقوق. ولفهم وتفكيك هذا الطرح لغوي ا سنعكف على فحص ذلك عبر خوض غمار عالم المسم يات التي أ ستعملت لوصف العرب والتي تبلورت مع مضي الزمن قبل قيام الدولة وبعدها. حظي المجتمع العربي -الفلسطيني في إسرائيل بأسماء كثيرة لتعريف هوي ته. وهذا األمر يثير العديد من األسئلة: لماذا تكثر هذه المسم يات من تخدم هذه المسم يات هل تسعى المؤس سة من خالل هذه المسم يات إلى التواصل مع المجتمع العربي أم هي وسيلة لإلقصاء وكيف أ ط رت وح دد ت هوية العرب-الفلسطينيين مواطني الدولة في السياق اإلسرائيلي هذا ما سنحاول أن نجيب عليه بإسهاب في هذا القسم من الدراسة. يدعي هذا البحث أن مسم يات الهوي ة التي أطلقت على الفلسطينين في إسرائيل كانت نتاج تفكير تبادلي بين المؤسسة االسرائيلي ة وبين الفلسطينيين أنفسهم حيث كانت مسم يات الهوي ة جزء ا من الصراع على الهوي ة بين الطرفين وقد اختار كل طرف معايير خاصة فيه في تحديد مسم يات الهوي ة بما يتالئم مع روايته وهذا يدل على أن المسم يات هي ليست لغوي ة مجر دة فقط بل تدل في تطورها التاريخي وسياقها السياسي على الصراع الهوياتي للمواطنين العرب بين طرفين هما العرب أنفسهم والمؤس سة. ذكر حسيب شحادة أن العرب في إسرائيل ت و جوا بثالثة وثالثين اسم ا قام بجمعها من عدة مصادر )شحادة 1996 ص 45-46( دون أن يشرحها أو يعل ق عليها. وأضفنا لها 12 اسم ا ليصبح عدد المسم يات 45 اسم ا متداوال على األلسن أو موث ق ا في المراجع البحثي ة ومنها ما استخدم كعنوان لكتاب أو لدراسة. ومن أجل الوقوف على معاني هذه المسم يات وسياقات داللتها السياسي ة عملنا على تقسيمها إلى ثمانية أطر ترتكز على قواسم مشتركة بينها لفظي ا وسياسي ا وهي على التوالي: 64

65 اإلطار األول: مسم يات الحدود المكانية- تشتمل على لفظة عربي: مسميات هوية العربي - الفلسطيني ۹ ۹ ۹ ۹ الوسط العربي )המגזר/הרחוב/הסקטור הערבי(. ۹ عرب هذه البالد )ערביי הארץ הזאת(. ۹ عرب الخط األخضر )ערביי הקו הירוק(. ۹ عرب ۹ ال 48 )ערביי.) 1948 تشير هذه المسم يات إلى وجود العرب بدون إضافات أخرى للتدليل على هوي تهم كعرب يعيشون في إطار إثني تهم الجماعي ة داخل دولة إسرائيل. تحتوي هذه األسماء أيض ا على مفاهيم سياسي ة مثل عرب 48 وهم المتبقون بعد النكبة وعرب الخط األخضر )خط الهدنة( إشارة إلى الخط الفاصل بينهم وبين الفلسطينيين في الضفة الغربي ة وت ستخدم عادة من قبل الفلسطينيين من مواطني إسرائيل خارج إسرائيل أو من ق بل العرب من الدول العربي ة لمخاطبة العرب من مواطني إسرائيل. وهذا هو التعريف السائد للعرب في وسائل اإلعالم والفضائي ات العربي ة. مصطلح الوسط العربي هو مصطلح تستخدمه المؤس سة اإلسرائيلية واليهود في التعامل مع العرب. كلمة وسط هي الترجمة الحرفية للكلمة العبرية مغزار. و مغزار كلمة مشتقة من الفعل غزار بمعنى قص أي قص الجزء من الكامل بحيث يصبح الجزء أقلية. أما الوسط فهو االسم الرسمي االجتماعي الذي ي طلق على العرب في إسرائيل. هنالك أوساط أخرى في الدولة )كالحريديم والروس وأبناء الكيبوتسات القرى التعاوني ة- والنساء وغيرهم( لكن عندما تذكر كلمة الوسط دون أي إضافة فإن المقصود هو العرب. المسم يات في هذا اإلطار تدل على المكان فهي من جهة تهدف إلى فصل العرب عن اليهود ومن جهة أخرى تحاول تمييز العرب وفصلهم جغرافي ا )مكاني ا( عن الشعب الفلسطيني. تضع هذه المسم يات الحدود المكانية وتشدد عليها بهدف صبغ العرب بهوي ة ممي زة نابعة من المكان المحدد الذي يعيشون فيه. 65

66 العدد األول 2011 اإلطار الثاني: مسم يات الهوي ة وفق رؤية المؤسسة مسم يات تشتمل على اللفظين: عرب و إسرائيل : ۹ ۹ ۹ ۹ العرب ۹ اإلسرائيليون )ערבים ישראלים(. ۹ عرب ۹ إسرائيل )ערביי ישראל(. ۹ عرب ۹ أرض إسرائيل )ערביי ארץ ישראל(. ۹ مواطنو ۹ إسرائيل العرب )אזרחי ישראל הערבים(. ۹ السكان ۹ العرب في إسرائيل )האוכלוסייה הערבית בישראל(. ۹ عرب بالرغم من كونهم إسرائيليين )ערבים למרות היותם ישראלים(. ۹ العرب المتأسرلون )הערבים המתישראלים(. ۹ العرب اإلسرائيليون في البالد )הערבים הישראלים בארץ(. في بداية قيام الدولة حاولت إسرائيل التأكيد على الهوي ة اإلسرائيلي ة لكل مواطنيها والتي شملت هوي ة العرب-الفلسطينيين الذين فر ضت عليهم المواطنة اإلسرائيلي ة. هل معنى ذلك أن المؤس سة تريد للعرب أن يندمجوا في المجتمع اإلسرائيلي وينخرطوا بالدولة بشكل طبيعي اإلجابة قطع ا ال. فقد جاء االستخدام المبط ن إلبعاد العربي عن جذوره العربي ة وسلخه عن هوي ته الفلسطينية ويأتي دمج مصطلحي عرب و إسرائيل ليعب ر عن هذه السياسة. بمعنى آخر العمل على تدجين العرب وتذويبهم وانخراطهم في الدولة على هامش الحياة اإلسرائيلي ة. يستخدم اليهود هذه المصطلحات والتي تهدف إلى تجاهل العرب كأقلي ة قومي ة. هذه المصطلحات تمويهي ة وتوحي ألول وهلة بأن العرب هم جزء من الشعب اإلسرائيلي مثلهم مثل باقي المجموعات العرقي ة في إسرائيل وال يعانون من اضطهاد قومي. فمصطلح عرب إسرائيل يظهر للعيان على مستوى خارج الدولة بأن حالة العرب يقابلها الروس اإلسرائيليون أو األثيوبيون اإلسرائيليون وهلم جر ا. وبالمعنى األوسع هم أقلية كبيرة مثلهم مثل أقليات أخرى تعيش لدى دول أخرى في العالم مثل اليهود األمريكان الذين يقطنون في الواليات المتحدة األمريكي ة وغيرهم. وفي الحقيقة فإن المعاني الستخدام هذه المسم يات أعمق بكثير مما ط رح حتى اآلن. هذا استخدام سياسي يجرد الفلسطينيين من ارتباطهم بأرضهم ووطنهم فلسطين. ويربط العرب بإسرائيل كما ذ كر أنف ا ويشير إلى أن إسرائيل هي المكان األساسي لوجود العرب. بمعنى آخر أن هنالك محاولة جاد ة لمسخ وطمس الهوي ة الفلسطيني ة. 66

67 مسميات هوية العربي - الفلسطيني المقصود من وراء هذه المسم يات هو أن تحوي ب عد ا حول االنتماء والهوي ة فهي مصطلحات تحاول اإلجابة عن سؤال هوية العرب الفلسطينيين في إسرائيل من وجهة نظر الدولة من جهة ومن وجهة نظر المشروع الصهيوني والذي ينكر حقوق ا سياسي ة وجماعي ة للعرب على هذه البالد من جهة أخرى. إنها مسم يات تنفي الهوي ة الوطني ة عن الفلسطينيين في إسرائيل وتنفي ارتباطهم بالوطن. اإلطار الثالث: المسم يات المتعلقة بالحقوق المدني ة والسياسي ة - تشتمل على لفظة أقليات ۹ األقليات في إسرائيل )המיעוטים בישראל(. ۹ )בני המיעוטים: מוסלמים, נוצרים ۹ أبناء األقليات: مسلمون مسيحيون ودروز ודרוזים(. ۹ ۹ األقلية العربية في إسرائيل )המיעוט הערבי בישראל(. ۹ ۹ األقلية القومية الفلسطينية في إسرائيل )המיעוט הלאומי פלסטיני בישראל(. ۹ ۹ األقلية المحبوسة )المحتلة المصطادة( )המיעוט הלכוד(. ۹ ۹ األقلية األكثر هدوء ا في العالم )המיעוט השקט ביותר בעולם(. ۹ ترى المؤسسة أن توح د العرب من الناحيتين االجتماعي ة والسياسي ة يشك ل خطر ا على أمن الدولة فعملت وفق السياسة التي انتهجها االنتداب البريطاني فر ق تسد. من هذا المنطلق سعت الدولة جاهدة إلى تفتيت الهوي ة الفلسطيني ة وتحويلها إلى طوائف وهوي ات مختلفة ومنها الهوي ات الديني ة فاخترعت نظام الطوائف العربي ة على النحو اآلتي )سلطان وسالمة 2002 ص 158(: 2 أ- استيعاب الطائفة الدرزية في حرس الحدود والجيش ضمن خدمة التجنيد اإلجباري. ب- تشغيل البدو في فرق الهجاناه وقص األثر )لوير 2001( وما زالت تعمل على توجيههم كفئة اجتماعية منفصلة عن العرب والدليل على ذلك يكمن في إقامة القسم البدوي مؤخر ا 3 في وزارة المعارف والثقافة. 2 ويهدف التجنيد إلى سلخ الدروز عن العرب في الداخل كما وتم فصل التعليم الدرزي عن التعلم العربي. وكرد فعل لذلك أنشئت لجنة المبادرة العربي ة الدرزي ة التي تدعم موقف الشباب الرافضين للخدمة العسكري ة وتدعو إلى تعزيز االنتماء لألمة العربي ة. 3 وينعكس األمر جلي ا في تقسيم األلوية بحسب سياسة وزارة المعارف والثقافة إذ سم وا جهاز التعليم في الجنوب القسم البدوي )המגזר הבדווי( هذا المصطلح حديث نسبي ا حيث كان البدو قبل ذلك ي حسبون في إطار المجتمع العربي. 67

68 العدد األول 2011 ت- التأكيد على هوية المسيحيين بأنهم يختلفون عن المسلمين وي نظر إليهم بأنهم امتداد للعالم الغربي ويتعاملون معهم بطريقة مغايرة حتى ال يثيروا مشاعر المسيحيين في الغرب خاصة في الممتلكات التي تقع تحت سيطرة الكنيسة. ث- حل كل المؤس سات اإلسالمي ة والمجلس اإلسالمي األعلى ومصادرة األوقاف اإلسالمي ة وإنشاء الدوائر العربي ة التي أخذت على عاتقها حل مشاكل العرب وضبط 4 أحكام الرقابة عليهم. ومن األسماء التي تندرج تحت مجموعة األقلي ة األقلية األكثر هدوء ا في العالم. فالدولة سيطرت على أراضي المواطنين لصالح اليهود وهم يتقبلون هذا الوضع كحقيقة ومعارضتهم محدودة األمر الذي يسه ل على الدولة تنفيذ خططها. بل نقول أكثر من ذلك 5 إن الدولة أنشأت مجموعة من العرب موالية للدولة ت شرف بنفسها على تنفيذ الخطط. وحول مصطلح األقلية الهادئة يقول جم ال )2010(: إن األجهزة األيديولوجي ة للدولة مركز اإلعالم التابع ملكتب رئيس الوزراء مكتب اإلعالم احلكومي ووكالة اإلعالم احلكومي ة- عملت بالتنسيق مع احلكم العسكري في حماولة لتصميم وعي اجملتمع العربي الذي بقي في حدود الدولة اليهودي ة وتطوير ما أمساه مشوئيل طوليدانو الذي شغل منصب مستشار رئيس احلكومة في األعوام ما يسمى عرب هادئون )ص 7-6(. أرادت هذه السياسة أن تستكمل حماولة اخرتاق اجملتمع الفلسطيين والسيطرة عليه حتت مظلة احلكم العسكري الذي ف رض على املواطنني الفلسطينيني بعد العام أما بالنسبة لمصطلح األقلية المحبوسة فهو مصطلح له أبعاد كثيرة ويعني أن مساحة حري ة التعبير عن الرأي والتحرك السياسي محدودة للغاية بالرغم من اعتزاز الدولة بأنها دولة ديمقراطية. فالعربي يقع تحت مجهر الرقابة )كوهن 2006( أينما حل فهو كالطائر المحبوس في القفص. وفيما يتعلق بالطموحات القومي ة للفرد وانتمائه لشعبه الفلسطيني فهو يقع بين مطرقة السلطة وسندان مشاعره القومي ة. 4 ي ذكر أنه عند قيام الدولة أقامت الحكومة اإلسرائيلي ة وزارة األقل يات لتولي وضع المواطنين العرب الذين بقوا على تراب وطنهم واإلشراف على أمالك النازحين في الفترة لدى قيام الدولة أشرف يهود من أصول شرقي ة على إدارة تصريف الشؤون الحياتي ة للمواطنين العرب مستعينين بالعرب الموالين لهم. مع الوقت انتقد مثقفون عرب ويهود هذه السياسة وطالبوا بأن يتبو أ عرب هذه المناصب. استجابت المؤسسة لهذا المطلب في نهاية سنوات السبعينيات فعينت وزارة المعارف على سبيل المثال مدير ا لقسم التعليم العربي لكنها أفرغت هذا المنصب من مضمونه إذ عينت نائب ا يهودي ا لديه صالحي ات موس عة في تنفيذ السياسة التي ترسمها الحكومة. في هذه الحالة يت هم العربي المسؤول في تنفيذ سياسة الوزارة وليس القائمون على رسم هذه السياسة ومن يقفون خفية وراء برمجتها. 68

69 مسميات هوية العربي - الفلسطيني أما بخصوص مصطلحي األقلية العربية في إسرائيل واألقلية القومية الفلسطينية في إسرائيل فهما مصطلحان ال تستخدمها المؤس سة بتات ا ألن هذا المنحى يتعارض مع الطابع اليهودي للدولة العبري ة بل ويهدد كيانها على المدى البعيد. فالمؤسسة دأبت منذ قيامها على تفتيت األقلية العربي ة إلى أقليات وتحارب مسألة تعريف العرب كأقل ية قومي ة بكل الوسائل والطرق لخشيتها أن تتحول إسرائيل إلى دولة ثنائي ة القومي ة وتكون هذه نهاية دولة إسرائيل إن تحققت هذه الرؤية. هنالك تزايد بين أفراد المجتمع العربي في إسرائيل في استخدام هذا المصطلح وذلك ألنه يعب ر عن حقوق جماعي ة وليس عن حقوق فردي ة فقط كما أن االعتراف بالعرب كأقل ي ة قومي ة يعني أن لهم حق تقرير المصير وهذا ما ال تريده إسرائيل. إن تسمية هذا اإلطار بمسم يات متعلقة بالحقوق المدني ة والسياسي ة ناتجة عن حقيقة أن تسمية العرب بحسب مفهوم القومي ة يتعلق بالحقوق الممنوحة لهم فتقسيم العرب إلى أقليات ديني ة يهدف إلى نفي السمة القومي ة عنهم األمر الذي ينعكس على الحقوق التي تمنح لهم. أما الذين يطلقون على العرب أقلية قومية فإنهم يفترضون أنها تستحق حقوق ا قومي ة جماعية بفضل تعريفها كأقلي ة قومي ة. اإلطار الرابع: مسم يات وليدة العرق غير اليهودي: ۹ المواطنون غير اليهود )האזרחים הלא יהודים(. ۹ ۹ األغيار )הגויים(. ۹ ۹ غير اليهود )הלא יהודים(. ۹ ۹ غير المعروفين )הלא ידועים(. ۹ )דוברי ערבית הלא ידועים ۹ الناطقون بالعربية غير المعروفين في إسرائيل בישראל(. ۹ العرب اليهود )הערבים היהודים(. ۹ ۹ يؤكد المجتمع اإلسرائيلي اليهودي على أن العرب يختلفون عن اليهود ومنحهم جزء ا من هذه المسم يات للتأكيد على هذا المنحى )الثالثة أسماء األولى(. 6 ال شك أن تعريف العرب بهذا الشكل هو من أسوأ المسم يات ألنهم ع ر فوا سلب ا وال يوجد لهم كيان إال إذا ر بطوا باليهود. بشكل آخر عدم االعتراف بهم وبخصوصيتهم والكل مشتق من هذا الحق الشرعي اليهود. 6 تجدر اإلشارة إلى أن هذه المسم يات تطلق على كل إنسان ليس من أصول يهودي ة وليس على العرب في إسرائيل فحسب. 69

70 العدد األول 2011 وليس من باب الصدفة أنه قد أطلق عليهم غير المعروفين من ق بل إسرائيل والعالم العربي. وكان هذا األمر ظاهر ا في العالم العربي حيث إن الكثير كان ال يعرف عن وجود الفلسطينيين الذين بقوا على تراب وطنهم. وتم االنكشاف بعد حرب 1967 وبعد يوم األرض 1976 حيث تواصلت الجسور مع العرب في أماكن شتى. وبالنسبة لمصطلح العرب اليهود أي أنهم أقرب إلى اليهود أكثر منهم إلى العرب جاء موازي ا ل اليهود العرب الذي أطلق على اليهود الذين قدموا من الدول العربي ة. وبعد هجرات اليهود من الدول العربي ة إلى فلسطين بعد إنشاء الدولة ثم ة من عر فوا أنفسهم يهود عرب ولكن المجتمع اإلسرائيلي رفض هذا المصطلح وحذفه كموضوع للنقاش ليستبدله من خالل مساعي االستحواذ والصهر واالحتواء )بيرلسون 2006 ص وانظر لدى بوخفايتس مرعي وفراغمان 2010 ص 166( لقد أطلق مصطلح العرب اليهود العرب المتشددون من الدول العربي ة الذين يرون بعين السخط اندماج الفلسطينيين )حتى لو كان شكلي ا وغير حقيقي ( في الدولة العبري ة مثل المشاركة في مؤتمرات علمي ة االنتخابات للكنيست وغيرها. ولكن شت ان ما بين المصطلحين حيث كان مصطلح العرب اليهود قد أطلق على اليهود في العصر الجاهلي وذلك الختالطهم المكث ف بالعرب مع العلم بأن بعض أصول اليهود كانت عربي ة. يجب التأكيد على أن مصطلح العرب اليهود ال يالئم العرب إطالق ا وهنالك عد ة عوامل تدعم هذا المنحى: محافظة العرب على هويتهم ولغتهم العربي ة التي تشكل وسيلة االتصال المباشرة بين العرب أنفسهم إن ظاهرة الزواج بين العرب واليهود محدودة للغاية ألن الدين اإلسالمي يحر م زواج الفتيات من اليهود وكذلك فإن اليهود يعارضون الزواج من العربي ات بسبب إشكالي ة تعريف هوي ة اليهودي النابعة من طرف األم والمحافظة على هوية الدولة وقومي تها عدم توفر االنسجام بين العرب واليهود بسبب الصراع حول األرض والوجود في هذه البقعة العالقات بين الطرفين في توتر مستمر وكل طرف يريد المحافظة على هوي ته الجماعي ة وفي هذه الحالة من الصعوبة بمكان تعميم تعريف العرب بأنهم يهود. تنطلق هذه المسم يات من رؤية التأكيد على هوي ة اليهودي من خالل نفي اآلخر. فهي مصطلحات تحمل الطابع االنتمائي اليهودي مقابل غير اليهودي وهي إحدى الوسائل التي تستخدمها المؤس سة واليهود لتعريف ذاتها من خالل نفي اآلخر حيث إن اآلخر هو جزء من الهوي ة. كما أن المسم يات كانت دارجة في التقارير اإلحصائية التابعة لدائرة اإلحصاء المركزي ة ولدى مؤسسات حكومية أخرى. لم تطلق على المعطيات اإلحصائيات المتعلقة بالعرب تحت مسم ى المواطنين العرب بل كانت تطلق عليهم غير اليهود وهو أمر يدل على الطابع األيديولوجي لهذه اإلحصائيات. 70

71 مسميات هوية العربي - الفلسطيني اإلطار الخامس: مسم يات تعب ر عن مكانة العرب في الدولة: ۹ ۹ المواطنون ۹ العرب )האזרחים הערביים(. ۹ السكان ۹ العرب )התושבים הערבים(. ۹ الحاضرون ۹ الغائبون )הנוכחים הנפקדים(. ۹ الالجئون ۹ في وطنهم )הפליטים במולדתם(. 7 ۹ السكان المستأجرون )سكان من الدرجة الثانية( )דיירי משנה(. ۹ العرب ۹ المنسي ون )הערבים הנשכחים(. تقر هذه المسم يات بالتهميش الكامل للمواطنين العرب في الدولة إذ تحو لوا بين عشية وضحاها من أكثري ة أصحاب الم لك واألراضي إلى أقل ية ثانوية من ناحية التعداد السكاني واألراضي التي يمتلكونها )مستأجرين بدل مال كين(. فهم حاضرون جسدي ا ولكن هم مهم شون في جميع المجاالت الحياتية خاصة في التأثير على صنع القرارات في الدولة. بل أكثر من ذلك إن قسم ا ال بأس به منهم ه ج روا من ديارهم إلى بلدات أخرى داخل الدولة وأصبحوا ي عرفون بأنهم الجئو الداخل أو المهجرون 8 بخالف الفلسطينيين الالجئين في الشتات. تهدف هذه المسم يات إلى إنكار وجود العرب وطمس هوي تهم دون األخذ بعين االعتبار أنهم يتعاملون مع مجموعة سكاني ة أصالني ة س لبت أراضيها وانتزعت ملكيتها من أصحابها. وفي نفس السياق هنالك عد ة قرى تدعى قرى غير معترف بها )כפרים לא מוכרים(. هذه القرى أقيمت قبل قيام الدولة ولكن ها غير موجودة على الخارطة ويحرم أهلها من الخدمات األساسية. الهدف من وراء ذلك إخالء النقب من السكان األصليين وتجميعهم في أقل بقعة من األرض بغية تهويد النقب واالستيالء على األرض لصالح اليهود. وبكلمات أخرى العمل على محو هوي ة سكان النقب. 7 يدل مصطلح سكان من الدرجة الثانية على التمييز بين العرب واليهود من حيث الحقوق. فالعربي يعاني من عدم المساواة. ولقد استخدم المصطلح في كتاب يحمل هذا االسم للمؤلفين بنزمين ومنصور.)1992( 8 الجئو الداخل أو الالجئون في وطنهم פליטי פנים, או פליטים בתוך מולדתם- وي طلق على العرب الذين أ بعدوا من مسقط رأسهم بعد عام 1948 وسكنوا في القرى والمدن المجاورة وفي مناطق أخرى داخل الدولة )الحاج 1988(. ويقد ر عددهم ب الجئ أي ما يعادل 25% من بين السكان الفلسطينيين الذين بقوا في إسرائيل بعد حرب عام أنظر: etails&id=2235&catid=23&table=articles 71

72 العدد األول 2011 االطار السادس: مسم يات خاصة تشتمل على لفظة داخل كعنصر أساسي ۹ عرب ۹ الداخل )ערביי הפנים(. ۹ عرب ۹ داخل الداخل )ערביי פנים הפנים(. ۹ فلسطينيو ۹ الداخل )הפלסטינים של הפנים(. ۹ الداخل ۹ الفلسطيني )הפנים הפלסטיני(. بداية كان مصطلح الداخل من صنع المؤس سة اإلسرائيلي ة وجاء على النقيض من العرب في الخارج أي أنتم العرب في إسرائيل تختلفون كلي ا عن العالم العربي. وبكلمات أخرى أنتم خارج العالم العربي وال تمسكم بهم صلة. وقد دعمت المؤس سة هذا المنحى بانقطاعهم القسري عن العالم العربي حتى عام 1967 كان اللقاء مع عرب الخارج يتم فقط عبر بوابة مندلبوم في القدس. في الواقع إن الحدود الجغرافي ة على الخارطة هي التي فصلت العرب عن أم تهم العربي ة ولكنها لم تستطع فصل المشاعر عن أبناء شعبهم. ومن هنا انشق مصطلح عرب الداخل ليكون تعريف ا ذاتي ا للعرب المتواجدين فعال داخل دولة إسرائيل ويؤكد على عالقتهم بالشعب الفلسطيني وفي نفس الوقت موازي ا للعرب الفلسطينيين في الشتات المتواجدين خارج الوطن. وعرب داخل الداخل- يطلق على عرب الدولة تمييز ا لهم عن عرب المناطق المحتل ة وهذه صيغة جديدة مطو رة جاءت في أعقاب العام االطار السابع: مسم يات أصالنية- تشتمل على لفظة فلسطيني كعنصر أساسي لتعريف مرك بات الهوي ة ۹ فلسطينيو البالد )הפלסטינים של הארץ(. ۹ )הקהילה-הערבית- הפלסטינית ۹ المجتمع )العربي( الفلسطيني في إسرائيل בישראל(. ۹ ۹ العرب الفلسطينيون الذين يعيشون في إسرائيل )ערבים פלסטינים המתגוררים ۹ בישראל(. ۹ الفلسطينيون في إسرائيل )دولة إسرائيل( )הפלסטינים בישראל- מדינת ישראל(. ۹ 72

73 مسميات هوية العربي - الفلسطيني ۹ الشعب ۹ العربي الفلسطيني في إسرائيل )העם הערבי פלסטיני בישראל(. ۹ فلسطينيو ۹ 48 )הפלסטינים של.) 48 ۹ إسرائيليون ۹ فلسطينيون )ישראלים- פלסטינים(. على مدى ثالثة عقود بعد قيام إسرائيل لم يتم استخدام لفظة فلسطين من ق بل المؤس سة وحتى من ق بل العرب أنفسهم. فالدولة ترى أن تعريف العرب أنفسهم بالفلسطينيين يقو ي لديهم االنتماء إلى الشعب الفلسطيني مما يزيد من الكراهية والعداء للدولة. في السابق كان العربي الذي يعر ف نفسه بأنه فلسطيني أو يرفع علم فلسطين أو يجري اتصاال مع الفلسطينين في الخارج يتهم بأنه قام بعمل عدائي ضد أمن الدولة ويتعرض للعقوبة. أخذت تتالشى هذه الحالة مع الوقت مع تقدم التسوية السياسي ة في أوائل التسعينيات وظهور نخبة سياسي ة وأكاديمي ة عربي ة فرضت خطاب ا جديد ا في إسرائيل فيما يتعلق بهوي ة ومكانة العرب فيها. حيث أصبح العربي اليوم يعتز بهوي ته ويضع لفظة فلسطين كركيزة أساسي ة في تعريف هويته. فنرى أن المسم يات الواردة أعاله يستخدمها العربي بثقة وباعتزاز. أم ا على مستوى المؤس سة التي أنكرت وجود شعب فلسطيني أصال كما جاء على لسان رئيسة الوزراء األسبق جولدا مئير فنرى أن هنالك تغير ا ما وأصبح قسم من اليهود اليوم وخاصة من اليساريين والمعتدلين منهم يتقب لون هذا التعريف ويتحدثون عن الهوي ة الفلسطيني ة للعرب المواطنين في الدولة. وال ينطبق هذا الحال على أفراد اليمين في الدولة ألنهم يعتبرون ذلك عداء للدولة. يشمل هذا اإلطار أيض ا البعد الهوياتي في تعريف هوي ة العرب وذلك للتمييز بين مركب الهوي ة الفلسطيني مقابل مركب الهوي ة اإلسرائيلي. ويتم استخدامها عادة من قبل فلسطينيين من الداخل والخارج وهي تؤك د على المرك ب الفلسطيني في هوية العرب في إسرائيل. تشتمل هذه المجموعة على سبعة مسم يات خمسة منها مركبة من العنصرين الفلسطيني واإلسرائيلي. 73

74 العدد األول 2011 االطار الثامن: مسم يات يفضل العرب اطالقها على أنفسهم: ۹ عرب ۹ )أو أهل( الوطن ۹ فلسطينيو ۹ الوطن ۹ أصحاب ۹ البالد ۹ سكان ۹ البالد األصليين خطاب الهويات في إسرائيل يدعو إلى إنكار هوية العربي وإن إسرائيل استعملت العديد من المسم يات لوصف العرب بالداخل ونعتقد أن ها استنفذت مخزون المسم يات ولم يعد بمقدورها ترويج مسم يات قديمة معي نة وال استحداث مسم يات جديدة خال قة ويعود ذلك إلى الوعي المتنامي لدى العرب منذ مطلع التسعينيات من القرن الماضي إذ يرفضون استهالك ما تمليه عليهم السلطة بما فيه الحقل الداللي وعلى رأسه المسم يات. هذا الوعي المتنامي يدفع بالعربي أن يبرز هويته في مجاالت شتى. ففي العقدين األخيرين ثمة ظاهرة جديدة منتشرة في الخطاب العربي تتمثل باستعمال متصاعد للمسم يات األربعة المذكورة أعاله لوصف هويتهم. ي الحظ أن هذه المسم يات تؤكد على مسمى الوطن الذي تم السيطرة عليه من قبل الدولة العبري ة. هذا الطرح الجديد يسعى إلى التعريف بالعرب كأقلية قومي ة أصالني ة وليست أقلية مهاجرة فالعرب لم يهاجروا إلى هذه البالد بل اليهود هم الذين هاجروا إليها. من هذا المنطلق فإن الوطن السليب مختزن بالذاكرة وال يحق ألحد أن يفر ط فيه ويجب نقل هذه الرواية إلى األجيال القادمة حتى تحافظ على ما تبق ى منه. كما وتتضمن هذه المسم يات االنتماء إلى العروبة وفلسطين والتركيز على أن هم السكان األصليين أصحاب هذه البالد. إضافة إلى المسم يات التي أوردناها في األطر الثمانية فقد شغلت لفظة عربي حي ز ا في التعابير والصيغ اللغوية المتعددة التي ترددت على ألسن اليهود وق صد من وراء ذلك تأطير العربي في خانة اإلنسان المختلف والدوني )روزنتال 2004 ص 93-90( كما هو مبي ن أدناه: الموت للعرب )מוות לערבים(- هو شعار عنصري شائع ي سمع في مالعب كرة القدم وفي مظاهرات اليمين المتطرف خاصة في أعقاب وقوع عمليات تفجيري ة. وفي نفس السياق ثم ة مقولة العربي الجيد هو العربي المي ت. 74

75 مسميات هوية العربي - الفلسطيني عربوشيم )ערבושים(- وهو لقب عنصري شائع ي طلق على العرب عامة. شاع استخدامه أيام البلماح )פלמ ח- פלוגות מחץ( كتائب االنقضاض وهي كتائب الكوماندو الخاصة بجيش الهاجانا. عربربيم )ערברבים(- وصف عنصري شائع أطلقه القادمون اليهود إلى البالد على العرب المحليين في فترة االستيطان التي سبقت قيام إسرائيل. عربي قذر )ערבי מלוכלך( وهي شتيمة عنصري ة رائجة. عربي حوراني )חורני( وهو العربي البدوي من أصل أردني )روزنتال 2005( ويطلق على العربي البسيط بهدف االستخفاف به. عربي محمد )ערבי מחמד( وتلفظ عربي محماد وهو العربي الفرد الذي يحظى بالتقدم والتقدير في المؤس سة أو في مكان العمل اإلسرائيلي. وهي الصيغة الحكومية لمصطلح العربي خاصتي. العربي خاصتي )ערבי שלי(- وهو اصطالح ابتدعته فرقة الخماسي ة الكامري ة يرمز إلى الشباب المدللين الناجحين )اليابي( على غرار: فالن من أفضل أصدقائي. أكل عربي )אוכל ערבי(- وهو مصطلح يهدف إلى الداللة على تفو ق األكل العربي الشرقي وهو يرمز إلى أن العرب يمكنهم التفو ق على اليهود ولكن في مسألة األكل فقط وتطلق هذا المصطلح مجموعة من اليسار نظرت باستعالئية إلى العرب حيث إنه يتعايش ويعرف العرب من خالل صحن الحم ص. عرب صالحون )ערבים טובים(- هو العربي الذي يعمل لصالح خدمة جهاز األمن اإلسرائيلي أي جهاز المخابرات على فروعه المختلفة مثل قسم الشؤون العربي ة كم ا سم اه هليل كوهن في كتابه )2006(. أحيان ا تستبدل كلمة عربي بعبارة أخرى مثل: أحمد )אחמד(- وهو اسم عام يطلق من باب االستخفاف بالعربي الفلسطيني أي ا كان وتجمع وفق الصيغة العبرية أحمديم. يذكر أن رجال المخابرات اإلسرائيلية عملوا على تجنيد عمالء عرب في المناطق المختلفة وحدث تنافس شديد بين المشغلين في كسب السبق االستخباراتي. وقد تذم ر أحد ضباط الشرطة من ذلك بغية وضع حد لهذه الفوضى قائل ا: 75

76 العدد األول 2011 لكل مشغل مث ة أمحد خاص به في املناطق االستخباراتية اخلاضعة لسيطرته. كل أمحد كهذا ي سمح له بالتجوال حبرية تامة جبانب احلدود وإذا ما اجتاز أحدهم احلدود خطأ ي صفح عنه ألنه يقوم خبدمة الوطن )كوهني 2006 ص 48-47(. أبناء عمومتنا )أوالد عمنا- בני דודים(- يستخدم هذا االصطالح بشكل مزدوج للتعبير عن 9 التعاطف وعن السخرية في آن واحد. وهو يذك ر باألصل التاريخي - الميثولوجي. تعريفات للعربي دون ذكر لفظة عربي صراحة: المهج رون )עקורים(- العرب مواطنو إسرائيل الذين يطالبون بالعودة إلى قراهم المهجرة التي أ بعدوا عنها عام الله يرحمه )אללה ירחמו(- يذكر بشكل عام للشخص الذي وافته المني ة ولكن التعبير شق طريقه إلى العبري ة في أعقاب مجزرة كفر قاسم عام 1956 وهو يرمز إلى االنغالق وصالبة الموقف اإلسرائيلي تجاه مصير المواطنين العرب. عندما أ علن حظر التجوال على سكان قرية كفر قاسم وأ صدرت األوامر بقتل المتواجدين خارج مسطح القرية سأل أحد أفراد حرس الحدود الضابط حول تنفيذ أوامر القتل فأجابه الله يرحمه. وعندما بل غ الضابط مختار القرية بحظر التجوال الساعة الخامسة مساء سأله المختار: وماذا بالنسبة لألفراد المتواجدين في الحقول وال يعلمون بذلك فأجابه: نحن سنعالجهم وكان العالج القتل المتعم د. الطابور الخامس )גיס חמישי(- نشأ هذا المصطلح أثناء الحرب األهلي ة في أسبانيا ووجد له سبيل ا في الواقع اإلسرائيلي وي طلق على العرب الذين يعيشون حالة حرب بين إسرائيل والدول العربي ة إذ يتعاطف هؤالء مع دول الطوق التي تهاجمها. يقع العربي بين المطرقة والسندان )تسفي 1994( فاإلسرائيلي ينظر إليه كإنسان مشكوك بأمره يتعاون مع العدو في ساعة االختبار ومن الناحية األخرى ي نظر إليه في العالم العربي كجزء من المؤس سة اإلسرائيلي ة )شيلو 1982(. قرويون )כפריים(- وهم العرب الذين ال يعيشون في المدن المختلطة. وهو يحمل داللة لإلشارة إلى العرب بالتخل ف وغياب الحداثة عنهم. 9 يستخدم المصطلح العرب واليهود على حد سواء. 76

77 إن مصطلح عربي يقض مضاجع الكثير من اإلسرائيليين وفي ذلك يقول نير )1998(: إن لفظة عرب تشير إلى الدول العربية التي تشهد حالة عداء مع دولة إسرائيل لذا فإن اليهودي يرى بلفظة عربي على أنها سلبية )ص 22(. ومن أجل تجاهل لفظة عربي تم منذ قيام الدولة استخدام مصطلحات شتى ذ كرت أعاله. وفي الدولة يفضل الكثير من اليهود عدم ذكر لفظة عربي واستبدالها بألفاظ أخرى إم ا بالتلميح أو بالتصريح. ومن هذه األلفاظ السائرة في وسطكم لديكم حسب العادات والتقاليد المتبعة عندكم وغيرها. إن هذه المفردات تؤكد على الفرضية بأنه من وجهة نظر اليهود فثم ة خجل أو نقص أن تكون عربي ا )روزنبلوم وطريغر 2007 ص 78(. تشكل لفظة عربي أيض ا مصطلح ا اجتماعي ا ذا مدلوالت كثيرة داخل المجتمع اليهودي. وقد أ لصقت بالعرب ألفاظ سلبية للغاية في األدب اإلسرائيلي )كوهن أ. 1985( وليدة اآلراء المسبقة مثل: قبيح بدائي ساذج إرهابي عنيف سادي وسخ وما شابه ذلك. وهنالك العديد من األلفاظ غير الحضاري ة التي صدرت عن إسرائيليين ينتمون إلى جميع الفئات االجتماعي ة في الدولة. ومع الزمن تحو ل المصطلح إلى رمز سلبي شمل جميع العرب على مختلف انتماءاتهم الديني ة واالجتماعي ة والحزبي ة دون استثناء. خالصة جاءت المسم يات التي وردت سابق ا لتعكس واقع ا معي ن ا يلعب الصراع دور ا أساس يا في تشكيلها هذا من جهة ومن جهة أخرى تعكس ماهية العالقات بين اليهود والعرب مواطني الدولة. فلتحليل المسم يات استعملنا التأطير والذي يرى من خالله البشر العالم ويفس رونه. فآلية التأطير تنتج نوع ا ما من الترتيب المنطق والمعنى ضمن انطباعات متواصلة وليدة البيئة االجتماعي ة. لقد حظي المجتمع العربي -الفلسطيني في إسرائيل بأسماء كثيرة وصل عددها إلى خمسة وأربعين مسم ى لتعريف هوي ته. صن فنا في هذه الدراسة المسم يات التي أطلقت على العرب في إسرائيل إلى ثمانية أطر ليس من قبيل الصدفة إذ ارتأينا أن كل إطار يحدد هوي ة العرب الفلسطينين من زوايا مختلفة. هناك فئتان لهما عالقة باستخدام هذه المسم يات وهما: المؤس سة اإلسرائيلي ة والجمهور اإلسرائيلي الواسع والعرب الفلسطينيون أنفسهم. أما المسم يات المستعملة والمستحدثة من قبل المؤس سة اإلسرائيلي ة والجمهور اإلسرائيلي الواسع جاءت لترسم حدود العرب في هذه البالد وتصمم وتأط ر وعي المجتمع العربي الذي بقي في حدود دولة إسرائيل بما 77

78 العدد األول 2011 يتالءم مع رؤية ومصلحة الدولة اليهودي ة الصهيوني ة. بالمقابل يرى العرب-الفلسطينيون بالمسمى جزء ا ال يتجز أ في حي ز الوطن الذين يعيشون فيه وعملية ممانعة لحفظ هويتهم األصالني ة من الضياع الطمس أو التشويه. فالمسم يات ما هي إال إحدى األدوات الرمزية التي استعملتها المؤس سة والجمهور اليهودي الواسع لتدجين العرب وذلك إلرغامهم على قبول هوي ة العربي -اإلسرائيلي المفص لة على مقاس الدولة اليهودي ة-الصهيوني ة. ال شك أن الواقع العربي -الفلسطيني في إسرائيل يعاني من إشكالية الهوي ة كما انعكس ذلك بالمسم يات وحول إشكالية تعريف الهوي ة الفلسطيني ة يبي ن الشاعر المرحوم محمود درويش في مقابلة معه بمناسبة احتفال فرنسا بتجربته الشعرية عام 2006: الحاضر ي خ نقنا ويمز ق هوي اتنا. ولذلك لن أجد أناي الحقيقة إال غد ا عندما أستطيع أن أقول شيئ ا آخر وأن أكتب شيئ ا آخر. الهوي ة ليست إرث ا بل إبداعا. إنني أسعى ألن أرب ي األمل كما نرب ي طفال وحتى أكون ما أريد أن أكون وليس ما يريد غيري أن أكون. )مجلة اآلداب.) والعربي يقع اليوم تحت وطأة صراع الهوي ة الفلسطيني ة من جهة والهوي ة اإلسرائيلي ة من جهة أخرى. وعن ذلك تقول الباحثة الفرنسي ة لوير )2001(: إن الهوي ة العربية تتوزعها هويتان: الفلسطنة واألسرلة وإن العالقة بينهما ليست عالقة إلغاء أو تضاد وإن كال منهما تعمل على تحديد هوية عرب 48 وتدفع باتجاه تشكيل هوية العرب الفلسطينيين. وفي إطار الصراع بين الهويتين يجتهد العرب منذ بداية التسعينيات في تعريف أنفسهم من خالل الهوي ة الفلسطيني ة مع العلم أن هذا التعريف ال يعني انفصاال عن الدولة أو رفض المواطنة اإلسرائيلي ة. ولكن بالدرجة األولى هو تأكيد على خاصية هويتهم من جهة وأن لهم حقوق ا جماعي ة وتاريخي ة من جهة أخرى. وكان هذا التعريف قد أدى في البداية إلى تخو ف إسرائيلي حيث صارت الفلسطنة تعني لهم الراديكالي ة والتطرف وما زال األمر كذلك بين فئات معي نة. رغم جميع األدوات المادي ة منها والرمزي ة التي استعملتها المؤسسة ضد المجتمع العربي -الفلسطيني وذلك لسلخهم عن محيطهم العربي والفلسطيني تبي ن هذه الدراسة أن العرب استطاعوا من خالل استعمال مسم يات بديلة تعكس وتعب ر عن هويتهم بصدق رفض المسم يات اإلسرائيلي ة ونفيها من قاموسهم الذهني. ونرى أن شرائح معي نة من المجتمع اإلسرائيلي بدأت تستعمل المسم يات التي يستعملها العرب أنفسهم وهذا بحد ذاته يعتبر انجاز ا متواضع ا حق قه المواطنون العرب في صراعهم على الحي ز. 78

79 مراجع المراجع بالعربية وبالعبرية أمارة أ. ومرعي ع. )2008(. اللغة في الصراع: قراءة تحليلية في المفاهيم اللغوية حول الصراع العربي اإلسرائيلي. أ. كفر قرع وعم ان: دار الهدى ودار الفكر. بنزمين ع. ومنصور ع. )1992(. السكان المستأجرين: عرب إسرائيل- مكانتهم والسياسة المتبعة تجاههم. القدس:كيتر. )بالعبرية( بوخفايتس ن. مرعي ع. وفراغمان أ )محررون( )2010(. الكتابة بلغة اآلخر: دراسات في األدبين العبري والعربي. تل-أبيب: ريسلينغ. بيرلسون ع. )2006(. فرحة كبيرة هذه الليلة: موسيقى يهودية عربية وهوية شرقية. تل-أبيب: ريسلينغ. )بالعبرية( تسفي ت. )1994(. بين مطرقة الكنيست وسندان الحزب. المعهد لدراسة االقتصاد والمجتمع في إسرائيل تل- أبيب. )بالعبرية( جم ال أ. )2010(. آليات إنتاج عرب هادئون : دور اليهود الشرقيين في الصحافة الحكومية اإلسرائيلية باللغة العربية والمعارضة الفلسطينية لها. الناصرة: مركز إعالم. الحاج م. )1988(. الالجئون العرب في إسرائيل: الجئون في وطنهم. المواكب المجلد الخامس العددان -5 6 )أيار- حزيران 198( ص الحاج م. )1996(. التعليم عند العرب في إسرائيل: الضبط والتغيير االجتماعي. القدس: ماجنس. )بالعبرية( الفهري ف. )1998(. المقارنة والتخطيط في اللسان العربي الطبعة األولى. الدار البيضاء: دار تبقال. 79 روزنبلوم ع. وطريغر ت. )2007(. بدون كلمات- الثقافة اإلسرائيلية في مرآة اللغة. تل-أبيب: زموره- بيتان. )بالعبرية(

80 العدد األول 2011 روزنتال ر. )2004(. حد ة اللغة- حوار حول العبرية اإلسرائيلية. تل-أبيب: عام عوفيد. )بالعبرية( روزنتال ر. )2005(. قاموس اللغة العامية الشامل. القدس: كيتر. )بالعبرية( سلطان ف. ع. وسالمة م. ر. )2002(. المخلب الدموي- الشين بيت )الشاباك( جهاز األمن الداخلي اإلسرائيلي. عمان. شحادة ح. )1996(. العبرية الدارجة على ألسن العرب في اسرائيل على ضوء امتحانات البجروت في السنوات حولية المؤتمر العبري الثاني عشر في أوروبا جامعة شتراسبورغ. شيلو غ. )1982(. عرب إسرائيل في نظر الدول العربية ومنظمة التحرير الفلسطينية. القدس: ماغنس. )بالعبرية( غروسمان د. )1992(. الحاضرون الغائبون. تل-أبيب: الكيبوتس الموحد المكتبة الجديدة. )بالعبرية( كوهن أ. )1985(. وجوه قبيحة في المرآة. تل-أبيب: شموروت. )بالعبرية( كوهن ه. )2000(. الحاضرون الغائبون: الالجئون الفلسطينيون في إسرائيل منذ عام 1948 ترجمته إلى العربية نسرين المغربي عام 2002 القدس. كوهن ه. )2006(. عرب جيدون- المخابرات اإلسرائيلية والعرب في إسرائيل: وكالء ومشغلون متعاونون ومتمردون أهداف وأساليب. القدس: عبريت وكيتر. )بالعبرية( ليسكوفسكي أ. ل. )1960(. الغائبون الحاضرون في إسرائيل همزراح هحداش مجلد 10 عدد لوير ل. )2001(. أن تكون عربي ا في إسرائيل ك تب بالفرنسية وت رجم إلى اإلنجليزية دار هيرست أند كومباني لندن. المسدي ع. )1981(. التفكير اللساني في الحضارة العربية. تونس: الدار العربية للكتاب. نير ر. )1998(. التصحيح السياسي اللغوي اللغة النظيفة وتغذية اللغة. بانيم عدد 7 خريف )بالعبرية( 80

81 المراجع باإلنجليزية Alport G.W. (1954). The Nature of Prejudice. Jackson, Tennessee: Perseus Books. Amara, M. (1999). Politics and Sociolinguistic Reflexes: Palestinian Border Villages. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Co. Amara, M. H., and Mari, A. A. (2002). Language Education Policy: The Arab Minority in Israel. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishing. Billing M. (2002). Henri Tajfel s Cognitive Aspects of Prejudice and the Psychology of. Bigotry British Journal of Social Psychology, 41: Goffman, E. (1974). Frame Analysis An Essay on the Organization of Experience. New York: Harper Colophon Books. Kaufman, S., Elliot, M., & Shmueli, D. (2005). Frames, Framing and Reframing. In: Beyond Intractability knowledge Base Project of the University of Colorado. Jabareen, Y. T. (2006). Law, Minority and Transformation: A Critique and Rethinking of Civil Rights Doctrines. Santa Clara Law Review, 46, Lakoff, G. (2004). Don t Think of an Elephant! Know Your Values and Frame the Debate. Vermont: Chelsea Green Publishing. Macrae, C. N., & Bodenhausen, V. (2000).Social Cognition: Thinking Categorically about Others. Annual Review of Psychology, 51: Montier, J. (2002). Darwins Mind: The evolutionary foundations of Heuristics and. biases heuristics/mont02.pdf

82 العدد األول 2011 Tajfel. H., & Turner, J. (1985). The Social Identity theory of Intergroup Behavior. In S. Worchel and W. G. Austin.(Eds), Psychology of Intergroup Relations (pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall. www. ajras.org/?page=show_details&id=2235&catid=23&table=artic les سيرة ذاتية موجزة يشغل البروفيسور محمد حسن أمارة حاليا منصب رئيس قسم اللغة االنجليزية في كلية بيت-بيرل المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب وعدة مناصب أخرى في الكلية. عمل بروفيسور أمارة حتى عهد حديث في جامعة بار- ايالن في قسمي العلوم السياسية واللغة االنجليزية لعدة سنوات. وعمل أيضا محاضرا زائرا في جامعة تل- أبيب وفي العديد من الجامعات األوروبية واألمريكية. تشمل اهتمامات أمارة األكاديمية مجاالت التربية اللغوية السياسة اللغوية علم اللغة-االجتماعي اللغة والسياسة والهويات الجماعية. وله العديد من الكتب في هذه المجاالت باإلضافة إلى عشرات األبحاث والمقاالت العلمية في مختلف اللغات. عمل البروفيسور أمارة وما زال على تعزيز المجتمع المدني واألهلي العربي في إسرائيل وهو شخصية فاعلة وله دور في العمل المجتمعي وإسهاماته في هذا الصدد بارزة وخاصة في مجال التربية التعليم. وقد عمل مستشارا للعديد من المؤسسات األهلية والمدنية وخدم كعضو إدارة في العديد من المؤسسات. كان من مؤسسي مركز دراسات )المركز العربي للحقوق والسياسات( ورئيس الهيئة اإلدارية األول يشغل اآلن منصب المدير أألكاديمي لوحدة األبحاث في المركز وهو أيضا رئيس مشارك في جمعية سيكوي ورئيس المجلس التربوي العربي. د. عبد الرحمن مرعي محاضر كبير ورئيس قسم اللغة العبرية وآدابها في المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب في كلية بيت بيرل. تتناول دراساته المقارنة بين العربية والعبرية في الماضي والحاضر والتربية اللغوية وتدريس اللغات. وقد أصدر عدة كتب ومقاالت محك مة في هذه المجاالت. 82

83 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות עלי ותד م لخص ك كتاب التوطئة )ספר המסלול( بمثابة كتاب ألحد كبار المؤلفين السامريين في مجال ع لم اللغة ألفه أبو إسحاق بن ابرهيم بن فرج بن ماروث. الذي يبدو قد عاش في دمشق في القرن الثاني عشر ميالديا. المصطلح ع وض هو احد المصطلحات المركزية في النظرية اللغوية الكامنة في كتاب التوطئة. ن حاول في هذا المقال فحص مفهوم المؤلف لهذا المصطلح وكيفية استعماله ضمن كتابة النظرية اللغوية. وقد تبين من خالل البحث أن المؤلف يرى بان هذا المصطلح خالل عملية صرف الصيغة اللغوية للكلمة ي حذف او ي دغم أحيانا احد المركبات اللغوية للكلمة فعال كانت أو إسما. مما يؤدي لنقض في الصيغة اللغوية المشتقة مقابل الصيغة اللغوية األصلية. ي رأب هذا الصدع بعملية لغوية ت سمى ع وض. وقد استخدمه المؤلف في كتابه بالطرق اآلتية: 1 تشديد. 1 الحرف المجاور للحرف المحذوف. مثل تصريف افعال فا وها نون وأفعال عينها والمها ذات الحرف. 2 اضافة. 2 ساكن ظاهر كتعويض للشدة مثل : קומ ם ساكن ظاهر في الخط كتعويض لحركة. مثل: ד ב ר ת )أنت ) م قابل ד ב ר ת י )أنا(. وقد اتضح من خالل البحث ان ابا اسحاق بن ماروث قد استخدم المصطلح ع وض بنفس المفهوم الذي استخدمه لغويون عرب وعبرانيون في العصور الوسطى لكن بشكل محدود. 83

84 תקציר العدد األول 2011 ספר המסלול הוא חיבור דקדוקי של גדול המלומדים השומרוניים בחכמת הלשון, אבי יצחק בן אברהם בן פרג בן מארות, שחיי, ככל הנראה, בדמשק במאה ה- 12. המונח عوض = פיצוי הוא אחד המונחים המרכזיים במשנה הלשונית המשוקעת ב ספר המסלול. במאמר אנו בוחנים את תפיסתו של המחבר את המונח פיצוי ואת השימוש בו במשנתו הדקדוקית. מן הבדיקה עולה, שהמחבר תופס את המונח عوض = פיצוי כדלקמן: בתהליך הנטייה של הצורה הלשונית קורה שלעתים נשמט או נבלע רכיב אחד מבין הרכיבים המרכיבים אותה צורה לשונית. דבר זה מביא לחסרון בצורה הנתונה לעומת הצורה העיקרית ]צורת השלמים[. את החיסרון ממלאים בעזר פעולה לשונית הנקראת عوض = פיצוי. הפיצוי בא לידי מימוש במשנתו הלשונית של המחבר בדרכים הבאות: דיגוש האות השכנה של האות הנשמטת ברצף המילה כך הדבר בנטיית פועלי חסרי פ נ ופועלי ע ע. תוספת נח נראה כפיצוי לדגש החזק, כגון קומם נח נראה בכתב כפיצוי לתנועה, כגון: דברת )את( לעומת דברתי )אני(. השוואת תפיסתו של המחבר למדקדקים העבריים והערביים בימי הביניים העלתה שהיא דומה מאוד, אך מידת השימוש במונח היא מצומצמת ביחס אליהם. מבוא: הספרות השומרונית בערבית דבר ידוע בקהילה המדעית, שבני העדה השומרונית השתמשו במרוצת תולדותיהם בארבע שפות: עברית, יוונית, ארמית וערבית. מספרות המחקר אנו יודעים, שבכל אחת משפות אלה יש ספרות כתובה, בהיקף זה או אחר. ענייננו כאן הוא כתביהם של השומרונים בשפה הערבית. 1 עדות לכתיבתם בשפה הערבית הן היצירות הרבות והמגוונות הכתובות בערבית 84 1 נושא זה מחייב דיון בשאלה חשובה, והיא: אימתי דחקה הערבית את רגליה של הארמית השו מ רונית? ]לשון הדיבור והכתב של השומרונים לפני הערבית[. שאלה זו לא זכתה לדיון עד שלקח על עצמו ח שחאדה להיכנס לעובי הקורה ולבודקה )שחאדה, 1977, עמ 3 12; 1983, עמ (. הוא הראה בין יתר הדברים, שבירור שאלה זו עשוי לשפוך אור על דרך התהוותו של התרגום הערבי לתורה של השומרונים בפרט ועל הספרות הכתובה בערבית בקרב השומרונים. תהליך הממ עבר של אומה כלשהי משפה מסוימת לשפה אחרת, כתוצאה מכיבוש, בנוי שלבים שלבים, ומשתרע על תקופה ארוכה. לדעתו של ח שחאדה )שחאדה, 1983, עמ (, אורך התקופה תלוי במספר גורמים, שהם תלויים במידה זו או זו ב: א. יחסו של העם הכובש כלפי העם הנכבש.

85 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות )גאסטר, ;1934 בן עוזי,,1947 עמ 321 ;327 ותד,,2007 עמ 10 )19 בתחומי ההלכה, ההגות, הדקדוק והמילונאות. ענייננו כאן הוא תחום הדקדוק ובעיקר ספר המסלול של אבו אסחק בן מארות. המחבר מחבר ספר המסלול הוא גדול המלומדים השומרוניים בחכמת הלשון, אבי יצחק בן אברהם בן פרג בן מארות המכונה שמש החכמים ובערבית: الشيخ الفاضل العالم ابي اسحق ابرهيم ابن فرج ابن ماروث, אין בידינו מידע רב עליו פרט לדברים המזעריים המוזכרים בסוף החיבור שלו, בקיצור ספרו ולמידע שמצאנו אצל הסופר הערבי אבן אבי אציבעה )ראה, בן-חיים, 1965, כרך א, עמ ל, שם הוא מביא את דבריו של המחבר בספרו, עיון אלאנבא פי טבקאת אלאטבא, בהוצאת מילר, כרך ב, עמ 223(, שמהם עולה שהוא חי, ככל הנראה, בדמשק במאה השתים עשרה. מן הכינוי שלו שמש החכמים אנו מבינים שהוא היה חכם מפורסם. אבו אציבעה מספר שהוא היה רופא בשירותו של המלך צלאח אלדין ומורו של הרופא השומרוני המפורסם מהד ב אלדין יוסף בן אבו סעיד בן ח לף. העובדה שזכרו של גדול המדקדקים השומרוניים לא בא במקורותיהם חוץ מספרו הוא ומקיצור ספרו, היא ראייה ברורה למיעוט התעניינותם של השומרונים בחכמת הלשון. במאמר זה בחרנו להתמקד בספרו, ספר המסלול. ]בן חיים, 1965, כרך א, עמ ל לא[ ב. מידת תלותו של העם הנכבש בעם הכובש, מבחינה כלכלית, צבאית, חברתית ותרבותית. ג. מהות התנאים הגיאוגראפיים, שהעם הנכבש מתגורר בהם. האם הוא חי בבידוד מן העם החדש השולט או ששניהם חיים יחדיו. ד. יוקרתה של הארמית השומרונית בעיני דובריה. ה. עליונות לשונית של העם הכובש. כידוע צבאותיו של הח ליפה, עומר בן-אלח טאב, כבשו את ארץ ישראל וסוריה בשנת 634 לסה נ, ואת מצרים בשנת 643 לסה נ. באותן הארצות חיו באותה תקופה גם יהודים ושומרונים. הריכוז הגדול של השומרונים היה בשכם )הלקין, 1968, עמ 15(. יש לציין שהשומרונים לא עזבו את מרכזם הרוחני, הר גריזים, משך כל ההיסטוריה הארוכה שלהם. מכאן השומרונים בשכם נמצאים בסביבה דוברת ערבית יותר מאלף שנה. מאז הכיבוש הזה הלכה והתפשטה הלשון הערבית, לשון הכובשים בקרב עדת השומרונים ולאט לאט היא דחקה את רגליה של הארמית השומרונית, הלשון המדוברת בארץ ישראל, כדרך שעשתה במזרח התיכון כולו. עד סוף המאה ה- 11 השתלטה הערבית )הבינונית( גם על חיי הרוח. היא תפסה מקום מרכזי בקרב שכבת המשכילים. השימוש בעברית ובארמית הצטמצם אצל השומרונים לתחומי בית הכנסת, כלומר הן שימשו לקריאה בתורה, לתפילה וכיו ב, ואילו הערבית שימשה אותם לצורכי דיבור, כתיבה ולימוד. 85

86 العدد األول 2011 הספר והוצאתו לאור ספר המסלול ובשמו הערבי كتاب التوطية של הזקן המלומד המובהק אבי יצחק בן אברהים בן פרג בן מארות ]ראה לעיל[ הוא ספר דקדוק עברי לעברית עפ י המסורת השומרונית. בן- חיים הוציאו לאור בספרו עברית וארמית נוסח שומרון, כרך א, על סמך כתב יד יחיד והוא כתב יד ב, שהוא קניינו של בית הספרים של האוניברסיטה בלידן )בן-חיים, 1965, כרך א, עמ פו( במקורו הערבי וצירף אליו תרגום עברי )שם, שם, עמ 3 127(. הספר התחבר, ככל הנראה, במחצית הראשונה של המאה השתים עשרה. הוא ספר דקדוק שומרוני שיטתי, שהוא הקדום ביותר והיחיד מכל מה שנשאר והגיע אלינו מספרות הלשון השומרונית. הספר אינו שלם, וכנראה, גם לא יצא שלם מידי המחבר. מתוכנו ניתן לשער, שאין הוא חסר אלא חלק זעיר. אבי יצחק, מחבר ספר המסלול, אינו מזכיר מדקדקים שומרוניים או ספרי דקדוק שקדמו לו, אולם מן העקרונות הדקדוקיים, שהספר מבוסס עליהם, מאופן הרצאת הדברים בספר ומהטרמינולוגיה הדקדוקית המוגדרת היטב למדים אנו, שספר המסלול אינו החיבור הראשון בחכמת הלשון בקרב העדה השומרונית. הדעות שהמחבר משמיע ואופן הבאת נושאי הדקדוק הם כמקובל בחכמת הלשון הערבית והעברית בתקופתו. המחבר אף מזכיר באופן כללי מדקדקים עבריים, אך אינו מזכיר מדקדקים ערביים כלל [ בן חיים, 1965, כרך א, עמ לא[. נוסף על כך, מן הפרשנות השומרונית הקדומה ומשרידים של חיבורי מסורה עפ י נוסח שומרון אנו למדים, שהייתה פעילות דקדוקית בקרב השומרונים זמן רב לפני מחבר ספר המסלול. אבי יצחק מחבר ספר המסלול בונה את שיטת דקדוקו על ההכרה של שלוש אותיות השורש )שורש שלשי, ראה להלן(. אמנם ייתכן שספר המסלול הוא ספר דקדוק שיטתי וכולל ראשון, שחיבר שומרוני ללשון העברית. ככל הנראה, הוא נועד להיות ספר לימוד ללשון, אך המחבר לא הצליח לעשותו כלי טוב להשגת מטרה זו. הספר בנוי בצורה שקופה, הלשון מתוארת בו בחלוקה המשולשת של חלקי הדיבור: שם, פועל ומלית כאשר השם הוא בעל החשיבות, הפועל שני בחשיבותו ותלוי בשם, המלית היא השלישית בחשיבות וקיומה תלוי בשני החלקים הקודמים. הספר כולל ארבעה עשר פרקים וסדרם הוא כדלקמן ]תרגום שמות הפרקים עפ י בן- חיים[: 86

87 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות מס הפרק שם הפרק בערבית שם הפרק בעברית ראשון השני השלישי הרביעי החמישי השישי השביעי השמיני התשיעי העשירי האחד-עשר השנים-עשר השלושה-עשר הארבעה-עשר في اقسام الكالم وحد كل واحد من اقسامه وعالمات كل واحد من تلك االقسام فى ذكر األسماء في ذكر األسماء الظاهرة في األسماء التي ليست بظاهرة في األسماء المضافة في األسماء المشتقة من االفعال فى اقسام االفعال في الفعل الخفيف في الفعل الثقيل فى االنفعال فى االفتعال في فعل االمر في لزوم االفعال وتعديها في الحروف בדבר חלקי הדיבור והגדרת כל אחד מחלקיו, וסימני כל אחד מאותם החלקים. בדבר השמות בדבר שמות העצם בדבר השמות שאינם שמות עצם בדבר השמות הנסמכים בדבר השמות הגזורים מן הפעלים בדבר חלקי הפועל בדבר הפועל הקל בדבר הפועל הכבד בדבר הנפעל בדבר ההתפעל בדבר הפועל בציווי בדבר עמידת הפעלים ויציאתם בדבר המילות מטרת המחקר המונח عوض = פיצוי הוא אחד המונחים המרכזיים במשנה הלשונית המשוקעת ב ספר המסלול. במאמר זה ננסה לבחון את תפיסתו של המדקדק אבו אסחק בן מארות את המונח פיצוי ואת השימוש בו במשנתו הדקדוקית. על מנת לבחון תפיסה זו, אנו נבדוק את כל ההיקרויות של המונח לאורך כל הספר, נבחן את השימוש במונח בכל ההקשרים השונים על כל נטיותיו השונות. זמן חיבורו של ספר המסלול הוא אחר שלב התהוות הדקדוק המדעי הן בקרב המדקדקים הרבניים הן בקרב המדקדקים הערביים. על-כן אשווה את תפיסתו של בן-מארות לתפיסת המושג בדקדוק של תקופת ימי הביניים: הדקדוק הרבני, נשווה לתפיסת המונח במשנה הלשונית של ר י חיוג, ובדקדוק הערבי נשווה לתפיסת המונח במשנה הלשונית של המדקדק המפורסם אבן ג יני. 87

88 العدد األول 2011 המונח عوض = פיצוי ומקומו בטרמינולוגיה הדקדוקית השורש הוא מושג שגור בתורת הלשון של ימינו, הוא מושג מופשט, לכן אין אדם שמסתפק בהבנתו או בהגדרתו בצורה מדויקת. ר י חיוג הוא הראשון שטבע את תפיסת המושג שורש כפי שהיא מקובלת עלינו היום. לפי תפיסה זו שורש הפועל לא יכול להיות פחות משלושה עיצורים. [ אלדר, 1989, עמ 21 32; דותן, 2005, עמ 61; ותד, 1994, עמ 16[ בעזר תפיסה זו הוא העלה את הדקדוק העברי לרמת הדקדוק המדעי. במרכז תפיסה זו עומד השורש כשלד עיצורים של כל הצורות הנטויות והנגזרות. השלד כשלעצמו אין לו משמעות בהירה או ברורה. המשמעות המדויקת של השורש נקבעת בעזר התנועות ו/או העיצורים המתווספים לשלד בזמן הנטייה או הגזירה. בטרם החידוש הזה של חיוג הילכו תפיסות שונות למושג השורש. קדמה לחיוג התפיסה של האותיות היציבות. תפיסה שהחזיקו בה מנחם בן סרוק ודונש בן לברט ובני דורם, גם המדקדקים הקראים כגון דוד בן אברהם אלפאסי החזיק בתפיסה זו. לפי תפיסה זו השורש יכול להיות בן שלוש אותיות, שתי אותיות ואף אות אחת, שאינה נשמטת לאורך כל הנטייה. [ דותן, 2005, עמ 61[ החידוש הזה של חיוג, כאמור לעיל, העלה את הדיון בצורות הנטיות לדיון מדעי. על מנת להבין את הדיון המדעי של מדקדק יש צורך לעקוב אחר השימוש בטרמינולוגיה הדקדוקית שבה הוא משתמש בחיבורו או בחיבוריו. מעקב זה יאפשר לנו להבין לעומק את תפיסת המונחים הדקדוקיים שבהם הוא משתמש. חיוג רואה בצורות השלמים של המקרא כצורות עיקריות והן צורות נתונות )זה אומר שהצורות שאינן נמנות על צורות השלמים הן המחייבות הסבר לעומת צורות השלמים(. לעומתן הצורות האחרות שאינן שייכות לצורות השלמים הן צורות היקש לצורות העיקריות. את השינוי שחל בצורה המוקשת לעומת הצורה העיקרית הוא מסבירו במספר דרכים. אחת הדרכים היא דרך הפיצוי של הצורה על יסודות שנחסרו ממנה לעומת הצורה העיקרית. אבי יצחק המדקדק חי, כאמור לעיל, במאה השתיים עשרה בהפרש של כמאתיים שנה מחיוג. מתוכן הספר שלו ספר המסלול ומדיונו בצורות השונות עולה שגם הוא מחזיק בתפיסת של שורש תלת עיצורי. אין אנו יכולים להצביע על השפעה ישירה של הדקדוק הרבני על אבי יצחק. ייתכן שהוא הושפע ממדקדקים ערביים שהם החזיקו בתפיסה של שורש תלת עיצורי ואף קדמו לחיוג. הטרמינולוגיה הדקדוקית היא המפתח להבנת המשנה הלשונית של המדקדק-המחבר. הבנה 88

89 זו יכולה להתממש רק כשעוקבים אחר השימוש במונחים על כל נטיותיהם לאורך כל הספר ו/ או הספרים ובוחנים את השימוש של המדקדק-המחבר במונחים ואת העקביות שלו בשימוש בכל אחד מן המונחים. [ ותד 1994, עמ 22[ המונחים حذف ونقص= השמטה וחסרון ו ادغام = היבלעות מביאים לחסרון רכיב מבין הרכיבים המרכיבים את הצורה הלשונית לעומת הצורה העיקרית. במקביל המונח عوض = פיצוי מציין פיצוי לרכיב, שנחסר מן הצורה הלשונית ביחס לצורה העיקרית, צורת השלמים במונחים של ימינו, באמצעות רכיב אחר. הפיצוי מתממש כדי לקרב את הצורה המתוארת אל הצורה העיקרית. [ ותד, 1994, עמ 22[ وقد بقى من انواع الفعل الخفيف الذى يدخلها االعتالل نوع وهو الفعل الذى فيه حرف من شانه فيه ان يحذف ويتعوض عنه بتشديد وهذا النوع ينقسم قسمين احدهما ما فاوه حرف ادغام ويسمى ذوات االدغام والثانى ما اشتبه عينه والمه ويسمى ذوات المثلين ]בן-חיים, עמ 83, ש 3 6[ ותרגומו: ונשאר עוד מין אחד מן המינים של הפעל הקל, שחלה בו העלילות, והוא פעל שיש בו אות, שמתכונתה להיות נשמטת וכפיצוי לה בא הדגש החזק. ומין זה נחלק לשני חלקים: אחד מהם הוא פעל, שהפ א שלו היא אות נבלעת ]מאותיות ההיבלעות[, וייקרא בעל ההיבלעות, והאחר הוא פעל, שהעי ן והלמ ד שלו דומות, ונקרא בעל )האותיות( הדומות. ]בן-חיים, עמ 82, ש 3 6, כאן ובהמשך כל התרגומים המובאים לספר המסלול הן של בן-חיים[ להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות וכן... واما االدغام اعنى حذف حرف والتعويض عنه بالتشديد فانما تحدثت للحرف في مواضع مخصوصة من الفعل فكذلك ال يسمى الحرف التى هذا شانها حروف العلة وال يسمى الفعل الذى تحدثت فيه هذه االعتالل معتال لكنه يسمى اسم اخر وسوف ابين حكم هذه االفعال عند انتها القول اليها ]בן-חיים, עמ,71 ש 17 ]20 ותרגומו:... ומה שנוגע להיבלעות מתכוון אני להשמטת אות ולפצותה בדגש חזק הרי היא באה באות במקומות מיוחדים של הפעל; וכך אין האותיות, שזו דרכן, נקראות אותיות עלולות, ואין הפעל, שחלה בו אותה העלילות, נקרא פעל עלול, אלא נקרא הוא בשם אחר. ואבאר דינם של פעלים אלו, כשיגיע הדיון בהם. ]בן חיים, עמ 70, ש 21 25[ מדברי אבי יצחק המדקדק ניתן ללמוד שהפיצוי בא בשלושה מימושים ואלה הם: 89

90 العدد األول 2011 דיגוש האות השכנה לאות שנשמטה ברצף המילה בנטיית הצורה הנדונה, אחד העיצורים נשמט מסיבה כלשהי. הצורה המתקבלת היא חסרה לעומת הצורה העיקרית המקבילה. העיצור שנשמט נבלע בעיצור שכן אחריו או לפניו. העיצור שבו נבלע העיצור האחר מקבל דגש חזק. דגש חזק זה הוא פיצוי לעיצור שנבלע. אבי יצחק המדקדק, מדבר על שני סוגים: הראשון עיצורים שבד כ נשמטים ונבלעים והם: נו ן, יו ד ולמ ד, השני פועלי ע ע, שבהם עה פ ולה פ אותיות זהות, כגון: נטיית פועלי חסרי פ נ ופועלי ע ע הפועל נ ש א ]nasa[ העיצור נו ן פה פ נשמט בנטיית העתיד וכתוצאה מכך עה פ מודגשת בדגש חזק י ש א,]yissa[ וכן בפועל בזז העיצר זי ן עה פ נשמט בנטיית העתיד וכתוצאה מכך פה פ מודגשת בדגש חזק יבז, ואלה דבריו:... واما الوجه الرابع من االعتالل وهو االدغام فهو ان يحذف الحرف ويتعوض بتشديد الحرف الذي بعده واما الحرف الذي قبله اما ما يحذف ويشدد عوضه الحرف الذي بعده فمثل ما تحذف النون من נשא في االستقبال ويشد عوضها الشين في قولك ישא واما ما يحذف ويشد عوضه الحرف الذي قبله فمثل ما يحذف الزاى من בזז في المستقبل في قولك יבז وربما فرق بين تشديد الحرف الذي قبل المحذوف وتشديد الحرف الذي بعده ويسمى االول تعويضا والثاني ادغاما.... ]בן חיים, עמ 71, ש 9 14[ ותרגומו:...ואשר לאופן הרביעי שבעלילות, הוא ההיבלעות, הרי נשמטת אות, וכפיצוי לה בא דגש חזק באות שלאחריה או באות שלפניה. ואשר לפעל, שנשמטת )בו אות( וכפיצוי לה מודגשת האות שלאחריה, הרי זה כמו השמטת הנו ן של נשא בעתיד ודיגוש השי ן הוא פיצוי לה, כגון ישא; מה שנוגע לפעל, שנשמטת )בו אות( וכפיצוי לה מודגשת האות שלפניה, הרי זה כגון השמטת הזי ן של בזז בעתיד, כגון יבז. ועתים מבחינים בין הדגש החזק הבא לפני האות הנשמטת ובין הדגש החזק הבא אחר האות הנשמטת, ונקרא הראשון פיצוי והשני היבלעות.... ]בן חיים, עמ 70, ש 11 18[ 90

91 נטיית צורות העתיד של יצא, ישב וכך גם בנטיית הפועל יצא או ישב בעתיד של בניין קל. העיצור יו ד פה פ נשמט ונבלע בעה פ. כגון: השורש ישב בנטיית בניין קל עבר י ש ב ובעתיד נוטה לפי משקל א פ ע ל, לכן צריך להיות לפי צורת השלמים *י י ש ב, העיצור יו ד פה פ נשמט ונבלע בעה פ וכתוצאה מכך עה פ מודגשת בדגש חזק, וכן כך היא הגויה במבטא השומרוני.]yissab[ ואלה דברי, אבי יצחק המדקדק: להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות... والرابع ان يدغم في عين الفعل كقولك في مستقبل יצא יצא وفى مستقبل ישב ישב كقوله تعالى ויצא משה ואלעזר הכהן وذلك ان اليا مع كونها حرف علة على ما ذكرنا هى حرف ادغام على ما نبين في ذكرنا احرف االدغام... ]בן חיים, עמ 77, ש 5 7[ ותרגומו:... והרביעי הוא שהיא )הכוונה לפ א הפועל( נבלעת בעי ן הפעל כגון בעתיד של יצא: יצא, ובעתיד של ישב: ישב, כמאמרו יתעלה ויצא משה ואלעזר הכהן )במד לא:יג נ ש(. וסיבת הדבר הזה היא, מפני שהיו ד עם היותה אות עלולה, כפי שהזכרנו, היא אות שנבלעת, כפי שנבאר בשעת דיוננו באותיות ההיבלעות... ]בן חיים, עמ 76, ש 7 11[ פועלי ע ע, גזרת הכפולים, כגון: צורת הנטייה של רנן, שמם... واما ذوات المثلين ففيه وجهان احدهما ان يجرى مجرى السالم في انه ال يتاثر ال بحذف وال بابتدال نحو השמים من שמם הרנין من רנן والثانى ان تحذف عين الفعل وهو احد المثلين ويشد عوضه فا الفعل كقولك في ثقيل שמם השם وفى ثقيل סבב הסב قال تعالى והשמתי את מקדשכם ]בן חיים, עמ,97 ש 13 ]16 ותרגומו:...ומה שנוגע לבעל הדומות. הרי יש בו שני פנים: אחד מהם הוא, שהוא נוהג כמנהג הפעל השלם, במה שאינו מושפע לא בהשמטה ולא בהמרה, כגון ה ש מים מן שמם, הרנין מן רנן. והאחר הוא שנשמטת עי ן הפעל, והיא אחת משתי הדומות, וכפיצוי לה מודגשת פ א הפעל, כגון בכבד של שמם: השם, ובכבד של סבב: הסב; אמר האלהים יתעלה והשמתי את מקדשכם )ויק כו:לא נ ש(. ]בן חיים, עמ 96, ש 14 21[ 91

92 العدد األول 2011 צורות הנטייה של בניין נפעל העיצור נו ן סימן ההיכר של בניין נפעל נשמט בנטיית הבניין וכתוצאה מכך פה פ מודגשת בדגש חזק כפיצוי לחסרון הצורה לעומת השלמים: االنفعال على ما تقدم بيانه هو دخول نون زايدة على الفعل الثالثى يشتد معها فاوه... بدخوله على الخفيف يكون على هذه الصفة اما على سالمه فليس يحدث فيه اال ما يقتضيه االنفعال وذلك نحو قولنا נכרת من כרת واما دخوله على ذوات المثلين ففيه وجهان احدهما ان ينحذف احد المثلين ويشد عوضه فا الفعل نحو תשם من שמם والثانى ان يبقى فيه المثلين بحالها نحو قولك תשמם من שמם... ]בן חיים, עמ 99,101 ש , ]4 ותרגומו: הנפעל, כפי שכבר הקדמנו לבאר, פירושו הצטרפות נו ן נוספת לפעל השלשי ועמה נדגשת פ א הפעל... כשהוא חל בקל, )הרי( זה דרכו: מה שנוגע לכך, שהוא חל בשלם, אין קורה בו אלא מה שמחייבו הנפעל, היינו כמו שאומרים נכרת מן כרת, ומה שנוגע לכך, שהוא חל בבעל הדומות, הרי יש בו שני פנים: אחד הוא, שאחת הדומות נשמטת, ונדגשת כפיצוי לה פ א הפעל, כגון תשם מן שמם, והאחר הוא שנשארת בו הדומות במצבן, כגון תשמם מן שמם... ]בן חיים, עמ 98,100 ש 21,22 1 ]5 תוספת נח נראה 2 כפיצוי לדגש החזק בנטיית פועלי עו י בבניינים: פיעל, פועל והתפעל קיימות שתי דרכי נטייה: האחת כדרך השלמים, כגון: קים, קוים והתקיים, השנייה כדרך הכפולים, למ ד הפועל נכפלת, ועה פ נחה. כגון: קומם, קומם התקומם. אבי יצחק המדקדק, מסביר את הנטייה על דרך הכפולים בכך שכתוצאה מביטול הדגש של עי ן הפועל שהוא אופייני לבניין התפעל ]שהוא בניין כבד[ נתווסף נח נראה כפיצוי לחסרון הדגש. ואלה דבריו: االفتعال هو دخول ها وتا زايدتين على الفعل الثالثى والفعل الثالثى ما ذكرنا قبيل قسمين احدهما الخفيف والثانى هو احد ضربى الثقيل وهو الشديد العين وعين الفعل شديدة في االفتعال على كل حال عن خفيف كان او عن هذا الضرب من الثقيل اما افتعال الخفيف فمثل התנפל من נפל واما افتعال الثقيل مثل התקדש من קדש وربما يعوض عن تشديد عين الفعل في االفتعال بحرف مد تكون بين فا الفعل وعينه مثل התכונן. ]בן חיים, עמ 103, ש 6 10[ 2 2 נח נראה, הוא מונח שהוטבע ע י המתרגמים העבריים בימי הביניים. הוא מתרגם את המונח הדקדוקי ساكن ظاهر ומכוון לאות כתובה בתיבה, אך אינה הגויה, כגון האות אל ף במילה ת אמ ר או האות יו ד במילה ש יר [ ותד, 1994, עמ 30 31[ 92

93 ותרגומו: ההתפעל פירושו הצטרפות ה א ותי ו נוספות אל הפעל השלשי. והפעל השלשי נחלק, כפי שהזכרנו קודם לכך, לשני חלקים: אחד מהם הוא הקל, והאחר הוא אחד משני סוגי הכבד, היינו דגוש העי ן. ועי ן הפעל דגושה בהתפעל בכל מצב שהוא, אם מן הקל הוא או מן הסוג הזה של הכבד. מה שנוגע להתפעל של הקל, הריהו כגון התנפל מן נפל, ומה שנוגע להתפעל של הכבד, הריהו כגון התקדש מן קדש. ועתים תבוא כפיצוי לדיגוש עי ן הפעל בהתפעל אות ההארכה, שתהיה בין פ א הפעל ובין העי ן שלו, כגון התכונן. ]בן-חיים, עמ,102 ש 10 ]16 וכן דבריו של אבי יצחק בנוגע לפועל הכבד: להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות اعلم ان الفعل الثقيل هو الفعل الذى يزيد على ثلثة احرف النا قد قلنا قبيل ان الفعل الثالثى يسما خفيفا وتقول من هاهنا ان الفعل الذى تزيد حروفه على الثالثة يسما ثقيال وهذا الفعل ينقسم قسمين احدهما ما كان من ثالثة احرف غير ان فيه تعويض عن حرف رابع والثانى ما كانت حروفه اكثر من ثالثة... ]בן-חיים, עמ,85 ש 2 ]5 ותרגומו: דע כי הפעל הכבד הוא פעל, שיש בו יותר משלוש אותיות, שכן כבר אמרנו לפני כן, שהפעל השלשי נקרא קל, ומכאן תאמר שהפעל, שיש בו יותר משלוש אותיות, קרוי כבד. ופעל זה נחלק לשני חלקים: אחד מהם הוא פעל בעל שלוש אותיות, אלא שיש בו פיצוי לאות הרביעית, והאחר הוא פעל, שאותיותיו מרובות משלוש... ]בן-חיים, עמ 84, ש 2 6[ נח נראה בכתב פיצוי לתנועה בהגייה השומרונית צורות העבר של המדבר ושל הנוכחת שווים בהגייה, ואילו בכתב הם נבדלות בתוספת יו ד בצורת המדבר. אבי יצחק המדקדק אומר ששתי הצורות שוות בהגייה, אך הן מובדלות בכתב בעזר הפיצוי שמקבלת צורת המדבר בכתב בתוספת היו ד, שהוא נח נראה המשמש למשך התנועה כיפצוי לתנועת החיריק. ואלה דבריו:... واما ضمير المونثة المفردة المخاطبة فهو التا المكسورة مثل ضمير المتكلم نحو אמרת ודברת قال الله تعالى וילדת בן וקראת א, ש, י, ويفرق بين هذا الضمير وبين ضمير المتكلم بان ضمير المتكلم يتعوض عن الكسرة فيه في الكتابة بيا وهذا الضمير يكتب بغير يا والكالم في هذا انما يجى عند الكالم في احكام الخط.... ]בן חיים, עמ 23, ש 14 18[ ותרגומו:... ואשר לכינוי הנוכחת הרי הוא תי ו חרוקה בדומה לכינוי המדבר, כגון אמרת, דברת, אמר האלהים יתעלה: וילדת בן וקראת את שמו ישמעאל ]בר טז:יא נ ש[. וניתן 93

94 العدد األول 2011 להבדיל בין כינוי זה לכינוי המדבר, שכינוי המדבר באה בכתיבתו יו ד כפיצוי לחיריק ]במקור במקום החירק[, והכינוי הזה נכתב בלא יו ד. והדיון בזה יבוא במקום שמדובר בו על כללי הכתיב.... ]בן חיים, עמ 22, ש 18 21[ השוואה למדקדקים רבניים השימוש של אבי יצחק המדקדק במונח عوض = פיצוי אינו שונה בהרבה מהשימוש של המדקדקים הרבניים של ימי הביניים ולא מהמדקדקים הערביים של אותה תקופה. להלן אציג את תפיסותיהם של המדקדקים ר י חיוג 3 ואבן ג יני 4 כשני מדקדקים בולטים בין המדקדקים הרבניים והמדקדקים הערביים וכשכל אחד מהם מייצג את המדקדקים של בני עמו לצורך העניין שלנו. הפיצוי אצל חיוג בא להסביר את מבנה התיבה שנפגע עקב השמטת אחת התנועות או אחד העיצורים מצורת היסוד בדרך השתלשלותה אל צורת המטרה. בחיבוריו הבלשניים הוא מזכיר שלושה מימושים של פיצוי: פיצוי ע י עיצור כגון הצורות ר ד ת, ש ב ת, ד ע ת, האות תי ו הנוספת בסוף צורת המקור היא פיצוי לחסרון היו ד, פה פ. ואלה דבריו: وقد تزاد التا في مصدر هذه االفعال عوضا من اليا الساقطه فيقال ר ד ת ש ב ת ד ע ת بالفتح من اجل العين النه ثقل ان يقال ד ע ת... ]יסטרוב,,1897 עמ 38,39 ש ] ותרגומו: יש והאות תי ו נוספת בצורות המקור של הפעלים האלה כפיצוי ליו ד הנושרת ואז ייאמר ר ד ת ש ב ת ד ע ת בפתח בשל העי ן מכיוון שהתקשו לומר ד ע ת... 3 חיוג הוא רבי יהודה חיוג ובשמו הערבי אבו זכריא יחיא בן דאוד המכונה חיוג הוא גדול המדקדקים העבריים בתקופת ימי הביניים חי, ככל הנראה, במחצית השנייה של המאה העשירית, הוא שהעלה את הדיון בדקדוק העברי לדיון מדעי. [ בסל, 2001, עמ 7 9[ 4. 4 אבן ג יני, הוא אבו אלפתח עות מאן בן ג יני מת בשנת 1002, נולד במוצל בעיראק, חיבר ספרי דקדוק רבים, מביניהם הוא ספר אלח צאיץ, ]אבן ג יני, 1954, כרך א [ 94

95 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות 5 פיצוי ע י נח נעלם פיצוי מסוג זה נפוץ יותר במשנתו הלשונית של חיוג מכל סוגי הפיצוי האחרים. בד כ הוא בא אחרי התחיליות של צורות העתיד או הבינוני ולאו דווקא לפני או אחרי האות שאירע בה החיסור. הנח הנעלם משמש פיצוי הן לחיסור עיצור והן לחיסור תנועה, כגון: הצורה י ק ום על צורה זו אומר חיוג : ואוסיף לכך הסבר באמרי, כי הצורה העיקרית של י ק ום היא י ק י ום yiqyowm[, הוי ו היא וי ו המשך[ כמו י ש מ ור, י ש פ וט, וראו ככבדה את תנועת היו ד שהיא עי ן הפועל, והניחו אותה ]מתנועתה[. וכאשר הניחו אותה ]מתנועתה[, התקבצו יחדיו ארבעה נחים: הקו ף, היו ד, וי ו המשך והמ ם ]כלומר, *[. yiqym וזהו דבר שאי אפשר להגותו בלשון העברים, ולכן השמיטו את וי ו המשך ]כלומר, yiqym *[, והניעו את האות קו ף פה פ ב]תנועת[ הקיבוץ של היו ד ]כלומר התנועה המקורית של היו ד חולם/שורוק, והצורה היא אם כך,]yiquym והפכו את היו ד )השורשית( לוי ו בגלל היקבצות מה שלפניה ]כלומר, [. yiquwm ומאחר שהניעו את הקו ף הנחה ]לפי הצורה העיקרית[, היו זקוקים לנח שימלא את מקומה ]של הקו ף הנחה, וזהו הנח שאחרי ארבע המוספיות אית ן[ ]כלומר,, yiquwm > yaquwm במקרה זה נוצרה מציאות חדשה שבה היו ד עמדה בהברה פתוחה. יש לזכור שאחרי חיריק אין נח נעלם ועל כן הפכו את תנועת התחילית לקמץ[. זכור זאת ועמוד על כך, שכן לא תמצא נח שנוסף לאחר המוספיות ]אית ן[ אלא בפועל שנפלו חלק מתנועותיו כמו י ק ום שבצורה העיקרית שלו היא י ק י ום. ]יסטרוב,,1897 עמ,69 ש 7 ]15 פיצוי ע י דגש פיצוי זה בא בעיצור הסמוך לעיצור החסר והוא מוכר בגזרות השונות. להלן נביא מספר דוגמות: הצורה א צ ק כאן יש דיגוש במקום הנח הנעלם ]שהוא כתוצאה מנחות יו ד פה פ[. הדגש הוא פיצוי לפה פ שנשמטה בנטייה ומקורו א י צ ק. הצורה ו א כ ת )דב ט: 21 ( שהיא במקום ו א כ ת ת, על צורה זו אומר חיוג التشديد عوضمن نقصانها وتكميل لها ]=הדגש פיצוי לחסרונה )של הצורה העיקרית( והשלמה לה[ ]יסטרוב,,1897 עמ,249 ש ] המונח נח נעלם הוא תרגום של המונח הערבי ساكن لين שהוא מונח דקדוקי מרכזי במשנתו הלשונית של ר י חיוג. הוא למעשה חידוש שלו. הוא מציין מהות פונטית. כגון המילה ק ם בין העיצור קו ף לבין העיצור מ ם יש הגייה מסוימת המוצאת את ביטויה במשך של תנועת הקמץ של האות קו ף. משך זה הוא 95 למעשה הנח הנעלם. [ ותד,,1994 עמ ;31-30 דותן,,1995 עמ ;123 בסל,1992 עמ ]87-67

96 العدد األول 2011 המדקדק אבן ג ני שחי גם הוא במאה העשירית מבהיר בספרו כתאב אלח צאיץ את המונח عوض = פיצוי ומחדד את ההבדל בין שני המונחים: عوض ו بدل באומרו שהתמורה = העיצור המומר דומה לעיצור הממיר ובא במקומו ברצף התיבה, ואין דבר זה מחייב בפיצוי. ואלה דבריו: جماع ما في هذا ان البدل اشبه بالمبدل منه من العوض بالمعوض منه. وانما يقع البدل في موضع المبدل منه, والعوض ال يلزم ذلك, اال تراك تقول في االلف من قام: انها بدل من الواو التي هي عين الفعل, وال تقول فيها: انها عوض منها...وتقول في العوض: ان التاء في عدة, وزنة, عوض من فاء الفعل, وال تقول: انها بدل منها... ]אבן ג יני, אלח צאיץ, כרך א, עמ 265[ ותרגומו: כללו של דבר הוא שהתמורה דומה יותר למומר מאשר דומה הפיצוי למפוצה. מקומה של התמורה הוא במקום העיצור המומר, ואילו הפיצוי אין בו חובה זו. הרי אתה אומר על האל ף של قام שהיא תמורה לוי ו, אשר היא עי ן הפועל, ואינך אומר עליה שהיא פיצוי לעי ן הפועל... ואילו על הפיצוי תאמר: שהתי ו של عدة ו زنة היא פיצוי לפ א הפועל ולא תאמר שהיא תמורה.... גם אצל המדקדק אבן ג יני אנו מוצאים התנהגות דומה למימוש המונח عوض ואלה הם: 96 פיצוי ע י עיצור האות ה א ]או תי ו מרבוטה[ בצורות המקור של פועלי פ י היא פיצוי להשמטת יו ד פה פ. כגון: قال ابو عثمان: ان المصدر اذا كان ف عل ة فالهاء الزمة, النهم جعلوها عوضا من حذفهم الفاء فصارت الزمة له كما لزمت في زنادقة الهاء النها صارت عوضا من ياء زناديق ]אבן ג יני, מונצף, א, עמ 6 198: 9[ ותרגומו: אמר אבו עות מאן: דע כאשר המקור יהיה במשקל ف عل ة הה א בסופו מחייבת, מכיוון שהיא פיצוי על השמטת פ א הפועל, לכן נהייתה מחויבת כפי שהיא מחויבת במילה زنادقة כפיצוי ליו ד של زناديق. העיצור נו ן פיצוי לתנועת ה ضمة اال ترى ان النون في تقومان انما هي عوض من الضمة في تقوم ]אבן ג יני, מונצף, א, עמ : 16[, ותרגומו: אינך רואה שהנו ן ב تقومان היא פיצוי לקובוץ שב تقوم.

97 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות לסיכום, מכל האמור לעיל אנו למדים שהמדקדק אבי יצחק בן מארות משתמש במונח عوض = פיצוי באותו מובן שהשתמשו בו המדקדקים הרבניים בני דורו וסמוכים לתקופתו, ובאותו שימוש של המדקדקים הערביים. הפיצוי בא להסביר את מבנה התיבה שנפגע עקב השמטת אחת התנועות או אחד העיצורים מהצורה העיקרית בהשוואה לצורה המקורית, וככל הנראה, השמטה זו התרחשה בהשתלשלות הצורה אל צורת המטרה. כמו כן ברורה ההבחנה בין המונח לבין המונח המקביל שלו תמורה, כיוון שלא מצאנו דוגמות של פיצוי של אות לאות או תנועה במקומה. ההבדל בשימוש במונח عوض בינו לביניהם הוא ברוחב השימוש בהבדל תפיסה דקדוקית של הצורה הנתונה. אבו יצחק בן מארות משתמש במונח במידה לא גדולה ביחס אליהם כיוון שספרו אינו דן בצורות באופן שיטתי, אלא בכללים ובמספר דוגמות של כל כלל, לעומתו חיוג ואבן ג יני דנים בכללים ומביאים פירוט של הצורות: פעלים ושמות - ומסבירים אותן. 97

98 العدد األول 2011 ביבליוגרפיה אבן ג יני. אא ע )1954( אלמנצף שרח אלאמאם אבי אלפתח עות מאן בן ג יני אלנחוי לכתאב אלתצריף ללאמם אבי עות מאן אלמאזני אלנחוי אלבצרי מהדורה ראשונה. אבן ג יני. אא ע )1913( אלח צאיץ תאאליף אבי אלפתח עות מאן בן ג יני מהדיר, מוחמד עלי אלנג אר, ביירות. אלדר. א )1989( התפתחות מושג השורש העברי, דברי הכנס העברי המדעי השמיני באירופה אוניברסיטת ברצלונה וברית עברית עולמית, ירושלים, עמ בסל. נ )1992( תרתו הדקדוקית של רבי יהודה חיוג, עבודה לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן. בסל. נ )2001( כתאב אלנתף לר יהודה חיוג, אוניברסיטת תל-אביב. בן-חיים. ז )1965( עברית וארמית נוסח שומרון א-ה, ירושלים. בן עוזי. י )1947( יעקב הכהן בן עוזי, קדמוני השומרונים וחבורי חכמיהם בלשון העברית )עם הערות והוספות של י בן צבי וי בן זאב(, כנסת, תל-אביב, עמ גאסטר. מ )1934( : M.Gaster, Literature Samaritan, Encyclopedia of Islam, London 1934, vol. 4, separate fascicle at the end of the.volume דותן. א )1995( בלשנות ובלשנות משווה בימי הביניים עיון בסוגיה ממשנתו של יהודה חיוג, תעודה, ט, תל-אביב, עמ דותן. א )2005( ניצנים ראשונים בחכמת המילים מן המסורה אל ראשית המילונאות העברית, ירושלים, עמ הלקין. א )1968( א הלקין, הקדמתו למהדורה החדשה של: : A Montgomery,.J.The Samaritans, New York, p. 15 ותד. ע )1994( משנתו הלשונית של ר י חיוג מבעד למונחיו במקורם הערבי ובתרגומם העברי, חיפה. ותד )2007( כתבי השומרונים בלשון הערבית, א.ב. חדשות השומרונים, גיליון 980,981 חולון, עמ יסטרוב. מ )1897( Hebrew Jastrow, M. The Weak and Geminative Verbs in by Abu Zakariyya Yahya Ibn Dawud of Fez Known as Hayyug, Le.iden 98

99 להבנת המונח عوض = פיצוי בספר המסלול של אבו אסחק בן מארות שחאדה. ח )1977( התרגום הערבי לנוסח התורה של השומרונים, א ג, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, הוגש לסינאט האוניברסיטה העברית. שחאדה. ח )1983( מתי תפסה הערבית את מקום הארמית השומרונית, מחקרי לשון מוגשים לזאב בן חיים בהגיעו לשיבה,]בעריכת: מ בר-אשר, א דותן, ד טנא וגב ע צרפתי[, ירושלים, עמ سيرة ذاتية موجزة الدكتور علي وتد هو محاضر كبير في قسم اللغة العبرية وآدابها في المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب في كلية بيت بيرل. حاليا يشغل منصب نائب رئيس المعهد وعضو قسم التخصص واالندماج بالتدريس في وزارة التربية والتعليم. في سنوات اشغل منصب مسؤول عن برامج اللغة العبرية للمدارس العربية في قسم تطوير وتخطيط المناهج في وزارة التربية والتعليم. ومنذ سنة 2011 يشغل منصب رئيس لجنة تعليم اللغة العبرية في المدارس العربية. د. علي وتد باحث في اللغة العبرية م تخصص في مجال المعاجم ثنائيات اللغة: عبري عربي للتوراة حسب النص ألسامري وعلم اللغة في العصور الوسطى وهو كذلك باحث في مجال المقارنة بين اللغتين العبرية والعربية والتأثير المتبادل بينهما وتشمل اهتماماته التربية العملية والتخصص بالتدريس. وله العديد من اإلصدارات التي تم نشرها في البالد وخارجها. 99

100

101 إعادة تحسين مواقف الطالب الفلسطيني ين واليهود المشتركين في برامج التربية للسالم بواسطة إرشاد النظراء ورود جي وسي ملخ ص يف يفحص المقال تأثير فعالية إرشاد النظراء على مواقف وتصورات الطالب الفلسطينيين واليهود في إسرائيل المرشدين المشتركين بورشة حوار في إطار 1 أحد برنامج التربية للسالم. تظهر األبحاث أن الشتراك مجموعات متخاصمة بورشات الحوار في إطار التربية للسالم في مناطق فيها الصراع عنيد 2 كما هو الحال في منطقتنا مساهمة إيجابية. تعمل هذه البرامج على تغيير في المواقف والتصو رات السلبي ة وتزيد من التفاهم االحترام والتسامح تجاه أبناء الشعب اآلخر )רוזן, 2006; בר-נתן, 2006; Salomon, Maoz, 1999 ;2003). على الرغم من التأثيرات اإليجابي ة لهذه البرامج وجد أن التغييرات التي يمر بها المشتركون تتالشى بعد مرور فتره وجيزة ال تتعدى الشهرين )רוזן, 2006; בר-נתן, 2006; 1999 McAlister,.)Liebkind & السبب في ذلك يعود إلى الصراع العنيد األحداث السياسي ة الصعبة والبيئة العدائية Bar-Tal( Kupermintz and Salomon, ;2004 ) يعرض المقال جزءا من بحث دكتوراة قمت به بإرشاد البروفيسور غابي سلمون. 2 الصراع العنيد هو صراع مركزي في حياة المجتمع يتمي ز بالعنف )1998 Bar-Tal, )Rouhana & ترافقه الشكوك الضغط والتمس ك بالرواية الوطني ة الجماعي ة )1999 )Foster, المت صلة بالذكريات التاريخي ة المشتركة 2003( Salomon,.)Cairns & Roe, 2003, وصف اوفى الحقا. 101

102 العدد األول 2011 تنص فرضية هذا البحث على أن اشتراك خريجي ورشة الحوار بفعالية ارشاد النظراء والتي تدور حول التجارب اإليجابية التي شهدها الطالب بالورشة تحسن مواقفهم من جديد مقارنة باآلخرين الذين لم يشتركوا بهذه الفعالية. يدمج البحث بين المنهجين الكمي والنوعي. استخدمت االستمارات أجريت المشاهدات المقابالت وحللت إجابات مكتوبة. استخدمت آليات البحث النوعي للمساهمة في وصف ميزات فعالية إرشاد النظراء إلثراء النتائج الكمي ة وإيجاد تفسيرات لبعضها. أكدت نتائج البحث صحة الفرضية نجحت فعالية إرشاد النظراء كفاعلية مكم لة لورشة الحوار في تحسين مواقف وتصورات المشتركين اليهود ووقف تراجعها عند الطالب الفلسطينيين. التأثير اإليجابي للفعالية ينبع من عملية اإلعداد التي تتضمن التمرين والتدريب وكذلك من ظهور عدم التوافق الفكري عند المرشدين. مقدمة إحدى تعريفات التربية للسالم هي عملية تغيير مواقف. هدفها األساسي زيادة التفاهم االحترام والتسامح بين األطراف المتخاصمة )1999 Raviv,.)Oppenheimer, Bar-Tal & إضافة لذلك تسعى التربية للسالم إلضعاف اآلراء المقولبة والتصورات المسبقة Bar-(.)Tal, 2000, Bjerstedt, 1993 تظهر األبحاث أن االشتراك بورشات الحوار في إطار التربية للسالم في مناطق فيها الصراع عنيد كما هو الحال في منطقتنا يساهم في تغيير المواقف والتصورات السلبي ة ويزيد من التفاهم االحترام والتسامح تجاه أبناء الشعب اآلخر )רוזן, 2006; בר-נתן,.)Salomon, 2003; Maoz, 1999 ; 2006 تتالشى التأثيرات اإليجابية لبرامج التربية من أجل السالم بعد مرور فتره وجيزة ال تتعدى الشهرين )רוזן, 2006; בר-נתן, 2006; 1999 McAlister, )Liebkind & هذا األمر يدعو إلى البحث عن طريقة لتحسين المواقف من جديد بحيث تصبح أكثر مقاومة للصراع. الطريقة التي يقترحها البحث هي إرشاد النظراء وذلك نظر ا إلى ما تشير إليه المراجع المختصة من إيجابيات لها للمرشدين كما للنظراء أو أكثر وفي عدة مجاالت منها: األكاديمي االستشارة والتوعية &( Abu-Rasain Utley, Mortweet & Greenwood, 1997;.)Williams, 1999; Tindall1995 يضاف إلى كل ما سلف أن تأثير إرشاد النظراء على تحسين وحفظ مواقف وتصورات تغي رت بواسطة تدخل تربوي لم تفحص سابقا. كما لم يفحص أيضا تأثير إرشاد النظراء على المواقف في مجال التربية للسالم. 102

103 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم يساهم هذا المقال في تصميم وفحص تجريبي لطريقة ترتكز على النظريات وقابلة للتطبيق التربوي لتحسين وحفظ مواقف وتصورات تغيرت إيجابيا بتأثير ورشة حوار في مجال التربية للسالم ثم تراجعت بتأثير الصراع العنيد. خلفية نظرية: التربية للسالم- تعريفات أول من كتب تصورا حول التربية للسالم هو المعلم التشيكي قومنيوس في كتابه Anglus) )Pacis, 1667 مقتبس عن:.)183.p )Aspeslagh,,1986 يتحدث الكتاب عن التربية لضبط النفس وعن المح بة. ادع ى قومنيوس أن هذه األمور ضروري ة للعالم حتى يتحقق السالم. المصطلح سالم يرمز إلى عمل إنساني ينفذ من أجل حل صراع ما احترام معايير العدالة تزويد االحتياجات األساسية واحترام الحق اإلنساني. لمصطلح التربية للسالم مفاهيم أخرى متعلقة بالباحث المختص وبالمنطقة التي تطبق فيها هذه التربية. هذا التعريف يتطرق لمنطقتين: أ. مناطق فيها صراع حقيقي مثل إيرلندا البوسنة واسرائيل 2002( Hewstone, )Rouhana & Bar-Tal, 1998; Cairns & مفهوم التربية للسالم في هذه المناطق هو تغيير مواقف وهدفه األساسي زيادة التفاهم االحترام والتسامح بين الشعوب المتخاصمة )1999 )Oppenheimer, Bar-Tal & Raviv بمناطق فيها توت ر بين مجموعات وطني ة مختلفة بدون اندالع أعمال عنف. هذه المناطق تعتبر هادئة نسبيا مثل بلجيكا. مفهوم التربية للسالم في هذه المناطق هو تحسين العالقات بين المجموعات المختلفة وتحقيق التفاهمات المتبادلة بواسطة برامج تربية متعددة الثقافات.)2002 )Leman, يرى سلمون )2002 )Salomon, أن التمييز بين هذين السياقين من الناحية االجتماعية-السياسية يحدد التحديات التي تقف بوجه التربية للسالم بشكل كبير. تعريف ثان يرى بالتربية للسالم عملية يتم فيها اكتساب مهارات متعلقة بحل الصراعات وقمع السلوك العنيف. هذا التعريف يميز مشاريع منع العنف برامج وساطة وحل الصراعات في المدارس. تعريف ثالث لنفس المصطلح يعكس عملية تعزيز حقوق اإلنسان. هذا التعريف مالئم أكثر للدول النامية من العالم الثالث Floresca-( Toh &.)Cawagas

104 العدد األول 2011 أهداف وغايات التربية للسالم مقابل العقبات والتحديات: أقرت المنظمة الدولي ة للتربية للسالم Institute( )International Education for peace بعض األهداف بشأن التربية للسالم )2004 )Danesh, ومنها: ۹ خلق ۹ تفاهم بين المجموعات العرقية. ۹ تنمية ۹ الهوية والرؤية العالمي ة عند األوالد وأبناء الشبيبة. ۹ ۹ فهم أسباب العنف وتطوير المهارات الالزمة لخلق بيئة مسالمة. ۹ تعزيز ۹ الوعي لمبادئ حقوق اإلنسان ولمسؤولية المجتمعات واألفراد في 104 تحقيقها. يتطرق سلمون )2004 )Salomon,,2002,2003 للموضوع ويد عي أن الرغبة في إضفاء الشرعية أو على األقل احترام وجهة نظر اآلخر وتغيير رؤية كل من طرفي الصراع بالنسبة لتصورات الخصم هي هدف مركزي وهام للتربية للسالم. مفهوم هذا الهدف هو القبول المتبادل لروايات الشعوب الوطني ة واعتبارها شرعية حتى دون الموافقة عليها. التربية للسالم تسعى إلضفاء الشرعية أيضا على المخاوف واألحالم. في إسرائيل يوجد صراع. هذا الصراع يتصف بأنه عنيد. الصراع العنيد هو صراع ذو بعدين اجتماعيين: اجتماعي- نفسي يعرب عنه برواية الشعب الوطني ة لكل مجموع واالجتماعي -السياسي ويعرب عنه باالنتماء لألرض واالستقالل )1988.)Polkinghorne, هذا الصراع هو صراع مركزي في حياة المجتمع قائم على إدراك الناس ويؤثر على كل نواحي الحياة كما أنه يتمي ز بالعنف )1998 Bar-Tal,.)Rouhana & ترافق هذا الصراع الشكوك الضغط والتمسك بالرواية الوطنية الجماعية )1999 )Foster, المتصلة بالذكريات التاريخية المشتركة )2003 Salomon,.)Cairns & Roe, ;2003 ترافقه كذلك المشاعر القوية الخوف الغضب الكراهي ة عدم الثقة باآلخر الثقة الجماعة الفخر واالعتزاز باالنتماء الوطني )2003.)Salomon, هذه األمور تشكل عقبات تقف بوجه نجاح برامج التربية للسالم )1993.)Kriesberg, باإلضافة لما ذكر هنالك عقبات أخرى مثل عدم المساواة بين المجموعات المتخاصمة )بين األكثرية واألقلية( والعاطفة المبالغ فيها للمجموعات المتور طة في الصراع العنيد )2003 Salomon,.)Ross, ;2000 لتحقيق أهداف التربية للسالم في البالد تعقد ورشات مختلفة ولقاءات مشتركة بين أبناء الشبيبة الفلسطينيين في إسرائيل واليهود. يعمل المشتركون في هذه اللقاءات والورشات حسب أسس نظري ة تغيير المواقف والتي ترى أنه من أجل تغيير مواقف يتحت م إنشاء مجموعة مرجعي ة ذات داللة )1958.),Sherif االنتماء إلى مجموعة يعتبر آلي ة لتغيير

105 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم التصو رات االستعداد لتقبل المعلومات ومعالجتها خلق جو من الثقة بالمجموعة تعاطف من جانب وكالء التغيير انفتاح المشتركين تجاه أنفسهم وتجاه غيرهم من المشاركين االستعداد لالنكشاف تالحم أعضاء المجموعة تبصر ذاتي تعلم من خالل التضامن مع اآلخر وترويح عن المشاعر )שולוב-ברקן, 1993(. أبحاث في مجال التربية للسالم: أجريت في البالد في السنوات األخيرة عدة أبحاث في مجال التربية للسالم لفحص تأثير برامج تربية للسالم على مواقف وتصورات أبناء الشبيبة الفلسطينيين في إسرائيل واليهود. ووجد بحسب غالبية األبحاث أن برامج التربية للسالم تنجح في تغيير مواقف المشتركين ولكن بشكل مختلف بين الفلسطينيين واليهود. كذلك لم يكن التغيير الحاصل بعد االشتراك ببعض البرامج إيجابيا دائما. اذكر هنا أهم األبحاث: وجدت ماسلوف )מסלוב, 2003( في بحثها عالقة إيجابية بين االنكشاف لبرنامج التعايش وبين تغيير المواقف وبالتحديد بما يخص المكونات الفكرية )فهم المواقف رغبة في تعلم اللغة وغير ذلك(. في حالة عدم نجاح التربية للسالم في تغيير المواقف أو زيادة التعاطف فإنها تشك ل حاجز ا أمام تراجع العالقات. هذه النتيجة وجدت في بحث فحص التغييرات في تصور المصطلح السالم بين أبناء الشبيبة الفلسطينيين واليهود بعد اشتراكهم في برنامج مسارات مصالحة. ووجد أن البرنامج نجح في تحسين تصور المصطلح سالم كمصطلح إيجابي عند اليهود واستخدم كحاجز لوقف التراجع في المشاعر عند الفلسطينيين )שאשא-ביטון, 2002(. في بحث آخر فحصت لوسطيج )לוסטיג, 2003( تأثير تعلم صراع خارجي الصراع بين الكاثوليك والبروتستانت في شمال إيرلندا - على تغيير تصور المشتركين للصراع اإلسرائيلي-الفلسطيني. اتضح أن األمر يساعد على فهم الصراع المحلي عند المشتركين بالمقارنة مع غير المشتركين بالبرنامج. أظهرت نتائج بحث بار- نتان )בר-נתן, 2006( وجود حاجز جديد أمام برامج التربية للسالم. هذا الحاجز يعمل بمراحل متأخرة وليس بمرحلة تنفيذ البرنامج. بار- نتان فحصت المشتركين بعد ثالثة أيام من الورشة فوجدت نتائج إيجابي ة لكن عندما فحصت نفس المشتركين بنفس المقاييس بعد ستة أشهر أظهرت النتائج اختفاء التأثيرات اإليجابي ة. في بحث آخر أجراه روزين )רוזן, 2006( ظهرت نتائج مشابهه بالنسبة للتأثيرات 105

106 العدد األول 2011 اإليجابية لورشات الحوار وتراجعها بعد فترة وجيزة نسبيا. تطرق روزن للمواقف وقس مها إلى قسمين: المركزي ة والهامشي ة. المواقف المركزي ة هي مواقف ذات أهمي ة عليا بالنسبة للفرد أي أنها مركزي ه عنده. المواقف الهامشي ة هي مواقف فيها مكو نات أقل أهمي ة بالنسبة للفرد أي أنها هامشي ة عنده )1995 Berent,.)Boninger, Krosnick, & بعد فحص تأثير ورشة الحوار على المواقف والتصو رات المركزية والهامشية ألبناء الشبيبة الفلسطينيين واليهود في إسرائيل فيما يتعلق بالصراع اإلسرائيلي-الفلسطيني وجدت تغييرات كبيرة في التصو رات األكثر هامشي ة بالنسبة للصراع في حين لم تتغي ر التصو رات المركزي ة. في كل األحوال التصورات الهامشي ة التي تغي رت بفضل الورشة تراجعت بشكل كبير بعد مرور أشهر قليلة من انتهائها. من هنا برزت الحاجة للبحث عن طريقة إلعادة تحسين المواقف والتصو رات التي تغيرت إيجابيا بعد ورشة الحوار. روزين )רוזן, 2006( فحص مساهمة طريقة التعاون القسري )تبادل الوظائف( كتدخ ل لتحسين المواقف والتصورات التي تراجعت. في الفحص الذي أجري بعد شهرين من التدخل وجد أن هذا التدخ ل يساهم في تحسين المواقف لمدة أطول. في البحث المعروض هنا تم فحص طريقة تدخ ل اخرى. إرشاد النظراء - تعريفات إرشاد النظراء هي طريقة يعلم فيها أحد الطالب طالبا آخر أو يعمل االثنان معا في فعالية أكاديمية معي نة. الطالب الذي يعل م يعتبر خبيرا وهو يزود الطالب اآخر والذي يعتبر متدربا باإلرشاد المساعدة والتغذية المرتد ة 1989;( Phelps, Medway, 1995; Damon & )Greenwood, Maheady, & Carta, 1991 إرشاد النظراء ممكن إذا حدث بين طالب من نفس الجيل أو من أجيال مختلفة وعندها يكون المرشد هو األكبر سنا من بينهم )1993.)Gaustad, يدع ي بعض الباحثين أن الخبرة ليست شرطا لحدوث عملية اإلرشاد. بكلمات أخرى ليس بالضرورة أن يكون الطالب المرشد خبيرا بالمادة 1986;( Brown, Greenwood, Delquardi & Hall, 1989; Palincsar &.)Dinwiddie, 1986 يعتبر اإلرشاد ناجحا إذا تمك ن المرشد من المساعدة المالئمة من استعمال المعرفة الجديدة والمفهومة )1989.)Webb, لمجموعة النظراء كفاءة عالية في الدعم المتبادل الذي يساهم في تطوير الذات تشكيل الهوية الشخصية والقدرة على المواجهة. يمكن أيضا مالحظة مكو نات التعاون بالخبرات والتعل م )1995.)Tindall, 106

107 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم حسنات إرشاد النظراء: يد عي وايتمان )1988 )Whiteman, أن التعلم بواسطة إرشاد النظراء أكثر فعالية من التعل م بواسطة معل م كبير السن ألن الطالب يعلمون أنفسهم. تمك ن طريقة إرشاد النظراء المتعلمين من تحم ل المسؤولية في استعراض المادة تنظيمها بلورة المعرفة حولها فهم مبناها األساسي إيجاد مفاهيم جديده حولها وصياغة المعرفة المحت نة في أطر نظري ة جديدة )1988 Whiteman,.)Dueck, ;1993 إضافة إلى التطو ر الفكري واالجتماعي النابع من االتصال والتعاون بين الطالب من نفس الجيل أو من أجيال مختلفة );1990 Benard,.)Maheady, Sacca & Harper, 1988 أظهرت األبحاث أن إرشاد النظراء يحس ن عملي ة التعلم ويعطي نتائج إيجابية للمرشد والنظير. هذه االستراتيجية تؤث ر باألساس على تصو ر الذات وعلى الدافعي ة للتعل م وتحصيل اإلنجازات األكاديمي ة الجيدة في المواضيع المختلفة); 1999 Littleton, Light & Wentzel, 1999, Steinberg ;(.المرشد Dornbusch & Brown, 1992; في هذه العملية ينف ذ العملية يراقب ويقي م لذلك فهو يفهم جيدا عملية التعل م Zessoule( Dunn & Wilson, ;1991 Gardner, 1991 &( فمن الممكن أن يكتسب ما يلي: الشعور الجيد بأن ه يستطيع أن يقد م شيئا لآلخرين الشعور باالستقاللية الفاعلية االجتماعية المكانة العالية السيطرة المسؤولية القدرة على العمل وتعزيز الدافعية للتعلم )1991.)Riessman, أثبتت أبحاث كثيرة مساهمة إرشاد النظراء في مجاالت عديدة مثل التعليم Annis,( 1983( رفع التحصيل األكاديمي للمرشدين )1993.)Astin, كذلك األمر في مجال البرامج الوقائي ة وفي مجال االستشارة )1999 Williams,.)Abu-Rasain & لم يتم سابقا البحث في تأثير إرشاد النظراء في إطار برامج التربية للسالم. من الممكن االدعاء أن نظري ة عدم التوافق الفكري )1957 )Festinger, تقف وراء تغيير المواقف والتصورات في حالة إرشاد النظراء. تدع ي النظرية أنه على األغلب يوجد توافق بين سلوك الفرد وبين ما يعرفه أو يؤمن به. أي أن االفراد يميلون إلى انتهاج سلوك متوافق مع ما يؤمنون به ولكن عندما يوجد عدم توافق أو تناقض بين ما يؤمنون به وبين سلوكهم تخلق رغبة في الحد من عدم التوافق هذا. للشخص الذي يجد نفسه في مثل هذا الوضع توجد لديه إمكانيتان: األولى تغيير سلوكه أو تغيير الوضع القائم والثانية تغيير ما يؤمن به بما يوافق سلوكه. في البحث المعروض في هذا المقال يطلب من المرشدين أثناء التدخ ل )فعالية ارشاد النظراء( أن يعرضوا فقط التجارب اإليجابية من ورشة الحوار التي اشتركوا بها حتى لو خرجوا في نهايتها بدون تأثير إيجابي ع ام. يدع ي كوبر وفازيو )1984 Fazio, )Cooper, & أنه عندما يطلب من شخص ما أن يعرض موقفا مناقضا لموقفه 107

108 العدد األول 2011 يمكنه أن يحل عدم التوافق الفكري الذي ينتج بواسطة تغيير المواقف باتجاه الموقف المطلوب عرضه. بكلمات أخرى الحاجة إلى شرح أمر يتعارض مع تصوراتنا ويضعضع الثقة بالتصورات القائمة 1999( Mills,.)Harmon-Jones & حسب فيستنجير ( Festinger, 1957( فإن عدم التوافق الفكري يتزايد كلما زادت أهمية التصورات أو القيم الموجودة بعدم التوافق. إحدى الطرق الشائعة للحد من عدم التوافق الفكري حسب أقواله هي التقليل من أهمية القيمة أو الموقف الشخصي. من هنا جاءت الفرضية بأن اشتراك خريجي ورشة الحوار في إطار التربية للسالم بفعالية إرشاد النظراء التي يطلب فيها منهم إرشاد طالب آخرين وأن يتحدثوا خالل الحوار في المجموعة العرقية عن التجارب اإليجابية التي كانت لديهم في ورشة الحوار مع ابناء الشعب االخر يخلق لديهم عدم توافق فكري. باستطاعة عدم التوافق الفكري هذا أن يحس ن التغييرات في المواقف التي تراجعت بعد الورشة. إيجاز الخلفي ة النظري ة: فيما يلي أهم النقاط التي برزت في الخلفي ة النظري ة: لبرامج التربية للسالم توجد مساهمة إيجابية في تغيير تصورات وآراء المشتركين بها. تشير األبحاث إلى أن المواقف المركزية ال تميل إلى التغي ر عن طريق برامج التربية للسالم. في المقابل تنجح هذه البرامج في تغيير المواقف األقل مركزية. لكن هذه التأثيرات قصيرة األمد على األغلب. ما يتغي ر في اتجاه معي ن يمكن أن يتغي ر بسهوله في االتجاه المعاكس ليصل إلى الوضع السابق بتأثير عوامل خارجي ة. إلرشاد النظراء وخاصة في جيل المراهقة مساهمة إيجابية في مجاالت عد ة منها: التعلم بناء المعرفة االستشارة اإلرشاد حوارات لحل نزاعات. المرشد والنظير يحظيان بالمساهمة اإليجابية لعملية اإلرشاد إال أن التأثير األكبر يحظى به المرشد ألنه يخط ط ويحضر لعملية اإلرشاد ثم ينف ذها. أي أنه يح مل نفسه المسؤولية إلنجاح اإلرشاد وتحقيق أهدافه. مساهمة إرشاد النظراء كعملية تدخ ل بعد االشتراك في ورشة حوار في مجال التربية للسالم لم تفحص من قبل. البحث الحالي هو األول الذي فحص هذه الطريقة. بعد ثالثة أشهر من االشتراك في ورشة الحوار يقوم طالب بإرشاد نظراء لهم من المدرسة حول التجارب ااإليجابية في الورشة في محاولة إلقناعهم باالشتراك بمثل هذه الورشات حتى لو تراجعت المواقف والتصو رات. 108

109 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم تبني طريقة إرشاد النظراء إلعادة تحسين المواقف والتصو رات التي تراجعت بعد برنامج التربية للسالم يعتمد على نظرية عدم التوافق الفكري Dissonance(.)Cognitive حسب النظرية عدم التوافق بين المواقف األصلية للطالب المرشد )المواقف التي تحسنت ثم تراجعت( وبين المواقف التي يطلب منه عرضها أثناء اإلرشاد ستحس ن المواقف األصلية. فرضي ة البحث: اشتراك خريجي ورشة الحوار في فعالية إرشاد النظراء بعد ثالثة أشهر من انتهاء الورشة سيؤدي إلى إعادة تحسين المواقف المتراجعة مقارنة مع الطالب الذين لم يشتركوا بفعالية إرشاد النظراء. سيستمر التراجع في المواقف عند الذين لم يشتركوا في الفعالية. أسئلة البحث: ۹ كيف ۹ يؤث ر انتماء الطالب القومي على تغيير المواقف والتصو رات نتيجة االشتراك في فعالية إرشاد النظراء ۹ ماذا ۹ يمي ز فعالية إرشاد النظراء كيف يصف الطالب المشتركين في الورشة أحاسيسهم والتغييرات التي طرأت عليهم ۹ هل ۹ تسهم فعالية إرشاد النظراء في نظر الطالب المرشدين في تحسين مواقفهم وتصوراتهم كيف طريقة البحث: دمج البحث بين المنهج الكم ي والنوعي. الهدف من وراء دمج المنهجين هو تعزيز توضيح وتفسير نتائج وظواهر وجدت خالل البحث )צבר בן-יהושע, 1990; Compte Goetz & Le 1984). استخدام أدوات بحث نوعية مثل المشاهدات والمقابالت واإلجابات المكتوبة إلى جانب االستمارات كشفت عن المشاعر واألفكار الداخلية وبذلك أمكننا من فهم معنى األمور من وجهة نظر المشاركين )1982 Biklen,.)Bogdan & نهج البحث في القسم الكمي استخدم نهج بحثي نصف تجريبي )quasi-experimental( مع فحوصات متكر رة. كما ذكر سابقا يعرض المقال الحالي جزءا من بحث مكو ن من مرحلتين. المرحلة األولى تتعلق باشتراك الطالب في ورشة حوار والتي أكدت أن الشتراك الطالب في 109

110 العدد األول 2011 ورشة حوار تأثير إيجابي على مواقفهم وتصو راتهم مقارنة مع غير المشتركين. )في تلك المرحلة أجريت 3 فحوصات: قبل الورشة مباشرة بعد االنتهاء وبعد شهرين نقطة بداية المرحلة الثانية المعروضة في المقال(. المرحلة الثانية من البحث والتي يعرضها المقال هي فعالية التدخل ارشاد النظراء : نصف عشوائي من الطالب الفلسطينيين )30 طالب/ة من أصل 60( ونصف عشوائي من الطالب اليهود )30 طالب/ة من أصل 60( الذين اشتركوا في ورشة الحوار في المرحلة األولى اشتركوا في فعالية ارشاد النظراء فيما بعد. بعد أن مر الطالب بعملية إعداد وتحضير أرشد كل زوج منهم مجموعة صغيرة من أربعة طالب )نظراء( من صفوف الطبقة األصغر من نفس المدرسة والذين لم يشتركوا أبدا بورشة الحوار. باختصار: 60 مرشدا أرشدوا 120 نظيرا. مجموعات الطالب المرشدين هم مجموعات التجربة. بالمقابل مجموعات الطالب الفلسطينيين )30( واليهود )30( الذين اشتركوا في ورشة الحوار ولم يشتركوا في فعالية اإلرشاد هم مجموعات المقارنة/الضبط. فحوصات في هذه المرحلة بدأت بعد شهرين من انتهاء ورشة الحوار )موعد 1(. بعد شهر من هذا الموعد بدأ اإلعداد لفعالية اإلرشاد التي أجريت بعد أسبوع آخر. بعد شهرين من انتهاء فعالية اإلرشاد أجري الفحص الثاني )موعد 2(. في موعد 1 و 2 وز عت االستمارات لمجموعات التجربة ومجموعات المقارنة. في القسم النوعي استخدم النهج الطبيعي -التفسيري الهدف األساسي استيضاح ما يشعر به الطالب تجاه العمليات التي مروا بها وكذلك كشف ما يمي ز التدخل من وجهة نظرهم. لقد زود القسم النوعي للبحث إجابات وتفسيرات ألسئلة البحث. لقد ضم المقابالت المبنية جزئيا مع طالب مرشدين )20 مقابلة 10 مقابالت مع طالب عرب و 10 مقابالت مع طالب يهود( إجابات طالب مكتوبة ألسئلة وز عت على المرشدين أثناء التحضير للفعالية ومشاهدات للمجموعات الفلسطينية واليهودية أثناء التحضير واإلرشاد. وصف التدخل أجريت الفعالية لكل مجموعة قومية في مدرسة مختلفة المرشدون والنظراء من نفس المدرسة. قبل أسبوع من إجراء الفعالية مر الطالب المرشدون بفعالية تحضير لمدة ساعتين. عمل الطالب في ثالث مجاالت: حس ي فكري وتخطيطي )تخطيط الفعالية(. فعالية التحضير قسمت لثالثة أقسام: المرحلة األولى: حوار جماعي: طلب من الطالب أن يتذكروا ويتحدثوا حول ما مروا به في ورشة الحوار. 110

111 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم المرحلة الثانية: فعالية زوجية إكمال جمل: تقسم الطالب إلى أزواج. طلب من كل زوج إكمال جمل بشكل يعكس مشاعرهم في أعقاب اللقاء في ورشة الحوار. المرحلة الثالثة: فعالية زوجية تحضير فعالية للصف األصغر سنا : طلب من كل زوج من المرحلة الثانية تحضير خطة وبناء برنامج إرشاد باالعتماد على األفكار المركزي ة التي برزت في ورشة الحوار. عينة البحث: ضمت عي نة البحث طالبا من الصفوف العاشرة من المدارس الحكومية الذين اشتركوا في ورشة حوار بين الطالب الفلسطينيين واليهود في جفعات حبيبة سنة لقد اختير بشكل عشوائي 30 طالبا عربيا من أصل 60 وكذلك 30 طالبا يهوديا من أصل 60 ممن اشتركوا في الورشة لالشتراك في فعالية إرشاد النظراء. توز ع الطالب في الفعالية إلى أزواج فكان هناك 15 زوجا من المرشدين الفلسطينيين و 15 زوجا من المرشدين اليهود الذين قاموا بإرشاد مجموعات صغيرة من 4 نظراء من الصفوف التاسعة من مدارسهم. عدد المجموعات المشتركة بالفعالية بلغ 15 مجموعة من الطالب الفلسطينيين و 15 مجموعة من الطالب اليهود والذين ارشدوا 60 من النظراء الفلسطينيين و 60 من القران اليهود. المتغي رات: خلفية: نوع الجنس ومكان اإلقامة. متغيرات غير متعلقة: وضع المواقف والتصورات بعد شهرين من ورشة الحوار وقبل الشروع بالتحضير لفعالية اإلرشاد االشتراك كمرشدين في فعالية إرشاد النظراء بعد ورشة الحوار واالنتماء القومي. متغيرات متعلقة: مشاعر إيجابيه )محبة تفاهم انعدام الغضب انعدام الكراهية( الشعور بالخوف صفات راقية )مثق ف حضاري نظيف ذكي موثوق( صفات استقامة )انعدام العنف االستقامة الكرم شجاعة الموافقة مع الرواية الوطنية للشعب االخر( قبول عالقة قريبة )الصداقة الضيافة واالستضافة( قبول عالقة يومية فعالة )اللقاءات التعلم معا ( قبول عالقة غير ملزمة )السكن بالجوار(. 111

112 العدد األول 2011 أدوات البحث: في القسم الكمي من البحث وز عت استمارات طو رت في مركز أبحاث التربية للسالم في جامعة حيفا وزعت على المشتركين االستمارات بلغة األم وقد شملت استبيانات حول: تفاصيل شخصية المشاعر نحو الطرف اآلخر التصورات المسبقة مدى الموافقة مع مكونات الرواية الوطنية للشعب اآلخر مدى االستعداد للتقارب االجتماعي مع الطرف اآلخر. أجري تحليل عوامل Rotation( )Principal Axis Factoring, Varimax لتحديد المتغيرات الذي ذكرت في بند سابق. فيما يلي: المعدالت االنحرافات المعيارية ومصداقية المتغيرات المتعلقة بموعدي الفحص: القائمة رقم 1: معد الت انحرافات معيارية ومصداقية المتغيرات المتعلقة المختلفة بموعدي الفحص: موعد 2 موعد 1 α α المتغيرات المتعلقة معدل أ.م. معدل أ.م مشاعر إيجابية مشاعر خوف صفات راقية استقامة ولطف صفات شجاعة الرواية الوطنية لليهود في نظر الفلسطينيين الرواية الوطنية الفلسطينية في نظر اليهود االستعداد لعالقة قريبة االستعداد لعالقة يومية فعالة االستعداد لعالقة عامة غير ملزمة 112

113 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم في القسم النوعي استخدمت األدوات التالية: مقابالت عميقة مبنية جزئيا مع الطالب وبلغتهم وذلك لجمع البيانات الوصفية والكشف عن المشاعر األحاسيس واألفكار الخاصة. كذلك أجريت المشاهدات لورشات الحوار للتحضير واإلرشاد. تحليل المعطيات: في القسم الكمي استخدم برنامج SPSS لتحليل المعطيات. أجري كما ذكر سابقا تحليل عوامل Rotation( )Principal Axis Factoring, Varimax تحليل تباين متعدد المتغيرات Variance( )MANOVA Multivariate Analysis of لفحص الفروق في معدالت المتغيرات المتعلقة كمجموعة واحدة ذات قاعدة مشتركة. بعد ذلك استخدمت تحليالت Hoc Post لفحص مصدر التباين بطريقة Bonferoni لحل مشكلة تضخم أخطاء ألفا بحيث ال تتعدى 0.05 لكل فحص لمتغير منفرد حسب: استخدم المعيار η2 )ايتا( نسبة التباين الواضحة )المفسرة للمتغيرات المتعلقة بواسطة التباين بين المتغيرات الغير متعلقة( عمليا هو النسبة بين SSbetween و-.SStotal )בן-ארצי,.)2003 تحليل النتائج النوعية أجري بواسطة تحليل المضمون وقد اعتمد على عناصر أو مزايا حدسية بهدف تفسير تحليل وتعميم للظواهر المبحوثة );1994 Morehouse, Maykut &.)Strauss & Corbin,1990; 1994 نتائج البحث األساسي ة: نتائج القسم الكمي : فرضية البحث حول التأثير اإليجابي إلرشاد النظراء على المواقف والتصورات المتراجعة بعد شهرين من االشتراك في ورشة الحوار أثبتت صحتها. عند الطالب خريجي ورشة الحوار والذين اختيروا كمرشدين في فعالية إرشاد النظراء حصل تغيير إيجابي في غالبيه المتغيرات )المشاعر اإليجابية نسب الصفات الراقية لآلخر الموافقة على الرواية الوطنية للشعب اآلخر االستعداد لعالقة قريبة االستعداد لعالقة يومية فعالة االستعداد لعالقة عامة غير ملزمة االستعداد لعالقة عامة غير ملزمة بالمقارنة مع الطالب خريجي الورشة الذين لم يشتركوا باإلرشاد(. لقد ارتفعت قيم هذه المتغيرات مرة أخرى بعد أن هبطت في الفحص األول الذي أجري بعد شهرين من ورشة الحوار. الرسم البياني رقم 1 يعرض التفاعالت التي حصلت: 113

114 العدد األول 2011 رسم بياني رقم 1: تفاعالت المتغيرات المتعلقة حسب الموعد )1 2( والمجموعة: **مالحظة: لقد أبقيت على الفحوصات التي ال يتطرق إليها المقال وهي الفحوصات التي أجريت قبل وبعد ورشة الحوار وذلك للتوضيح. 114

115 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم من الرسم البياني رقم 1 ومن نتائج فحص بونفروني يظهر ما يلي: ۹ في ۹ كل المتغيرات المتعلقة المذكورة هناك تحس ن عند مجموعة التجربة بين الموعد 1 و 2 أي بعد االشتراك في فعالي ة إرشاد النظراء. ۹ في ۹ كل المتغي رات المتعلقة المذكورة آنفا في الموعد 2 عالمة مجموعة التجربة أعلى من عالمة مجموعة المقارنة. تأثير االنتماء القومي للطالب على تغيير المواقف والتصو رات نتيجة االشتراك بفعالية إرشاد النظراء لهذا الغرض استخدمت أداة تحليل التباين في اتجاه واحد لتفاعالت المتغيرات المتعلقة المختلفة حسب الموعد )1 2( المجموعة )التجربة والمقارنة( والقومية. لقد وجدت نتائج ذات داللة إحصائية في - 5 متغيرات: مشاعر إيجابية نسب صفات راقية نسب صفات االستقامة واللطف واالستعداد لعالقة قريبة. الرسم البياني رقم 2 يعرض التفاعالت التي حصلت: 115

116 العدد األول 2011 رسم بياني رقم 2: تفاعالت متغيرات متعلقة مختلفة حسب المجموعة الموعد )1 2( والقومية: **مالحظة: لقد أبقيت على الفحوصات التي ال يتطرق إليها المقال وهي الفحوصات التي أجريت قبل وبعد ورشة الحوار وذلك للتوضيح. 116

117 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم من الرسم البياني رقم 2 ومن نتائج فحص بونفروني ظهر ما يلي: ۹ المشاعر ۹ اإليجابية: عند الطالب اليهود من مجموعة التجربة توجد مشاعر إيجابية أكثر من الطالب اليهود من مجموعة المقارنة في الموعد 2. ۹ نسب ۹ الصفات الراقية: نسب الطالب اليهود من مجموعة التجربة إلى العرب هذه الصفات أكثر مما نسبها الطالب اليهود في مجموعة المقارنة في الموعد 2. كذلك نسب الطالب اليهود من مجموعة التجربة في موعد 2 هذه الصفات إلى العرب بشكل أكبر مما كان في موعد 1. ۹ صفات ۹ االستقامة واللطف: نسب الطالب اليهود هذه الصفات إلى العرب في مجموعات التجربة أكثر من الطالب من مجموعة المقارنة في الموعد 2. ۹ االستعداد ۹ لعالقة قريبة: عند الطالب اليهود من مجموعة التجربة وجد استعداد أكبر لعالقة قريبة من طالب مجموعة التجربة في موعد 2. كذلك عند الطالب اليهود من مجموعة التجربة في موعد 2 استعداد اكبر لعالقة قريبة من موعد 1. ۹ االستعداد ۹ لعالقة عامة غير ملزمة: عند الطالب اليهود من مجموعة التجربة يوجد استعداد أكبر لعالقة من هذا النوع من نفس المجموعة في موعد 2. تلخيص: تحليل التباين أحادي األبعاد للمتغي رات المتعلقة المختلفة حسب الموعد )1 2( المجموعة )تجربة ومقارنة( والقومية )عرب ويهود( وجدت نتائج ذات داللة إحصائية في- 5 متغيرات متعلقة: مشاعر إيجابية نسب صفات راقية صفات استقامة ولطف االستعداد لعالقة قريبة واالستعداد لعالقة عامة غير ملزمة. بالنسبة لهذه المتغيرات طالب مجموعة التجربة اليهود تأثروا أكثر من طالب مجموعة التجربة الفلسطينيين. بكلمات أخرى تأثير التدخل إرشاد النظراء كان أقوى لدى الطالب اليهود. في نفس الوقت يشار إلى أنه لم يحصل تراجع إضافي عند الطالب الفلسطينيين في مجموعة التجربة )المتغيرات بقيت في نفس المستوى الذي ارتفعت إليه بعد شهرين من ورشة الحوار(. نتائج القسم النوعي : هدف القسم النوعي دعم النتائج الكمي ة وإيجاد تفسيرات مصدرها المقابالت والمشاهدات. النتائج النوعية ستعرض حسب فئات. الفئة عبارة عن قول: جملة قسم من جملة أو مجموعة من الجمل في موضوع معي ن. الفئات التالية بنيت من النتائج التي ظهرت في المشاهدات المقابالت كذلك من جمل أكملها الطالب أثناء اإلعداد لفعالية إرشاد النظراء. هذه الفئات تناسب سؤال البحث تفسر وتدعم نتائج من القسم الكمي. 117

118 العدد األول 2011 الفئة األولى: ممي زات فعالية إرشاد النظراء وصف الفعالي ة )التخطيط والمضامين المعروضة( طلب من الطالب تحضير برنامج اللقاء مع النظراء عمل كل زوج منهم في تحضير اإلرشاد مع األخذ بعين االعتبار ما طلب منهم إظهاره والتشديد عليه في اإلرشاد. تظهر مشاهدات فرق اإلرشاد المختلفة أن الطالب من كال الطرفين حاولوا العمل حسب التخطيط الذي حضروه وكذلك تكلموا بلغة األم المشتركة. بشكل عام تحد ث كل المرشدين عن اللقاء في ورشة الحوار وعن المضامين التي تعلموها. أعطى المرشدون كذلك فرصة للنظراء أن يسألوا االسئلة ويتلقوا األجوبة عنها. عرض المرشدون من كل طرف ادعاءات الشعب اآلخر وأبلغوهم بأن عليهم أن يكونوا على استعداد في حالة اشتراكهم في ورشات الحوار في السنة القادمة لمواقف يعرض فيها كل طرف روايته ويحاول إقناع اآلخر. باإلضافة إلى ذلك يمكن القول إن ما طلب من المرشدين إيصاله أثناء اإلرشاد قد تم إلى حد كبير كل زوج من المرشدين فعل ذلك حسب وجهة نظره في التخطيط. لقد حد ث المرشدون أيضا النظراء عم ا يمكن أن يسمعوه من الطرف اآلخر وأعطوهم النصائح. قسم من المرشدين شج عوا النظراء بأن يكونوا أقوياء وان يعرضون آراءهم بشكل يقنع الطرف اآلخر. تحد ث المرشدون في المقابالت عن المضامين التي أوصلوها وأكدوا ما عرض في المشاهدات. حدثتهم عن تاريخ الشعب اليهودي ألننا كعرب علينا معرفة التاريخ اليهودي حتى ال خنطئ. حدثتهم عما حصل لليهود في املاضي أردت ان يشرتك الطالب اي نقاش في املستقبل وأن ال يقفوا جانبا ألنهم ال يعرفون )من مقابلة مع طالبة عربية( لقد أخربت الطالب أن اللقاء ليس نزهة لالستمتاع.أ اخربتهم أنه كبعثة أن عليهم أن ميثلونا امام اليهود وحياولوا تغيري آرائهم وأفكارهم عنا كذلك أن يسمعوا ما يقولون. ش ددت أثناء االرشاد على أهمية معرفة تارخينا وشجعتهم على االشرتاك في النقاش وحماولة اقناع االخرين بوجهة نظرنا. أاخربتهم أيضا بضرورة عرض مزايانا اإلجيابية )من مقابلة مع طالب عربي( مميزات الحوار )الجو المشاركة والعالقة بين النظراء(: جو الحوار في المجموعات كان متحررا. تحد ث المرشدون بحرية ولم يكن توتر أثناء النقاش بين المرشدين والنظراء. اشترك النظراء في الفعالية وسألوا أسئلة توضيحية فقط والتي تدل على حب االستطالع لمعرفة المزيد عم ا حدث في اللقاء. اتسمت العالقة 118

119 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم بين المرشدين والنظراء بالراحة. كان المرشدون مخلصين في العمل وقد تقب ل النظراء الرسائل المنقولة بدون اعتراض. الطالب الذين كانوا بالفرقة اليت ارشدتها كانوا حيويون جدا تعاونوا معنا و أرادوا معرفة ما حصل معنا )من مقابلة مع طالبة عربية( أنا والطالب الذين أرشدتهم في أجيال متقاربة. شعرت أن هذا األمر ساعد الطالب كثريا وليس كما يكون مع الكبار )من مقابلة مع طالبة يهودية( حسنات الفعالية من وجهة نظر الطالب الفلسطينيين واليهود: عندما سئل المرشدون الفلسطينيون واليهود عن مشاعرهم بالنسبة لإلرشاد ذكروا الكثير من النقاط اإليجابية مثل: الفعالية التعليمية هام ة عز زت لدي النقاط اإلجيابية اليت حصلت عليها في اللقاء في ورشة احلوار ألنين اسرتجعت كل ما حصل في اللقاء ركزت على ا المور اليجابية )من مقابلة مع طالب عربي( كوني مرشدا في الفعالية أشعرني بالثقة في النفس وقوة الشخصية. شعرت أايضا انين مسؤول عن إيصال عرب هامة. أعتقد أن إرشاد النظراء ساعدني في تنظيم أفكاري وحتى فهم الطرف اآلخر بصورة أفضل )من مقابلة مع طالب يهودي( برز في المقابالت أمر هام وهو ادعاء الطالب الفلسطينيين أنه باإلضافة إلى نجاحهم في إيصال العبر التي تناسب أهداف ورشة الحوار حرصوا على تشجيع النظراء باالشتراك في لقاءات من هذا النوع في المستقبل ليمثلوا شعبهم يحكوا روايته ويدافعون عنها. لقد اعتبر الطالب الفلسطينيون في إسرائيل أن االشتراك في ورشات الحوار يعطيهم الفرصة للتعبير عن النفس أكثر من أي شيء آخر. من جهة أخرى لم يركز الطالب اليهود على هذه األمور ولكنهم ذكروا تعبيرات تدل على عدم التوافق الفكري dissonance( )cognitive الذي يعتبر نتيجة إيجابية لإلرشاد. 119

120 العدد األول 2011 كمرشد كان علي اقناع الطالب ان االشرتاك في اللقاء مع الطالب من الطرف اآلخر هو أمر هام. لقد شعرت أنين قلت أمورا قد أمليت علي ولكن بيين وبني نفسي بدأت أفكر مرة أخرى في بهذه األمور )من مقابلة مع طالب يهودي( سلبيات الفعالية في نظر الطالب الفلسطينيين واليهود: لم تظهر في المقابالت مع الطالب الفلسطينيين أقوال تدل على السلبيات لكن وجدت أقوال كهذه عند الطالب اليهود: اعتقد أن ال حاجة هلذه الفعالية. ال أعتقد أنها غريت عندي شيئا ما. أعتقد أنه ليس ضروريا أن نقوم مبقدمات للطالب اآلخرين الذين مل يقابلوا طالب الطرف اآلخر حتى اآلن. جيب أن نرتك كل واحد أن جيرب لوحده )من مقابلة مع طالبة يهودية( تلخيص مميزات فعالية ارشاد النظراء : بعد تحضير الطالب لإلرشاد وبعد التخطيط الزوجي جلس كل زوج من المرشدين مع 4 نظراء ونقلوا المضامين التي وجهوا إليها. حدث المرشدون النظراء عن اللقاء في ورشة الحوار وحاولوا إبراز المميزات اإليجابية للورشة. البعض منهم شج ع الطالب على االشتراك بشكل فع ال في هذه اللقاءات في المستقبل والبعض تحدثوا عن إمكاني ة سماع أمور غير لطيفة. األجواء داخل الفرق كانت متحررة ولطيفة. تقب ل النظراء االرشاد بروح طيبة وحب استطالع. عب ر المرشدون عن إيجابيات كثيرة للفعالية مثل: الشعور بالثقة في النفس تحم ل المسؤولية استرجاع وتعزيز ما العبر من ورشة الحوار والشعور بالنجاح بنقل هذه العبر بحري ة. كشفت بعض اإليجابيات من طرف الطالب اليهود بشكل غير مباشر لقد اعترفوا أن اإلرشاد القسري حسب أقوالهم دفعهم إلى التفكير من جديد بالعبر اإليجابية و الشروع باالقتناع أو بكلمات أخرى تحقيق األهداف األساسي ة لإلرشاد من قبلهم. وجدت القليل من السلبيات عند عدد قليل من الطالب اليهود الذين رأوا أنه ال حاجة للفعالية. 120

121 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم نقاش: أظهرت نتائج البحث أن الشتراك الطالب الفلسطينيين واليهود في فعالية إرشاد النظراء مساهمة ايجابية في إعادة تحسين مواقف وتصو رات الطالب التي تراجعت بعد أن تحسنت بفضل ورشة الحوار. لقد اتضح أن هذه الفعالية أث رت إيجابيا أكثر على الطالب اليهود. بالنسبة للطالب الفلسطينيين منعت الفعالية استمرار التراجع. ورشة حوار في إطار التربية للسالم لقد تحسنت مواقفهم ثم تراجعت بعد فترة. النقاش التالي سيدور حول فرضي ة البحث التي تتمحور حول المساهمة اإليجابية لفعالية إرشاد النظراء في إعادة تحسين مواقف الطالب المرشدين مقارنة مع اآلخرين الذين لم يشتركوا في الفعالية. ستتم أيضا مناقشة نتائج البحث حسب االنتماء القومي للطالب. لقد أثبتت صحة فرضية البحث ففي الفحص الذي أجري بعد شهرين من فعالية إرشاد النظراء )بعد 5 أشهر من انتهاء ورشة الحوار( وجد أن المواقف والتصورات التي تراجعت بعد شهرين من ورشة الحوار قد تم تحسينها من جديد ولم تتراجع مرة أخرى بمرور شهرين كما يحصل بعد الورشة. في المقابل عند الطالب الذين اشتركوا في ورشة الحوار ولكن لم يشتركوا في فعالية االرشاد استمر التراجع في المواقف والتصو رات. يمكن نسب المساهمة اإليجابية لفعالية اإلرشاد إلى المسؤولية التي يأخذها المرشد على نفسه مثل: عرض المادة تنظيمها صقل المعرفة حولها فهم المبنى األساسي لها إيجاد مفهوم جديد بالنسبة له وصياغة المعرفة الجديدة في أطر نظري ة جديدة Dueck,( Whiteman, 1988 ;1993( وعرضها أمام النظراء األصغر سنا. لقد بذل الطالب المرشدون جهدا معينا في التخطيط والتحضير للفعالية مع التركيز على استرجاع التجارب اإليجابية من الورشة. لعملية التحضير كان على ما يبدو دور إيجابي في تحسين المواقف. يد عي بارجال )1990 )Bargal, أنه بواسطة فحص متجدد )تغذية مرتدة أو استرجاع التجارب كما ذكر سابقا ( للتصورات الشخصية واالجتماعية فقط يتمكن الفرد من فهم الناس واألحداث االجتماعية بشكل يتعالى فيه عن اآلراء المقولبة واالنطباعات الكاذبة. لقد أضاف أن أحد العوامل إلحراز التغييرات في المشاعر هو مستوى التدخل الفع ال للفرد في حل المشكلة والرغبة في كشف نفسه لالختبارات التجريبية حول اآلراء والتصورات. التحضير للفعالية في البحث الحالي وتنفيذها يتناسب مع هذا الوصف. كما وصف في المقال فع الية التدخ ل تعتمد على تدخل فعال ومسؤول من قبل الطالب المرشدين لنظرائهم. من المهم التذكير بأن الطالب المشتركين بالفعالية في جيل المراهقة أبناء هذا الجيل يتميزون بالوعي الذاتي Brown, ( الرغبة الكبيرة في االستقالل الرغبة في القبول االجتماعي )Erikson, ) ( تقدير النظراء بشكل كبير واالهتمام بالعالقة مع معهم & Dornbusch Steinberg, 121

122 العدد األول 2011.)Brown, 1992 لهذه الخصائص المميزة للطالب المراهقين يوجد على ما يبدو تأثير إيجابي على إنجاح إرشاد النظراء. من المرجح أن يكون الطالب في هذا الجيل منفتحين أكثر لتقبل آراء مختلفة عن آراءهم إذا كان من يعرض هذه اآلراء مراهقون مثلهم. هذا التفسير يتناسب مع ما وجدته ارهرد )ארהרד, 1997( التي بحثت في برامج وقاية من السموم لدى المراهقين حيث أظهرت النتائج أن المراهقين حتى جيل اعتبروا ارشاد النظراء أمرا ايجابيا أكثر من الطالب األكبر سنا الذين فضلوا إرشاد المعلمين. يدع ي جونسون وآخرون 1998a,1998b( )Johnson, Johnson & Holubec, أن طريقة التعلم التعاوني هي األفضل للمجموعات الصغيرة وتمك ن المرشدين في هذه المجموعات من التعلم الذاتي بأكبر قدر ممكن. في البحث المعروض هنا طلب من المرشدين استعراض األمور اإليجابية واالستنتاجات أمام اآلخرين في المجموعة الصغيرة انشغل الطالب بالتدريبات والتمارين الفكرية كما تعم قوا بفهم مواقفهم واستعملوا درجة عالية من استراتيجيات التفسير واالستقراء. عمل المرشدون على اقناع اآلخرين بالموافقة على الطروحات التي طلب منهم عرضها وهكذا التزموا بها أكثر. عمل هذا األمر على ضعضعة ثقتهم بمواقفهم األصلية )المواقف المتراجعة( فأخذوا يبحثون بشكل فع ال عن معلومات أكثر وعلى استرجاع التجارب لزيادة االكتفاء الذاتي واإلتيان بوجهات نظر فكري ة مالئمة أكثر وتفسيرها بشكل مقنع أكثر حتى يتغلبوا على التشكيك في مواقفهم. بواسطة التكي ف مع وجهات النظر المطروحة والتفسيرات عز ز المرشدون تصوراتهم ونظموا استنتاجاتهم من جديد. 2000( )Johnson, 1979, 1989, 1995, المراحل الموصوفة آنفا تشبه إلى حد كبير نظرية عدم التوافق الفكري Cognitive) Festinger, 1957 )Dissonance - تنص النظرية على أن ه عندما تتناقض أعمال الفرد ومواقفه يظهر تضعضع فيزيولوجي يؤدي إلى عدم ارتياح نفسي. هذا يدفع الفرد إلى استرجاع التوافق بين مواقفه وبين تصرفاته. تنسب النظرية تغيير المواقف والتصورات لعدم التوافق بين المواقف األصلية للفرد وبين المواقف التي يرغم على عرضها )كما حدث في البحث(. هذه النظرية تنطبق على الطالب المرشدين ألنهم طولبوا بالتحدث عن التجارب اإليجابية التي مروا بها وإشراك النظراء في االستنتاجات اإليجابية في حين أن مواقفهم الحقيقية في هذه المرحلة كانت سلبية )لقد تراجعت مواقفهم وتصوراتهم بعد شهرين من ورشة الحوار(. التناقض بين المواقف في هذه المرحلة وبين ما أرغموا على عرضه خلق عدم توافق فكري. الطريقة الوحيدة لتقليص عدم التوافق الفكري هي أن يرى الطالب مهمتهم بالفعالية بصورة أكثر إيجابية. ممكن القول إن الطالب قد حلوا وضع عدم التوافق الفكري بواسطة تغيير مواقفهم الشخصية من جديد بعد أن اقتنعوا باألمر )1989.)Festinger, عدم التوافق الفكري الذي ظهر عند الطالب المرشدين مسؤول أيضا عن الدافعية الكبيرة التي 122

123 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم دفعتهم إلى تغيير المواقف )1984 Fazio s,.)cooper & كلما كان عدم التوافق الفكري عند الطالب أقوى كانت لديهم دافعية أكبر لتقليصه بواسطة تغيير عوامل فكرية )& Brerhm.)Cohen, 1962 لذلك حس ن بعض الطالب مواقفهم أكثر من اآلخرين. في المقابالت التي أجريت مع الطالب المرشدين ذكرت أمور تشيد بفضل اإلرشاد مثل: الشعور بالثقة في النفس تحم ل المسؤولية استرجاع وتعزيز العبر من ورشة الحوار الشعور بالنجاح في تمرير العبر بحري ة وكذلك عن دفع اإلرشاد القسري على التفكير من جديد في العبر اإليجابية والشروع باالقتناع الخ... أوصاف تتوافق مع نظرية عدم التوافق الفكري. من هنا يمكن التلخيص بأن فرضية البحث قد أثبتت صحتها وأن فعالية إرشاد النظراء كفعالية مكم لة لورشة الحوار في التربية للسالم تعيد تحسن المواقف والتصو رات لدى المشتركين. هذا التحسن ينبع من جهة أولى من اإلعداد الذي يضم التمرين التدريب والمراجعات ومن جهة ثانية من خلق عدم التوافق الفكري عند بعض المرشدين. لقد تبين في البحث أيضا أن الطالب اليهود الذين اشتركوا في فعالية إرشاد النظراء قد تأثروا بشكل إيجابي أكثر من الطالب الفلسطينيين. التفسير المناسب لهذه النتيجة هو أن الطالب الفلسطينيين لم يواجهوا عدم توافق فكري كما حصل لدى الطالب اليهود. هذا االدعاء د عم بأقوال طالب عرب ويهود أجريت معهم المقابالت في أعقاب اإلرشاد. الطالب اليهود تكل موا عن إجبارهم لعرض وإقناع النظراء بأمور تتعارض مع مواقفهم وهذا بدوره أرغمهم على إعادة النظر في كل شيء ومن ثم تغيير المواقف. في المقابل قال الطالب الفلسطينيون أنهم تحدثوا عمليا عن التجارب اإليجابي ة التي مروا بها وكانت في نظرهم فرصة إلسماع وعرض الحقيقة حول روايتهم الوطني ة. لقد حد ثوا نظراءهم أن مقابلة اليهود جيده ألنها فرصة نادرة للكالم والتحد ث في أمور ال نستطيع التحدث فيها بطريقة أخرى. هذه األمور تشير إلى عدم تكو ن عدم التوافق الفكري ألن الطالب لم يعرضوا مواقف متعارضة لذلك لم يؤثر اإلرشاد في هذه الحالة على تغيير المواقف عند الطالب الفلسطينيين كما حصل مع الطالب اليهود. خرج الطالب الفلسطينيون من اإلرشاد بشعور جيد وقالوا في المقابالت معهم إنهم نجحوا في المهمة ألن هم استطاعوا أن يقنعوا نظراءهم باالشتراك في ورشات حوار مع اليهود في المستقبل ولم يصفوا ما يمكنه اإلشارة إلى حدوث تغيير حقيقي عندهم )لم تتحسن مواقفهم أكثر مما كانت علية وكذلك لم تتراجع(. يشار إلى أن ميول الطالب الفلسطينيين كانت إيجابية أكثر في معظم المتغيرات مع أنها بال داللة إحصائية )وجد فرق ذو داللة إحصائية في الموافقة مع الرواية الوطنية للشعب اآلخر(. هذا األمر يفسر بأن إمكانية ارتفاع المتغيرات أكثر عند الطالب الفلسطينيين ضئيلة ألنها تعتبر مرتفعة أساسا. 123

124 العدد األول 2011 اسئلة تربوية جديدة في أعقاب البحث وتوصيات لبحث مستقبلي في هذا البحث برزت بعض القضايا التي توجهنا لتساؤالت جديده: ارشاد النظراء في هذا البحث والمشاركة القسرية هي فعاليات مكملة فحصت مساهمتهما في اعادة تحسين المواقف والتصورات عند المشتركين في ورشة الحوار بعد تراجعها. تشير نتائج البحثين الى مساهمة مختلفة عند الفلسطينيين واليهود. كلتا الطريقتين اثرتا بشكل ايجابي باألساس على الطالب اليهود. هذه النتائج تبرز الحاجة الى استخدام فعاليات مكملة مختلفة للطرفين. هنا يطرح السؤال: ما نوع الفعالية ذات التأثير االيجابي االكبر على الطالب حسب القومية ماذا يميز كل فعالية. كان موعد الفحص الثاني بعد شهرين من انتهاء فعالية االرشاد. من الجدير التخطيط لتقييم الفعالية بعد عدة اشهر لفحص تأثيرها على المدى البعيد. السؤال المطروح: ما هو وضع مواقف وتصورات الطالب المرشدين الذين اشتركوا بورشة الحوار وبإرشاد النظراء نصف عام بعد االرشاد هنالك قضيتان تستحقان العرض مع انهما ال تنبعان مباشرة من البحث اال انها متعلقتان به وهما: تأثير برامج التربية للسالم على اهل الطالب الذين يبعثون ابنائهم للمشاركة بالبرامج واللقاءات. السؤال المطروح: كيف تؤثر برامج التربية للسالم على اهل الطالب المشاركين بها ما الفرق بينهم وبين اهل الطالب الذين ال يشتركون بمثل هذه البرامج تأثير برامج التربية للسالم على الجو العام بالمدارس التي يشترك طالبها بها. السؤال الذي يطرح لهذه القضية: ما الفرق بين مواقف وتصورات الطالب في المدارس التي تواظب على اشتراك طالبها ببرامج للتربية للسالم بشكل ثابت وبين طالب مدارس ال تشركهم بهذه البرامج 124

125 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم خالصة: عرض هذا المقال تطوير فعالية إرشاد النظراء في مجال التربية للسالم. هذه هي المرة االولى التي تستغل طريقة إرشاد النظراء في هذا المجال. بما أن الفعالية قد نجحت في التغلب على الحواجز التي تقف عائقا أمام الحفاظ على التأثيرات اإليجابية للبرنامج األساسي وتحسين المواقف التي تآكلت مع مرور الوقت من المفضل استغالل هذه الفعالية ودمجها في البرامج المستقبلية للتربية للسالم. من هذا المنطلق تنبع أهمية البحث. من شأن نتائج البحث تشجيع األجسام المسؤولة عن تخطيط برامج التربية للسالم على تصميم منهج جديد من البرامج وإضافة فعالية إرشاد النظراء كفعالية مكم لة وضروري ة وعدم االكتفاء بالمناهج الحالي ة. بإمكان هذا األمر أن يحس ن برامج التربية للسالم بشكل خاص وكل ما يتعلق في مجال التربية للسالم في البالد بشكل عام. يساهم البحث كذلك وبشكل غير مباشر في مجال التعلم والتدريس بطريقة ارشاد النظراء بمجموعات صغيرة. فيضاف إلى المجاالت المتعددة التي تستغل الطريقة مجاال لم يذكر سابقا وهو بالطبع التربية للسالم. للبحث ونتائجه مساهمه خاصة لإلطار النظري لنظرية عدم التوافق الفكري Cognitive(.)Dissonance للمرة األولى يكشف عن عالقة بين إرشاد النظراء )في موضوع مشحون من الناحية العاطفي ة وفيه تغيير في المواقف الشخصي ة( وبين عدم التوافق الفكري. في أعقاب النتائج يمكن االستنتاج أن نجاح طريقة إرشاد النظراء متعلقة ب- عدم التوافق الفكري. خلق عدم توافق فكري عند الطالب المرشدين هو عامل أساسي في إعادة تحسين المواقف المتغي رة. المواد النظري ة الحالية في موضوع إرشاد النظراء ال تتطرق إلى عدم التوافق الفكري. من الجهة األخرى أيضا ال تتطرق المواد النظرية حول نظرية عدم التوافق الفكري إلى إمكانية خلق عدم توافق فكري أثناء عملية إرشاد النظراء. وأخيرا من الجدير أن ننو ه هنا أن نتائج البحث نفسها تثري الخيارات التربوية وتشير إلى وجهة جديده ذات خلفية نظرية جديدة حول حفظ تأثيرات الورشات في مجال التربية للسالم. كل ذلك يفتح المجال أمام الباحثين الستمرار البحث في قنوات جديدة تدمج مجال التربية العام وإرشاد النظراء مع نظرية عدم التوافق الفكري. 125

126 العدد األول 2011 مصادر ארהרד, ר.) 1997 (. תפיסת תלמידים תכניות למניעת שימוש בסמים, השוואה בין תכניות המונחות על ידי עמיתים ותכניות המונחות על ידי מורים. משרד החינוך התרבות והספורט, שירות פסיכולוגי-ייעוצי בר-נתן, א. )2006(. האם ידידות בין-אישית זוכה להכללה במגע שבין קבוצות יריבות? חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, פקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. בן-ארצי, א. )2003(. סטטיסטיקה לתואר שני חוברת לקורס. המחלקה לפסיכולוגיה, בר אילן. לוסטיג, א. )2003(. לימוד של קונפליקט רחוק כדרך להבנתו של קונפליקט קרוב. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. מסלוב, ס. )2003(. שינויים בעמדות בני נוער יהודים וערבים בעקבות השתתפותם בתוכניות חינוך לשלום. עבודת גמר לקראת התואר מוסמך במדעי החברה. אוניברסיטת חיפה. צבר בן-יהושע, נ. )1990(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. הוצאת מסדה, גבעתיים. רוזן, י. )2006(. השפעת החינוך לשלום על אמונות ועמדות מרכזיות ושוליות של בני-נוער יהודים וערבים בישראל בהקשר לקונפליקט ישראלי-פלסטיני. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, פקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה. שאשא-ביטון, י. )2002(. השוואת התפיסה של מושג השלום אצל בני נוער יהודים- ישראלים ובני נוער פלסטינים כפונקציה של נרטיב קולקטיבי והשתתפות בתוכנית חינוך לשלום. עבודת ד ר לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה. שולוב-ברקן, ש. )1993(. התמודדות עם קונפליקטים בין קבוצתיים: הקונפליקט היהודי-ערבי: פיתוח מודל התערבות להפעלת קבוצות קטנות. )דו ח סיכום(. האוניברסיטה העברית בירושלים, בית-ספר לעבודה סוציאלית. 126

127 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم Abu-Rasain, M. H. M., & Williams, D. I. (1999). Peer couneselling in saudi rabia. Journal of Adolescence, V. 22. Annis, L. (1983). The processes and effects of peer tutoring. Human Learning, 2, Aspeslagh, R. (1986). Peace education, in Laszlo and Yoo, eds., World Encyclopedia of Peace, Pergamon Press, Oxford, pp Astin, A. W. (1993). What matters in college?. San Francisco Jossey- Bass. Bargal, D. (1990). Contact is not enough: The contribution of Lewinian Theory to intergroup workshops involving Arab-Palestinians and Jewish youth in Israel. International Journal of Group Tensions, 20,2, Bar-Tal, D. (2000). Shared Beliefs in a Society. Sage Publications, Inc. Bar-Tal, D. (2004). Nature, rationale and effectiveness of education for coexistence. Journal of Social Issues, 60, Bjerstedt, A. (1993). Peace education: Global perspectives. Malmo: Almquivst & Wiksell. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1982). Qualitative research for education: Introduction to theory and methods. Boston, MA: Allyn & Bacon. Boninger, D., Krosnick, J., Berent, M., Fabrigar, L. (1995). The causes and consequences of attitude importance. In R. Petty, & J. Krosnick (Eds.). Attitude strength: Antecedents and consequences. pp Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 127 Brehm, J. W., & Cohen, A. R. (1962). Explorations in cognitive dissonance. New York: Wiley.

128 العدد األول 2011 Britz, M. W., Dixon, J., & McLaughlin, T. F. (1989). The effects of peer tutoring on mathematics performance: A recent review. British Columbia Journal of Special Education, 13, Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. S. Feldman & G. R. Elliot (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp ). Cambridge, MA: Harvard University Press. Cairns, E., & Hewstone, M. (2002). Northern Ireland: The impact of peacemaking in Northern Ireland on intergroup behavior. In G. Salomon & B. Neov (Eds.), Peace education: The concept, principles and practices around the world. pp Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cairns, E. & Roe, M. (Eds.) (2003). The role of memory in ethnic conflict. New York: Pelgrave McMillan. Danesh, H. (2004). Education for Peace (EFP) Project - A Case Study Report. The case of Bosnia. Cooper, J., & Fazio, R. H. (1984). A new look at dissonance theory. Adv. Exp. Soc. Psychol 17: Damon, W., & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 13, Dinwiddie, G. (1986). An Assessment Of The Functional Relationship Between Class-wide Peer Tutoring And Students Academic Performance. Doctoral dissertation submitted to the Department of Human Development and Family Life and the Faculty of the Graduate School of the University of Kansas. Dueck, G. (1993). Picture Peer Partner Learning: Students Learning From and With Each Other. Instructional Strategies Series 10. Saskatoon: Saskatchewan Professional Development Unit. (ED ) Dunn, S., & Wilson R. (1991). Cooperative learning in physical 128

129 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 62(6), Erikson, E.H (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton. Festinger, L. (1957). A Theory of cognitive dissonance. Evanston, Stanford University Press, Stanford, California. Festinger, L. (1989). The Arousal and Reduction of Dissonance in Social, Contexts In S. Schachter & M. Gazzaniga (Ed.), Extending Psychological Frontiers. Selected Works of Leon Festinger. Russell Sage Foundation: New-York, Foster, K. (1999). Fighting fictions: War, narrative and national identity. London: Pluto Press.Rouhana, N., & Bar-Tal, D. (1998). Psychological dynamics of intractable ethnonational conflicts: The Israeli-Palestinian case. American Psychologist, 53 (7), Gaustad, J. (1993). Peer and Cross-Age Tutoring. ERIC Digest 79. pp.1-7. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management. Goetz, J.P., & LeCompte, M., D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research. New York: Academic. Greenwood, C. R., Delquadri, J. C., & Hall, R. V. (1989). Longitudinal effects of classwide peer tutoring. Journal of Educational Psychology, 81 (3), Greenwood, C. R., Maheady, L., & Carta, J. J. (1991). Peer tutoring programs in the regular classroom, In G. Stoner, M. R. Shinn, & H. M. Walker (Eds.), Interventions for achievement and behavior problems. pp Silver Spring, MD: National Association of School Psychologists. Harmon-Jones, E., & Mills, J. (1999). Cognitive Dissonance: Progress on a pivotal theory in social psychology. Washington, DC: American Psychological Association. 129 Johnson, D. W., & Johnson, R. (1979). Conflict in the classroom:

130 العدد األول 2011 constructive controversy and learning, Review of Educational Research, 49, Johnson, D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: theory and research (Edina, MN, Interaction Book Company). Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Creative controversy: intellectual challenge in the classroom (3rd edn) (Edina, MN, Interaction Book Company). Johnson, D. W., & Johnson, R. (2000). Teaching students to be peacemakers: results of twelve years of research, paper presented at the Society for the Psychological Study of Social Issues Convention, Minneapolis, June. Johnson, D. W. Johnson, R. & Holubec, E. (1998a) Cooperation in the classroom (6th edn) (Edina, MN, Interaction Book Company). Johnson, D. W., Johnson, R. & Holubec, E. (1998b) Advanced cooperative learning (3rd edn) (Edina, MN, Interaction Book Company). Kriesberg, L. (1993). Intractable conflicts. Peace Review, 5, Kupermintz, H., & Salomon, G. (2004). Lessons to be Learned From Research on Peace Education in the Context of Intractable Conflict. Theory into Practice, 44(4), Leman, J. (2002). Belgium: The Triangle of Peace-Education Legislation, Mediation. In G. Salomon & B. Nevo, (Eds.), Peace Education: The Concept, Principles and Practices Around the World. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Pp Liebkind, K., & McAlister, A. L. (1999). Extended contact through peer modeling to promote tolerance in Finland. European Journal of Social Psychology, 29, Light, P. L., & Littleton, K. (1999). Social processes in children s learning. 130

131 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم pp Cambridge, England: Cambridge University Press. Maheady, L., Sacca, M. K., & Harper, G. F. (1988). Classwide peer tutoring with mildly handicapped high school students. Exceptional Children, 55, Maoz, I. (1999). Israeli-Palestinian youth encounter workshops in the framework of the IPCRI Educational Peace Project: Basic summary of research findings. Medway, F. J. (1995). Tutoring. In International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Anderson, Cambridge University Press, UK Oppenheimer, L., Bar-Tal, D., & Raviv, A. (1999). Understanding peace, conflict, and war. In A. Raviv, L. Oppenheimer, & D. Bar-Tal (Eds.), How children understand war and peace. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1986). Interactive Teaching to Promote Independent Learning From Text. The Reading Teacher 39/8. pp Perry, C., Klepp, K., Halper, A., Hawkins, K. G., & Murray, D. (1986). A Process Evaluation Study of peer Leaders In Health Education. Journal Of School Health, 56(2), Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. NY: State University of New York Press. Riessman, F. (1991). Plotting a thematic third stage of reform. Education Week, 10(37), 27, 29. Ross, M. (2000). Good-enough isn t so bad: Thinking about success and failure in ethnic conflict management. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 6(1), Rouhana, N., & Bar-Tal, D. (1998). Psychological dynamics of intractable ethnonational conflicts: The Israeli-Palestinian case.

132 العدد األول 2011 American Psychologist, 53(7), Salomon, G. (2002).The nature of Peace Education: Not all programs are created equal. In G. Salomon & B. Nevo, (Eds.), Peace Education: The Concept, Principles and Practices Around the World. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Salomon, G. (2003). Does Peace Education Make a Difference in the Context of Intractable Conflicts?. A paper presented at the Cleveringa leerstoel ceremony University of Leiden. (26 November, 2003). Salomon, G. (2004). A narrative-based view of coexistence education. Journal of Social Issues, 60(2), Shechtman, Z., & Tanus, H. (2006). Counseling Groups for Arab Adolescents in an Intergroup Conflict in Israel: Report of an Outcome Study. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 12(2), Sherif, M. (1958). Superordinate goals in the reduction of intergroup conflicts. American Journal of Sociology, 63, Steinberg, L., Dornbusch, S. M., & Brown, B. B. (1992). Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective. American Psychologist, 47, Tindall, J. A. (1989). Peer Counseling: In-depth Look at Training Peer Helpers. 3rd edition. Muncie, Indiana: Accelerated Development Inc. Tindall, J. A. (1995). Peer programs: an in-depth look at peer helping, planning, implementation and administration. Pennsylvania: accelerated development. Toh, S. H., & Floresca-Cawagas, V. (1996). Toward a better world? A paradigmatic analysis of development education resources from the World Bank. In R. J. Burns & R. Aspeslagh (Eds.), Three decades of peace education around the world. (pp

133 مواقف الطالب الفلسطينيين واليهود في برامج التربية للسالم 210) New York and London: Garland. Utley, C.A., Mortweet, S.L., & Greenwood, C.R. (1997). Peermediated instruction and interventions. Focus on Exceptional Children, 29(5), Webb, N. M. (1989). Peer Interaction and Learning In Small Groups. In N. M. Webb (Ed.), Peer Interaction, Problem-Solving and Cognition: Multidisciplinary Perspectives, pp New York: Pergamon Press. Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, Whiteman, N. A. (1988). Peer teaching: To teach is to learn twice. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4. Washington, DC: Association for the Study of Higher Education. Zessoule, R., & Gardner, H. (1991). Authentic assessment: beyond the buzzword and into the classroom. In : V. Perroneb (Ed.). Expanding Student Assessment. Association fo Supervision and Curriculum Development, pp سيرة ذاتية موجزة 133 د. ورود جي وسي: باحثة محاضرة ومرشدة تربوي ة في كلي ة بيت بيرل األكاديمي ة. حاصلة على شهادة الدكتوراة في التربية من جامعة حيفا. مجاالت تخصصها: اإلرشاد التربوي في العلوم التخطيط التعليمي التقييم والتربية للسالم.

134

135 القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في سياق مهام مقارنة في موضوع النسبة المئوي ة أريج حاج حييى ملخ ص يف يفحص هذا البحث التعبير عن القاعدة البديهي ة نفس A نفس B عند حل مسائل مقارنة في موضوع النسبة المئوي ة. كما يفحص تأثير الجيل نوع المسألة وطريقة عرض المهمة على استعمال القاعدة. اعتمد البحث على استبيان شمل مهام مقارنة تتعلق بالنسبة المئوية قام بحلها 420 تلميذا من إحدى المدن العربية في المثلث من شرائح الصفوف السابع الثاني عشر. كما أ جريت مقابالت مع 60 تلميذا عرضنا عليهم ثالث مهام في سياق عملي حقيقي و 60 تلميذا غيرهم عرضنا عليهم ثالث مهام متطرفة حيث ب رز فيها بشكل حاد التباين بين المواد في الصفة B التي س ئل عنها التلميذ. فكانت أجوبتهم أن دعمت فرضيات البحث وكان المصدر السائد في أحكامهم الخاطئة هو استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B حيث أجاب %40 من مجموع المفحوصين بصورة خاطئة بحسب القاعدة وقد موا تعليالت تدعم القاعدة. تبي ن أن التقدم في شريحة الصف يقل ل باضطراد استعمال القاعدة و وجد أن التالميذ يجيبون بشكل خاطئ حسب القاعدة في مهام المقارنة التي تتناول حساب النسبة المئوي ة من نوع الكمي ة الكلي ة و النسبة المئوي ة أكثر من مهام من نوع قيمة النسبة المئوي ة ووجد انخفاض في مقدار استعمال القاعدة في مهام في سياق عملي حقيقي ومهام متطر فة مقارنة مع مهام موازية نظري ة. تؤكد 135

136 العدد األول 2011 هذه النتائج أن ردود فعل التالميذ الخاطئة على مهام المقارنة التي تتناول حساب النسبة المئوي ة تستند إلى استنتاج منطقي وفقا للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B. وتلمح النتائج أنه يجب فحص استعمال المهام في سياق عملي حقيقي وكذلك مهام متطر فة كجزء من منهاج دراسي / تعليمي يدمج تطر قا لردود أفعال خاطئة وي كسب أدوات لمواجهتها. مقد مة: يتمس ك كثير من التالميذ بمفاهيم مغلوطة ال تتالءم مع المفاهيم المتعارف عليها في العلوم والرياضيات. وقد يساعد بالطبع التعرف على هذه المفاهيم أن ي حس ن التعليم في هذه المجاالت. وفعال يرك ز كثير من الباحثين في التربية العلمي ة والرياضي ة على تحديد المفاهيم المغلوطة المتعل قة بمواضيع محد دة: الفيزياء الكيمياء البيولوجيا الرياضيات وغيرها. ستافي وتيروش )1996 Tirosh, )Stavy & تمي زان وجود مصادر مشتركة لمفاهيم بديلة ممي زة لدى تالميذ العلوم والرياضيات. وترك زان على محاولة تفسير هذه المفاهيم بواسطة عدد قليل من القواعد البديهي ة: أكثر من A أكثر من B نفس A نفس B و كل شيء يمكن تنصيفه. هذه القواعد هي أساس لتشكيلة واسعة من ردود أفعال التالميذ. وحسب هذا التوج ه تتأثر ردود أفعال التالميذ بقدر كبير من مميزات خارجية للمهمة وليس من الموضوع الخاص الذي تنتمي إليه. تدعي الباحثتان أنه عندما ي طلب من التالميذ المقارنة بين جسمين بالنسبة لصفة معينة B فإنهم يستعملون صفة بارزة أخرى A كمعيار للمقارنة ويستنتجون استنتاجات بالنسبة للصفة B. وبما أن الصفة A ليس بالضرورة لها صلة بسلوك B يتوصل التالميذ أحيانا إلى استنتاجات خاطئة. تسمى هذه القواعد بالقواعد البديهي ة وذلك ألن ردود األفعال الناجمة عنها في أعقاب استعمالها لها ممي زات التفكير البديهي المفهومة تلقائيا والشعور بالثقة وهما الميزتان الرئي ستان من التفكير البديهي إضافة إلى الفوري ة الشمولي ة واإلجباري ة Fischbein,(.)1975 القاعدة البديهي ة التي سأتطرق إليها في هذا البحث هي نفس A نفس B تتمثل في مهام المقارنة بين مجموعتين أو جسمين فيهما تساو بصفة بارزة )A1=A2) A وعلى التلميذ أن يقارن بين المجموعتين أو الجسمين متطرقا لصفة أخرى B )عندما يكون.)B1 B2 وقد لوحظ أن التلميذ يتأثر بالتساوي البارز في الصفة A ويد عي أن B1=B2 ألن A1=A2 أي أن نفس A )الصفة المتساوية المعطاة( نفس B )الصفة التي س ئل عنها(. مثال على ذلك 136

137 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية نعرض على التلميذ كأسين من الماء. الكأس األولى مليئة كل ها بالماء نضيف إليها ملعقة صغيرة من السك ر ونخلط جي دا. أما الكأس األخرى فنصفها فقط مليء بالماء نضيف إليها أيضا ملعقة صغيرة من السك ر ونخلط جيدا. المطلوب من التلميذ أن يقارن مدى حالوة الماء في الكأسين. كثير من التالميذ بأعمار 8-4 أدعوا أن الكأسين متساويتان في الحالوة وذلك ألن كمي ة السكر متساوية. في هذه الحالة مبنى الجواب هو نفس A )كمية السكر( نفس B )الحالوة( 1982( Carmi,.)Stavy, Strauss, Orpaz & مثال آخر من مجال الرياضيات خ ف ض سعر قميص ب %10 وبعد شهر ارتفع سعره ب %10. هل السعر الجديد للقميص أكبر/ أصغر من سعره قبل التخفيض أم مساو له تبي ن األبحاث أن كثيرا من التالميذ يعتقدون أن السعر متساو وذلك ألنهم خف ضوا ورفعوا نفس النسبة المئوي ة %10. وبكلمات أخرى نفس التغيير في النسبة المئوية )الصفة A( نفس التغيير في األسعار )الصفة B( ولكن الجواب الصحيح هو أن السعر الجديد أصغر من السعر قبل التخفيض. فحصت إلعاد )אלעד, 1998( كيف يحد د التالميذ التغيير في قيمة المعدل عندما يضيفون صفرا إلى مجموعة من األعداد تم حساب المعد ل لها. وقد وجدت بأن غالبي ة تالميذ السادس والثامن والعاشر ادعوا بأن المعدل لن يتغير وفقا لقاعدة نفس A )مجموع األعداد المجموعة لم يتغير( نفس B )المعدل لم يتغير(. في بحث أجرته كلرطغ )קלרטג, 1999( أعطت دالتين قيمتهما متساوية في نقطتين مختلفتين وسألت هل قيمة المشتقة للدالتين متساوية/غير متساوية في هاتين النقطتين. اد عى حوالي ثلث التالميذ من الصفوف العاشر الثاني عشر بأن قيمة المشتقة للدالتين متساوية. وقد فس روا ذلك ألن قيمة الدالة )A( متساوية عندئذ أيضا قيمة المشتقة )B( متساوية. في بحث مندل )מנדל, 1999( حوالي ثلث تالميذ الصفوف التاسع والعاشر والحادي عشر اد عوا إذا زدنا طول أحد أضالع مستطيل ب %10 وقل لنا الضلع اآلخر لنفس المستطيل أيضا ب %10 لن يتغير محيط المستطيل وذلك ألننا أضفنا وقل نا نفس النسبة لألضالع وأجاب %20 من التالميذ بأن المساحة أيضا لن تتغير. أي أن نفس التغيير في النسبة المئوية يعطي نفس التغيير في المحيط ونفس التغيير في النسبة المئوية يعطي نفس المساحة. هذه األجوبة الخاطئة تناسب القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. رونين )רונן, 1999( عرضت على تالميذ المدرسة االبتدائية واإلعدادية لوحتين مستطيلتين من ورق متطابقتين )نفس المساحة( ثم طوت الورقتين واحدة على طول المستطيل واألخرى على عرضه وصنعت إسطوانتين مختلفتين في حجمهما. وسألت 137

138 العدد األول 2011 التالميذ: هل كمية الرمل التي يمكن وضعها في إحدى اإلسطوانتين أكبر/أصغر من كمي ة الرمل التي يمكن وضعها في اإلسطوانة األخرى أم مساوية لها. ووجدت أن كثيرا من التالميذ أجابوا بأن كال اإلسطوانتين متساويتان في حجمهما وذلك ألنهما صنعتا من أوراق متساوية في أبعادها )نفس المساحة( أو ألن ارتفاع إحدى اإلسطوانتين أكبر لكنها أضيق من األخرى. سيغل )סגל, 2000( فحصت القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في سياق مهام الحفظ. وقد وجدت أن غالبي ة تالميذ الصفوف السادس والعاشر يستعملون هذه القاعدة في مهام شت ى تتطرق إلى المحيط والمساحة والحجم. عيديت )עידית, 2002( فحص مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B لدى تالميذ من الصفوف الثالث الخامس السابع والتاسع بواسطة مقارنة حجم األجسام في مخط ط مقابل حجمها في الواقع وتبي ن من بحثه استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في كاف ة المهام التي كان فيها حجم األجسام في المخط ط متساويا. لوريا )לוריא, 2003( وجدت أن التالميذ يستعملون القواعد البديهي ة في جميع المواضيع العلمي ة والرياضيات. وقد بي ن بحث كوهين )כהן, 2004( أن التالميذ يستعملون القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في مهام المقارنة التي تتناول مجموع وضرب دوال. أوبيد )אובייד, 2006( فحص مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في مهام مقارنة في موضوع الرياضيات والعلوم لدى تالميذ عاديين وتالميذ موهوبين. وقد تبي ن من بحثه أن القواعد البديهي ة تؤث ر على أجوبة التالميذ الموهوبين وغير الموهوبين. وفي هذا ما يدل على أن القواعد البديهي ة تملي سلوكا بشري ا شامال عند حل المشاكل وأنها ليست خاصة بمجموعات فرعي ة معي نة. أزهاري )אזהרי, 2007( فحصت في بحثها أي المتغيرات يمكن أن تضعف مدى استعمال التالميذ للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B عند الحكم وتنفيذ مهام في موضوع الهندسة. وقد وجدت أنه في مهام الحكم تأث ر التالميذ بالقاعدة البديهية نفس A نفس B أكثر من مهام التنفيذ. كما اكتشفت أن حكم التالميذ الذين أجابوا أوال على مقابلة التنفيذ ثم على مقابلة الحكم تأث روا أقل بالقاعدة البديهية نفس A نفس B من التالميذ الذين ع رضت عليهم المهام بالترتيب العكسي. لفحص هل نظرية القواعد البديهية هي قواعد عالمي ة أ جري بحث على نظرية القواعد البديهي ة في أستراليا تايوان وإسرائيل. Tsamir,( Stavy, Babia, Lin, Morobbie, Tirosh & 138

139 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية 2006( تشير النتائج إلى أن التايوانيين واألستراليين مثلهم مثل اإلسرائيليين أجابوا أجوبة خاطئة وكانت غالبيتها تتماشى مع القواعد البديهي ة. تعتقد الباحثات أنه مع الجيل و/أو التعليم يطو رون خطط قوانين ومبان معرفية إضافية في سياق مهام معي نة. هذه الخطط تتنافس مع القاعدة البديهية. وربما مع الجيل و/أو التعليم يصبح األوالد مدركين للحاجة إلى اختبار ردود أفعالهم الفوري ة والتفكير في عوامل أخرى تتعلق بالمهام وتفادي التناقضات الداخلي ة. أي أنهم يتعرفون تدريجي ا على حدود استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B بالنسبة ألوضاع خاصة. ولذا فنحن نتوقع أنه مع التقد م بالسن يقل استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. بابيا )בבאי, 2009 ( فحص العالقة بين المستوى اإلدراكي لبياجيه لدى التالميذ وبين ميلهم لإلجابة بما يتوافق مع القواعد البديهي ة عند حلهم مهام مقارنة في العلوم والرياضيات. ووجد أن الميل لإلجابة حسب القاعدة البديهي ة يتغير مع تغير المستوى اإلدراكي. وبصورة مفاجئة وجدت نسبة أعلى من ردود الفعل الخاطئة وفقا للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B في المستوى اإلدراكي األعلى. أ جري )2006 Pitta, )Papageorgiou, Montoya & بحث على تالميذ من قبرص ووجدوا أن التعليم باستعمال برامج حاسوب للهندسة الديناميكي ة )DGS( ساعد التالميذ على التغلب على تأثيرات القاعدة البديهية وكان ناجعا أكثر من التعليم التقليدي. وجد في بحث رونين )רונן, 1999( انخفاض في مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B والذي يتمثل بتعميم مفرط للحفظ في مهام عملية إزاء مهام موازية نظري ة منهجي ة كما أنه في المهام التي فيها المعلومات المرئية تتطرق إلى فرق متطرف ال ي حفظ في المجموعتين وجد انخفاض في استعمال القاعدة البديهي ة. تشير أبحاث إضافية إلى نجاح أكبر للتالميذ في حل المسائل عند وجود دافع للتنفيذ الصحيح للمهمة )1967 Bever, )Mehler & أو في الحاالت التي تعرض فيها المهم ة في سياق عملي حقيقي معروف لهم من الحياة اليومي ة )רונן, disessa;1999 disessa, ;1993.)& Sherin, 1998; Eylon & Linn, 1988; Griggs & Cox, 1982; Noss & Hoyles, 1996 تبي ن األبحاث أن ه في المهام التي تكون فيها الفروق بين المواد المقارنة بارزة بصورة مرئية يكون شيوع األجوبة الخاطئة أقل مما هو في الحاالت التي فيها الفروق بين المواد غير بارزة. Clement,( Clement, 1984, 1991;Dembo, Levin & Siegler, 1997; Zietsman & 1997( وأن مساهمة العرض الحاد يؤث ر على طريقة حل المسائل من قبل الخبراء Clement,(.)1984; Zietsman & Hewson,

140 العدد األول 2011 يد عي كليمنت )Clement( أن الحاالت المتطرفة تثير البديهة المرئية وتتيح ذاكرة مرئية طويلة المدى تستعمل أساسا للمقارنة بالنسبة لمتغيرات أخرى من خالل التركيز على المتغير الجديد. كما أن دمبو )דמבו, 1994( وصف في بحثه طريقة تدريب تستند إلى حاالت متطرفة. مثال تحويل حلقتين متساويتين في المحيط إلى شكل دائري له مساحة وشكل خط عديم المساحة. بمساعدة هذه الحالة المتطرفة نجح في تدريب تالميذ على التمييز بأنه ليس بالضرورة حدوث نفس المحيط نفس المساحة. وفعال حسب هذه القاعدة يمكن أن نتوقع أن كثيرا من التالميذ سوف يستعملونها عندما يحل ون مسائل مقارنة النسبة المئوية. نسبة مئوية واحدة هي اسم اخر لجزء مساو 1 ل أو 0.01 من كمي ة معينة. نشير إلى النسبة المئوية بواسطة اإلشارة %. بدال من أن نسجل من كمية A يمكن أن نسج ل %1 من. A بواسطة النسبة المئوية نستطيع 100 أن نمث ل أجزاء من كمية. نمي ز بين ثالثة أنواع من مسائل النسبة المئوية: أ. إيجاد قيمة النسبة المئوية في هذا النوع يكون معطى الكمية الكلية والنسبة المئوية وعلى التلميذ إيجاد قيمة النسبة المئوية ب. إيجاد النسبة المئوية في هذا النوع يكون معطى الكمية الكلية وقيمة النسبة المئوية وعلى التلميذ ايجاد النسبة المئوية ت. إيجاد الكمي ة الكلي ة في هذا النوع يكون معطى قيمة النسبة المئوية والنسبة المئوي ة وعلى التلميذ إيجاد الكمية الكلية. نستطيع أن نسجل العالقة بين المقادير )قيمة النسبة المئوية النسبة المئوية الكمية الكلية(: قيمة النسبة المئوية = الكمي ة الكلية النسبة المئوية 100 وحسب صفات التناسب يمكن أن نسجل: قيمة النسبة المئوية النسبة المئوية = تشير األبحاث أن نجاح التالميذ في حل مسائل من نوع قيمة النسبة المئوية يكون أعلى من نجاحهم في مسائل من نوع النسبة المئوية أو الكمية الكلية )שמואלי, 1990;.)Herschkowitz & Halevi, 1988 تستعمل النسب المئوية في الحياة اليومية في حاالت كثيرة ومتنوعة. ففي المشتريات يعلنون عن نسبة التخفيض والغالء وعلى الالصقات الظاهرة على المأكوالت المختلفة ت سج ل النسبة المئوية للدهون وفي االنتخابات يكون الحديث عن النسبة المئوية للناخبين وكذلك في حساب تركيزات خليط تنفيذ صفقات اقتصادية في الكيمياء والبيولوجيا يستعملون أيضا النسب المئوية. 140

141 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية بالطبع يتطلب االستعمال الكثير للنسبة المئوية في الحياة اليومية معرفة جي دة في الموضوع. ومع هذا تخبرنا أبحاث كثيرة عن الصعوبة في تصور النسبة المئوية في الرياضيات عن الصعوبات في تعلم مصطلح النسبة المئوية في المدرسة االبتدائية وعن األخطاء التي يرتكبها التالميذ في حل مسائل النسبة المئوية Nelsen,( Allinger, ; )1969; Parker & Leinhardt, 1995; Wiebe, 1986 تبين نتائج األبحاث الصعوبة في تصور النسبة المئوية في الرياضيات واألخطاء التي يرتكبها التالميذ في حل مسائل النسبة المئوية. تنبع أخطاء التالميذ بخصوص مصطلح النسبة المئوية من عدة عوامل. هدف هذا البحث هو فحص ما إذا كانت أخطاء التالميذ تنبع من استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B أم ال. أي هل يتأثر التالميذ في أحكامهم من التساوي البارز في الصفة )A1=A2( A ويجيبون حسب القاعدة البديهية نفس A نفس B بالنسبة لصفة أخرى B بأنه أيضا B1=B2 عندما B2 B1 في سياق مهام تتناول النسبة المئوية مثال هل يد عي التالميذ نفس عدد التالميذ الناجحين هو نفس النسبة المئوية للنجاح وهل نفس مجموع التخفيض هو نفس نسبة التخفيض وهل نفس نسبة التخفيض هي نفس كمية التخفيض بالشاقل وغير ذلك. باإلضافة إلى ذلك يرك ز البحث على اختبار العالقة بين عدة عوامل وشيوع استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في مهام مقارنة في سياق النسب المئوية: ۹ العالقة ۹ بين شريحة الصف )سابع- ثاني عشر( وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. ۹ العالقة ۹ بين نوع المسألة ) قيمة النسبة المئوية النسبة المئوية و الكمية الكلية ( وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. ۹ العالقة ۹ بين طريقة عرض المهمة )نظري منهجي مقابل عملي حقيقي( وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. ۹ العالقة ۹ بين شد ة الفرق المرئي بحيث يبرز فيها بشكل حاد التباين بين العناصر في الصفة B التي يسأل عنها التلميذ وبين مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. المتغي ر المتعلق: القاعدة البديهية المتغيرات غير متعلقة: شريحة الصف نوع السياق للمهم ة )نظري منهجي مقابل عملي حقيقي( شد ة الفرق المرئي في الصفة B التي يسأل عنها التلميذ. هذه المعرفة وتأثيرها على تصرفات الطالب لمهام لها صفات مشتركة تساعد مخط طي المنهج التعليمي والمعلمين في تخطيط وحدة تعليمي ة واستخدام استراتيجي ات تحاول تالفي الفهم البديهي للطالب وتكسب طرق وأدوات لمواجهتها.

142 العدد األول 2011 على ضوء األبحاث يمكن اشتقاق فرضيات البحث: ۹ تالميذ ۹ الصفوف سابع ثاني عشر يتأثرون في أحكامهم من التساوي البارز في الصفة A بحيث يكثرون من استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B بالنسبة لصفة أخرى B بأن ه أيضا B1=B2 عندما B2 B1 في سياق مسائل مقارنة تتناول النسبة المئوية. ۹ مدى ۹ استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في مهام النسبة المئوي ة يقل مع التقدم بشريحة الصف. ۹ مدى ۹ استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في سياق مهام النسبة المئوية من نوع إيجاد النسبة المئوي ة و إيجاد الكمي ة الكلي ة سيكون أكثر مما هو في المهام من نوع إيجاد قيمة النسبة المئوية. ۹ مدى ۹ استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B في مهام النسبة المئوي ة المعروضة في سياق عملي حقيقي سيكون أقل مما هو في مهام نظري ة منهجية موازي ة. ۹ مدى ۹ استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في مهام النسبة المئوية التي يبرز فيها بشكل حاد متطرف التباين في صفة B التي ي سأل عنها التلميذ يكون أقل مما هو في الحالت التي فيها الفرق غير بارز. الطريقة األساليب: يوجد في هذا البحث ثالثة أقسام في القسم أ وهو القسم المركزي للبحث ف حصت العالقة بين شريحة الصف )السن( وبين مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B وكذلك العالقة بين نوع المهمة ) قيمة النسبة المئوية النسبة المئوية الكمية الكلية ( وبين مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. شمل مجتمع البحث ست مجموعات عمري ة تالميذ صفوف سابع إلى ثاني عشر. التالميذ من إعدادية وثانوية في إحدى المدن العربية في المثلث من صفوف سابع ثاني عشر بمستوى تعليمي عادي. اختير التالميذ لكل مجموعة عمرية عشوائيا مع المحافظة على عدد متساو من البنين والبنات في كل مجموعة عمرية. شملت كل مجموعة عمرية 70 تلميذا المجموع 420 تلميذا. 142

143 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية أدوات البحث: تم إعداد استبيان لغرض البحث شمل 11 مهمة مقارنة تتناول حساب النسبة المئوية وذلك لفحص هل حكم التالميذ يتأثر من التساوي البارز في الصفة A ويجيبون حسب القاعدة البديهية نفس A نفس B بأنه أيضا B1=B2 عندما B2. B1 ع رضت في كل مهمة ثالث عالقات ترتيب ممكنة )أكبر من أصغر من ويساوي( مكتوبة بالكلمات. وقد ط لب من التالميذ أن يحيطوا العالقة المناسبة بدائرة ويعل لوا اختيارهم اختيار الحكم يساوي يتماشى مع القاعدة البديهي ة. شمل االستبيان ثالثة أنواع من المسائل: قيمة النسبة المئوي ة النسبة المئوي ة و الكمي ة الكلي ة وذلك لفحص الفرضي ة الثالثة. تفصيل المهام: أمامك مهام تتناول حساب النسبة المئوي ة أحط اإلجابة الصحيحة بدائرة فس ر إجابتك. مهام من نوع إيجاد النسبة المئوية : يوجد في طبقة صفوف الرابع في مدرسة الزهراء صف ان. يوجد في الصف الرابع )أ( 35 تلميذا وفي الصف الرابع )ب( يوجد 30 تلميذا. نجح في امتحان صفوف الرابع في الحساب 20 تلميذا من الصف الرابع )أ( وكذلك 20 تلميذا من الصف الرابع )ب(. هل النسبة المئوية للنجاح في الصف الرابع )أ( أكبر من/أصغر من/تساوي النسبة المئوية للنجاح في الصف الرابع )ب( اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس عدد التالميذ الناجحين 20 )A( نفس النسبة المئوية للنجاح ) B (. يوجد في أنبوبي اختبار a,b محلول ملح. توجد في األنبوب a كمية كلية تساوي 200 غرام %20 من المحلول ملح بينما في األنبوب b توجد كمية كلية تساوي 200 غرام %30 من المحلول ملح. نخلط المحلولين ونحصل على محلول جديد. هل النسبة المئوية للملح في الخليط الناتج أكبر من/أصغر من/ تساوي 50 % اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس النسبة المئوية في األنبوبين )A( 20%+30% a,b نفس النسبة المئوية في الخليط ) B (. سعر خزانة 200 شاقال. رفع تاجر السعر ب %5. ثم قرر بعد ذلك أن يعيد السعر إلى 200 شاقل. 143

144 العدد األول 2011 هل النسبة المئوية للتخفيض أكبر من/أصغر من/ تساوي 5 % اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس سعر الخزانة )A( نفس النسبة المئوية للتخفيض ) B (. ارتفع سعر منتوج ب %40 وبعد مدة ما انخفض ب %10. هل النسبة المئوية للتغيير الكلي في سعر المنتوج أكبر من/أصغر من/ تساوي 30 % حكم حسب القاعدة: نفس التغيير في النسبة المئوية )A( نفس التغيير في النسبة المئوية الكلية ) B (. اشترت هناء فستانا سعره 200 شاقال وقميصا سعره 220 شاقال. وقد حصلت على تخفيض 10 شواقل على الفستان وكذلك 10 شواقل على القميص. هل النسبة المئوية للتخفيض على القميص أكبر من/أصغر من/ تساوي النسبة المئوية للتخفيض على الفستان اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس مجموع التخفيض )A( نفس النسبة المئوية للتخفيض ) B (. مهام من نوع إيجاد قيمة النسبة المئوية : اشترى سمير كرة بسعر 75 شاقال واشترى محمد أيضا كرة بسعر 85 شاقال. حصل سمير على تخفيض %10 من سعر الكرة التي اشتراها وكذلك حصل محمد على تخفيض %10 من سعر الكرة التي اشتراها. هل التخفيض بالشاقل الذي حصل عليه سمير أكبر من/أصغر من/ يساوي التخفيض بالشاقل الذي حصل عليه محمد اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس النسبة المئوية للتخفيض )A( نفس التخفيض بالشواقل ) B (. سعر خاتم في حانوت مجوهرات يساوي 800 شاقال. في شهر آذار قرروا في الحانوت أن يعطوا تخفيضين على سعر الخاتم في البداية تخفيض بنسبة %50 ثم تخفيض بنسبة %20 على السعر الجديد )بعد التخفيض( ونتيجة ذلك يباع بالسعر الحقيقي. وفي شهر نيسان قرروا في الحانوت تغيير الحملة وإعطاء تخفيض بنسبة %70 على نفس الخاتم. اشترت ياسمين الخاتم بشهر آذار واشترت مريم خاتما مطابقا في شهر نيسان. هل السعر الذي دفعته ياسمين أكبر من/أصغر من/ يساوي السعر الذي دفعته مريم اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس التغيير في النسبة المئوية )A( نفس السعر ) B (. 144

145 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية أنفق سمير %15 من نقوده على شراء الحلوى ثم أنفق %15 من النقود المتبقية على شراء قرطاسي ة. هل المبلغ الذي أنفقه سمير على شراء الحلوى أكبر من/أصغر من/ يساوي المبلغ الذي أنفقه على شراء القرطاسية اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس النسبة المئوية )A( نفس المبلغ ) B (. مهام من نوع إيجاد الكمية الكلية : أنفق يوسف 100 شاقل والتي تشك ل %30 من نقوده على شراء كتب وأنفق محمد أيضا 100 شاقل والتي تشك ل %35 من نقوده على شراء كتب. هل المبلغ الذي كان مع يوسف أكبر من/أصغر من/ يساوي المبلغ الذي كان مع محمد اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس المبلغ الذي أ نفق )A( نفس المبلغ الذي كان ) B (. ارتفع سعر فستان وسط الموسم ب %20 وفي نهاية الموسم خ ف ض ب %20. بيع الفستان في نهاية الموسم ب 400 شاقل. هل سعر الفستان في بداية الموسم أكبر من/أصغر من/ يساوي 400 شاقل اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس التغيير في النسبة المئوية )A( نفس التغيير في السعر ) B (. خ ف ض سعر بنطلون ب %30 ثم ر فع سعره ب %30. بيع البنطلون ب 300 شاقل. هل سعر البنطلون في البداية قبل التغيير أكبر من/أصغر من/ يساوي 300 شاقل اشرح. حكم حسب القاعدة: نفس التغيير بالنسبة المئوية )A( نفس التغيير بالسعر ) B (. 145

146 العدد األول 2011 إجراء البحث: قامت الباحثة بتمرير االستبيان في كل صف بحضور المعلمين الذين ي در سون هذه الصفوف. وش رح للتالميذ أن هذا االستبيان هو جزء من بحث في الرياضيات وال يفحص بالضرورة معرفة سابقة وقد ط لب منهم اإلجابة بأفضل ما يفهمون وأن يشرحوا أجوبتهم. ط لب من التالميذ اإلجابة عن االستبيان وتعليل أجوبتهم بشكل جدي. أ عطى التالميذ حوالي 50 دقيقة لإلجابة عن االستبيان وكان وقتا كافيا للجميع لإلجابة عن جميع المهام وتسليم االستبيان. القسم )ب(: الهدف من هذا القسم فحص العالقة بين طريقة عرض المهمة )نظري منهجي مقابل عملي حقيقي ( وبين استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. مجتمع البحث: شمل مجتمع البحث ثالث مجموعات عمرية تالميذ الصفوف السابع الثامن والتاسع )غير المشتركين في القسم أ(. في كل مجموعة عمرية 20 تلميذا المجموع 60 تلميذا. اختيرت مجموعة البحث استنادا إلى نتائج القسم أ من البحث الذي وجدنا فيه أن في الصفوف السابع التاسع كان استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B أقصى ما يكون. أدوات البحث: تم إعداد استبيان لغرض البحث شمل ثالث مهام مقارنة تتناول حساب النسبة المئوية في سياق عملي حقيقي مهم ة من نوع إيجاد قيمة النسبة المئوية مهم ة من نوع النسبة المئوية مهم ة من نوع إيجاد الكمي ة الكلية وذلك لفحص الفرضي ة الرابعة. تفصيل المهام في سياق عملي : مهمة من نوع إيجاد قيمة النسبة المئوية : لوح شوكوالتة - هذه المهمة توازي المهمة النظرية المنهجية رقم 8 التي ع رضت في االستبيان )أ(. أضع أمام التلميذ لوح شوكوالتة مركبا من 5 مكعبات. والتعليمات التي أعطيها للتلميذ: 146

147 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية عليك أنت وزميلك أن يأكل كل واحد منكما %20 من العلبة يأكل األول %20 من العلبة ثم يأكل الثاني %20 مما تبق ى في العلبة. أيهما أفضل أن تبدأ أوال أم تكون الثاني لتحصل على شوكوالتة أكثر لماذا اشرح. مهمة من نوع إيجاد النسبة المئوية : الشاي األحلى هذه المهم ة توازي المهم ة النظرية المنهجية رقم 5 التي ع رضت في االستبيان )أ(. أضع أمام التلميذ كأسين من الشاي تحتوي األولى على 100 غرام وتحتوي األخرى 150 غراما. أطلب منه أن يضيف ملعقتين من السكر لكل كأس ثم يحركهما. على التلميذ أن يشرب إحدى الكأسين بحيث يكون فيها الشاي األحلى أي كأس تختار بعد تنفيذ المهمة أسأل التلميذ لماذا اخترت هذه الكأس هل حسب رأيك كأس الشاي التي اخترتها كانت األحلى مهمة من نوع إيجاد الكمية الكلية : علبة الخرز هذه المهمة توازي المهمة النظرية المنهجية رقم 10 التي ع رضت في االستبيان )أ(. أضع أمام التلميذ علبتين من الخرز علبة )أ( وعلبة )ب( فيهما نفس العدد من الخرز ال يعرف التلميذ كم عدد الخرز. لعبت مع صديقتي وخسرت من العلبة )أ( %25 من الخرز ثم ربحت %25 من الخرز المتبقي في العلبة )أ( بقي معي 15 خرزة. أريد أن أعطيك إحدى العلبتين أي علبة تختار بحيث تحصل على خرز أكثر لماذا اخترت هذه العلبة هل حسب رأيك العلبة التي اخترتها فيها خرز أكثر إجراء البحث: أ جري البحث بواسطة مقابلة شخصية أجرتها م عد ة البحث من خالل عرض المواد بصورة مرئية وملموسة لكل تلميذ. وأوضح للتالميذ أن االستبيان ال يفحص بالضرورة معرفة سابقة وط لب منهم اإلجابة بأفضل ما يفهمون وأن يشرحوا أجوبتهم. سج لت م عد ة البحث األجوبة خالل المقابلة. مدة كل مقابلة حوالي دقيقة وفقا للوتيرة الشخصية لكل تلميذ. 147

148 القسم )ج( العدد األول 2011 في هذا القسم ف حصت العالقة بين شد ة الفرق المرئي في الصفة B التي ي سأل عنها التلميذ وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. مجتمع البحث: شمل مجتمع البحث ثالث مجموعات عمرية تالميذ صفوف سابع ثامن وتاسع )إضافة إلى أولئك الذين شاركوا في القسمين أ و ب(. في كل مجموعة عمرية 20 تلميذا المجموع 60 تلميذا. اختيرت مجموعة البحث استنادا على نتائج القسم أ من البحث حيث وجدنا أن في الصفوف سابع تاسع كان مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B أقصى ما يكون. أدوات البحث: تم إعداد استبيان لغرض البحث شمل ثالث مهام مقارنة متطرفة تتناول حساب النسبة المئوية بحيث برز فيها بصورة حادة التباين في الصفة B وذلك لفحص الفرضية الخامسة. تفصيل المهام المتطرفة: مهمة من نوع إيجاد قيمة النسبة المئوية ك رتان - متطر ف هذه المهمة توازي المهمة النظرية المنهجية رقم 6 التي ع رضت في االستبيان )أ(. وصف المهم ة كما وصفت بمهم ة رقم 6 المذكورة في االستبيان )أ( مع فرق سعر الكرتين حيث سعر الكرة األولى 11 شاقال وسعر الكرة األخرى 95 شاقال. مهم ة من نوع إيجاد النسبة المئوية : مهم ة مقارنة تخفيف تركيز كؤوس الماء متطرف هذه المهمة توازي المهمة النظرية المنهجي ة رقم 5 التي ع رضت في االستبيان )أ(. أعرض أمام التالميذ كأسين من الماء تحتوي األولى على 700 غرام ماء وتحتوي األخرى 50 غراما من الماء. نضيف ملعقة سك ر لكل كأس ثم نحر كهما. 148

149 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية هل حالوة الكأسين متساوية أم مختلفة وإذا كانت مختلفة أيهما فيها المحلول أحلى اشرح. مهم ة من نوع إيجاد الكمية الكلية : هذه المهم ة توازي المهم ة النظرية المنهجية رقم 9 التي ع رضت في االستبيان )أ(. وصف المهم ة كما وصفت بمهم ة رقم 9 المذكورة في االستبيان )أ( مع فرق واحد تغيير النسبة المئوية للنقود حيث في مهم ة المبلغ متطرف كان الفرق بالمبلغ متطرفا وبارزا جدا للعيان. فيما يلي وصف المهم ة: أنفق يوسف 100 شاقل والتي تشك ل %5 من نقوده على شراء كتب وأنفق محمد أيضا 100 شاقل والتي تشك ل %70 من نقوده على شراء كتب. هل المبلغ الذي كان بحوزة يوسف أكبر من/أصغر من/ يساوي المبلغ الذي كان بحوزة محمد اشرح. إجراء البحث: أ جري االستبيان بواسطة مقابلة شخصي ة أجرتها م عد ة البحث من خالل عرض المواد بصورة مرئي ة وملموسة لكل تلميذ. س ئل 20 تلميذا من الصف السابع األسئلة المتطرفة الثالثة وس ئل 20 تلميذا من الصف الثامن األسئلة المتطرفة الثالثة وس ئل 20 تلميذا من الصف التاسع األسئلة المتطرفة الثالثة. النتائج: كما في الفصل الذي يصف طريقة البحث سأتطرق أيضا في فصل النتائج لكل قسم من أقسام البحث على حدة. القسم أ: العالقة بين التساوي في صفة بارزة معي نة A )أي )A1=A2 وبين مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B بالنسبة لصفة أخرى B )عندما B2 مقارنة تتناول حساب النسبة المئوية. B1( عند حل مهام العالقة بين شريحة الصف )العمر( وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B 149

150 العدد األول 2011 وكذلك العالقة بين نوع المهم ة )قيمة النسبة المئوي ة النسبة المئوي ة والكمي ة الكل ي ة( وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. 2 أ جريت بالنسبة لكل سؤال عدة اختبارات x لفحص موثوقي ة العالقات بين أحكام المفحوصين لكل بند من بنود االستبيان وبين المتغير لغير المتعلق وهو شريحة الصف )سابع - وثاني عشر(. النوع 1: مهام النسبة المئوي ة من نوع قيمة النسبة المئوي ة جدول 1: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام حسب شريحة الصف للمهام التابعة للنوع قيمة النسبة المئوي ة 2 x معدل 420=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N رقم المهم ة والح كم مهمة 6 يساوي أكبر أصغر مهمة 7 يساوي أصغر أكبر مهمة 8 يساوي أصغر أكبر الصفوف عاشر 70=N حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N شريحة الصف ** * ** p<0.05 ** p<0.01 * مالحظة: يمث ل اللون الرمادي الفاتح ح كما صحيحا ويمث ل اللون الرمادي الغامق ح كما خاطئا مالئما للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B ويمث ل اللون األسود ح كما خاطئا آخر. يتبين من الجدول أن االرتفاع في شريحة الصف يقل ل من استعمال القاعدة البديهية نفس 2 x في المهام الثالث. يتضح من التمع ن في الجدول 1 وحسب اختبارات نفس B A وجود عالقة موثوقة بين شريحة الصف /العمر( وبين النجاح في أحكام التالميذ. 150

151 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية جدول 2: توزيع )بالنسبة المئوية( معدل األحكام للمهام التابعة للنوع قيمة النسبة المئوية الصفوف معدل 420=N حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N عاشر 70=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح نستنتج من الجدول 2 أن حوالي الثلث من مجمل المفحوصين أجاب حسب القاعدة البديهية في هذا النوع ) قيمة النسبة المئوية ( من مهام النسبة المئوي ة في أحكامهم الخاطئة. وكانت نسبة صغيرة )%7( من مجمل التالميذ قد حكمت بصورة خاطئة ألسباب أخرى. وأجاب %62 من مجمل التالميذ بصورة صحيحة عن مهام النسبة المئوية من نوع قيمة النسبة المئوي ة. نرى في الجدول 1 أنه يوجد انخفاض متواصل في نمط الحكم الخاطئ حسب القاعدة البديهية مع ارتفاع شريحة الصف. وبالمقابل لوحظ ارتفاع متواصل في النسبة المئوي ة للتالميذ الذين يحكمون بصورة صحيحة مع االرتفاع في شريحة الصف. 151

152 العدد األول 2011 ب. النوع 2: مهام نسبة مئوي ة من نوع النسبة المئوي ة جدول 3: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام حسب شريحة الصف للمهام التابعة للنوع النسبة المئوي ة الصفوف x شريحة الصف 2 معدل 420=N رقم المهم ة والحكم حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N عاشر 70=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N ** ** ** ** ** مهم ة 1 يساوي أكبر أصغر مهم ة 2 يساوي أصغر أكبر مهم ة 3 يساوي أصغر أكبر مهم ة 4 يساوي أصغر أكبر مهم ة 5 يساوي أصغر أكبر p<0.05 ** p<0.01 * مالحظة: يمث ل اللون الرمادي الفاتح ح كما صحيحا ويمث ل اللون الرمادي الغامق ح كما خاطئا مالئما للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B ويمث ل اللون األسود ح كما خاطئا آخر. نستنتج من الجدول 3 أن االرتفاع في شريحة الصف يقل ل من استعمال القاعدة البديهية 152

153 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية x 2 نفس A نفس B في جميع المهام. ويتضح من التمعن في الجدول 3 وحسب اختبارات وجود عالقة موثوقة بين شريحة الصف وبين النجاح في أحكام المسئولين بمستوى موثوقية 0.01>p في جميع المهام. جدول 4: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام للمهام التابعة للنوع النسبة المئوي ة الصفوف معدل 420=N حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N عاشر 70=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N حكم خاطئ آخر حكم صحيح نرى في الجدول 4 أن %42 من مجمل المفحوصين اختاروا الحكم الخاطئ المالئم للقاعدة البديهي ة في هذا النوع من مهام النسبة المئوية. هذه النسبة أعلى من النسبة المئوية لألحكام البديهية من النوع قيمة النسبة المئوي ة )%42 مقابل %31(. يتبين من الجدول 4 أن استعمال نموذج الحكم الخاطئ اآلخر مماثل تقريبا وثابت في جميع المجموعات العمري ة حيث اختار %11 من مجمل التالميذ هذا النموذج من الحكم في هذا النوع من المهام التابعة ل النسبة المئوي ة. كما ونالحظ الفرق البارز في عدد التالميذ الذين اختاروا الحكم الخاطئ حسب القاعدة البديهية نفس A نفس B مقابل التالميذ الذين أخطأوا ألسباب أخرى )%42 مقابل.)%11 نشاهد في جدول 4 انخفاضا متواصال في استعمال الحكم الخاطئ حسب القاعدة البديهية نفس A نفس B مع ارتفاع شريحة الصف وفي المقابل ارتفاعا تدريجيا في نموذج الحكم صحيح. لتلخيص النتائج حتى اآلن تتوافق نتائج جدول 4 مع توقعاتنا إذ أن نسبة التالميذ الذين يحكمون حسب النموذج خاطئ آخر ضئيل في جميع المجموعات العمرية. هذا المعطى إضافة إلى النسبة العالية )%42( من المجيبين حسب النموذج الخاطئ يساوي يعزز ادعاءنا بأن استعمال الحكم الخاطئ يساوي يعتمد على القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. 153

154 العدد األول 2011 ج. النوع 3: مهام نسبة مئوية من نوع الكمي ة الكل ي ة جدول 5: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام حسب شريحة الصف للمهام التابعة للنوع الكمي ة الكل ي ة الصفوف 2 x معدل 420=N عاشر 70=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N رقم المهم ة والحكم حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N شريحة الصف ** ** ** مهم ة 9 يساوي أكبر أصغر مهمة 10 يساوي أصغر أكبر مهمة 11 يساوي أصغر أكبر p<0.05 ** p<0.01 * مالحظة: يمث ل اللون الرمادي الفاتح ح كما صحيحا ويمث ل اللون الرمادي الغامق ح كما خاطئا مالئما للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B ويمث ل اللون األسود ح كما خاطئا آخر. نستنتج من الجدول أن االرتفاع في شريحة الصف يقل ل من استعمال القاعدة البديهية 2 نفس A نفس B في جميع المهام. ومن التمعن في الجدول يتضح حسب اختبارات x وجود عالقة وثيقة بين شريحة الصف وبين النجاح في أحكام المفحوصين بمستوى موثوقية 0.01>p في جميع المهام. 154

155 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية جدول 6: توزيع )بالنسبة المئوية( معدل األحكام للمهام التابعة للنوع الكمية الكلية الصفوف معدل 420=N حادي عشر 70=N ثاني عشر 70=N عاشر 70=N تاسع 70=N ثامن 70=N سابع 70=N حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح نرى في الجدول 6 أن %44 من مجمل المفحوصين اختاروا الحكم البديهي الخاطئ والذي ينسجم مع القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في هذا النوع من مهام النسبة المئوي ة. هذه النسبة مطابقة تقريبا لنسبة األحكام الخاطئة البديهي ة في نوع النسبة المئوية )%42( وأعلى من نسبة األحكام الخاطئة البديهي ة في نوع قيمة النسبة المئوية )%44 مقابل.)%31 تنسجم هذه النتائج مع ما هو معروف في األدبيات من أبحاث شموئيلي وآخرين )שמואלי,.)Herschkowitz & Halevi, 1988 ;1993 يبرز من الجدول 6 الفرق في معدل التالميذ الذين اختاروا الحكم الخاطئ حسب القاعدة البديهي ة مقابل التالميذ الذين أخطأوا ألسباب أخرى )%44 مقابل %12(. لوحظ هذا الفرق في جميع المجموعات العمري ة. يمكن القول بأنه وجد ارتفاع مع التقدم في السن في نسبة التالميذ الذين يحكمون بصورة صحيحة في مهام النسبة المئوي ة من نوع الكمي ة الكل ي ة وفي المقابل انخفاض في نسبة التالميذ الذين يعتمدون في أحكامهم الخاطئة على القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. يتمثل استعمال صيغة القاعدة البديهي ة نفس A نفس B بشدة في الصفوف الدنيا سابع ثامن وتاسع )أجاب أكثر من نصف التالميذ حسب هذا النموذج(. تتوافق هذه النتائج مع ما ن شر من أبحاث بالنسبة لردود التالميذ الخاطئة )& Stavy.)Tirosh, 1996 في البحث الحالي يوجد تطرق لثالثة أنواع من مهام النسبة المئوي ة: قيمة النسبة المئوي ة النسبة المئوي ة و الكمي ة الكلي ة. يعرض التخطيط 1 توزيع )بالنسبة المئوي ة(

156 العدد األول 2011 معد ل األحكام الخاطئة التي تنسجم مع القاعدة البديهي ة نفس A نفس B للمهام التابعة ل: قيمة النسبة المئوي ة مقابل المهام التابعة ل الكمي ة الكل ي ة. يعرض التخطيط 2 توزيع )بالنسبة المئوية( معد ل األحكام الخاطئة التي تنسجم مع القاعدة البديهي ة نفس A نفس B للمهام التابعة ل : قيمة النسبة المئوي ة مقابل المهام التابعة ل النسبة المئوي ة. تخطيط 1: توزيع )بالنسبة المئوية( معد ل األحكام الخاطئة التي تنسجم مع القاعدة البديهي ة للمهام التابعة للنوع: قيمة النسبة المئوي ة مقابل المهام التابعة للنوع الكمي ة الكل ي ة نسبة األحكام الخاطئة البديهية نرى في التخطيط 1 وجود فرق بارز في معد ل األحكام البديهي ة الخاطئة بين المهام التابعة ل قيمة النسبة المئوي ة والمهام التابعة ل الكمي ة الكل ي ة. يتمثل هذا الفرق البارز في الصفوف سابع عاشر. 156

157 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية تخطيط 2: توزيع )بالنسبة المئوي ة( معد ل األحكام الخاطئة التي تنسجم مع القاعدة البديهي ة للمهام التابعة للنوع: قيمة النسبة المئوي ة مقابل المهام التابعة للنوع النسبة المئوي ة نسبة األحكام الخاطئة البديهية يبي ن لنا التخطيط 2 أنه في نوعي مهام النسبة المئوي ة قيمة النسبة المئوي ة و النسبة المئوي ة يوجد فرق في معدل األحكام البديهي ة الخاطئة في جميع الطبقات العمرية. 157

158 العدد األول 2011 القسم )ب(: العالقة بين السياق الذي ت عرض فيه المهم ة )نظري منهجي مقابل عملي حقيقي ) وبين مدى استعمال القاعدة البديهية نفس A نفس B. جدول 7: توزيع )بالنسبة المئوي ة( معد ل األحكام حسب شريحة الصف للمهام العملية الثالث مقابل المهام المنهجي ة الموازية المهم ة والحكم مهام منهجي ة في استبيان )أ( حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح مهام عملي ة في استبيان )ب( حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح سابع N= سابع N= معدل N= معدل N= الصفوف تاسع ثامن N=70 N= تاسع ثامن N=20 N= تخطيط 3: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام الخاطئة حسب القاعدة البديهي ة للمهام المنهجي ة مقابل المهام العملي ة نسبة األحكام الخاطئة البديهية 158

159 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية يبي ن لنا الجدول 7 أن نسبة التالميذ الذين استعملوا القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في المهام المنهجي ة عالية جدا )أكثر من نصف التالميذ( مقابل نسبة التالميذ الذين استعملوا القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في المهام العملي ة )%37(. نرى في التخطيط 3 أنه يوجد فرق في نسبة الخطأ البديهي بين المهام المنهجي ة والمهام العملي ة في جميع المجموعات العمري ة التي فحصناها. يخطئ التالميذ وفقا للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B في المهام المعروضة بصورة عملي ة حقيقي ة أقل من المهام المعروضة بصورة منهجي ة نظري ة. تتالءم هذه النتائج مع أبحاث رونين وآخرين )רונן,.)Noss & Hoyles, 1996 ;1999 القسم )ج(: العالقة بين شد ة الفرق المرئي في الصفة B التي ي سأل عنها التلميذ و مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. جدول 8: توزيع )بالنسبة المئوي ة( معد ل األحكام حسب شريحة الصف للمهام المتطر فة مقابل المهام المنهجي ة الموازية المهم ة والحكم مهام منهجي ة في استبيان )أ( حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح مهام متطر فة في استبيان )ج( حكم خاطئ حسب القاعدة حكم خاطئ آخر حكم صحيح سابع N= سابع N= معدل N= معدل N= الصفوف تاسع ثامن N=70 N= تاسع ثامن N=20 N= نستنتج من الجدول 8 أن معد ل نسبة النجاح في المهام المنهجي ة منخفض )%43( مقابل معد ل نسبة النجاح في المهام المنهجي ة المتطرفة )%77(. يتبي ن لنا من الجدول 8 أن نسبة التالميذ الذين استعملوا القاعدة البديهية نفس A نفس 159

160 العدد األول 2011 B في المهام المنهجي ة )%37( مرتفع مقابل نسبة التالميذ الذين استعملوا القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في المهام المنهجي ة المتطر فة )%17(. تخطيط 4: توزيع )بالنسبة المئوي ة( األحكام الخاطئة حسب القاعدة البديهي ة للمهام المنهجي ة مقابل المهام المتطر فة مهام متطرفة مهام منهجية نسبة األحكام الخاطئة البديهية سابع ثامن الصفوف تاسع نرى من التخطيط 4 أنه يوجد فرق في نسبة األحكام البديهي ة الخاطئة في جميع المجموعات العمرية بين المهام المنهجي ة والمهام المتطر فة. نقاش واستنتاجات: كانت فرضية البحث الرئيسي ة أن تالميذ الصفوف سابع - ثاني عشر يتأثرون بأحكامهم من التساوي البارز في الصفة A بحيث يكثرون من استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B بالنسبة لصفة أخرى B )حيث B1( B2 عندما يريدون حل مهام مقارنة تتناول النسبة المئوي ة. الصورة الشاملة الظاهرة من النتائج التي حصلنا عليها من هذا البحث هي أنه قد تم بالفعل استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في جميع أنواع مهام النسبة المئوي ة. المصدر السائد في أحكام التالميذ الخاطئة هو استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B. وفعال تؤكد النتائج التي حصلنا عليها في هذا البحث الفرضي ة األولى التي وضعناها وتعزز نتائج أبحاث سابقة أشارت إلى أن أحد مصادر اإلدراك المغلوط لدى تالميذ الرياضيات والعلوم هو استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B )סגל, ; 2000 רונן,. )Stavy & Tirosh, 1996 ;

161 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية أما الفرضي ة الثانية فكانت أن مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في سياق مهام النسبة المئوي ة يقل مع االرتفاع في شريحة الصف. حسب نتائج البحث يتأثر مدى استعمال القاعدة البديهي ة في شريحة الصف الذي 2 انتمى إليه المفحوصين. وحسب اختبارات x توجد عالقة وثيقة بين األجوبة البديهي ة وبين شريحة الصف بحيث توجد عالقة خطي ة عكسي ة موثوقة أي أن االرتفاع في شريحة الصف يقل ل باستمرار استعمال القاعدة. يبي ن هذا البحث أن نوع المهم ة له تأثير على نسبة الخطأ في القاعدة البديهي ة. يجيب التالميذ بصورة خاطئة حسب القاعدة البديهي ة نفس A نفس B أكثر في المهام من نوع الكمي ة الكل ي ة و النسبة المئوي ة مما هو في قيمة النسبة المئوي ة. وحسب االختبار اإلحصائي أنوفا )Anova( )تحليل الفرق باتجاهين( يوجد فرق موثوق بين أنواع المهام المختلفة من النسبة المئوي ة: قيمة النسبة المئوي ة النسبة المئوي ة و الكمي ة الكل ي ة بمستوى موثوقي ة 0.01>p. تدعم هذه النتائج الفرضي ة الثالثة وتعزز نتائج أبحاث سابقة والتي أشارت إلى أن التالميذ يميلون إلى الخطأ عند حل مسائل النسبة المئوي ة من نوع النسبة المئوي ة ومن نوع الكمي ة الكلي ة أكثر من خطئهم عند حل مهام النسبة المئوي ة من نوع الكمي ة الكلي ة )שמואלי, ; Halevi,.)Herschkowitz & كما تدعم نتائج البحث الفرضي ة الرابعة. فقد لوحظ ارتفاع ملحوظ في نسبة التالميذ الذين يحكمون بصورة صحيحة في مهام في سياق عملي حقيقي مقابل المهام المنهجي ة الموازية )%57 حكموا بصورة صحيحة في المهام العملي ة مقابل %31 الذين حكموا بصورة صحيحة من تالميذ السابع الثامن والتاسع في المهام المنهجي ة الموازية(. عل ل غالبية التالميذ اختيارهم الصحيح باعتبارات الراحة والجمال. تدل تفسيرات التالميذ على التأثيرات المرئي ة البارزة وعلى التأثير الممكن ل منطق العمل على ردود أفعالهم. يتمثل هذا المنطق بأداء التالميذ للمهام العملي ة ويستمد كما يبدو من مصادر تختلف عن تلك التي يتحد د حسبها الجواب على المهام النظري ة. يرى التالميذ ويشعرون ويختارون من خالل منطق العمل الكأس األحلى وكمي ة الشوكوالطة األكبر والعلبة التي تحتوي على خرز أكثر. الحقيقة التي حسبها عمل التالميذ بصورة صحيحة تشجع على إمكانية استعمال مهام في سياق عملي حقيقي كمرك ب ممكن لمواجهة االستعمال الخاطئ للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B. وتصف أبحاث إضافية نجاحا أكبر للتالميذ في حل المسائل عند وجود دافع للتنفيذ الصحيح للمهم ة )1967 Bever, )Mehler & أو في الحاالت التي تعرض فيها المهم ة 161

162 العدد األول 2011 في سياق عملي حقيقي المعروف لهم من الحياة اليومي ة )רונן, 1999;;1993 disessa, disessa & Sherin, 1998; Eylon & Linn, 1988; Griggs & Cox, 1982; Noss & Hoyles,.)1996 اعتمدت الفرضية الخ امسة على أبحاث التي ب ي نت أن المهام التي تكون فيها الفروق بين المواد المقارنة بارزة بشكل مرئي يكون تكرار األجوبة الصحيحة أكبر مما هو في الحاالت التي يكون فيها الفرق بين المواد غير بارز Levin( Clement,,1984 ;1991 Dembo, Clement, 1997.)& Siegler, 1997; Zietsman & تتوافق نتائج البحث مع هذه األبحاث حيث بي نا أنه في الحاالت التي كان فيها الفرق في التباين في الصفة B التي س ئل عنها التلميذ بارزا بصورة متطر فة ينافس بنجاح القاعدة البديهي ة نفس A نفس B ويدعم الحكم الصحيح. حسب نتائج البحث يتأث ر مدى استعمال القاعدة في شدة الفرق المرئي. في المهام المتطر فة الثالث معد ل األجوبة الخاطئة البديهي ة )%17( أقل من معدل األجوبة الخاطئة البديهي ة في المهام المنهجي ة الموازية )%37(. وقد ح صل على نتائج مشابهة في األبحاث التي نشرها دمبو ورونين )דמבו, 1994; רונן, 1999(. للتلخيص يستعمل تالميذ السابع-الثاني عشر القاعدة البديهي ة نفس A نفس B عندما يحل ون مسائل مقارنة تتناول حساب النسبة المئوي ة. وبتأثير االستنتاج المنطقي لتساوي المقدار A يعمل التالميذ حسب القاعدة البديهي ة ويحكمون أيضا على مقدار آخر B بأنه مساو بالرغم من التباين فيه )B1 B2(. يتأث ر مدى استعمال القاعدة البديهي ة نفس A نفس B في عد ة عوامل قد ف حصت وهي: شريحة الصف نوع المسألة ) قيمة النسبة المئوي ة النسبة المئوي ة الكمي ة الكل ي ة ( نوع السياق للمهم ة )نظري منهجي أم عملي حقيقي ( وكذلك المعلومات المرئية التي تعتمد على شد ة الفرق بين القيم المقارنة. الدالالت التربوي ة للبحث: يجب على المعلمين مطو ري المناهج التعليمي ة المقررين في السياسة التربوي ة وغيرهم أن يهتموا بنظرية القواعد البديهي ة التي تطرح توج ها حديثا لتفسير اإلدراك المغلوط لدى تالميذ العلوم والرياضيات. فمعرفة القواعد البديهي ة وتأثيراتها تمك ن المعلمين من التنبؤ سلفا بالردود المغلوطة ومصاعب التالميذ في مهام في مواضيع دراسي ة مختلفة والسيما في المهام المتعل قة بحساب النسبة المئوي ة وبذلك يساعدون على تخطيط منظومة تعليمية مالئمة وتحديد مراحل التدريس في مختلف مستوياته. إن مصطلح النسبة المئوي ة هو أحد المصطلحات الهام ة جدا في دراسة الرياضيات 162

163 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية ويستعمل أداة لدراسة الفيزياء والكيمياء والعلوم االجتماعية كما يستعملونه في الحياة اليومية. وعلى ضوء نتائج هذا البحث أوصي باإلكثار من التمرين على مهام المقارنة التي تتناول حساب النسبة المئوي ة مثل المهام التي وردت في هذا االستبيان. كما يجب تقديم مهام في سياق عملي حقيقي كبداية لتدريس الموضوع ومن ثم االنتقال بشكل مناظر وتدريجيا إلى مهام منهجي ة نظرية. كذلك يجب تقديم مهام توجد فيها فروق مرئية متطر فة وبشكل مماثل وتدريجيا تقديم حاالت تكون فيها الفروق غير كبيرة بهدف تعيين حدود تطبيق القاعدة. مع أن النتائج تستند إلى عي نة صغيرة إال أنها تلمح بأن دمج حاالت متطر فة في التدريس/التعلم يسهم في عملي ة مواجهة االستعمال الخاطئ للقاعدة البديهي ة نفس A نفس B. قائمة المصادر: אובייד, ז. )2006(. שימוש בכללים אינטואיטיביים במתמטיקה ובמדעים אצל תלמידים רגילים ואצל תלמידים מחוננים בירדן. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב. אזהרי, נ. )2007(. השפעת הכללים האינטואיטיבים על שיפוט וביצוע מטלות גיאומטריות. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. אלעד, ל. )1998(. האם נעשה שימוש בכללים האינטואיטיביים יותר מ- A יותר מ- B ו- שווה ב- A שווה ב- B בחישוב ממוצע חשבוני. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב. דמבו, י. )1994(. השפעת למידה בסביבות לימודיות שונות ואימון במסגרת ניסוי על מיסקונספציה בתחום הגיאומטריה. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב. כהן, א. )2004(. שימוש בכלל האינטואיטיבי שווה A שווה B בקרב תלמידי חטיבה עליונה בפתרון משימות השוואה העוסקות בסכומים ומכפלות של פונקציות. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב. לוריא, ו. )2003(. השימוש בכללים אינטואיטביים יותר מ- A יותר מ- B ו- אם A שווה B שווה במדעים ובמתמטיקה. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. 163 מנדל, )1999(. שימוש בכלל האינטואיטיבי אם A שווה, B שווה היקפים ושטחים בצורות גיאומטריות. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב.

164 العدد األول 2011 סגל, נ. )2000(. כיצד משפיעה התערבות על ידי קונפליקט על תשובות תלמידים הפועלים על פי הכלל האינטואיטיבי אותו A אותו B, במטלות שימור. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. עידית, ס. )2002(. שימוש בכללים האינטואיטיביים יותר מ- A יותר מ- B ו- כש- A שווה B שווה בקרב תלמידי כיתות ג -ט, בתשובותיהם במטלות של פרספקטיבה קווית. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. קלרטג, ר. )1999(. פונקציות, נגזרת והכללים האינטואיטיביים. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. רונן א. )1999(. הכלל האינטואיטיבי כאשר A שווה- B שווה : כמקור להכללת יתר של סכמת השימור. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב. שמואלי, נ. )1993(. תפיסת מושג האחוז. חיבור לשם קבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב. Allinger, G. D. (1990). Errors in Learning Percent: Diagnosis and remediation. Lecture notes, NCTM Annual Meeting, Salt Lake City, UT. Babia, R. (2009). Piagetian cognitive level and the tendency to use intuitive rules when olving comparison tasks. International Journal of Science and Mathematical Education, 8, 2, Clement, J. (1984). Non-formal reasoning in experts` solution to mathematics problems, presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association. Clement, J. (1991). Nonformal reasoning in experts and in science students: The use of analogies, extreme cases, and physical intuition. In J. Voss, D. Perkins & J. Siegel (Eds.), Informal reasoning and education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dembo, Y., Levin, I.., & Siegler, R.S. (1997). Acomparison of the geometric reasoning of students attending Israeli ultraothodox and rain stream schools. Developmental Psychology, 33,

165 نفس A نفس B في مهام مقارنة بموضوع النسبة المئوية disessa, A.A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10, disessa, A.A. & Sherin, B.L. (1998). What changes in conceptual change? International Journal of Science Education, 20, Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Children`s Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press. Eylon, B. & Lynn, M. (1988). Learning and instruction: an examination of four research perspectives in science education. Review of Educational Research, 58, Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Dordrecht: D. Reidel. Griggs, R.A. & Cox, J.R. (1982). The elusive thematic-materials effect in Wason`s selection task. British Journal of Psychology, 73, Hershkowits, R. & Halevi, T. (1988). Initial research into understanding of percentage. Proceedings of the 12th Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 2, Mehler, J. & Bever, T.G. (1967). Cognitive capacity of very young children. Science, 158, Nelsen, J. (1969). Percent: A rational number or a ratio. The Arithmetic Teacher, 16, Noss, R. & Hoyles, C. (1996). Windows in Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic. Papageorgiou, P., Montoya, A., & Pitta, D. (2006). The intuitive rule more A- more B: the impact of A dynamic geometry software. In J. Novotna, H. Moraova, M., Kratka & N. Stehlikova (Eds), Proceedings 30th Conference of the international Group for the psychology of Mathematics Education, 4, (pp ). Prague: PME. 165 Parker, M. & Leinhardt, G. (1995). Percent: A privileged proportion.

166 العدد األول 2011 Review of Educational Research, 65,4, Perkins, D.N. & Simmons, R. (1988). Patterns of misunderstanding: An integrative model for science, math and programming. Review of Education research, 58, Stavy, R., Strauss, S., Orpaz, N. & Carmi, G. (1982). `U-shaped behavioral growth in ratio comparisons, or, Tht`s Funny I would not have thought you were U-ish`, In S. Strauss and R. Stavy (Eds.), U-shaped Behavioral Growth (pp ). New York: Academic. Stavy, R., Babia, R., Lin, F., Mcrobbie, C., Tirosh, D., & Tsamir, P. (2006). Are intuitive rules universal? International Journal of Science and Mathematical Education, 4, 3, Tirosh, D. & Stavy, R. (1996). Intuitive rules in science and mathematics: the case of more of A, more of. B International Journal of Science Education, 18, 6, Tirosh, D.& Stavey, R. (1996). The role of intuitive rules in science and mathematics education. European Journal of teacher education, 19, 2, Wiebe J. H. (1986). Manipulating percentages. Mathematics Teacher, 79, Zietsman, A. & Clement, J. (1997). The role of extreme case reasoning in instruction for conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 6, Zietsman, A. & Hewson, p. (1986). Effect of instruction using microcomputer simulations and conceptual change strategies on science learning. Journal of Research in Science Teaching, 23, سيرة ذاتية: د. أريج حاج يحيى محاضرة ومرشدة تربوي ة في المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب في كل ي ة بيت بيرل. تتناول دراساتها القواعد البديهي ة في تعليم وتعلم الرياضيات وتدريس الرياضيات. 166

167 مراجعات في كتب غالب عنابسة الكلية االكاديمية- بيت بيرل المعهد االكاديمي لتأهيل المعلمين العرب مراجعة في كتاب: مرعي عبد الرحمن. )2010(. العربية والعبرية في الماضي والحاضر دراسة مقارنة في تطور اللغتين والتفاعل بينهما. مجمع القاسمي للغة العربية وآدابها: أكاديمية القاسمي. للل للغة في تشكيل المجتمعات وتنميط حياتها دور خطير ولعل أدق ما يمكن أن نعب ر به عن هذا الدور أن نشب هها بما ينعكس على المرآة من صورة اإلنسان أو بظل ه الذي يتكي ف وفق ا لشكله إذ ت عتر ف األدبيات البحثية بأن اللغة تشكل مرك با جوهري ا في الهوي ة الفردي ة والجماعي ة وعامال يؤدي وظيفة حيوي ة في التفاعالت السياسي ة والثقافي ة جميع ا )هرئيل- شليف 2005(. تجدر اإلشارة أن فكرة دراسة العالقة بين اللغات من الموضوعات الهام ة والعصري ة في الدراسات الحديثة خاصة إذا كانت ثم ة جوانب مشتركة بينها من حيث األصول اللغوي ة والحقول اإلجتماعية والسياسي ة التي مر ت بها. وهذا األمر ينطبق على اللغتين العربي ة والعبري ة اللتين ترجعان إلى أصول سامي ة باقية )ولفنسون 1980 ص. 80(. نعني تفرق اللغة السامي ة األم إلى لغات أبرزها في عصرنا العربي ة العبري ة الفارسي ة والسواحيلي ة في شرق أفريقيا وكلها متشابهة إلى حد ما غير أن التشابه يبلغ أقصى درجاته في اللغتين العربي ة والعبري ة. يأتي كتاب الدكتور عبد الرحمن مرعي ليكشف لنا مسألة التفاعل بين اللغتين في الفضاء العام البعيد والقريب فضال عن العوامل التي جابهت اللغتين في المسارات اللغوي ة والسياسي ة واالجتماعي ة. 167

168 العدد األول 2011 نشير بهذا الصدد أن للباحث مرعي دراسات سابقة في إطار الدراسات اللغوي ة فقد صدرت له من قبل دراسات مستقلة وأخرى بمشاركة الباحث محمد أمارة في هذا الحقل ولذا يمكن اعتبار هذا الكتاب استمرارا للمسيرة التي بدأ بها في البحث إذا أخذنا بعين االعتبار الدراسات اللغوي ة والسياسي ة لكن ثمة جانب خاص في الكتاب يتمحور حول اللغتين العربي ة والعبري ة من خالل ثالثة أطر. أوال: المرحلتان السنكروني ة والديكروني ة اللتان مر ت بهما اللغتان وثاني ا: الصراع بين اللغتين مدى تأثير اللغة في المجالين السياسي والديني وثالث ا: مدى تأثير اللغة في المجالين السياسي والديني على الصعيدين المحلي والخارجي. يضم الكتاب المشار إليه أعاله ستة فصول. يستعرض الباحث في الفصل األول فكرة علم اللغة ومدى مساهمته في نشأة اللغات الحديثة فضال عن العالقة الوثيقة بين اللغة والقومية كرسالة للتعبير عن الشعوب وآرائهم وعن اللغة والهوية ألن اللغة أساس الذاتية الفردية وعن اللغة والثقافة ألن اللغة تعكس ثقافة المجتمع وعن اللغة وصراع البقاء كون السياسات لها أثرها في بقاء اللغة أو زوالها. ويختتم الفصل بالوقوف على وجه الشبه بين اللغتين في المجالين اللفظي والصرفي والنحوي. وكل هذه الجوانب تجسد لنا مدى الصراع المستمر بين اللغات نخص بالذكر لغة األقلي ة وهي العربي ة ولغة األكثري ة وهي العبري ة في إسرائيل. من جانب آخر لم تشهد هاتان اللغتان في تاريخهما صراع ا حقيقي ا بل كانت العالقة بينهما طبيعي ة جدا ولطالما تعايشتا في مهد النشأة األول: الجزيرة العربية قبل اإلسالم وبعده إذ كان اليهود يعيشون في هذه المنطقة جزءا من نسيج المجتمع العربي واإلسالمي من بعده على نحو ما يحكيه وجودهم في بعض أنحاء الجزيرة قبل اإلسالم كبني هذيل وبني النضير وبني قينقاع وبني قريظة. بل لقد عد بعض شعرائهم في أعيان شعراء العرب في الجاهلية كالسموأل بن عادياء وس عي ة بن الع ريض وما كان من شأنهم أيام العباسيين وفي األندلس وما عليه حال من بقي منهم إلى اليوم في المغرب وإيران واليمن غير أن تأسيس دولة يهودي ة أشعل حد ة هذا الصراع )2004.)Suleiman, يتناول مرعي في الفصل الثاني جانب ا تاريخي ا يرتبط بتاريخ اللغتين على مر العصور حيث يشير بأن العربي ة كانت لغة الثقافة والفكر العربيين خاصة قبل وبعد انتشار اإلسالم فمنابعها بداية في الشعر الجاهلي وهي لغة القرآن الكريم من جهة لكنها استوعبت أيضا تعابير أجنبي ة من جهة أخرى نتيجة اختالط العرب مع األمم األخرى كالفرس واليونان ثم مر ت أمام معضالت مختلفة منها االزدواجي ة ورسوخ اللهجات المحكي ة وال نغفل تأثير االستعمار ومزاحمة اللغات األوروبي ة وهو ما يسمى باالزدواجية اللغوي ة بينما العبري ة كانت تحت محك صراع البقاء فهي لغة العهد القديم وقد مرت بمراحل مختلفة في سبيل 168

169 مراجعات في كتب بعثها من جديد حتى قيام دولة إسرائيل بدءا من تحولها إلى لغة علماني ة ووصوال إلى انتقالها كلغة مكتوبة. هذا اإلحياء والبعث من جديد يشاكل أيضا اللغة العربية بعد أن مرت في عصر االنحطاط وإن كنت أعترض على هذا المصطلح. يشير مرعي في الفصل الثالث إلى قضايا عصري ة واجهت العربي ة والعبري ة منها استحداث واقتراض األلفاظ بواسطة الترجمة والتعريب عن اللغات األخرى نخص بالذ كر االنجليزية بان األمر في المشهد اللغوي Landscape( )Linguistic ففي حين تعاني العربي ة من مشكلة األمي ة وقل ة الترجمة وإصدار الكتب فإن العبري ة واجهت أيضا بعض التغيرات في المفردات اللغوي ة نعني حلول تعابير حديثة بدال من القديمة المتعارف عليها. وينو ه مرعي أيض ا في هذا السياق بدور المجامع اللغوية في العالم العربي وفي إسرائيل صوب هذه التحد يات كمجمع القاهرة ودمشق والعراق وفي الداخل مجمع القاسمي للغة العربي ة وآدابها ورغم المقترحات والدراسات التي صدرت في هذا الحقل إال أنه ما زالت اللغتان تواجهان تحديات عصري ة. في الفصل الرابع من الكتاب يتناول الباحث مسألة هيمنة العبري ة وتهميش العربي ة في إسرائيل بان ذلك من خالل تعليم العبري ة بشكل مكث ف بعد قيام الدولة وبناء الهوية اليهودية حتى أصبحت العبري ة رمز ا أساسي ا لهوي ة قومي ة جديدة تم ذلك من خالل التعتيم على سائر اللغات وعبرنة األماكن الجغرافية. أما العربي ة فرغم تعريفها كلغة رسمي ة إال أنها أصبحت جزءا من الصراع العربي اإلسرائيلي فكان استخدامها ضعيف ا في المشهد والواقع اللغوي بل إن تعزيز الثقافة اليهودي ة أدى إلى مركزي ة العبري ة بالمقارنة مع العربية. ويصل مرعي في نهاية الفصل إلى أن العبري ة هي المسيطرة رسمي ا والعربي ة تأتي على هامش الساحة ضمن السياسات اللغوي ة. يستعرض مرعي في الفصل الخامس اللغة في ظل اإلنشطارات المختلفة في المجتمع اإلسرائيلي فتناول الصراع القومي بين العرب واليهود والتباعد اللغوي بينهما من جانب القيود اإلجتماعية والسكن المنفصل واالختالفات الديني ة والثقافي ة ناهيك عن النزعات العنصري ة تجاه المواطنين العرب. رغم هذا الصراع فثمة عوامل قد تدعم التقارب بين الشعبين بدء ا باألصل السامي المشترك االختالط اليومي دراسة اللغتين في المؤسسات األكاديمية ووصوال إلى مبادرات مشتركة تقر ب وجهات النظر. الفصل األخير من الكتاب يتناول مجابهة المادة التعليمي ة والثقافي ة والديني ة لدول الغير حيث سعت كتب التدريس لتطبيق وتنفيذ السياسة التربوي ة في إسرائيل فمن جهة ترى الدول العربي ة بأن إسرائيل فرضت هيمنتها عليهم لذا انعكس هذا الجانب في مناهج التدريس التي سعت لتعزيز القيم القومية. ومن جهة أخرى ترى إسرائيل أن مناهج 169

170 العدد األول 2011 التعليم في الدول العربي ة تسعى إلى سياسة التحريض ضدها فسعت بالمقابل إلى تعزيز القيم الوطني ة لديها. ورغم أن إسرائيل استغلت اتفاقي ات السالم مع بعض الدول العربي ة إللغاء مثل هذه المواد إال أن الظاهرة ما زالت تعيش في حقولها الثقافي ة والسياسي ة واالجتماعي ة. ال نغفل أن الكتاب يعتبر دراسة جادة وجديدة في مجاالت الدراسات اللغوية في العصر الحاضر. مراجع هرئيل- شليف أ. )2005(. العربية كلغة أقلي ة في إسرائيل من وجهة نظر مقارنة مجلة عدالة اإللكتروني ة العدد الرابع عشر حزيران. ولفنسون إ. )1980(. تاريخ اللغات السامي ة. بيروت: دار القلم. Suleiman, Y. (2004). A War of Words: Language and Conflict in the Middle East. Cambridge: Cambridge University Press. 170

171 مراجعات في كتب م هند مصطفى كل ية الدراسات األكاديمي ة- أور يهودا ومركز دراسات مراجعة في كتاب: موسى بدوي أحمد. )2009(. األبعاد االجتماعية إلنتاج واكتساب المعرفة: حالة علم االجتماع في الجامعات المصرية. بيروت: مركز دراسات الوحدة العربية. عدد الصفحات: 480. حظ حظيت دراسات علم االجتماع في العالم العربي منذ عقود بدراسات وأبحاث عديدة إال أن العقد األخير يشهد دراسة ابستمولوجي ة لعلم االجتماع بمعنى دراسة اإلنتاج المعرفي ألقسام علم االجتماع في الجامعات العربي ة وقدرة هذه األقسام على دراسة المجتمع العربي عموما والمصري خصوصا من خالل تطوير علم اجتماعي عربي أصيل. والفرق بين الدراسة السوسيولوجي ة وبين دراسة ابستمولوجيا السوسيولوجيا في كون األول يحاول بحث الظواهر االجتماعي ة من خالل األدبيات واالنساق المعرفي ة في علم االجتماع بينما يبحث الثاني في اإلنتاج المعرفي نفسه تطوره سياقاته المؤثرات عليه خلفياته النظرية الباحثين والدارسين له. كتابنا الحالي هو من النوع الثاني. ولهذا السبب تأتي أهميت ه في جوانب عد ة أوال حقيقة كونه بحث ا ابستمولوجي ا وهذه األبحاث نادرة في العالم العربي بسبب طبيعة أقسام علم االجتماع في الجامعات العربي ة وافتقارها لمقو مات التميز والتطور من جهة أولى وبسبب الواقع السياسي السلطوي في الدول العربي ة التي تسيطر على أقسام علم االجتماع أو على األقل تؤث ر عليها وتحد من تطورها من جهة أخرى. ثانيا يعتمد الكتاب على منهجيات بحثي ة عديدة تجعله كتابا قي ما في أسلوبه ومضمونه فهو يعتمد البحث الكيفي الذي يستحضر أدوات تحليل الخطاب واللقاءات الشخصي ة المعم قة وهو أيضا يوظ ف المنهج الكم ي في تحليل رسائل الماجستير والدكتوراه في خمس جامعات مصري ة وفي النهاية 171

172 العدد األول 2011 جاء نقاشه واستنتاجاته دمجا بين التوجهين. يقع الكتاب في عشرة فصول األربعة األولى هي فصول نظري ة هام ة وغني ة تستعرض األساس النظري والمعرفي للفصول الالحقة التي يقوم من خاللها الكتاب في تحليل دراسات علم االجتماع في الجامعات المصري ة. يعالج الفصل األو ل مفهوم علم اجتماع المعرفة وعالقاتها مع حقول معرفي ة أخرى أما الفصل الثاني فيستعرض أهم الدراسات واألدبيات النظري ة التي ناقشت موضوع انتاج واكتساب المعرفة السوسيولوجي ة ويستعرض في هذا السياق ثماني دراسات ذات صلة بالموضوع وفي الفصل الثالث يستعرض الكتاب اإلطار النظري لتحليل دراسة المعرفة العلمي ة ويستكمله في الفصل الرابع باستعراض اإلطار النظري لتحليل الخطاب العلمي. ويشكل الفصل الخامس عرضا لمنهجية البحث.)Methodology( وفي الفصل السادس يقوم باستعراض وتحليل تاريخي لتطو ر علم االجتماع في مصر ومميزات االنتاج المعرفي في كل مرحلة تاريخية. ويبدأ من الفصل السابع بتحليل أبحاث ودراسات علم االجتماع في الجامعات المصري ة ويبدأ في هذا الفصل بتحليل الخطاب العلمي في هذه االبحاث بينما يتناول الفصل الثامن إشكاليات اإلنتاج المعرفي من خالل تحليل لسلسلة مقابالت أجراها الباحث مع أساتذة علم اجتماع في مصر. ويناقش الفصل التاسع عملية اكتساب المعرفة من خالل قراءة نقدي ة للمقررات المقر رة في أقسام علم االجتماع ويبين مي زات وإشكاليات هذه المقر رات مستعرض ا نماذج لبعض الكتب المقر رة في المساقات التدريسي ة. ويستكمل هذا النقاش في الفصل العاشر ويبي ن النتائج التي توصل إليها حول اكتساب المعرفة في الجامعات المصري ة. يشكل االقتباس الذي يعرضه الكتاب والمنسوب ألحد أساتذة علم االجتماع في جامعة اإلسكندرية مدخال هاما في نقاش تردي حال أقسام علم االجتماع في الجامعات المصرية إذ يقول: رسائل الدكتوراه مستواها رديء ولكنني أختلف مع النتيجة اللي بتقول إن رسائل الماجستير أفضل... الجميع يتسم بالحشو الغير مبرر واختيار الموضوعات التقليدية التي ال تتفق مع قضايا العصر وتختار عناوين تختلف عن جوهر الرسالة وتعتمد على رسائل تحليل غير حديثة وأساليب إحصائية ال تخدم أغراض البحث )ص 21 (. تدل دراسات علم االجتماع على تدهور البحث العلمي في الجامعات العربي ة وكون علم االجتماع من أهم العلوم االجتماعية التي لها عالقة بتطور المجتمعات فإن أقسام علم االجتماع من حيث اإلنتاج البحثي ومن حيث التدريس في حالة تأزم. يشير الكتاب أن هنالك عالقة بين البعدين االجتماعي واالبستمولوجي فيؤثر أحدهما على اآلخر. ولتوضيح ذلك يحاول مؤلف الكتاب التعرف على تطور إنتاج الرسائل العلمي ة من ماجستير ودكتوراة في خمس جامعات مصرية )القاهرة اإلسكندرية المنيا المنصورة بنها( منذ تأسيس الجامعات حتى العام 2005 وبلغت حصيلة الرسائل في الجامعات الخمس

173 مراجعات في كتب رسالة مجازة. )287 رسالة دكتوراة و 379 رسالة ماجستير(. كما يقوم بإجراء مقابالت مع عي نة أساتذة علماء االجتماع في هذه الجامعات. بعيدا عن تحليل الخطاب والتحليل الببليوغرافي في هذه الرسائل يتضح أن عدد الرسائل المصرية في الجامعات الخمس هو قليل جدا. لقد بدأ اإلنتاج البحثي في أقسام علم االجتماع في النصف األول من القرن الماضي ويدل العدد الكم ي على إنتاج قليل ولكن الباحث ال يرك ز على هذه النقطة بل ينقلنا إلى نقطة أكثر أهمية وهي نوعية اإلنتاج المعرفي في علم االجتماع من خالل تحليل كل مركبات الرسالة الجامعة بدءا بالموضوع اإلشراف اإلطار النظري المنهج البحثي وانتهاء بالمصادر المعتمدة في البحث. قليلة هي األبحاث في العالم العربي التي تقوم بدراسة ابستمولوجية من هذا النوع. غالبي ة الدراسات في علم االجتماع المعرفي اعتمدت على تحليل كيفي وفي معظم األحيان ال يعتمد هذا التحليل الكيفي على منهجية واضحة ومتماسكة. يقسم الباحث تطور علم االجتماع المصري إلى أربع مراحل: المرحلة األولى: ويسم يها المرحلة التقليدي ة المحصورة ) ( ألنها انحصرت في تقليد السوسيولوجيا الفرنسية واالنجليزية ولم يطور علم االجتماع المصري نهجا نقديا لها في العام 1925 تأس س أو ل قسم لعلم االجتماع في الجامعة المصري ة وبدأ كفرع في قسم الفلسفة ولم يستقل عنها إال في العام 1956 ويشكل كتاب نقوال حداد بعنوان علم االجتماع أو ل كتاب مدرسي يعتمد باللغة العربية. المرحلة الثانية: ويطلق عليها الكاتب المرحلة التسويغية االحتفالي ة ) ( واستمرت هذه المرحلة إلى نهاية سنوات الستينات شهدت هذه الفترة غياب الحس النقدي وفي نفس الوقت عالقة فريدة من نوعها بين الواقع والفكر السوسيولوجي )ص 236 (. حيث لم يكن علم االجتماع المصري سوى مسو غ لألفكار الثوري ة وميثاق الثورة دون نقد ويرجع هذه الحالة لعلم االجتماع المصري إلى االنتكاسة العلمي ة في الفترة بين عامي إال أن الباحث يستدرك ويقول وباعتقادي بشكل غير موضوعي إن االنتكاسة تتعلق بالعلم وليس بتقييم تاريخي لمرحلة معي نة. ويقصد طبعا مرحلة جمال عبد الناصر والثورة. بحيث يحاول أن يقول إن االنتكاسة كانت علمي ة في الجامعات المصري ة بدون عالقة للواقع السياسي المصري السائد ويعود ويناقض نفسه في قوله إن إحدى أسباب تأز م علم االجتماع أن علماء االجتماع تبنوا خطاب الثورة لدرجة من الولع بالشعار. ويسم ي الكاتب علم االجتماع في هذه الفترة علم االجتماع االحتفالي الذي عطل تطو ر علم االجتماع في مصر وخصوصا النقدي. المرحلة الثالثة: ويدعوها بالمرحلة التقليدية التعددي ة والتوسع المؤس سي المنفلت 173

174 العدد األول 2011 ) ( شهدت هذه الفترة انطالقة لعلم االجتماع المصري بعد عودة طالب البعثات الخارجي ة الذين درسوا في الخارج وكانت هذه االنطالقة مصحوبة ببوادر نقدي ة وظهرت قضايا مثل التخل ف التنمية والتبعية كمشاكل بحثي ة مركزي ة. وبدأت تظهر رسائل ماجستير وكتب علمية نقدية في أقسام علم االجتماع إال أن قرارات النظام السياسي حال دون تطوير علم اجتماع حقيقي فاستعيض عن التطوير الكيفي والنوعي لالقسام القائمة بتوسع منفلت في األقسام لتشمل إقامة أقسام علم اجتماع في كل الجامعات المصري ة دون أن تؤدي هذه الحالة الكمية إلى إنتاج معرفي مم يز وجاد. كما ساهم هذا االنفالت بتعبيره إلى حم ى منح الدرجات العلمية وأدى إلى حالة من التساهل في منح الدرجات العلمي ة جاء على حساب جودة عمليات إنتاج واكتساب المعرفة. المرحلة الراهنة ويعتبرها خليط من المراحل السابقة ولم تؤد إلى ظهور علم اجتماع أصيل كما يريده الباحث بتعبيره فالتوسع المنفلت وإتاحة التعليم الجامعي ألعداد من الطالب فاق الحد وتستوعبهم بنية متهالكة وقد أجهضا المبادرات النقدية الفردية... التي لم تتحول إلى جهود جمعية تفضي إلى تطو ر علم اجتماع مصري أصيل )ص 241(. اعتقد أن أقسام علماء االجتماع سوف تمر بمرحلة خامسة بعد ثورة 25 يناير وسوف يؤ ثر المناخ الديمقراطي المؤمول توفيره بعد الثورة على اإلنتاج المعرفي ألقسام علم االجتماع وسوف يحررها من قيود معرفي ة كب لته بسبب المناخ السياسي السلطوي الذي ساد البالد لمدة خمسة عقود. كما أنه سوف يحر ر أساتذة علم االجتماع والباحثين السوسيولوجيين من أسرهم األيديولوجي وتناقضاتهم المعرفي ة الداخلي ة. إال أن هذه المرحلة لن تستطيع التخل ص بسهولة من عبء الماضي الذي يظهر جلي ا وبشكل رائع في هذا الكتاب. يالحظ الكاتب أن ما يمي ز اإلنتاج المعرفي في أقسام علم االجتماع المصرية غياب كبير لألبحاث النظرية االجتماعية في الدرجة األولى وغياب أبحاث علم االجتماع المدني وعلم االجتماع الريفي واعتقد أن غياب البحث األول نابع من تقليدية أقسام علم االجتماع والتي تعتمد الطريقة التلقيني ة والتأث ر الكبير بالنظريات الغربية وغياب القدرة المعرفي ة على إنتاج نظري يحاكي الواقع االجتماعي المصري. ويرتبط غياب اإلنتاج المعرفي النظري وهو األساس للتطو ر المعرفي والعلمي سواء في الجامعات أو في المجتمع بضعف المرجعيات النظرية في األبحاث الجامعية. حيث يشير الكاتب من تحليل خطاب المرجعية النظرية أن البحوث تعاني أزمة في إنتاج أطرها النظرية حيث يغيب االط الع على المستجدات النظرية في علم االجتماع وهنالك عودة إلى النظريات االجتماعية الكالسيكية دائما ويتم التعامل معها على أنها أطر نظرية معاصرة. ويشير الكاتب أن الفصل النظري هو من أصعب المشكالت التي تواجه البحوث االجتماعية ويستنتج الباحث وأنا أتفق معه 174

175 مراجعات في كتب في القاعدة العامة أن الضعف االبستمولوجي في غالبي ة البحوث كامن في الجزء الخاص باإلطار النظري. كما أظهرت النتائج في الكتاب أن بعض األبحاث تتحي ز التجاهات نظرية معينة أو ضدها دون مبر ر علمي ويتم االختالف معها بشكل تعسفي لمجرد االختالف ويبرز النقد على أنه نفي للدراسات النظرية القائمة كل تلك اإلشكاليات تجعل اإلنتاج االبستمولوجي مقطوعا غير متراكم وضعيفا نظريا ومتعسفا في أكثر األحيان. أدت هذه المشكالت أو اإلشكاليات إلى ممارسة منهجية تقليدية مما غي ب التجديد المعرفي ويتساوق ذلك مع غياب وضوح الرؤية المنهجية الواضحة وذلك في قصور استخدام األدوات المنهجية أو باختيار أدوات غير مناسبة وغير كافية. ويصل الكتاب إلى استنتاجات هامة منها: غالبية المراجع المستخدمة هي كتب قديمة مشكالت في الفرضيات نابعة من غياب مراكمة اإلنتاج النظري الجديد في علم االجتماع النماذج المعرفي ة التي يدرسها الطالب تقليدية وغير إبداعية وغير نقدية وتغي ب المجتمع العربي والمصري من حساباتها. وهذه النتائج تتعلق باكتساب المعرفة في الجامعات المصرية )أي تدريس علم االجتماع( مما ينعكس على إنتاجها من جديد. وهنالك نقطة هامة وهي أن معدل االقتباسات في الرسائل هو عال جدا كما أنه يعتمد على النقل الطويل منزوع السياق وظهر ارتباط عكسي بين قلة استخدام المراجع وزيادة مساحة االستشهاد في النص. ال بد من اإلشارة أن كل هذه النقاط يعرضها الكتاب من خالل تحليل كيفي وكم ي بشكل رائع ندر أن نراه في األبحاث المعرفي ة عموما وفي العالم العربي خصوصا. كتاب الدكتور بدوي هو عالمة فارقة في دراسة علم االجتماع المعرفي في العالم العربي وهو يعتبر كتابا مؤسسا لنقد اإلنتاج العلمي في الجامعات المصرية ويكشف عن العالقة بين علم االجتماع والسلطة بشكل خاص وبين السلطة والمعرفة بشكل عام. إال أن الكتاب يضيف عوامل أخرى ساهمت في إعاقة تطور علم اجتماع مصري تتعلق بطبيعة اكتساب المعرفة في الجامعات وتأثيرها على إنتاج المعرفة بمعنى أن الكاتب لم يغرق في تحليل السياقات السياسية والتاريخية فقط بل ذهب وهو تجديد كبير إلى تحليل الخطاب والمبنى والمضمون والمتون في الدراسات الجامعي ة وشكل إطاره النظري أساسا قويا لذلك. تزداد أهمية هذا الكتاب في المرحلة الراهنة في مصر وفي ظل الثورة المصرية وحول قدرة المصريين على تأصيل علم اجتماع مصري أصيل وناقد خصوصا وأن التراث العربي فيه من االسس لصياغة علم اجتماع عربي مثل علم االجتماع العمراني البن خلدون والذي يؤسس لعلم اجتماع حضري وريفي والذي يعتقد الباحث أن هذه الحقول قد غابت وتراجعت في علم االجتماع المصري رغم أهيمتها في الواقع المصري المعاصر. 175

176 العدد األول 2011 مراجعات في كتب قصي حاج حييى الكلية األكاديمية- بيت بيرل المعهد األكاديمي لتأهيل المعلمين العرب مراجعة في كتاب: أبو-هاف أوريت. )2010(. قريب عند اآلخرين: تطور األنثروبولوجيا في إسرائيل. تل أبيب: رسلينغ )بالعبرية(. ]אבוהב, אורית )2010(. קרוב אצל אחרים: התפתחות האנתרופולוגיה בישראל. תל אביב: רסלינג.[ يعي يعتبر كتاب قريب عند اآلخرين: تطور األنثروبولوجيا في إسرائيل للباحثة واألنثروبولوجية أوريت أبو-هاف من الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل من األعمال الرئيسي ة والشاملة والذي يتحدث عن تطور موضوع األنثروبولوجيا في إسرائيل. ما يميز هذا الكتاب عن أعمال وأبحاث أخرى تناولت تطور موضوع األنثروبولوجيا في البالد )قارن: רבינוביץ, 1998( بأنه يشمل جميع مراحل تطور الموضوع بحسب الحقبات التاريخي ة المختلفة وخاصة منذ بداية القرن العشرين عندما تم تأطير بحث اليهودي ة داخل العلوم االجتماعي ة. وقد اتسمت هذه الفترة الزمني ة منذ بداية القرن العشرين بتحوالت هامة في مجال األنثروبولوجيا المحلي ة والعالمي ة. واستناد ا إلى الكتاب فإن تصريحات الباحث ماكس نورداو في الكونغرس الصهيوني العالمي الخامس كانت بداية هذا التحو ل حينما قال: نحن نحتاج إلى إحصائي ة أنثروبولوجي ة بيولوجي ة اقتصادي ة وثقافي ة للشعب اليهودي )אבוהב, 2010, עמ 7(. لقد شاع التصور في تلك الفترة بأن ثمة صلة هامة بين الصفات البيولوجي ة للشعب وبين ميزاته وخصائصه الحضاري ة وتطوره التاريخي. في حين أنه في أوروبا تم إبراز الجانب الجسدي لإلنسان استنادا إلى اتجاه Anthropology فقد تم إبراز االتجاه اإلثنولوجي Ethnology الذي يسعى لتوسيع المعرفة عن أشكال مختلفة من المجتمع والحضارة في آماكن مختلفة من العالم. بينما هناك اتجاه آخر نادى بدمج االتجاه األنثروبولوجي باالتجاه 176

177 مراجعات في كتب اإلثنولوجي وعليه تطور موضوع األنثروبولوجيا الحضاري ة بحسب المذهب البريطاني )1992.)Barkan, هذا التنوع في موضوع األنثروبولوجيا وعدم وضوح ماهية الموضوع واتجاهات تطوره اعتبر معضلة للمثقفين الذين طمحوا إلى تصميم ثقافة أكاديمي ة آني ة في بالدنا إبان فترة االنتداب البريطاني. تد عي الباحثة أبو-هاف في كتابها هذا أن موضوع األنثروبولوجيا الذي يبحث في نوعيات الشعوب وحضاراتهم كان من المفروض أن يساهم مساهمة في الثقافة العبري ة المتجددة في البالد إال أن الصلة الوثيقة بين علوم العنصر و الالسامي ة في أوروبا قلبت األنثروبولوجيا إلى موضوع تجتاحه الشكوك من كل حدب وصوب )אבוהב, 2010, עמ 8(. تستعرض المؤلفة أبو-هاف في بداية هذا الكتاب اتجاه الباحثين اليهود في أوروبا الذين اعتمدوا في أبحاثهم على المفاهيم وأساليب البحث المتبعة من أجل الدفاع عن اليهودي ة واإلشارة إلى مميزات وفضائل فطرية عند الشعب اليهودي )1993.)Efron, من هذا المنطلق تخوض المؤلفة في كتابها في تطور موضوع األنثروبولوجيا في إسرائيل. ففي بحثها هذا ومن خالل األسلوب النوعي الذي يعتمد على المقابالت المبنية والتي أجرتها مع كثير من األنثروبولوجيين المحليين فإن أبو-هاف تعرض قصة هذا المجال األكاديمي الصغير الذي يج سد بداخله الكثير من األسئلة الخاصة بالمجتمع كل ه. يحوي الكتاب قريب عند اآلخرين خمسة أبواب باإلضافة إلى مقدمة شاملة عن تطور موضوع األنثروبولوجيا بشكل عام وعلى باب المالحظات وقائمة المراجع. الباب األول من الكتاب يقع تحت عنوان األنثروبولوجيا في إسرائيل: موضوع في المجتمع والحضارة اإلسرائيلية. في هذا الباب تعرض أبو-هاف تطور األنثروبولوجيا المحلي ة وربطها في تطور األنثروبولوجيا العالمي ة. تستنتج المؤلفة في هذا الباب بأن األنثروبولوجيا اإلسرائيلي ة تشبه المعادلة حيث يقع في طرفها األول الباحثون الذين يم ثلون القو ة المسيطرة المضطهدة واالستغاللي ة وفي الطرف الثاني لتلك المعادلة يقع الباحثون الذين يصفون المجموعات اليهودي ة المهاجرة للدولة واليهود الشرقيين والعرب األصالنيين كمجموعات ضعيفة ومهزومة ال حول لها وال قوة في المجتمع اإلسرائيلي. في الباب الثاني للكتاب البحث التعليم واألكاديمية تستعرض المؤلفة أبو-هاف تطور الفع اليات األنثروبولوجي ة في إسرائيل من خالل أطر البحث والتعليم والجامعة. تتم الفع اليات األنثروبولوجية اليوم في خمس جامعات إسرائيلي ة في البالد: الجامعة العبري ة في القدس جامعة حيفا جامعة بن غوريون في بئر السبع جامعة تل أبيب وجامعة بار فإن موضوع األنثروبولوجيا يدر س كمساق مساعد إيالن. باإلضافة إلى هذه الجامعات في التربية وليس كمجال علمي مستقل في كل يات إعداد المعلمين في البالد. في حين تمنح بعض من الكل يات األكاديمي ة الخاصة اللقب األول في مواضيع متعددة المجاالت مثل 177

178 العدد األول 2011 كل ية عيمق يزراعيل وكل ية أشكلون. في هذا الباب ترك ز الباحثة على تطور األنثروبولوجيا في الجامعات اإلسرائيلي ة الخمس ويتم التأكيد على أن الجامعة العبري ة في القدس كانت الجامعة األولى السب اقة في مجال البحث وتطور الموضوع )أمثلة لباحثين من الجامعة العبرية في القدس: روبين غران قويست برا فار وبطائي(. في الباب الثالث من الكتاب الجمعية اإلسرائيلي ة لألنثروبولوجيا كتحد للممارسات األنثروبولوجية تستعرض المؤلفة جميع الفع اليات والممارسات التي تقوم بها الجمعية األنثروبولوجي ة اإلسرائيلي ة من خالل األبحاث وتنظيم المؤتمرات المحلي ة والعالمي ة حيث عملت المؤلفة بين السنوات كرئيسة لهذه الجمعية التي استطاعت أن تبرز موضوع األنثروبولوجيا كمهنة واألنثروبولوجيين كمهنيين منذ تأسيسها عام 1971 من قبل ماركوس غولدشتاين. أما في الباب الرابع فتتحدث المؤلفة أبو-هاف عن: التطو ر الحياتي والمهني لألنثروبولوجيين. تم التركيز في هذا الباب على جوانب ثالثة في سيرة حياة األنثروبولوجيين المحليين. الجانب األول المتعلق باألنثروبولوج كمهاجر وفي حالة الهامشي ة مقابل التعددي ة الثقافي ة. الجانب الثاني المتعلق باألنثروبولوج الملتزم االنتماء لآلخر وتصميم الهوي ة الشخصي ة. أما الجانب الثالث فهو األنثروبولوج كفضولي اتجاه اآلخر. ومن هؤالء األنثروبولوجيين المحليين كما تستعرضهم المؤلفة: دشان عارف أبو ربيعة مايكل سولطمان إريك كوهين غدعون قرسل نير أفي ألي عنات أريئيل دي- فيدس أيال بن أري داني ربينوفيتش أندريه ليفي هنري ابروموفيتش حاييم حزان موشيه شوكيد بيليس بلغي زئييف قاليفون وآخرون. باإلضافة إلى الجوانب الثالثة المذكورة آنفا فقد تطورت اتجاهات أخرى لألنثروبولوجيا اإلسرائيلي ة وخصوصا في العقود الثالثة األخيرة حيث تطور اتجاه التزام األنثروبولوجي اإلسرائيلي بأهداف قومي ة ومؤسساتي ة واتجاه األنثروبولوجيا كوعاء اجتماعي واتجاه األنثروبولوجيا الدفاعية وخصوصا في المجاالت العسكرية. في هذا الباب تناولت المؤلفة نظرة األنثروبولوجيين اإلسرائيليين من خالل أبحاثهم عن فضولهم لآلخر واحتياجات األنثروبولوجي المحلي لتصميم هوية مهني ة لذاته. النقد الموج ه لهذا الباب أن المؤلفة أظهرت أن الفضول لشخصية اآلخر كان دافع ا مهم ا للبحث األنثروبولوجي المحلي )אבוהב, 2010, עמ 238(. إال أن الباحثة لم تعرض كيف تم تصوير اآلخر وما هي مساهمة تعريفات ومفاهيم اآلخر في الجدل النقدي وإنما رك زت على تأثير ذلك على األنثروبولوج نفسه وعلى طريقته العلمي ة والبحثي ة. عموم ا يتم التركيز في الجدل النقدي على صورة يهود آخرين حيث ينطلق معظم األنثروبولوجيين بأن انجذابهم للموضوع نابع باألساس من هويتهم اليهودي ة واهتماماتهم باليهود اآلخرين الغريبين אקזוטיים )אבוהב, 2010, עמ 238( في حين يتم ترك بحث اآلخر غير اليهودي بصورة عامة للمستشرق وللمستعرب وللمؤر خ. كما تظهر 178

179 مراجعات في كتب األبحاث بأن قسم ا كبيرا من الباحثين األنثروبولوجيين المحليين اتبعوا وتبنوا نظريات واتجاهات كولونيالية في وصفهم لآلخر غير اليهودي مثل االتجاه الوظيفي functional approach ف )1965 )Cohen, في تحليل المجتمع والقرية الفلسطيني ة والتي تم نقدها فيما بعد بواسطة )1973.)Asad, ثم توالت االنتقادات لالتجاهات الكولونيولي ة في وصف اآلخر وخصوصا اآلخر الشرقي وكانت أبرزها ما جاء في كتاب أإلستشراق للباحث والمفكر الكبير أدوارد سعيد )סעיד, 2000(. تجاهل األنثروبولوج المحلي في فترات عديدة عالقة األنثروبولوج الغربي لآلخر الشرقي وكذلك عالقة الكولونيالي ة بالعلوم االجتماعية. من هنا بدأت تشب الرياح لنقد األنثروبولوجيا اإلسرائيلي ة حيث قامت المؤلفة بتوضيح ذلك في هذا الباب. فهي تذكر بأن األنثروبولوجيا اإلسرائيلي ة في بحثها عن المجتمع العربي في البالد لم ترك ز على مواضيع ذات بعد شمولي مثل األرض واالنتماء واألصالني ة وإنما أخذت تبحث في مواضيع جانبي ة في المجتمع المحلي مثل أنماط الزواج الثأر والتدي ن وكانت نظرة األنثروبولوجي بشكل عام نظرة استشراقية في إطار اآلخرين الغريبين אחרים אקזוטיים )אבוהב, 2010, עמ 244( وذلك على خلفي ة المقولبات والنمطيات الغربي ة عن العرب. تد عي المؤلفة أبو-هاف في هذا الباب أن األنثروبولوج اإلسرائيلي موشيه شوكيد حاول ات باع منهج جديد قائم على الدمج بين االتجاهات الشرقي ة والغربي ة بحسب االتجاه المانشستري الذي أس سه األنثروبولوج البريطاني Max Gluckman حيث يتم التركيز في هذا االتجاه على دراسة حاالت من خاللها يتم تحليل أمثلة على الممارسات االجتماعية ومنها تستنتج القواعد واالفتراضات. أصحاب هذا االتجاه عملوا ضد االستعمار وحاولوا حل نزاعات اجتماعية وقضايا االستيعاب الثقافي للكولونيالية. ويعد شوكيد بذلك صاحب اتجاه األنثروبولوجيا المختلطة אנתרופולוגיה מעורבת. أما الباب األخير من كتاب المؤلفة أبو-هاف أنثروبولوجيا إسرائيلية: موضوع تعليمي بيت وموقف فإن ه يستعرض البحث األنثروبولوجي الحالي والذي يعتمد على باحثين محليين يحاولون التمييز بين أنثروبولوجيا الداخل و أنثروبولوجيا الخارج. فمثال الباحث شوكيد يبحث عن اإلسرائيليين المهاجرين יורדים والذين يعيشون في نيويورك على أنهم في الداخل رغم أنهم خارج حدود الدولة وعليهم أن يكونوا تحت مظلة أنثروبولوجيا الخارج )1988,)Shokeid, بالمقابل يتم الحديث عن األنثروبولوجيا األصالنية אנתרופולוגיה ילידית حيث يتم التركيز على هوية الباحث وليس على مكان إقامته. على سبيل المثال الباحث خليل نخلة كأنثروبولوج أصالني الذي بحث قريته مسقط رأسه في الجليل من الخارج )1979.)Nakhleh, في حين نظر بعض األنثروبولوجيين على الملعب ألبيتي ليس فقط من ناحية مكانية إنما استنادا إلى هويتهم الداخلية بما يخص الجندرية القومية والطائفية. وعلى هذا األساس تستنتج المؤلفة بان األنثروبولوجيا في البالد آخذة بالتنوع ما بين العالمي والمحلي גלובאלי למקומי وما بين المركز والهامشية מרכז לפריפריה وبين 179

180 العدد األول 2011 المدينة الكبرى والريف מטרופולין לפרובינציה )אבוהב, 2010, עמ 289(. وللخالصة فإن عملية االنتقال من فصل إلى أخر في هذا الكتاب ليست عملية بسيطة وتحتاج إلى منهجية علمية كبيرة حيث احتاجت المؤلفة إلى وساطة تحليلية كبيرة موجودة في األبحاث األنثروبولوجية المتنوعة من اجل بناء هذه التركيبة وقد نجحت في عرض ذلك في األبواب الخمسة بصورة ممنهجة كما رأينا. إال أننا لم نالحظ أن المؤلفة قد خص صت فصال مستقال عن موضوع أنثروبولوجيا المجتمع الفلسطيني في الداخل مع العلم أن األبحاث عن غير اليهود في البالد كما تشير الباحثة قد أخذت اهتماما كبيرا من قبل األنثروبولوجيين المحليين أكثر من نسبتهم السكاني ة في البالد. كان األحرى بالمؤلفة أبو-هاف أن تخصص فصال عن ذلك وعن تطور أنثروبولوجيا عربي ة محلي ة رغم حداثة عهدها كما فعل رابينوفيتش )רבינוביץ, 1998( عندما أل ف كتاب ا عن األنثروبولوجيا والفلسطينيين وألحقه بنشر مقال علمي في هذا الباب )2002.)Rabinowitz, رغم شمولية الكتاب ونجاحه في طرحه لمواضيع أساسي ة في تطور موضوع األنثروبولوجيا اإلسرائيلي ة ومساهمته في فهم المجتمع اإلسرائيلي بتعداداته المتنوعة إال أن الكتاب يفتقد إلى فصل يتحدث عن قصة المجتمع الفلسطيني من زاوية نظر البحث األنثروبولوجي رغم تعدد األبحاث عن هذا المجتمع وهو ما أقر ت به المؤلفة نفسها في هذا الكتاب. المراجع אבוהב, א. )2010(. קרוב אצל אחרים: התפתחות האנתרופולוגיה בישראל. תל אביב: רסלינג. סעיד, א. )2000(. אוריינטליזם. תרגום: עתליה זילבר. תל אביב: עם עובד. רבינוביץ, ד. )1998(. אנתרופולוגיה והפלסטינים. רעננה: המכון לחקר החברה הערבית. Asad, T. (ed.) (1973). Anthropology and the Colonial Encounter. London: Ithaca Press. Barkan, E. (1992). The Retreat of Scientific Racism. Cambridge: Cambridge University Press. Cohen, A. (1965). Arab Border Village in Israel: A Study of Community and Change in Social organization. Manchester: Manchester University Press. Efron, J. M. (1993). The Defenders of the Jewish Race: Jewish Doctors in Finde- siècle Europe. New Haven: Yale University Press. 180

181 مراجعات في كتب Nakhleh, Kh. (1979). On Being a Native Anthropologist. In G. Huizer and B. Mannheim (Eds.), The Politics of Anthropology (pp ). The Hague: Mouton. Rabinowitz, D. (2002). Oriental Othering and National Identity: A Review of Early Israeli Anthropological Studies of Palestinians. Identities, 9, Shokeid, M. (1988). Children of circumstances: Israeli emigrants in New York. Ithaca: Cornell University press. 181

182 راسم مخايسي العدد األول 2011 مراجعات في كتب قسم الجغرافيا ودراسات البيئة جامعة حيفا مراجعة في كتاب: زندبرغ حاييم. )2007(. أراضي إسرائيل: صهيونية- وما بعد الصهيونية القدس: الجامعة العبرية )بالعبرية(. ]זנדנברג, חיים. )2007( מקרקעי ישראל; ציונות ופוסט- ציונות. ירושלים:האוניברסיטה העברית, ירושלים, 2007.[ يش يشكل الصراع على السيطرة وامتالك األرض والفضاء العام أحد أسس الصراعات بين العرب الفلسطينيين واليهود الصهيونيين. منذ عقد المؤتمر الصهيوني األو ل سنة 1897 الذي قررت به الحركة الصهيونية تنظيم نفسها كإطار سياسي قومي يسعى إلى امتالك األرض في فلسطين إلقامة كيان سياسي لليهود وحتى اليوم ال يزال الصراع على امتالك األرض مستمر ا رغم التغير والتبديل في األدوات األساليب واألجهزة. يوجد ثالثة طرق رئيسة المتالك األرض: األولى بواسطة االحتالل والقو ة العسكري ة. الثانية بواسطة الشراء أو التبديل والمقايضة. والثالثة بواسطة سن قوانين لمصادرة األرض ونزع ملكيتها من أصحابها. قبل قيام دولة إسرائيل عام 1948 استخدمت الحركة الصهيونية أسلوب الشراء وربما المقايضة واالحتيال في بعض األحيان المتالك األرض ولم يكن بمقدورها استخدام الطريقة األولى والثالثة بشكل مباشر بل سخ رت االنتداب البريطاني الذي فرض على فلسطين لصالحها ألجل انجاز الحلم الصهيوني خاصة بعد منح وعد بلفور 1917 حيث تم إصدار أوامر األنظمة من قبل المندوب السامي التي جاءت تحت ظل تنظيم وتسوية األراضي ألجل كسب السيطرة عليها وتسهيل عملية البيع والشراء والتبديل واالستمالك الحقا والسيطرة على األرض. هذه األوامر واألنظمة االنتدابي ة البريطاني ة استوردت من بيئة مختلفة عن الموجود في فلسطين وخارج السياق السائد في المجتمع المحلي وعد لت القوانين العثمانية وألغت األعراف االجتماعية التي أدارت عملية 182

183 مراجعات في كتب امتالك األرض والحي ز. فرضت هذه األوامر القوانين واألنظمة على الفلسطينيين في ظل حكم غريب محتل ألبس نفسه لباس حكم مدني إلدارة شؤون المواطنين. والحقيقة التي ظهرت جلي ا الحقا أنه جاء ألجل تسهيل عملية امتالك األرض للحركة الصهيوني ة لتجسيد وعد بلفور على أرض الواقع حيث إن االنتداب البريطاني منح و أورث األرض العامه التي استطاع السيطرة عليها باستخدام األوامر القوانين والقوة لدولة إسرائيل بعد قيامها عام رغم محاوالت الحركة الصهيوني ة شراء األرض واستخدام االنتداب البريطاني لدعمها للسيطرة على األرض فإن ها لم تستطع أن يتجاوز مجمل مساحة األرض التي تمكنت من امتالكها والسيطرة عليها أكثر من حوالي % 6.4 من مساحة فلسطين االنتدابية. هذه المساحة رغم صغرها فإنها استخدمت كنواة لتقسيم فلسطين إلى دولتين بإقرار دولي. وبعد قيام دولة إسرائيل فإن قضية امتالك األرض لم تنته بل استمرت ولكن أصبح بمقدور الدولة أن تسن القوانين والتشريعات وتطبيقها ألجل امتالك والسيطرة على األرض وذلك بعد احتاللها. وإن سن القوانين التي تؤم ن امتالك الدولة على األرض وحتى منع استعادتها ألصحابها باالعتماد على ثغرات أو مساحة في القانون ما زالت تقوم الدولة بإغالقها بواسطة قوانين وتشريعات أقر تها الكنيست عام ألجل فهم عملية السيطرة على األرض فان الكتاب قيد المراجعة والذي نشر تحت اسم أراضي إسرائيل: صهيونية- وما بعد الصهيونية لمؤلفة البروفيسور حاييم زندبرغ والصادر عن معهد بحث التشريع والقانون المقارن على اسم هاري وميخائيل ساد كلية الحقوق الجامعة العبرية بالقدس عام 2007 يعرض ويناقش عملية السيطرة وامتالك األرض والحي ز بمنهجية مختلفة منطلقا من فرضيات مبنية على منطلقات انتماء قومي مستخدما المرجعيات األيديولوجي ة القانوني ة والتاريخي ة لتبرير منطلقاته فرضياته وادعاءآته. ال يسهب الكتاب في عرض القوانين وأدوات المصادرة المعتمدة على القانون رغم أنه كتب من قبل رجل قانون وباحث في قوانين األراضي بل يركز على كيفيه استخدام القانون مدموجا مع السياق االيديولويجي التاريخي والقانوني. يحاول الكتاب أن يناقش بشكل ناقد مسألة أو ادعاء امتالك )ניכוס( معظم األراضي العربي ة الخاصة والعامة والحي ز )Territory( بعد إقامة دولة إسرائيل ولتتحول إلى امتالك يهودي. يقول المؤلف بأن هذا االدعاء ليس جديد ا من وجهة نظر البحث التاريخي والعلوم السياسي ة ولكنه في العقد األخير دخل في قلب البحث القانوني التاريخي وتجذر فيه كأنه متفق عليه دون أي تساؤل حول صدقه. وتقف وراء ادعاء امتالك األرض فرضي ة تقول بعروبة كل فلسطين أرض إسرائيل بما في ذلك السهول الجبال المناطق المفتوحة البريات والصحاري. هذه الفرضية تتعارض مع ادعاء الفرضي ة الصهيونية بأن ه توجد 183

184 العدد األول 2011 مساحة كافية من األرض الحي ز في البالد ألجل تأسيس دولة يهودي ة. ولذلك فإن أهمية بحث ومناقشة فرضية عروبة األرض يعرضها الكتاب كمبر ر لدراسته وكتابه ويستغرب لعدم وجود بحث قانوني حتى اآلن يعالج مسألة االمتالك ويرى أن كتابه جاء ليسد هذا الفراغ وهو يعرض ادعاءات االمتالك بواسطة بحث االدعاء ونقاش وجهات نظر الباحثين بهذا الشأن. ويحاول الكتاب كشف تأثير وجهات نظر وانتماء الباحثين على منهجي ة البحث وكذلك التأكد من كمي ة االمتالك وتأثيرها على مواطني إسرائيل. يعتمد البحث على مصادر تاريخي ة منها أولية )أرشيفات( ومنها مصادر تاريخي ة متعددة. كذلك قام البحث بتحليل قرارات محكمة باإلضافة إلى إجراء بحث ميداني لتقدير كمي ة مصادرة األراضي بواسطة أمر )قانون( األراضي االستمالك للمصلحة )العام 1943( وحسب قانون امتالك األراضي )تصديق فعاليات وتعويضات(. يختتم استهالل الكاتب لكتابه )صفحة 8( بأن ه كتبه يوم استقالل دولة اسرائيل 2007 وفي ذلك رمزي ة ما يحاول الكاتب من خاللها وضع القارئ بحالة معي نة يشمل الكتاب 221 صفحة من القطع المتوسط ومكو ن من ستة فصول رئيسي ة باإلضافة إلى المقدمة والخاتمة ومالحق يعرض بها الكاتب معطيات تفصيلي ة أشار إلى جزء منها في المالحظات في متن البحث. في مقدمة الكتاب يعرض الباحث إطار ا الدعائه ويفتتح مقدمته بقوله مؤسسي الدولة اختاروا صياغتها كدولة يهودية وديمقراطية. لقد تم نقاش طابع الدولة المبني على ثنائية يهودية و ديمقراطية - هذة الثنائية التي حددها مؤسسيها وعرضوها في كثير من الدراسات وتم تبنيها حتى من قبل الجهاز القضائي. ويظهر التناقض في هذه الثنائية خاصة بما يتعلق بالمواطنين العرب الذين تحو لوا إلى أقلية أصالنيه يعيشون في وطنهم في ظل سيادة الدولة الجديدة. يظهر هذا التناقض بشكل جلي في مسألة امتالك إدارة وتخطيط األراضي. ويعرض لنا الكاتب ادعائين يلخص بهما الدراسات التي تناولت سياسة األراضي وإدارة الحي ز في البالد. األول يركز على التمييز الصارخ فيما يتعلق بمصادرة األراضي من المواطنين العرب مقابل تخصيص ومنح أراضي عام ة كافية لهم. هذا االدعاء يطلق عليه الكاتب ادعاء التمييز. أما االدعاء الثاني يقول بأن دولة إسرائيل أقيمت على موارد األرض التي تم استمالكها والسيطرة على معظمها بعد سلبها من أصحابها العرب كأفراد أو- وكمجموعة إثني ه قومي ة مختلفة وبذلك تشكلت دولة إسرائيل في حي ز سيطرت علية بشكل غير أخالقي وظالم تجاه الشعب الفلسطيني بما في ذلك أبنائه الذين بقوا يعيشون في وطنهم وأصبحوا مواطني الدولة. بعد مناقشة االدعاء الثاني من قبل المؤلف والذي شمل التفريق بين ما حدث قبل قيام دولة إسرائيل وبعد قيامها مستعرضا الدراسات التي ناقشت الفترتين والخطاب البحثي والثقافي الذي رافقها في البالد وخارجها يعرض لنا الباحث ادعاءه الذي يمكن تلخيصه بالقول بأن ه يجب التفريق بين ادعاء التمييز و ادعاء االمتالك. حيث إن ادعاء التمييز يمكن إصالحه 184

185 مراجعات في كتب من خالل التمييز المصح ح أو تخصيص موارد أرض كافية لتلبية احتياجات المواطنين العرب أما ادعاء االمتالك فإن ه من الصعب إصالحه ألنه يهد د وجود وطبيعة الدولة. وضع الفصل األول تحت عنوان ادعاء االمتالك من وجهة نظر صهيوني ة. يحاول المؤلف من خالله اإلشارة إلى العالقة بين مدارس مختلفة في الصهيونية وبين بحث ادعاء االمتالك. ويحاول الباحث عرض مسو غات إقامة دولة إسرائيل في فلسطين وألجل ذلك هناك حاجة المتالك الحي ز. وبعد ذلك يحاول عرض إسقاطات وتبعات ادعاء التمييز بأنه ال يلغي طابع الدولة اليهودي والصهيوني أما ادعاء االمتالك وما يشمله من سلب األراضي والذي يركز عليه الخطاب العربي الفلسطيني فإن ه يهدد الدولة حتى لو تم تصليح ادعاء التمييز في إعادة توزيع وتخصيص مورد األرض. يتابع الباحث بعرض فرضيات ادعاء االمتالك وبين المنهجي ة المت بعة في عرضه. بحسب الفرضي ة العربي ة فإن معظم حي ز األراضي غير المستغل في البالد كان عربيا. وهذا يعني أنه ال تتوفر مساحة أراضي إلقامة دولة إسرائيل. وبعدها يقول الباحث بأن ادعاء التمييز بشأن مناطق النفوذ بين البالد العربية واليهودية بالمقارنة مع نسبتهم من عدد السكان غير صحيح. ينطلق الباحث لنقض ادعاء التمييز في مناطق النفوذ بين البلدات العربي ة الفلسطيني ة واليهودية بالقول إن معظم المساحة غير المستغلة منذ قيام الدولة هي يهودية. ويستمر الباحث بمناقشة بعض االدعاءات والمقارنات التي ال تتسع هذه المراجعة لعرضها أو نقاشها. أما الفصل الثاني فيحاول فيه الباحث فحص تأثير منطلقات ادعاء االمتالك ويناقش االدعاءات مع الوقائع والحقائق التي يعرضها من وجهة نظره كباحث يهودي صهيوني ألجل إقرار أو رد هذه االدعاءات والتي تلخص بأن ادعاء االمتالك العربي للبالد غير دقيق. أما في الفصل الثالث يحاول الباحث عرض ومناقشة ادعاء االمتالك الذي يشمل األراضي التي كان يمتلكها الالجئون الفلسطينيون الذين طردوا أو أخرجوا من وطنهم ومن أرضهم خالل عمليه التهجير التي جرت بالموازاة مع قيام دوله إسرائيل. إن ضم هذه األراضي التي ينظر إليها كأراض عربية إلى امتالك الدولة الستخدامها لصالح اليهود-الصهيونيين إلقامة قرى ومدن ومشاريع عامة لخدمة الدولة اليهودية الصهيونية الجديدة يؤدي إلى تهويد الحي ز واألراضي. وفي هذا السياق فإن التفريق المشو ش والمشو ه بين األراضي التي تم امتالكها والسيطرة عليها مع أنها باألصل كانت ملك العرب الفلسطينيين الذين أصبحوا الجئين خارج أرضهم ووطنهم وبين األرض التي تمت مصادرتها نزعها وامتالكها من أيدي العرب مواطني الدولة يسبب عدم وضوح بكمي ة األراضي. عدم الوضوح والضبابي ة في تحديد مصدر األراضي التي تم امتالكها )بعد طرد أو إخراج أصحابها أو بعد سلبها ومصادرتها منهم باستخدام القوانين( يشك ل سياسة موج هة لتأمين االمتالك اليهودي للحي ز وإعاقة خلق تسوية مستقبلي ة على األراضي. يرك ز 185

186 العدد األول 2011 الفصل الرابع على مناقشة ادعاء االمتالك على األراضي التي تمت مصادرتها من مواطني الدولة العرب بعد قيامها وخالل ما يطلق عليه المؤلف: خالل الجريان العادي لألمور. وفي هذا السياق يقول الباحث بأن حجم مصادرة األراضي من المواطنين العرب لم يكن بشكل نسبي اكبر بكثير من تلك األراضي التي تمت مصادرتها من المواطنين اليهود وإذا ما تم تحديد كمي لعدد الدونمات فإن المصادرة من المواطنين العرب أقل نسبي ا. وبذلك يحاول الباحث أن يد عي بأن نسبة العرب الذين يملكون أراضي خاصة أكثر من اليهود ولذلك فإن الفجوة بين نسبة األرض المصادرة لألغراض العامة يظهر وكأنها من العرب فقط. ويتابع الباحث في الفصل الخامس عرض مناقشة ادعاء االمتالك من خالل قوله إن االمتالك شمل األراضي التي تم تسجيلها على اسم الدولة خالل عملية تسوية األراضي. حيث إن عملية التسوية جاءت لمسح األراضي وتحديد حدود قطع األراضي وتسجيل الملكية ألجل إصدار شهادات ملكي ة كوشان طابو. ويضيف لنا الباحث نقده الدعاء االمتالك خالل عملية التسوية على أنها مبنية وكأن األراضي كلها عربية قبل التسوية وهنا ال يوافق الباحث مع هذا االدعاء مبر را ومسو غا عدم موافقته بعدة نقاط وأهمها أن ه ليس من الضرورة أن كل أرض غير مستغلة أو كما تعرف حسب قانون األراضي العثماني 1858 كأراضي موات أو متروكة أو حتى جزء من األراضي األميري ة والوقف هي عربية. هذه األراضي غير المستغلة لم تكن عربية حسب ادعائه ألنها لم تكن خاصة. وفي هذا السياق يختم عرضه في الفصل السادس الذي يناقش مسألة امتالك األراضي في النقب. ويد عي الباحث بأن أراضي النقب لم تكن ملكا خاصا ألشخاص بل هي مناطق صحراوية غير مستغلة حتى وإن كانت تشكل حي ز حياة وعيش للعرب البدو. وإن ادعاء ومطلب العرب بامتالكهم لألرض في النقب مبنيان على أن هذا الحي ز هو حيز ثقافي وتاريخي يتبع لقبائل بدوي ة وبذلك فإنها تعلن أن كل هذه األراضي عربية وأن استخدامها من قبل اليهود الصهيونيين هو استخدام من أجل إحالل االمتالك وتهويده. حتى اآلن ما زالت الدولة ال تعترف بأمالك وبحق العرب الفلسطينيين في النقب على أراضيهم بل أعلنت بأنها تابعة للدولة وطالبت أصحاب األراضي تقديم ادعاءات إثبات ملكية منذ 1969 وحتى اآلن لم تقر الدولة بحق العرب كأفراد وجماعات على األرض التي عاشوا بها ويعيشون بها حاليا. يشكل هذا الكتاب ملخ ص أبحاث قام بها المؤلف ألجل تبرير عملية امتالك وسيطرة إسرائيلية على األراضي محاوال صياغة مصطلحات ومفاهيم تشكك بعملية تهويد األرض وامتالكها بواسطة استخدام وسائل متعددة. إن اإلضافة النوعية التي يقدمها الكتاب تتركز بكيفية طرح ادعاءات االمتالك ونقضها متجاهال كثير من المرك بات المتعلقة بامتالك األرض بدون أن يفر ق بين الحق الطبيعي المتالك الحي ز لمجموعة قومي ة تنتمي الى المكان وينتمي المكان إليها باإلضافة إلى الحي ز والملك الخاص ألبناء هذه المجموعة القومي ة. إن محاولة الباحث التفريق بين الحي ز المفتوح العام والحي ز الخاص ألجل تبرير 186

187 مراجعات في كتب رد الطرح العربي الفلسطيني بأن الحي ز العام المفتوح والمشهد العام هو ملك وحق طبيعي لمجمل السكان الذين يعيشون به ويمكن تأسيس الدولة القطرية وبسط السيادة على الحي ز العام والخاص. وإن سيطرة دولة جديدة حلت محل تلك التي سبقتها ال ينفي حق األولى على األراضي إال بعد تسويه غير قسري ة يتفق عليها بين األطراف المتصارعة على الحي ز. إن تجاهل الباحث لمرك بات السيادة على األرض والحي زات التابعة والمملوكة والمدارة بواسطة قبائل أو حمائل بموجب قوانين األعراف التقليدية غير المكتوبه وغير الرسمي ة سارية المفعول في المجتمع الفلسطيني خاصة في منطقة النقب. كذلك فإن تجاهل دور القوانين واألعراف التي صيغت خالل الفترة العثمانية والتي منحت الدولة حق السيطرة على الحي ز العام واألراضي المفتوحة غير المستغلة وتماثل األهداف بين الدولة والمواطن التي تمنح المواطن شعورا أن الدولة تابعة له هذه القوانين العثمانية استخدمت كذلك من قبل االنتداب البريطاني الذي زاد عليها من أجل إحكام سيطرة الحكم المركزي على األرض. وجاءت دولة إسرائيل لكي تكون وريثة الحكم المركزي العثماني واالنتدابي بعد أن شك لت حكما مركزيا يسيطر على األرض العامة والمفتوحة ليس ألجل صالح كل المواطنين بل جندت القوانين والقوة للسيطرة على األرض من خالل امتالكها ألجل انجاز مشروع إقامة الدولة اليهودية والذي يقف مناقضا لمشروع الشعب العربي الفلسطيني الذي كان يرغب بإقامة دولته وبسط سيادته على مجمل الحي ز الفلسطيني االنتدابي وتأمين وتوفير األرض للمواطن التي تشمل األرض العامة والخاصة. لذلك فإن نزع ادعاء االمتالك من السياق الجيو- سياسي وإنشاء دولة كجزء من مشروع قومي يهودي صهيوني ال يفعله الباحث فقط ولكن ه يضعه كفرضي ة لدراسته رغم أن هذه الفرضية أساس اإلشكال األخالقي الجيو- سياسي ومصدر لنشوء ادعاء التمييز. كذلك فإن ادعاء مقارنة مصادرة أراضي من العرب بالمقارنة مع اليهود بموجب أمر استمالك األراضي للمرافق العامة 1943 واالستنتاج بأن مصادرة األراضي لألغراض العامة ال تقف عندهم بل موجودة لدى اليهود هو اد عاء ساذج ألنه يتجاهل قوانين كثيرة بلغ عددها أكثر من ثمانية عشر قانونا من خاللها وبموجبها تم سلب ومصادرة أراضي كثيرة من العرب مواطني الدولة باإلضافة إلى المصادرة والسيطرة على أراضي العرب الفلسطينيين الذين أصبحوا الجئين جزء منهم مهجرين في وطنهم ومعر فين كالجئين داخليين أو يطلق عليهم لقب حاضر غائب وهو تعريف يشمل وجود الشخص في بلده ولكن تم سلبه ملكه وأرضه. كما أن تجاهل غايات المصادرة حسب أمر استمالك األراضي للمرافق العامة وهي إقامة بلدات يهودية أو مشاريع تخدم الدولة اليهودية ولم تكن لمصلحة العرب كمجموعة هدف مستفيدة من المصادرة يؤكد أن عملية االستمالك واالمتالك هي ألجل إحالل وسيطرة يهودية على األرض. هذا اإلحالل ما زال مستمرا رغم سيادة الدولة. 187

188 العدد األول 2011 مما تقدم يتضح أن الباحث عرض ادعاءات وبراهين بشكل انتقائي على منهجية انتخابي ة لتبرر ادعاءاته ولتسهم في عرض ادعاء العرب الفلسطينيين بأنه غير صحيح وهو أمر ال نقبله ونرد ه. رغم اختالفي مع الباحث في طروحاته وعرضه إال أن الكتاب يتناول موضوعا في غاية األهمية ويحاول إضافة مبررات ومسو غات للسيطرة اليهودية الصهيونية على األرض وهو استمرار لما يصنعه عدد غير قليل من الباحثين في األكاديمية اإلسرائيلية المجندين لمشروع الدولة اليهودية الديمقراطية ألجل عقلنة وشرعنة هذا المشروع وتبرير عملية امتالك الحي ز وإقصاء العرب منه بعد السيطرة عليه. ال شك بأن الكتاب أضاف إضافة نوعية للمكتبة التي تناولت قضي ة الصراع على األرض وامتالك األراضي وننصح القر اء المتخصصين في القانون والعلوم االجتماعي ة والسياسي ة خاصة العرب اإلطالع على هذا الكتاب لفهم الخطاب والممارسة التي تقوم بها المؤس سة القانوني ة السياسي ة واألكاديمي ة اإلسرائيلي ة في سبيل تأمين أخالقي ة وقانوني ة السيطرة على األراضي في البالد مستخدمة البحث العلمي لخدمة االيدولوجيا السياسي ة. 188

189 مراجعات في كتب منال شلبي مراجعة في كتاب النساء الفلسطينيات في إسرائيل: الهوية عالقات القوى وطرق المواجهة )2010(. تحرير: سراب أبو ربيعة- قويدر ونعمي فينر ليفي. معهد فان ليرالقدس والكيبوتس الموحد )بالعبرية(. ]נשים פלסטיניות בישראל: זהות, יחסי כוח והתמודדות. עורכות: סראב אבו רביעה- קווידר ונעמי וינר- לוי. מכון ון ליר בירושלים- הוצאת הקיבוץ המאוחד )2010(.[ ماع ما زالت تعاني المرأة الفلسطينية في البالد من مكانة متد نية كونها جزءا من أقلية قومية في دولة إسرائيل وكونها جزءا من مجتمع أبوي يتمي ز بالهرمية حيث تغلب سلطة الرجال على النساء وسلطة كبار السن على صغار السن كما وتعاني النساء الفلسطينيات في اسرائيل من تمييز وقمع على المستويين المدني السياسي وعلى المستوى االجتماعي. فعلى المستوى االجتماعي مطلوب من المرأة أن تكون عند حسن توق ع المجتمع منها حيث يجب عليها أن تحافظ على نفسها شرفها وطهارتها كما يجب أن تحافظ على شرف العائلة. وفي هذا المضمار ونتيجة لهذه المفاهيم تعاني النساء من ظواهر مجتمعية عديدة منها: العنف الجسدي والجنسي القتل على خلفية ما ي سمى شرف العائلة والعديد من الممارسات التي تقمعها وتمي ز ضدها. إن أشكال العنف والتمييز هذه تلقي بظاللها على مجاالت أخرى في الحي ز العام التي تحاول النساء اختراقها: كالعمل والسياسة. ت عتبر األقلي ة الفلسطينية في البالد صاحبة المكانة األدنى من حيث المكانة االقتصادية- االجتماعية والمساواة في فرص العمل ومعدل الدخل. في التقرير الذي قد م للجنة مساواة المرأة في األمم المتحدة عام 2010 يتبي ن أن نسبة النساء اللواتي ينتمين إلى سوق العمل هي 16.6% في حين أن بقية النساء أي ما يقارب امرأة عربية عاطالت عن العمل أو غير تابعات لسوق العمل )2010.)CEDAW, ت طابق هذه المعطيات معطيات التقرير الذي ق د م من قبل منتدى الميزانية العادلة 189

190 العدد األول 2011 في العام 2007 والذي ي شير إلى أن المكانة االقتصادية للمرأة الفلسطينية متدن ية وتقع في أدنى درجات السلم االجتماعي واالقتصادي حيث يشير التقرير إلى أن نسبة النساء المشاركات في سوق العمل لم تشهد تغييرا كبيرا في العقد األخير. ففي العام 1995 كانت نسبة النساء التابعات لسوق العمل هي 16% وارتفعت إلى 18% في العام 2005 بالمقابل فإن نسبة النساء اليهوديات المندمجات في سوق العمل هي في ازدياد مستمر فقد ارتفعت من 51% في العام 1995 إلى 56% في العام % من النساء العربيات العامالت هن أجيرات و 45% من النساء العربيات يعملن بوظائف جزئية والسبب في ذلك يعود إلى قل ة الوظائف الكاملة وشبه انعدام وظائف إضافية ( شتيوي وحسون 2007(. إضافة إلى العامل االقتصادي يشك ل العامل الثقافي مركبا هاما في واقع الفلسطينيين في إسرائيل بشكل عام وفي واقع النساء بشكل خاص حيث تشد د الثقافة العربية على الهوية الجماعية مقابل الهوية الفردية وتشك ل العائلة الموس عة والعائلة المصغ رة وحدات اقتصادية- اجتماعية تساهم في الحفاظ على البقاء ال سي ما في واقع تشعر به نسبة كبيرة جدا من الفلسطينيين بالغربة وبعدم االنتماء للدولة التي ال توفر لهم الحماية األمر الذي يؤدي بأفراد المجتمع إلى التعل ق بالعائلة الموس عة من أجل الحصول على حماية جسدية وأمنا معنويا واقتصاديا. فنرى بأن العائلة الموس عة تحتل دورا كبيرا في حياة الفرد العربي مم ا يعزز حاجته باالنتماء والطاعة والتعاطف الكبير مع أفراد عائلته )دويري )1997 في ظل هذه المعطيات وكنتيجة للوضعية الخاصة للنساء الفلسطينيات نلحظ في اآلونة األخيرة اهتمام ببحث السيرورة التي يمر بها المجتمع الفلسطيني بشكل عام وبحث وضعية النساء الفلسطينيات بشكل خاص وقد تناولت األدبيات في العالم العربي ممي زات المجتمع األبوي واألبوية كما عر فها إبراهيم الحيدري )2003( وت عر ف األبوية بسلطة الرجال ودوني ة النساء في المجال العام وفي المجال الخاص وهي تتمث ل في الحياة الخاص ة- العائلية كما في المؤسسات االجتماعية وتنعكس في ثقافة وسلوكيات األفراد وفي مواقفهم وتتميز العالقة بالهرمية حيث يملك األب واألخ السلطة وتمرر هذه العالقة الهرمية في التربية في العائلة العربية وأحيانا بشكل تلقائي وأوتوماتيكي إلى حياة األزواج الشابة الذين يطب قون قواعد العائلة الموس عة. على الرغم من مؤشرات التغيير في المجتمع العربي إال أن إبراهيم الحيدري يصف ديناميكية األبوية كمؤثرة جدا على حياة األفراد حتى يومنا هذا )الحيدري 273( 2003: عادة ما تهتم الدراسات المتعل قة بمكانة المرأة العربية بدور العائلة والقيم والدين وتأثيرها على مكانة المرأة فيما اعتمدت األبحاث التي تناولت مكانة المرأة الفلسطينية في إسرائيل إلى المنهج الوصفي التجريبي من جهة والى األخذ بالقيم الثقافية أو السياسية 190

191 مراجعات في كتب من دون ربطها معا في إطار الخصوصية الفلسطينية في إسرائيل من جهة أخرى. نادرا ما تم وضع نظرية متكاملة تربط بين مكانة المرأة وعالقتها بحقول القوة المتعددة: الحقل التاريخي الوطني الحقل السياسي- العرقي الحقل الثقافي والحقل االقتصادي. )غانم.)62 :2005 يتناول كتاب نساء فلسطينيات في إسرائيل الهوية عالقات القوى وطرق المواجهة زوايا متنو عة لواقع النساء الفلسطينيات مواطنات دولة إسرائيل. ويحاول الربط ما بين حقول القوى المتعد دة حيث يعرض النساء في الحقل الوطني والسياسي والثقافي واالقتصادي. ما يمي ز هذا الكتاب باإلضافة إلى وضع تجربة النساء في السياقات المختلفة عرض النساء كمجموعات متنو عة وليست كمجموعة واحدة ومتجانسة حيث تعيش النساء في قرى ومدن وفي قرى غير معترف بها وتنتمي إلى مختلف األديان والثقافات كذلك يعرض الكتاب تنو ع اإلمكانيات والتحدي ات األساسية التي تواجهها النساء في واقعهن اليومي واستراتيجيات مواجهتهن لهذه األليات كما تتناول مقاالت أخرى في الكتاب جوانب شخصية في تجربة النساء الفلسطينيات كمقال الباحثة خوله أبو بكر: بين االستقاللية والسيطرة- حالة المرأة األرملة العربية والذي ي يرك ز على صعوبات شخصية في حياة النساء الفلسطينيات نتيجة للحالة االجتماعية كتجربة النساء في المؤسسة متعددة الزوجات في المجتمع العربي البدوي في النقب والحياة ما بعد الجامعة للباحثة سراب أبو ربيعة- قويدر. ويعرض الكتاب مقاالت تتناول قضايا ومساحات أخرى تخترقها النساء للباحثة حانا هرتسوغ كالحياة السياسية واالنخراط في الحياة الجامعية والعمل وجوانب شخصية في حياة النساء وتفاعلها مع تربيتها والبالغات االجتماعية التي نشأت عليها كالحب الزواج والزوجية. كما ويشد د الكتاب في جزء من المقاالت على موضوع التعزيز ونقاط القوى لدى النساء ويبحث في اآلليات التي تؤدي إلى تحسين مكانتها االجتماعية. تكمن خصوصية الكتاب في العرض الصريح والجريء للواقع المرك ب الذي تعيشه النساء فقط من خالل عرض المركبا ت والجوانب المتجانسة والمكم لة لبعضها البعض والمتناقضة في آن واحد. ففي الوقت الذي يعرض الكتاب الصعوبات والحواجز المجتمعية األبوية الذكورية التي تقي د المرأة وتحد من حريتها يحاول عرض تحد يات ومداخل وآليات تعامل ومواجهة التي تنتهجها النساء من أجل التأقلم في المجتمع ومن أجل تقوية الذات والتعزيز االجتماعي والشخصي. فنرى في هذا الكتاب محاولة في هذا الكتاب كمحاولة لعرض السياق المرك ب لحياة النساء الفلسطينيات وخلفيتهن المختلفة التي تخلق الواقع المرك ب من الناحية الثقافية واالجتماعية وانعاكسة على حياتهن وخياراتهن. إن هذا التعدد والتنو ع يعرض ويوث ق طرق مواجهة النساء للمجتمع وتقاليده ويعطي إمكانيات وفيرة للنساء في حي ز الوكالة وقدرة الحراك )أبو ربيعة- قويدر وفينر- ليفي 13( 2010: 191

192 العدد األول 2011 إن التناقضات التي نلمسها في الحياة العامة للنساء والتي لمسناها من خالل الطرح العام للكتاب تلقي الضوء على مواجهة النساء ورفضهن للقواعد األبوية لكن في ذات الوقت تلقي الضوء على رفض النساء للعيش حسب النموذج الغربي أو الثقافة الغربية أي ي ظهر الكتاب صعوبة تقب ل النساء للعادات والتقاليد الغربية وتفضيلهن للتغيير من داخل المجتمع والتعامل معه في محاولة لخلق واقع أفضل والحصول على حقوق متساوية. هذه المحاولة لالحتجاج والتغيير من داخل المجتمع تجس د الواقع الذي تحد ثت عنه الباحثة سراب أبو ربيعة )2005( في مقالتها يواجهن من داخل الهامش ثالثة أجيال للنساء البدويات في النقب حيث تدع ي أن المشترك بين تجربة النساء في المجتمع العربي الشرق أوسطي هو أنهن معر فات كنساء متعل قات برجل واحد األب أو األخ حتى المرأة التي ت عتبر قوية جدا والتي تحاول كسر الحواجز المجتمعية هي مغلقة في الحدود األبوية. وتضيف أبو ربيعة: إن النساء في الشرق األوسط يحاربن المجتمع األبوي من أجل المساواة في الحقوق االقتصادية السياسية والتربوية لكن وبالرغم من ذلك ال تقبل الكثير منهن نمط الحياة الغربي كحل لقضاياهن االجتماعية ويفضل ن التغيير من داخل المجتمع والثقافة والدين أي ما يعني العودة إلى جذور اإلسالم بالطريقة التي تخدم احتياجاتهن ومستقبلهن )أبو ربيعة 2005 ص 90-91(. بالتوافق مع هذه النظرية والنظريات التي تنبثق منها معظم المقاالت في الكتاب تتعامل سعاد جوزيف في كتابها )1999( Families Intimate Selving in Arab مع األشكال المتنو عة للنظام األبوي. فهي تعرض التركيبة القائمة في المبنى التاريخي والثقافي لعالقة القربى والعالقات الحميمية في العائالت في العالم العربي الذين ينتجون ما يسم ى بالوكالة Agency : أي وكالة األفراد. جوزيف تعارض عولمة المصطلحات والتفسيرات الثقافي ة التي تتطرق لألفراد في المجتمع العربي بمصطلحات طبيعية وجوهرية وتؤمن بقدرة األفراد على إحداث التغيير في المجتمع األبوي الصعب وتعرض كيف ي صقل المفهوم األكثر ذاتية وشخصية بالذات في هذا الجهاز غير المتساوي )جوزيف 1999(. القيمة المضافة لنظرية جوزيف لهذا النقاش هو بأنه يجب عدم تجاهل عدم المساواة الجندرية لكن في نفس الوقت علينا تف هم تماثل النساء العميق مع الرجال الذين تربطهن بهم عالقات قربى عائلية لذا فإنه بالرغم من أن النساء تعيش واقع يسوده قمع وألم وعنف فهن يعشن واقع به حب وتعاطف والتزام تجاه هؤالء الرجال أنفسهم. يفس ر ذلك مدى إصرار النساء- بالرغم من القمع المجتمعي وبالرغم من احتجاجهن على التقاليد والعادات القامعة- على العمل من داخل المجتمع من أجل التغيير وتحسين واقع النساء بشكل خاص وواقع المجتمع بشكل عام. فهن يتعاطفن مع المجتمع ويشعرن بالقرب منه ويتجسد ذلك على سبيل المثال في مقالة خوله أبو بكر بين االستقاللية والسيطرة: حالة المرأة األرملة العربية. هذا التماثل ال يدل بالضرورة على ضعف أو خنوع إنما على قوة واستقاللية إلى حد ما. وهنا ت طرح 192

193 مراجعات في كتب األسئلة: ما مدى تعاون النساء في المجتمعات األبوية مع القمع وما مدى تذويتهن له وما مدى تعاونهن معه بشكل فعال ومتى يعارضنه ما الحد الفاصل بين تذويت القمع والتعامل معه وبين معارضته ورفضه بشكل واضح لإلجابة ولو جزئيا على هذه التساؤالت يمكن امعان النظر بقوة النساء التي تبرز في هذا الكتاب القوة التي تكمن في ايجاد وهذا ما ي برزه هذا الكتاب في إيجاد طرق لي نة للتعامل مع أبوية المجتمع. نرى ذلك على سبيل المثال في مقالة لورين اردريخ: دروب العودة: النساء الفلسطينيات في إسرائيل بعد الجامعة حيث تعرض وبشكل واضح استخدام النساء لوسائل تستطيع من خاللها الحصول ولوعلى قسط صغير إضافي من الحرية واالستقاللية كمواصلة التعليم في الجامعة لأللقاب المتقد مة وبذلك ضمان االستقاللية المعنوية والجسدية عن العائلة. يضع هذا الكتاب بين أيدينا مضامين نسائية ونسويه قديمة جديدة حيث يعرض تجارب النساء المثيرة والصعبة في آن واحد ويسلط الضوء على جوانب حياتية شخصية وعميقة سياسية وجماهيرية في ذات الوقت. ما يمي زه بأنه يعرض تجارب النساء الخاصة من منظورهن الشخصي كما يعر فنه بطريقتهن وبكلماتهن. كما يبرز طرق مواجهة النساء وتعاملهن مع الظلم والقمع الذي يمارس ضدهن والذي يشك ل مركبا هاما في حياتهن. يعرض الكتاب صعوبات وخوف وفقدان أمل لكنه يعرض أيضا قوة عزم واستقاللية ودافعية للتغيير. جزء من المقاالت يشير إلى رغبة النساء في تغيير الواقع والتحرر من القيود المفروضة عليهن من المجتمع ومعارضتهن لهذه القيود بطريقتهن الخاص ة ومن داخل المجتمع فتتفاوض النساء مع المجتمع األبوي ويحاولن جني األرباح من هذا المجتمع دون الوصول إلى حرب وهذا آلية جي دة وذكية ومقبولة وهي متب عة أيضا في مجاالت أخرى في حياة النساء خاصة في المجال السياسي على سبيل المثال في كتاب طريق وعرة )1998( تسم ي الباحثة خوله أبو بكر إستراتيجية التعامل هذه باإلستراتيجية العملية التي تتبن اها النساء مع األخذ بعين االعتبار المجتمع القائم وتقاليده فهن ال يقمن بعمل ثوري ضد المجتمع إنما يحاولن التغيير من داخله هذا النضال األولي الذي حاربت النساء السياسيات من أجله كان للحصول على حقهن في التعليم العالي وفي هذا المجال حصلت النساء على موافقة ودعم العائلة والمجتمع ألن التعليم العالي ال يتناقض مع قيم ومبادئ المجتمع التقليدية لكن استطاعت النساء تطوير هذه القوة التي حصلت عليها من المجتمع إلى قوة اجتماعية وسياسية مكن تها من التدخ ل والتغيير في حياة النساء االجتماعية )أبو بكر 1998(. يمكننا أن نلحظ من خالل الكتاب أنه ال يزال الهاجس األبوي القمعي وبالرغم من التغيير 193

194 العدد األول 2011 الذي يحدث في المجتمع العربي يخي م على حياة النساء ويحد من حري تهن ونلحظ أيضا حضور وتأثير القمع واالضطهاد السياسي لألقلية الفلسطينية وإسقاطات هذا القمع على الحياة االجتماعية للفلسطينيين بشكل عام وعلى حياة النساء بشكل خاص حيث يعتبر هذا الموضوع موضوعا مركزيا في حياة الفلسطينيين يولون له االهتمام األول حيث يأتي على حساب التغيير االجتماعي الداخلي ويضع التعامل مع القضايا النسوية وما تعانيه النساء من ظواهر اجتماعية في آخر سلم األولويات. على الرغم من التغيير الخارجي الذي يحدث في حياة النساء )على سبيل المثال تعليم في الجامعات العمل خارج البيت..( ما زال هناك خطاب داخلي في المجتمع الفلسطيني يتعامل مع قضايا النساء ك طابو أي مسائل محظورة وأمور من الممنوع التحد ث عنها واختراقها كقضايا: شرعية الحب والزواج وحق المرأة المطل قة آو األرملة بالزواج مرة أخرى واالعتداءات الجنسية على إشكالها وجنسانية النساء. إن واقع النساء مرك ب ويبرز صعوبات عديدة وقمع سياسي واجتماعي واقتصادي وبسبب هذا القمع فإن سيرورة التحرر والتحد يث والتغيير الجذري في حياة النساء هي سيرورة غير كاملة فهنالك حداثة وتغيير في أسلوب الحياة كما تصفه روضة كناعنة في كتابها والدة األمة 2002 كالتغيير في خروج النساء للتعليم القدرة على التنق ل انخفاض في الوالدة وتحس ن في الحالة الصحية للنساء لكن المجتمع عالق ال يحدث به تغيير جذري حقيقي ال تتطور به طبقة وسطى هنالك قمع سياسي وقمع في جميع مجاالت الحياة حتى في األمور التي حدث بها تغيير وهذا ما يفس ر التناقضات الموجودة في حياة النساء والتي تبرز في سلوكياتهن ومواقفهن تجاه المجتمع حيث تعكس تناقضات سلوكيات النساء هذه التناقضات الموجودة في حياة المجتمع بشكل عام. حيال هذ الواقع الذي يبرزه هذا الكتاب ال يمكننا الحديث عن سيرورة تغيير عميق في أسس المجتمع األبوي العربي في العائلة وفي المجتمع كما ال يمكننا الحديث عن ثورة نسوية أيدلوجية قيمية تقودها نساء مثقفات وعامالت بل نرى محاوالت فردية وتغييرات تحصل على مستوى المجموعة أو على مستوى طبقة معي نة تبقى في إطار المحاولة التي ال ت حدث تغييرات جذرية في العالقات الجندرية داخل العائلة وال تخل ص إلى عالقات متساوية تماما في جميع المجاالت كما انه لن تستطيع هذه المحاوالت تحرير النساء اجتماعيا واقتصاديا وسياسيا بشكل كامل وهذا ما يظهره الكتاب بشكل واضح من خالل عرض قضية خروج النساء للعمل والتعليم العالي التي ال تضمن بالضرورة للنساء استقاللية فكرية ومعنوية وجسدية كاملة. من أجل الحصول على التغيير النسوي الجذري ومن أجل تأسيس عالقة صحية متساوية وطبيعية بين الرجال والنساء في المجتمع يجب دمج النضال السياسي والنضال االجتماعي الجندري داخل المجتمع الفلسطيني ويجب االمتناع عن تجزيء 194

195 مراجعات في كتب النضال والتعامل معه بمرحلية : السياسي أوال ومن ثم االجتماعي والعمل على إنهاء جميع أشكال القمع الواقعة على المجتمع الفلسطيني السياسية منها واالجتماعية وهذا ما أخفق الكتاب في التركيز عليه. مراجع: أبو بكر خولة. )1998(. في طريق وعرة: نساء عربيات قائدات سياسيات في اسرائيل. القدس: المركز لبحث المجتمع العربي. معهد فان لير. ألحيدري ابراهيم. )2003(. النظام األبوي واشكالية الجنس عند العرب. بيروت: دار الساقي. غانم هنيدة. )2005(. مواقف من قضايا وحقوق المرأة الفلسطينية في اسرائيل. الناصرة: جمعية نساء ضد العنف. אבו רביעה- קוידר, סראב. )2005(. מתמודדות מתוך שוליות: שלוש דורות של נשים בדואיות בנגב. בתוך דהן, כלב וברקוביץ )עורכות(, נשים בדרום: מרחב, פרפריה ומגדר. באר שבע. הוצאת ספרים של אוניברסיטת בן גוריון בנגב. אבו רביעה- קוידר, סראב ווינר- לוי, נעמי )2010( )עורכות(. נשים פלסטיניות בישראל: זהות, יחסי כוח והתמודדות. מכון ון ליר בירושלים. הוצאת הקיבוץ המאוחד. שתיווי, עולא וחסון, יעל. )2007(. נשים ערביות בעבודה. נייר עמדה שהוגש מטעם הפורום לתקציב הוגן. מרכז אדוה. CEDAW The Status of Palestinian Women Citizens of Israel. The NGO s Alternative Pre-Sessional Report on Israeli s Implementation of the United Nations convention on the Elimination of all Forms of Discrimination against women. Submitted in December 2010 to the pre-sessional working group Dwairy, Marwan. (1997). Personality, Culture And Arabic Society: Psychosocial Study. Jerusalem: Al-Nur Press. Joseph, Su`ad Intimate Selving in Arab Families: Gender, Self and Identity. New York:Syracuse University Press. Kanaaneh- Ann, Rhoda Birthing The Nation: Strategies Of Palestinian Women in Israel. Berkely: University of California Press. *منال شلبي: ناشطة وباحثة نسوي ة- حاصلة على اللقب الثاني في الدراسات النسوية. 195

196 العدد األول 2011 مراجعات في كتب غالب عنابسة الكلية االكاديمية- بيت بيرل المعهد االكاديمي لتأهيل المعلمين العرب مراجعة في كتاب: أمارة محمد. )2010(. اللغة العريبة في إسرائيل سياقات وتحديات دراسات دار الفكر/األردن: دار الهدى م.ض. إن 196 إن الجانب اللغوي جانب أساسي من جوانب حياتنا واللغة مقو م من أهم مقومات حياتنا وكياننا وهي الحاملة لثقافتنا ورسالتنا والرابط الموح د بيننا والمكو ن لبنية تفكيرنا والصلة بين أجيالنا والصلة كذلك بيننا وبين كثير من األمم. من المعلوم أن اللغة من أفضل السبل لمعرفة شخصية أمتنا وخصائصها وهي األداة التي سجلت منذ أبعد العهود أفكارنا وأحاسيسنا وهي البيئة الفكري ة التي نعيش فيها وحلقة الوصل التي تربط الماضي والحاضر بالمستقبل إنها تمث ل خصائص األم ة وقد كانت عبر التاريخ مسايرة لشخصي ة األمة العربية بل لقد غدت العربي ة لغة تحمل رسالة إنساني ة بمفاهيمها وأفكارها واستطاعت أن تكون لغة حضارة إنساني ة واسعة اشتركت فيها أمم شت ى كان العرب نواتها األساسي ة والموجهين لسفينتها اعتبروها جميعا لغة حضارتهم وثقافتهم فاستطاعت أن تكون لغة العلم. واللغة من األمة أساس وحدتها ومرآة حضارتها ولغة قرآنها الذي تبو أ الذروة فكان مظهر إعجاز لغتها القومي ة. ال شك أن القرآن بالنسبة إلى العرب جميع ا كتاب لبست فيه لغتهم ثوب اإلعجاز وهو كتاب يشد إلى لغتهم مئات الماليين من أجناس وأقوام يقدسون لغة العرب ويفخرون بأن يكون لهم منها نصيب. ليس جديد ا أن نقرأ دراسات للبروفيسور محمد أمارة في مجال الدراسات اللغوية

197 مراجعات في كتب فقد صدرت له أبحاث سابق ا باللغة االنجليزية والعربي ة والعبري ة تتناول المخزون اللغوي وسياسة التربي ة اللغوي ة للمواطنين العرب في إسرائيل بالمقارنة مع السياقات القطري ة والعالمي ة. وأريد أن أشير إلى نقطة هام ة في هذا الحقل هي أن الكتاب المشار إليه أعاله ليس تلخيص ا ألبحاث ودراسات سابقة وإنما جاءت األبحاث السابقة في هذا المجال لتشكل في الكتاب لبنات لفهم وتحليل خصوصي ة اللغة العربي ة سياقاتها وتحدياتها بمفهوم شمولي في ظل الواقع اإلسرائيلي المركب وارتباطها الوثيق بالفضاء العربي اإلقليمي والعولمة. كما ويطرح الكتاب العديد من الموضوعات الجديدة المطروحة مثل المشهد اللغوي الفلسطيني المجامع اللغوي ة التي أس ست مؤخر ا دور األحزاب الحركات والمجتمع المدني في تعزيز العربي ة ودورها في التصو رات المستقبلي ة وبناء إطار نظري أولي لمواجهة التحديات. لذا فنحن أمام دراسة شاملة جديدة مختلفة ومتميزة في هذا المضمار. يضم الكتاب ثمانية عشر فصال يتناول الفصل األول مسألة اللغة والهوية باعتبارهما تلعبان دور ا مركزي ا في الحياة االجتماعي ة ألي شعب بل أن اللغة هي المكو ن األساسي للهوي ة. وفي عصرنا الحاضر أصبحت الهوي ة العرقي ة من أهم الهويات إذا أخذنا بعين االعتبار الصراعات بين الشعوب كالصراع العربي - اإلسرائيلي واألقليات اإلثني ة التي تعيش في ظل األكثري ة. وقد شغل هذا الموضوع الكثير من الباحثين على حد تعبير الباحث أمارة. يشير أمارة في هذا الفصل إلى العالقة بين العربي ة والهوي ة والثقافة العربي ة فال يمكن الفصل بينهما إذا أخذنا بعين االعتبار دور اللغة العربي ة في التاريخ والثقافة اإلسالمي ة فهي لغة القرآن والدين والثقافة اإلسالمي ة. لكن رغم التحديات التي واجهت العربية في إسرائيل فقد تم الحفاظ على اللغة العربية بسبب هيمنة اللغة العبرية التي تعتبر وسيلة اتصال للعرب واليهود. الفصل الثاني من الكتاب يستعرض التحد يات أمام اللغة العربي ة والناطقين بها منها قضي ة االزدواجي ة اللغوي ة فثمة اللغة المكتوبة المعياري ة وهي لغة الثقافة والكتابة والتدريس وهناك اللغة المحكي ة نعني لغة المثقفين والتخاطب اليومي بينهم وكذلك اللغة المحكي ة التي تستخدم في الحياة الطبيعي ة اليومي ة. هذا األمر يخلق تحد يات أمام الطالب العربي في جميع مراحل التعليم. لقد واجه العالم العربي هذه التحديات بين مؤيد ومعارض للفصحى والعامي ة على مدار أكثر من مائة عام وما زالت هذه المسألة قيد البحث حتى يومنا هذا بسبب االختالفات بين المثقفين العرب صوب هذه المسألة التي ال نعثر عليها في سائر اللغات العالمي ة إن صح التعبير. لكن ثمة تحديات خارجي ة مثل االحتكاك بلغات أخرى ودراسة الموضوعات المختلفة باللغة األجنبية خاصة في الدول العربي ة التي 197

198 العدد األول 2011 تدرس العديد من الموضوعات باللغة االنجليزية انطالقا بأن العربي ة عاجزة عن استيعاب المصطلحات األجنبي ة )عدا جامعة دمشق التي تدرس موضوع الطب باللغة العربية(. ناهيك عن تحد يات المستعمر رغم أن المستعمرين قد دحروا من الدول العربي ة لكن ما زالت العربي ة نابضة في كل مكان وحتى في السياق اإلسرائيلي. يتناول أمارة في الفصل الثالث السياقات الداخلي ة واإلقليمي ة المؤث رة على اللغة العربي ة في إسرائيل فقد تمي زت العالقة بين العرب واليهود بالت وتر ألن إسرائيل ال تعترف بالعرب كأقلي ة قومي ة وقد انعكس هذا على الفضاء اللغوي على أساس أن العبري ة هي المهيمنة وأن العربي ة رغم رسمي تها إال أنها تعيش على هامش الواقع اإلسرائيلي رغم التغي رات في اآلونة األخيرة واألصوات من قبل المفكرين اليهود الذين يطالبون بتعزيز العربي ة. أما بالنسبة للسياقات اإلقليمي ة فإن العرب في إسرائيل بقوا تحت تأثير صدمة قومي ة ونفسي ة خاصة بعد حرب 1967 لكن بعد حرب أكتوبر 1973 برزت لدى األقلي ة العربي ة الثقة بالنفس وتلت ذلك أحداث من تدعو إلى عمليات سالم ومظاهرات شعبي ة. كل هذه الجوانب أث رت على المخزون اللغوي للفلسطينيين كاستخدام اللغة الفصحى ودخول االنجليزي ة في قاموسهم وجعل العبري ة اللغة المهيمنة. الفصل الرابع يتناول مكانة اللغة العربي ة في إسرائيل فال شك بوجود غموض معين بالنسبة لمكانتها فثمة فجوة بين مكانتها القانوني ة ومكانتها االجتماعي ة والسياسي ة ناهيك عن أن الطالب العربي في المرحلة الثانوي ة يفضل أن يقدم ثالث وحدات بجروت )امتحان اجتياز الدراسة الثانوية( في اللغة العربي ة مقابل أربع وحدات في الللغة العبري ة ناهيك أن العبرية في المشهد اللغوي في المدن والقرى العربي ة هي الحاضرة في الالفتات. أما في الفصل الخامس فيتناول أمارة مميزات العربي ة في إسرائيل ومنها: اختالف اللهجات الفلسطيني ة من مكان آلخر نعني لغتي القرى والمدن واستعارة الكلمات واأللفاظ من االنجليزي ة والعبري ة. يستعرض أمارة في الفصل السادس والسابع هيمنة العبري ة في إسرائيل )العبرنة(. تشير الباحثة شوهامي )1996( في هذا الصدد أن المجتمع اليهودي عمل منذ قيام الدولة على تعزيز اللغة العبري ة كلغة اتصال ولغة الهوي ة القومي ة الجديدة وبالمقابل تهميش اللغة العربي ة. وقد عملت الحركة الصهيوني ة على عبرنة أسماء األماكن حتى ولو كان أصلها عربي ا )مثل عيناف التي استبدلت االسم العربي عنبتا (. وقد أقيم المجمع اللغوي العبري الذي ساهم في إضفاء شرعي ة على األسماء الجديدة. أما بالنسبة لتعليم العبري ة لغير اليهود فقد أثار هذا الجانب جدال واسعا في الوسطين العربي واليهودي فاد عى اليهود اليمينيون بأن ذلك يشكل خطر ا على أمن الدولة. ورأت مجموعة أخرى بأن 198

199 مراجعات في كتب تعلم العبري ة يعتبر وسيلة لرعاية المواطنة اإلسرائيلي ة. بينما عارض العرب تعلم العبري ة انطالق ا من خوفهم على طمس العربي ة. رغم هذا التباين فال يزال الطالب العرب بدء ا من المرحلة االبتدائية يدرسون العبري ة وبات شعور الطالب العربي بأنه يدرس من الثقافة العبري ة أكثر من العربي ة لكن في السبعينيات طرأ تغيير على المناهج ليتسنى للطالب العربي تعلم العبري ة كسبيل للتعليم العالي وقد انعكس هذا الجانب في المناهج الجديدة التي ما زالت تركز على نسبة عالية من الماد ة اليهودي ة. من جهة أخرى فلغة التعليم في الجامعات ما زالت بالعبري ة بينما ما زالت العربي ة لغة هامشي ة. يتناول الفصل الثامن من الكتاب تغلغل العبري ة إلى قلب العربي ة فرغم تأث ر العبري ة باللغة العربي ة في القرون الوسطى إال أننا ومنذ الستينيات ونحن نشهد تغلغل مزايا ومفردات عبري ة إلى القاموس العربي )رمزور كوبات حوليم شمينيت وغيرها( وأحيان ا يتم استيعاب الكلمة مع التبديل الصوتي )יטפל, תלוש- يط بل تلوشات( وأصبحت العبري ة اللغة الثانية بالنسبة لمعامالتهم بعد العربي ة. لم تكن هيمنة العبري ة على مستوى المفردات فقط وإن ما تجاوزتها إلى المشهد اللغوي في اإلعالنات وواجهات الحوانيت وغير ذلك من فضاءات. في الفصل التاسع يتناول أمارة المشهد اللغوي من خالل عبرنة األسماء والمواقع العربية وقد أشار بن غوريون إلى أن هذه الظاهرة تعتبر جزء ا من االحتالل عام 1948 وقد أشار شكري عر اف )1992( إلى هذه الظاهرة بما يخص ورود أسماء تكتسب األصل الكنعاني لها )بئير شيبع حديرة( وقد برزت عبرنة األسماء بشكل ملحوظ في مدينة 1 القدس الشريف )جبل الزيتون- הר הזיתים(. يستعرض الفصل العاشر المشهد اللغوي الحالي في البلدات العربي ة حيث يظهر لنا الصراع اللغوي بين العبري ة والعربي ة في المشهد اللغوي فرغم حضور العربي ة بالدرجة األولى إال أن العبري ة تعتبر بارزة في هذا المشهد نخص بالذكر المحالت التجاري ة والمدارس وأماكن بيع السيارات ومدارس السياقة والصيدليات 2 وغير ذلك. يتناول الفصل الحادي عشر مدينة أم الفحم نموذج ا للمشهد اللغوي نخص بالذكر أسماء األماكن فمثال أسماء المساجد مكتوبة بالعربي ة ولكن لكل مسجد منطقته الموجودة فيها فمسجد عمر بن الخطاب معروف بمسجد المحاجنة ومسجد قباء معروف بمسجد الشيكون أما الشوارع فال ذكر ألسمائها وإنما وردت األسماء وفق الذاكرة الشعبي ة )شارع البير شارع عين النبي( بينما المؤسسات التعليمي ة مأخوذة من التراث العربي واالسالمي )ابن سينا الغزالي( فضال عن أسماء الحارات واألحياء )حارة المحاميد 199 أنظر في الكتاب جدوال يوضح العديد من األسماء العربية التي تمت عبرنتها ص أنظر في الكتاب جدوال من الصور يثبت ذلك ص

200 العدد األول 2011 حي عين النبي(. ورغم مزاحمة العبري ة إال أن العربي ة في المدينة هي األبرز ضمن المشهد اللغوي. في الفصل الثاني عشر يتناول الباحث اللغة العربي ة في جهاز التعليم العربي من جانب المناهج وإسقاطاتها على الهوي ة العربي ة حيث كان التعامل معها ليس كمؤشر ألقلي ة قومي ة وإنما كجانب أدائي أو نفعي وقد تم تطبيق هذه السياسة من خالل صياغة األهداف التعليمي ة لكن ثمة إشكالي ات ال ترتبط بالمنهج التعليمي وإنما بواقع وطبيعة اللغة العربي ة ومشكالتها نعني اإلزدواجية )Diglossia( وحركات اإلعراب والقواعد والرسم اإلمالئي. أما بالنسبة لدور اللغة في جهاز التعليم فيشير أمارة بأن اللغة ليست وسيلة اتصال فحسب وإنما هي منظومة من اإلشارات والدالالت ولكي تصبح اللغة العربي ة لغة جوهري ة في منهاج التعليم العربي فيجب كتابة المناهج باللغة العربي ة استخدامها بالمعامالت اليومي ة تعزيز مكانتها ثم تغيير السياسة اللغوي ة. في الفصل الثالث عشر يتناول أمارة تدريس العربي ة في المدارس اليهودي ة مشير ا بأن العربي ة ال تولى أي اهتمام في المدارس اليهودي ة رغم القرارات من قبل المؤس سات بهذا الصدد وتشير األبحاث بأن الجانب األمني كان له اعتباره في تدريس العربي ة. ليست جميع المدارس اليهودي ة تدر س العربي ة فمثال المدارس الديني ة ال تدر سها على اعتبار أن العربي ة هي لغة العدو وفي عام 1986 قام وزير التعليم يتسحاق نافون بجعل تدريس العربي ة كمادة إجبارية في المدارس العبري ة لكن لم يتم تطبيق القرار في جميع المدارس. وقد أظهرت الدراسات بأن الطالب اليهودي يفضل تعلم االنجليزية بالمقارنة مع اللغة العربي ة لكن من جهة أخرى هناك مدارس تدر س العربي ة فيها فضال عن العبري ة مثل جمعية )يد ا بيد معهد جفعات حبيبة وغيرهما(. وخالصة القول إن التعامل مع العربي ة ليس جانب ا إيجابي ا يستحق التقدير كسائر اللغات. يستعرض الفصل الرابع عشر اإليديولوجيات اللغوية نحو العربي ة من قبل بعض األحزاب مثل الحزب الشيوعي الذي ابتغى من خالل منشوراته )الغد والجديد( جعل العربي ة لغة حيوي ة وحزب التجمع اختار حرف الضاد رمز ا له تعبير ا عن اللغة العربية والتي ار اإلسالمي الذي ضم في صفوفه شبان ا درسوا الشريعة اإلسالمي ة لكن لم يملك هذا التي ار إستراتيجية واضحة للحفاظ على اللغة العربي ة فضال عن الجمعيات األهلي ة التي ابتغت إحياء العربية بواسطة عقد الندوات والمؤتمرات ولكن لم تملك برنامج ا سياسي ا في هذا الحقل. الفصل الخامس عشر يتناول دور مجامع اللغة العربي ة في السياق اإلسرائيلي فقد أشرنا أعاله إلى وجود عدد من المجامع للغة العربية في العالم العربي وقد حددت المجامع أهدافها كما يلي ذكره: 200

201 مراجعات في كتب ۹ الحفاظ ۹ على العربي ة ۹ دراسة ۹ المصطلحات العلمي ة ۹ العمل ۹ على تطوير وتنمية العربي ة ۹ النظر ۹ في أصول العربي ة وأساليبها وغير ذلك من أهداف مرسومة. ورغم إسهام المجامع اللغوي ة في تنمية العربي ة إال أنه ما زالت تحد يات ال تنكر تقف أمامها خاصة بالنسبة لمكانة العربي ة المتدن ية ومزاحمة اللغات األجنبي ة لها. أما بالنسبة للمجامع للعربي ة في إسرائيل فهناك مجمع اللغة الذي أقرته الكنيست ومجمع القاسمي للغة العربي ة وكال المجمعين وضع أهداف ا له ال تختلف عن األهداف للمجامع في العالم العربي والمشكلة أن هذين المجمعين يظهر دورهما في البحث والدراسات األكاديمي ة وليس في مجال التحد يات والحلول واالستراتيجيات. يتناول أمارة في الفصل السادس عشر موقع العربي ة في وثائق التصورات المستقبلية من بينها وثائق عدالة ومساواة وغيرهما وهذه الوثائق أولت العربي ة اهتماما خاصا من الجانب الرمزي والحقوقي والسياسي وهذا يعني أن الوثائق تركز على العرب على أنهم أقلي ة قومي ة لكن هذا ال يكفي بل يجب أن تكون ضمانات جماعي ة للحفاظ على العربي ة. في الفصل األخير يستعرض أمارة تحد يات العربي ة كلغة القرآن والثقافة العربي ة واإلسالمي ة منها داخلي ة ومنها خارجي ة منها االزدواجي ة وتأثير اللغات األخرى كالعبري ة واالنجليزي ة ومنها ما يرتبط بمناهج التدريس وغيرها من تحديات. رغم هذه الظروف فما زالت العربي ة نابضة لدى الشعوب العربي ة ولدى األقلي ة العربي ة في إسرائيل. ال شك أننا أمام دراسة حديثة مختلفة ومتميزة تثير فضول القارئ والباحث بالنسبة لواقع اللغة العربي ة على الصعيدين الداخلي والخارجي. مراجع شوهامي إ. )1996(. قضايا في السياسة اللغوي ة في إسرائيل: لغة وأيدلوجية. دافيد حين )محرر(. وضعي ة التعليم عشي ة القرن الواحد والعشرين )ص (. جامعة تل أبيب. )بالعبرية( 201

202 العدد األول 2011 the book s author a linguistic component may be elided in the course of wordformation, be it a verb or a noun, and that as a result the actual derived form is defective, relative to the original pattern, and is consequently mended in a. compensation linguistic process which he calls The fifth paper in this issue is by Wuruud Jayusi. It addresses the issue of the effect of peer instruction on the positions and conceptions of Palestinian and Jewish students in Israel who participate as instructors in dialogue workshops within the framework of one of the programs for education for. peace The sixth and last paper, by Areej Haj-Yehya, deals with the intuitive rule same A, same B in solving problems of comparison in the field of percentages. The paper also examines the role of age, type of problem and method of task presentation on the use of the rule. The book reviews in this issue deal with recent publications in various different fields: language, society, politics and women s affairs. Ghaleb Anabseh reviews two books, Abdul Rahman Mar i s Arabic and Hebrew in the Past: A Comparative Study in the Evolution and Interaction of the Two Languages, and Muhammad Amara s The Arabic Language in Israel: Contexts and Challenges. Muhannad Mustafa reviews Musa Ahmad Badawi s The Social Dimensions of the Production and Acquisition of Knowledge: The State of Sociology in Egyptian Universities. Qusai Haj-Yehya provides a critical review of Orit Abu-Hav s In the Company of Others: The Evolution of Anthropology in Israel, published in Hebrew. Rasem Khamaysi reviews Haim Zandberg s The Lands of Israel: Zionism and Post-Zionism, also published in Hebrew. And finally, Ms. Manal Shalabi reviews Palestinian Women in Israel: Identity, Power Relations and Ways of Resistance, edited by Sarab Abu Rabi a-quwaydir and Naomi Feiner Levi, published in Hebrew as well. To conclude, I would like to thank all the referees, from our college and elsewhere, who reviewed the articles in this issue, our advisory board for its academic support, and most especially the members of the editorial board, who worked very hard to make this publication possible. We hope that this journal will become a platform for researchers in the college and elsewhere, to share in its pedagogical and social role and advance its scientific merits. We therefore invite all researchers and academics to participate in the upcoming issues and contribute articles or book reviews. Muhammad Amara 202

203 the media. The contradictions which Palestinian society inside Israel experiences give rise to crises and present fateful challenges, with which it is often incapable of coping in a clear way, thus limiting its ability to take political, economic, social and cultural action. As Palestinian researchers we are thus provided with an excellent opportunity to study these issues methodically, in depth and critically, in order to understand, analyze and resolve them. The studies presented herein thus have the purpose, not only of providing a depiction of reality but also of presenting ideas and proposals that may be implemented in both theory and practice. This issue contains a number of articles and book reviews. The article by Ibrahim Mahajneh and Drora Kfir deals with the declared policy with respect to the training of teachers of Islam in Israel. It shows the declared approach used in the only college that trains teachers of Islam in Israel and tries to answer the following questions: What is the dominant approach used in training teachers of Islam in Israel? Can this approach be connected to the classification in common use in literature, into secular, traditional, modern/liberal and fundamentalist? Or is it a novel approach, which literature has so far never dealt with? Iman Younis in her article Writing Utensils and the Essence of Creativity: From Carving in Stone to Multimedia discusses the effect that the writings utensils that were used in various ages had on the form and the content of the texts produced with them. The article focuses in particular on the characteristic features of modern literary genres that arose due to the use of multimedia in literary writing, giving rise to what has been called digital literature, whose initial representatives in the Arab world appeared during the first decade of the twenty-first century. Amara s and Mar i s article deals with the appellations of Palestinian Arabs in Israel. The two researchers argue that appellations denoting Palestinians in Israel arose in the context of a mutual exchange of thoughts between the Israeli establishment and the Palestinians themselves, as part of the identity struggle between the two sides. Each party thus used distinct criteria by which it chose names that were consistent with its own narrative. The meanings of the appellations are therefore not merely linguistic, but in fact constitute evidence, in their historical evolution and political contexts, for the Arab citizenry s struggle for identity between the two sides, the Arabs and the establishment. Ali Watad s article discusses the term compensation ( iwad), an important concept in the linguistic theory contained in the book al-tawti a (The Introduction) by Abu Ishaq b. Ibrahim b. Faraj b. Maruth. The study shows that according to 203 Editorial

204 العدد األول 2011 Editorial The Academic Institute for the Training of Arab Teachers at Beit-Berl ThAcademic College is happy to announce the publication of the first issue of al-hasad, a peer-reviewed journal with a new editorial board of proven academic accomplishment. The journal also has an advisory board, consisting of members from the college and elsewhere, all with solid academic credentials. The first few issues will deal mainly with the human and social sciences. The publication of this journal in its new form coincides with the founding of a research center focused on Arabic and Arab education and culture. Both constitute important elements in the realization of our new vision for the Arab Academic Institute that will attempt to improve the level of education and research in this well-established educational institution and will help meet the challenges facing Arab society in the country in general, and institutions for training Arab teachers in particular. The studies that will appear in the journal will mostly be written in Arabic, with a view to increasing the amount of research and knowledge available in this language and to enriching Arabic libraries with materials having to do with Palestinian Arab society in Israel. The Palestinian Arab society in this country faces huge challenges, including the Israeli-Palestinian conflict, Israel s definition of itself as a Jewish Zionist state, the oppression of Arab society in Israel, and more. This is a society which is undergoing great changes at all levels, in politics, the economy, society, culture and 204

205 Abuhav Orit (2010). In the Company of Others: The Development of Anthropology in Israel. Tel-Aviv: Resling Publishing Ltd. (In Hebrew). (KUSAI HAJ-YEHIA) Haim Zandberg (2007). Israel s Lands: Zionism and Post- Zionism. Jerusalem: The Hebrew University. (In Hebrew) (RASEM KHAMAYSI) Abu-Rabi a-queder, Sarab & Weiner-Levi, Noami (eds.) (2010). Palestinian Women in Israel: Identity, Power Relations, and Confrontation. Van Leer Jerusalem Institute/ Hakibbutz Hameuchad Publishing House. (In Hebrew) (MANAL SHALABI) Muhammad Amara (2010). Arabic Language in Israel: Contexts and Challenges. Dirasat- Arab Center for Law and Policy, Dar Al-Huda, and Dar Al-Fiker-Jordon. (In Arabic). (GHALEB A NABSEH)

206 Editorial IBRAHEEM MAHAJNA and DRORA KFIR/ Training Teachers for Islamic Studies: Declared Policy at One Teachers College EMAN YOUNIS/ Writing Utensils and the Essence of Creativity: From Carving in Stone to Multimedia MUHAMMAD AMARA & ABED Al-RAHMAN MAR I/ Arab-Palestinian Identity Labels and Their Framing in Israeli Reality ALI WATAD/ The Meaning of the Term iwad al- in Abu Ishaq b. Maruth s Kitab ( Compensation ) tawti a WURUUD JAYUSI/ Restoring Arab and Jewish Attitudes of Participants in the Peace Education Programs through Peer-Tutoring AREEJ HAJ-YEHIA/ The Intuitive Rule Same A, Same B in Comparison Tasks on Percentage Problems Book Reviews Abed al-rahman Mar I (2010). Arabic and Hebrew in the Past and Present: A Comparative Study of Development and Mutual Interaction. Al-Qasemi Academy of the Arabic Language and its Literature: Al-Qasemi Academy. (In Arabic). (GHALEB A NABSEH) Musa Ahmad Badawi (2009). The Social Dimensions for Producing and Acquiring Knowledge: The Case of Sociology in Egyptian Universities. Markez Dirasat al- Wihda al- Arabiya (In Arabic). (MOHANNAD MUSTAFA)

207 al-hasad (The Harvest) Issue 1, 2011 Editor Muhammad Amara Editorial Board Abeer Abed Khaled Abu- Asba Muhammad Amara Ghaleb A nabseh Kusai Haj-Yehia Wuruud Jayusi Adel Manna Abed al-rahman Mar i Ali Watad Muhammad Zidan Fadya Nasser-Abu al-heja Sasson Somekh Muhsin Yousif Advisory Board Khawla Abu Baker Sarab Abu-Rabi a-quwaydir Isma il Abu-Sa d Habeeb Bulous Ayman Eghbaria Riyad Eghbaria Alon Fragman Yousif Jabareen Rasem Khmaysi Abed al-fattah Nasser Fadya Nasser-Abu al-heja Goerge Qanazi Sasson Somekh Yehuda Shinhav Muhsin Yousif Yossi Yonah Arab Academic Institute for Teacher Training Beit Berl Academic College