Δρ Αλεξάνδρα Πετρίδου Δρ Μαρία Νικολαΐδου Εποπτεία: Δρ Γιασεμίνα Καραγιώργη

[Oκτώβριος 2012] ΚΕΕΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Δρ Αλεξάνδρα Πετρίδου Δρ Μαρία Νικολαΐδου Εποπτεία: Δρ Γιασεμίνα Καραγιώργη

Εισαγωγή Το Πρόγραμμα του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού (ΠΛΑ) διεξάγεται συστηματικά τα τελευταία έξι χρόνια από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (KEEA). Στόχος του Προγράμματος είναι ο έγκαιρος εντοπισμός μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να εμπλακούν σε κατάλληλα προγράμματα στήριξης τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο εντοπισμός των παιδιών αυτών -μέσα από επιστημονικά, έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης που αναπτύσσει το ΚΕΕΑ- παρέχει τη δυνατότητα στο ΥΠΠ να δημιουργήσει έγκαιρα, παρεμβατικά προγράμματα στήριξης ώστε οι μαθητές αυτοί να αποκτήσουν τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που τους είναι απαραίτητες για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Συνεπώς, το ΠΛΑ συμβάλλει στην ανάπτυξη εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την αντιμετώπιση προβλημάτων λειτουργικού αναλφαβητισμού. Με τη διεξαγωγή του Προγράμματος, το ΥΠΠ μετέχει στην ευρύτερη κινητοποίηση στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο για απόκτηση από τους μαθητές βασικών δεξιοτήτων και ανάπτυξη αξιολογικών πρακτικών που να επιτρέπουν την παρακολούθηση της προόδου των παιδιών που φοιτούν στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Παράλληλα, την παρούσα χρονική στιγμή η αντιμετώπιση του φαινομένου του αναλφαβητισμού αποτελεί μια από τις προτεραιότητες της Κύπρου στα πλαίσια της ανάληψης της Ευρωπαϊκής Προεδρίας. Ενώ το ΠΛΑ επικεντρώθηκε αρχικά (2007-2008) στους μαθητές Στ τάξης σε παγκύπρια βάση, από τη σχολική χρονιά 2011-2012 επεκτάθηκε και στους μαθητές Γ τάξης. Η επέκταση του Προγράμματος κρίθηκε απαραίτητη για διάφορους λόγους. Πρωτίστως, όσο πιο νωρίς εντοπίζονται τα παιδιά αυτά, τόσο πιο στοχευμένες -και κατά συνέπεια, πιο επιτυχείς- μπορούν να καταστούν οι οποιεσδήποτε παρεμβάσεις (Wolfendale, 1993 Kyriakides, 2002 Lindsay & Desforges, 1998). Παράλληλα, μέσω των δύο επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (στην Γ και στην Στ τάξη) παρέχεται η δυνατότητα (α) παρακολούθησης της πορείας και προόδου των μαθητών αυτών, και (β) αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας των δράσεων/παρεμβάσεων. Η επέκταση αυτή συνεισφέρει επίσης και στην επίτευξη του ευρύτερου στόχου του ΥΠΠ για διενέργεια επαναλαμβανόμενων μετρήσεων σε σχέση με τα μαθησιακά επιτεύγματα σε διάφορα στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το υφιστάμενο έγγραφο εκπονήθηκε στα πλαίσια της επιδίωξης του ΚΕΕΑ για ευρύτερη δημοσιοποίηση του επιστημονικού υποβάθρου του ΠΛΑ, καθώς και τεκμηρίωση του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας και των προδιαγραφών, στη βάση των οποίων εκπονούνται τα δοκίμια του Προγράμματος. Επιχειρείται, επομένως, συζήτηση σχετικών θεμάτων, όπως είναι ο καθορισμός των στόχων και η δόμηση των εργαλείων μέτρησης. Εκ μέρους του ΚΕΕΑ, θα ήθελα να εκφράσω θερμές ευχαριστίες στο Δρα Λεωνίδα Κυριακίδη, ο οποίος έχει συμβάλει τόσο στην προετοιμασία του παρόντος εγγράφου, όσο και στη διεξαγωγή του Προγράμματος γενικότερα, καθώς και στις κ. Μαρία Παπαλεοντίου και Δρα Μαριλένα Παντζιαρά, οι οποίες επιμελήθηκαν τη συγγραφή των κειμένων που αφορούν στην τεκμηρίωση των εργασιών των δύο ομάδων εργασίας (Γλώσσας και Μαθηματικών, αντίστοιχα). Ευχαριστώ, επίσης, πέρα από τις δύο λειτουργούς του ΚΕΕΑ που έχουν εμπλακεί στην ετοιμασία του εγγράφου αυτού (Δρα Αλεξάνδρα Πετρίδου και Δρα Μαρία Νικολαϊδου), και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του ΠΛΑ, Δρα Νικόλα Μουσουλίδη και Δρα Χρίστο Γιασεμή για την ουσιαστική συμβολή τους στην προσπάθεια αυτή. Δρ Γιασεμίνα Καραγιώργη Προϊσταμένη Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης 2

Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 2 Περίληψη... 4 1. Εννοιολογικοί ορισμοί... 5 1.1. Λειτουργικός αναλφαβητισμός... 5 1.2. Βασικές δεξιότητες για δια βίου μάθηση... 6 2. Εκπαιδευτική Πολιτική... 8 2.1. Το διεθνές τοπίο... 8 2.2 Η κυπριακή πραγματικότητα... 9 3. Προσεγγίσεις Προγράμματος Λειτουργικού Αναλφαβητισμού ως προς τις βασικές δεξιότητες στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά... 10 3.1 Γλώσσα... 11 3.2 Μαθηματικά... 11 4. Προδιαγραφές για τη δόμηση των δοκιμίων... 11 4.1. Γλώσσα... 12 4.2. Μαθηματικά... 13 5. Κατασκευή δοκιμίων... 14 6. Διαδικασίες διεξαγωγής Προγράμματος... 15 7. Συμπεράσματα... 16 Βιβλιογραφία... 18 3

Περίληψη Το κείμενο αυτό στο πρώτο μέρος αρχικά συζητά δύο βασικές έννοιες: (α) το λειτουργικό αναλφαβητισμό και (β) τις βασικές δεξιότητες. Επιχειρεί μια συζήτηση της έννοιας του αλφαβητισμού, προσδιορίζοντας την επικέντρωση του στο λειτουργικό αναλφαβητισμό. Στη συνέχεια, εφόσον ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αποτελεί έννοια μεταβαλλόμενη, που συνάδει με τις προσδιοριζόμενες από το συγκείμενο βασικές δεξιότητες, το κείμενο συζητά τις έννοιες αυτές με βάση τόσο τη διεθνή βιβλιογραφία, όσο και το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς. Το ΠΛΑ επικεντρώνεται σε δύο από τις οκτώ βασικές δεξιότητες του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς: (1) την επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και (2) τη μαθηματική ικανότητα. Συγκεκριμένα, το ΠΛΑ επικεντρώνεται σε βασικές δεξιότητες στη γλώσσα και στα μαθηματικά που πρέπει να έχουν οι μαθητές Γ και Στ Δημοτικού. Στο δεύτερο μέρος αναλύεται η επιδίωξη του συγκεκριμένου Προγράμματος στο κυπριακό πλαίσιο να προσδιορίσει τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο, και να συμβάλει στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής σε θέματα λειτουργικού αναλφαβητισμού με τον έγκαιρο εντοπισμό των μαθητών που κινδυνεύουν να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στο τρίτο μέρος, αναλύονται οι προσεγγίσεις του Προγράμματος ως προς το γλωσσικό και μαθηματικό αλφαβητισμό. Διευκρινίζεται ότι το ΠΛΑ εξετάζει τη δυνατότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και δεξιότητές τους για να αντιμετωπίσουν πραγματικές καταστάσεις μέσα από καταστάσεις προσομοίωσης της καθημερινότητας. Τονίζεται, επίσης, ότι το ΠΛΑ ενώ μπορεί να ενημερωθεί από τις τάσεις του Αναλυτικού Προγράμματος (ΑΠ), δεν εστιάζει στο βαθμό που οι μαθητές έχουν κατακτήσει το ΑΠ. Στο τέταρτο μέρος, προσδιορίζονται αναλυτικά οι προδιαγραφές των δύο γνωστικών αντικειμένων. Παρουσιάζεται το σκεπτικό και οι στόχοι κάθε μίας από τις δύο ομάδες εργασίας που ενημερώνουν την κατασκευή των έργων (items) στα δοκίμια των Ελληνικών και των Μαθηματικών. Τα στοιχεία αυτά καταγράφονται στους σχετικούς πίνακες προδιαγραφών, που επισυνάπτονται στα Παραρτήματα του υφιστάμενου εγγράφου. Τα δοκίμια των Ελληνικών περιλαμβάνουν την ανάγνωση-κατανόηση του γραπτού λόγου (σε επίπεδο πρόσληψης και κατανόησης) και την παραγωγή γραπτού λόγου. Στα Μαθηματικά επιχειρείται αξιολόγηση του βαθμού κατανόησης μαθηματικών εννοιών που θεωρούνται βασικές για την ανάπτυξη της μαθηματικής επικοινωνίας, όπως είναι οι έννοιες που αναφέρονται στους αριθμούς και στις πράξεις, στη γεωμετρία, στη μέτρηση, στη στατιστική, στα μοτίβα-συναρτήσεις-άλγεβρα και στην επίλυση διαφόρων τύπων προβλημάτων. Στο πέμπτο σημείο παρουσιάζεται η διαδικασία κατασκευής των δοκιμίων από τις δύο ομάδες εργασίας. Τα έργα που αναπτύσσονται κατανέμονται σε τέσσερα δοκίμια για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Επιπρόσθετα, ένα ποσοστό έργων συμπεριλαμβάνεται σε όλα τα δοκίμια ή/και ανά δύο δοκίμια για να καταστεί δυνατή η εξίσωση των δοκιμίων και η τοποθέτηση μαθητών και έργων αξιολόγησης σε μια ισοδιαστημική κλίμακα. Τέλος, γίνεται μια σύντομη επισκόπηση της διαδικασίας χορήγησης και της στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων με το μοντέλο Rasch. Αναφέρεται ότι με βάση τις αναλύσεις, οι μαθητές εμπίπτουν σε τρείς κατηγορίες: (1) την ομάδα που δεν αντιμετωπίζει ρίσκο, (2) την ομάδα ρίσκου και (3) την ομάδα ρίσκου με ερωτηματικό, για την οποία ζητείται η γνωμοδότηση του διευθυντή και του εκπαιδευτικού. Συμπερασματικά, το κείμενο καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το ΠΛΑ αποτελεί το πρώτο πρόγραμμα που αποκαλύπτει τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο και παρέχει ανατροφοδότηση σε φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος, σε σχέση με τους μαθητές που χρήζουν στήριξης. Τα αποτελέσματα μπορούν να στηρίξουν την οργάνωση δράσεων, έτσι ώστε οι μαθητές αυτοί να υπερβούν τις όποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και να μπορούν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες. 4

1. Εννοιολογικοί ορισμοί Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να συζητήσει δύο βασικές για το ΠΛΑ έννοιες: το λειτουργικό αναλφαβητισμό και τις βασικές δεξιότητες. 1.1. Λειτουργικός αναλφαβητισμός Στο ΠΛΑ υιοθετείται ο όρος λειτουργικός αναλφαβητισμός (functional illiteracy), συνεπώς εδώ επιχειρείται προσδιορισμός τόσο της έννοιας λειτουργικός όσο και των εννοιών αλφαβητισμός/αναλφαβητισμός. Σε σχέση με τον όρο αλφαβητισμός, στην αγγλική βιβλιογραφία υιοθετείται γενικότερα ο όρος literacy, που συχνά μεταφράζεται στα ελληνικά ως γραμματισμός ή εγγραματοσύνη ή αλφαβητισμός. Θα πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό ότι οι τρεις αυτοί όροι (γραμματισμός, εγγραματοσύνη, αλφαβητισμός) στα ελληνικά ταυτίζονται, εφόσον αναφέρονται στο σύνολο των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου, στην κοινότητα στην οποία ζει (Barton & Hamilton, 2000). Ωστόσο, για λόγους συνέπειας στη χρήση των όρων, το ΠΛΑ υιοθετεί μόνο τον όρο αλφαβητισμός. Σε σχέση με τον όρο λειτουργικός αναλφαβητισμός, αυτός αναφέρεται στην έλλειψη της λειτουργικής διάστασης του αλφαβητισμού. Στην έκθεση της ομάδας ειδικών υψηλού επιπέδου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον αλφαβητισμό (2012) αναφέρονται τρία επίπεδα αλφαβητισμού: (α) ο βασικός, (β) ο λειτουργικός, και (γ) ο πολύ-επίπεδος. Ο βασικός αλφαβητισμός (baseline literacy) αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να γράφει σε βαθμό που να ενισχύονται η αυτοπεποίθησή του και τα κίνητρά του για αυτόβελτίωση. Ο λειτουργικός αλφαβητισμός (functional literacy) αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να γράφει και να διαβάζει σε επίπεδο που να του επιτρέπει να αναπτύσσεται και να λειτουργεί μέσα στην κοινωνία, στο σπίτι, στο σχολείο και στον εργασιακό του χώρο. Ο πολύεπίπεδος αλφαβητισμός (multiple literacy) αναφέρεται στην ικανότητα (ability) του ατόμου να χρησιμοποιεί τις δεξιότητες (skills) του στην ανάγνωση και γραφή για να παράγει, να κατανοήσει, να ερμηνεύσει και να αξιολογήσει κριτικά οποιαδήποτε γραπτή πληροφορία. Αξίζει να τονιστεί ότι η κριτική διάσταση του αλφαβητισμού ως κοινωνικής πρακτικής, μέσω της οποίας αναπτύσσεται η κριτική σκέψη (Barton & Hamilton, 2000) συζητείται σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια στη σχετική βιβλιογραφία. Το ΠΛΑ, ωστόσο, επικεντρώνεται στο λειτουργικό αναλφαβητισμό μόνο. Σχετικοί ορισμοί του λειτουργικά αναλφάβητου ατόμου παρατίθενται στη συνέχεια. Λειτουργικά αναλφάβητο είναι το άτομο που δεν έχει την ικανότητα να διαβάζει, να γράφει και να εφαρμόζει βασικούς μαθηματικούς κανόνες και διαδικασίες, ώστε να μπορεί να λειτουργεί και να αναπτύσσεται στην κοινωνία, στο σπίτι, στο σχολείο και στην εργασία (EU High level group of Experts on Literacy, 2012). Λειτουργικά αναλφάβητος είναι όχι εκείνος που δεν ξέρει ή δεν μπορεί να συλλαβίσει και πίσω από τους φθόγγους να αναγνωρίσει τις λέξεις και το σώμα του έναρθρου λόγου, αλλά εκείνος που μολονότι γνωρίζει γραφή και ανάγνωση δεν μπορεί να τα χρησιμοποιήσει, για να λειτουργήσει με αυτάρκεια μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος (Μωραΐτης, 2009). Ένα άτομο είναι λειτουργικά αναλφάβητο όταν δεν είναι σε θέση να συμμετέχει σε εκείνες τις δραστηριότητες για τις οποίες χρειάζονται βασικές δεξιότητες αλφαβητισμού, ώστε να μπορεί να λειτουργήσει ομαλά στο κοινωνικό του σύνολο. Παράλληλα, οι ελλείψεις αυτές δεν του επιτρέπουν να συνεχίσει να διαβάζει, να γράφει και να κάνει υπολογισμούς για τη δική του 5

ανάπτυξη, αλλά και για την ανάπτυξη της κοινωνίας στην οποία ζει (OECD, 2001). Ένα άτομο λειτουργικά αναλφάβητο δεν είναι σε θέση να γνωρίζει ικανοποιητικά ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, για να ενταχθεί ως άτομο στην κοινωνία απολαμβάνοντας πλήρως τα δικαιώματά του (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 1989, στου Παπαδόπουλου, 1997). Λειτουργικά αναλφάβητο είναι ένα άτομο το οποίο δεν έχει αποκτήσει τις γνώσεις και ικανότητες οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες για να μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος και οι οποίες του επιτρέπουν να διαβάζει, να γράφει και να κάνει αριθμητικές πράξεις για την δική του περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη, αλλά και της κοινωνίας (UNESCO, 1990). Στη βάση των πιο πάνω ορισμών, διαφαίνεται ότι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός (α) έχει κοινωνικές προεκτάσεις και (β) αποτελεί μεταβαλλόμενη έννοια. Σε σχέση με το πρώτο σημείο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αναφέρεται στην ανικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιήσει βασικές δεξιότητες (key competences), ούτως ώστε να διαχειρίζεται εργασίες στην καθημερινότητά του, στην κοινωνία και στον εργασιακό του χώρο. Συνεπώς, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αναφέρεται στην έλλειψη βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για να χαρακτηριστεί ένα άτομο ως ενεργός πολίτης της κοινωνίας στην οποία ζει. Σε σχέση με το δεύτερο σημείο, οι βασικές δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξει το άτομο φαίνεται να καθορίζονται από το κοινωνικό σύνολο στο οποίο το άτομο ζει μια δεδομένη χρονική στιγμή. Δηλαδή, με άλλα λόγια, η έννοια και το περιεχόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού μεταβάλλονται από κοινωνία σε κοινωνία και από τη μια χρονική στιγμή στην άλλη. Για παράδειγμα, τα βασικά επίπεδα γραφής και ανάγνωσης που επιτρέπουν σε ένα άτομο να ενταχθεί ομαλά σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σύνολο (π.χ. αναπτυγμένη χώρα) ενδέχεται να διαφέρουν από αυτά ενός άλλου κοινωνικού συνόλου (π.χ. αναπτυσσόμενη). 1.2. Βασικές δεξιότητες για δια βίου μάθηση Εφόσον ο αλφαβητισμός παρουσιάζεται ως ένας αριθμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που είναι απαραίτητες για την ομαλή ένταξη και λειτουργία του ατόμου μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, είναι σημαντικό να προσδιοριστούν οι βασικές δεξιότητες (key competences) που πρέπει να διαθέτει ένας μαθητής της Κύπρου την παρούσα χρονική στιγμή. Σημαντικά στοιχεία στον προσδιορισμό αυτό είναι: (α) ο ορισμός των βασικών δεξιοτήτων με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία και (β) το ευρωπαϊκό πλαίσιο που καθορίζει και τις βασικές δεξιότητες των πολιτών των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στη σχετική βιβλιογραφία επικρατεί συναίνεση ότι οι βασικές δεξιότητες αποτελούν ένα σύμπλεγμα γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Οι δεξιότητες αυτές παραμένουν ανεξάρτητες από το πλαίσιο μέσα στο οποίο έχουν αποκτηθεί ή και από το υπόβαθρο του ατόμου το οποίο τις κατέχει (UNESCO, 2006, σ. 149). Για να θεωρηθεί μια δεξιότητα βασική, αυτή πρέπει να συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη του ατόμου ειδικότερα, αλλά και της κοινωνίας γενικότερα. Επιπρόσθετα, μια δεξιότητα που κρίνεται ως βασική πρέπει να βοηθά το άτομο να αντιμετωπίζει προκλήσεις και απαιτήσεις σε διάφορα συγκείμενα (OECD, 2001) αλλά και να το καθιστά ικανό να ανανεώνει συνεχώς τις γνώσεις και τις δεξιότητες του έτσι ώστε να μπορεί να ακολουθεί τις νέες εξελίξεις (Eurydice, 2002). Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται αυξανόμενο το ενδιαφέρον των κρατών τόσο στην Ευρώπη, όσο και διεθνώς, για προσδιορισμό των δεξιοτήτων αυτών. Το ενδιαφέρον 6

αυτό αποδίδεται στις ραγδαίες κοινωνικό-οικονομικές αλλαγές στο διεθνές σκηνικό το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα, ως αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής προόδου. Άλλοι λόγοι που ενδεχομένως ενισχύουν το ενδιαφέρον των κρατών για τις βασικές δεξιότητες είναι η διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η γήρανση του πληθυσμού, η αυξανόμενη μετανάστευση, τα υψηλά επίπεδα ανεργίας, καθώς και το σχετικό ρίσκο κοινωνικού αποκλεισμού (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004). Η νέα τάξη πραγμάτων επιφέρει τη συνειδητοποίηση ότι η εκπαίδευση είναι ο μόνος τρόπος για να μπορέσουν τα κράτη να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις και παράλληλα να διατηρήσουν και να ενισχύσουν την κοινωνικό-οικονομική τους ανάπτυξη (Eurydice, 2002). Συγκεκριμένα, τα κράτη συνειδητοποιούν την ανάγκη για πολίτες με υψηλά επίπεδα εκπαίδευσης και εξειδίκευσης, που θα μπορούν να στηρίξουν τη συνεχή ανάπτυξη της χώρας, να είναι ανταγωνιστικοί για να μπορούν να εξασφαλίσουν πιο εξειδικευμένες και καλύτερα αμειβόμενες θέσεις εργασίας, και πιο ευέλικτοι, έτσι ώστε να μπορούν να προσαρμόζονται εύκολα στα νέα δεδομένα. Η Ευρωπαϊκή Ένωση το Μάρτιο του 2000 στη συνάντηση της Λισσαβόνας έθεσε ως στρατηγικό στόχο η Ευρώπη να γίνει «η πιο ανταγωνιστική και δυνατή (στηριζόμενη στη γνώση) οικονομία στον κόσμο ικανή για συνεχή οικονομική ανάπτυξη, με προσφορά καλύτερων θέσεων εργασίας και καλύτερη κοινωνική συνοχή» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004). Για να πετύχει το στρατηγικό αυτό στόχο, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο υιοθέτησε έκθεση που καθορίζει τρεις στόχους για τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών: (1) τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών μελών, (2) τη διευκόλυνση της πρόσβασης σε ευκαιρίες δια βίου μάθησης και (3) τη διάνοιξη των εκπαιδευτικών συστημάτων στον ευρύτερο κόσμο. Οι τρεις αυτοί στόχοι μεταφράστηκαν σε δεκατρείς πιο συγκεκριμένους στόχους, για την επίτευξη των οποίων δημιουργήθηκαν οκτώ ομάδες εργασίας (working groups), μία από τις οποίες ήταν και η ομάδα για τις βασικές δεξιότητες (working group on key competences). H ομάδα για τις βασικές δεξιότητες εξέδωσε κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τα κράτη μέλη, το οποίο καθορίζει τις εξής οκτώ βασικές δεξιότητες που χρειάζονται οι πολίτες για «την προσωπική τους ολοκλήρωση, την κοινωνική ένταξη, την ενεργό ιδιότητα του πολίτη και την απασχολησιμότητά τους στην κοινωνία μας που βασίζεται στη γνώση» (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2006, σ. 8). Οι δεξιότητες αυτές είναι: (1) η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, (2) η επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, (3) η μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία, (4) η ψηφιακή ικανότητα, (5) οι μεταγνωστικές ικανότητες, (6) οι κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, (7) η πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα και (8) η πολιτισμική συνείδηση και έκφραση. Η επιλογή των δεξιοτήτων πιο πάνω έγινε στη βάση τριών κριτηρίων (Eurydice, 2002): (α) της χρησιμότητάς τους για όλα τα μέλη μιας κοινωνίας αδιακρίτως φύλου, κοινωνικής τάξης, πολιτιστικής καταγωγής και μητρικής γλώσσας, (β) της συμβατότητάς τους με τις εθνικές, οικονομικές και πολιτιστικές αξίες, και (γ) της ανεξαρτησίας τους από συσχετίσεις με συγκεκριμένους τρόπους ζωής, αλλά με τις πιο κοινές και πιθανές συνθήκες με τις οποίες μπορεί να έρθουν αντιμέτωποι οι πολίτες κατά τη διάρκεια της ζωής τους (π.χ. γονείς, εργαζόμενοι, φροντιστές κτλ.). Τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών κλήθηκαν να στοχεύουν στην ανάπτυξη των οκτώ αυτών δεξιοτήτων τόσο στους νέους μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να τους δώσουν τα απαραίτητα εφόδια για την ενήλικη και επαγγελματική τους ζωή, όσο και στους ενήλικες καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς γίνεται, επίσης, αναφορά στην ισότητα ευκαιριών και πρόσβασης σε όλες τις ομάδες ατόμων και συγκεκριμένα των νέων που μειονεκτούν στην εκπαίδευση τους λόγω διαφόρων παραγόντων (π.χ. προσωπικών, οικονομικών, κοινωνικών ή πολιτιστικών). Τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να στηρίξουν τις συγκεκριμένες αυτές ομάδες αυτές (π.χ. άτομα με χαμηλές βασικές δεξιότητες, άτομα που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο κ.τ.λ.), έτσι ώστε αυτά να αναπτύξουν τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες. Αυτό 7

θεωρείται απαραίτητο για να αποφευχθούν ανισορροπίες που θεωρούνται ως κύρια πηγή κοινωνικών και εισοδηματικών ανισοτήτων, οι οποίες εν τέλει οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό. Επομένως, τα κράτη-μέλη καλούνται να συμφιλιώσουν δύο αντίθετες τάσεις: (α) την ανταγωνιστικότητα, η οποία απαιτεί μια κοινωνία που στοχεύει στην αριστεία, στην αποτελεσματικότητα, στην ποικιλομορφία και στην ύπαρξη επιλογών, καθώς και (β) τη συνεργατικότητα, η οποία απαιτεί μια κοινωνία δικαιοσύνης, ίσων ευκαιριών, αλληλεγγύης και ανεκτικότητας (Eurydice, 2002). Το ΠΛΑ επικεντρώνεται στις βασικές δεξιότητες και συγκεκριμένα, σε δύο από τις οκτώ που έχουν περιγραφεί πιο πάνω: (1) την επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και (2) τη μαθηματική ικανότητα. Σημειώνεται ότι σε σχετικές μελέτες, οι δύο αυτές δεξιότητες θεωρούνται πιο σχετικές με τη θεώρηση του αλφαβητισμού (βλέπε πιο πάνω). Συγκεκριμένα, ο αλφαβητισμός σε ορισμένες μελέτες αναφέρεται μόνο σε γνώσεις ανάγνωσης (Stedman & Kaestle, 1987) ή σε γνώσεις ανάγνωσης και γραφής (Gray, 1956 στο Hunter & Harman, 1979 Kirsch & Guthrie, 1977-78 Valentine, 1986 Wagner, 1995). Σε άλλες μελέτες, ο αλφαβητισμός περιλαμβάνει συνδυασμό γνώσεων και ικανοτήτων στη γραφή, ανάγνωση και στην αριθμητική (UNESCO, 1978 Ziegahn, 1992), αλλά και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές (New London Group, 1996). Παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2004) αναφέρει ότι όλοι οι πολίτες πρέπει να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες γλωσσικού και μαθηματικού αλφαβητισμού, αφού αυτές θεωρούνται το κλειδί για όλες τις μετέπειτα μαθησιακές ικανότητες αλλά και για την ικανότητα ανεύρεσης εργασίας. Εδώ αξίζει να γίνει αναφορά στον ορισμό που υιοθετείται από το διεθνές Πρόγραμμα PISA 1 του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) ο οποίος περιλαμβάνει γνώσεις και δεξιότητες σε τρία πεδία: τη γλώσσα 2, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, καθώς και την επίλυση προβλήματος. 2. Εκπαιδευτική Πολιτική 2.1. Το διεθνές τοπίο Διεθνώς, είναι σημαντικό να αναπτύσσονται εκπαιδευτικές πολιτικές για αντιμετώπιση του φαινομένου του λειτουργικού αναλφαβητισμού για δύο κυρίως λόγους. Πρώτο, εφόσον η απόκτηση βασικών δεξιοτήτων αποτελεί μέλημα τόσο του ατόμου όσο και της κοινωνίας, το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα έχει την ευθύνη να εφοδιάσει τους μαθητές με τις δεξιότητες αυτές. Ταυτόχρονα, η υιοθέτηση εκπαιδευτικής πολιτικής για αντιμετώπιση του λειτουργικού αναλφαβητισμού θεωρείται επιβεβλημένη και από το ενδιαφέρον διεθνώς για τα μαθησιακά επίπεδα. Συγκεκριμένα, συχνά τονίζεται πως χώρες που καθορίζουν συγκεκριμένη εθνική πολιτική για τη βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων εμφανίζονται να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Fitz-Gibbon, 1996 Mullis, Martin, Gonzalez, Gregory, Garden, O Connor, Chrostowski, & Smith, 2000 Postlethwaite, 1994 Kyriakides & Demetriou, 2006 Kyriakides, & Charalambous, 2005). Συγκεκριμένα, ευρήματα από δευτερογενή ανάλυση των δεδομένων του προγράμματος του ΟΟΣΑ για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Μαθητών (PISA) καταδεικνύουν πως ένας από τους παράγοντες που ερμηνεύουν τις αποκλίσεις στα μαθησιακά επίπεδα του γλωσσικού μαθήματος (PISA 2000) και των μαθηματικών (PISA 2003) σε επίπεδο χώρας, είναι η ύπαρξη εκπαιδευτικής πολιτικής για αξιολόγηση των επιτευγμάτων των μαθητών και η ενθάρρυνση των μαθητών για σχολική επιτυχία (Kyriakides & Demetriou, 2005, 2006). Ειδικότερα, τονίζεται η σημασία της 1 Το Πρόγραμμα PISA αποσκοπεί στη μέτρηση του βαθμού στον οποίο οι μαθητές λίγο πριν από το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης είναι έτοιμοι να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της σημερινής κοινωνίας της γνώσης (OECD, 2001). 2 Ανάμεσα στις γλωσσικές δεξιότητες που αξιολογούνται στα πλαίσια της PISA περιλαμβάνεται από το 2009 και η ανάγνωση ηλεκτρονικών κειμένων αντικατοπτρίζοντας με αυτό τον τρόπο τον ολοένα αναβαθμισμένο ρόλο της τεχνολογίας στις σύγχρονες κοινωνίες. 8

ανάπτυξης πολιτικής για έγκαιρο εντοπισμό μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι στην ηλικία των 15 χρόνων (Blatchford & Cline, 1992 Catts, 1997 Lindsay & Desforges, 1998). Δεύτερο, οι διαστάσεις που λειτουργικού αναλφαβητισμού είναι μεγάλες, ειδικά στις σύγχρονες κοινωνίες. Η αντίληψη ότι ο χαμηλός αλφαβητισμός είναι φαινόμενο που κυριαρχεί στις αναπτυσσόμενες χώρες είναι εσφαλμένη. Με βάση την έκθεση της ομάδας ειδικών υψηλού επιπέδου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον αλφαβητισμό (2012) υπολογίζεται ότι το 20% των ενήλικων Ευρωπαίων πολιτών δεν έχουν βασικές δεξιότητες αλφαβητισμού για να λειτουργήσουν επιτυχώς σε μια σύγχρονη κοινωνία (2012). Η ίδια ανησυχητική εικόνα παρουσιάζεται και στους νέους αφού με βάση τα αποτελέσματα διεθνών ερευνών (PISA, 2009), ένας στους πέντε δεκαπεντάχρονους δεν έχει τις απαραίτητες δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής για να λειτουργήσει πλήρως σε μια σύγχρονη κοινωνία. Με βάση τα πιο πάνω γίνεται εμφανές ότι είναι επιτακτική η ανάγκη έγκαιρης αντιμετώπισης του φαινομένου του αναλφαβητισμού. Παρόλο που ο αναλφαβητισμός δεν αποτελεί αποκλειστικά ευθύνη και αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας (ΕΕ, 2012), εντούτοις τα χρόνια της φοίτησης των παιδιών στο σχολείο αποτελούν μια πολύ σημαντική περίοδο για να αντιμετωπιστούν ελλείψεις σε δεξιότητες αλφαβητισμού και να δοθεί η απαιτούμενη στήριξη. Επομένως, κάθε εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να εντοπίσει τους μαθητές που έχουν μεγάλη πιθανότητα με το τέλος της φοίτησής τους στο σχολείο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, έτσι ώστε να τους δώσει τις ευκαιρίες και τη στήριξη που χρειάζονται για να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες, να ενταχθούν ομαλά στο σχολικό πρόγραμμα και να μπορούν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες. Για έγκαιρο εντοπισμό μαθητών με «ρίσκο για σχολική αποτυχία» ώστε να παρέχεται σε αυτούς στήριξη, κάθε σύστημα κρίνεται απαραίτητο να αναπτύξει τα δικά του μέσα/ερευνητικά εργαλεία (Lindsay & Desforges, 1998). 2.2 Η κυπριακή πραγματικότητα Στη βάση των πιο πάνω, χώρες όπως η Κύπρος μπορούν να λάβουν έγκαιρα μέτρα για τον εντοπισμό των διαστάσεων του λειτουργικού αναλφαβητισμού ως φαινομένου, αλλά και πρόληψης και έγκαιρης αντιμετώπισής του. Αξίζει να αναφερθεί ότι στο παρελθόν έχουν διεξαχθεί διάφορες έρευνες για τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο. Επιπρόσθετα, έχουν εφαρμοστεί παρεμβατικά προγράμματα (Παπαδόπουλος, 1991, 1997 Παπαναστασίου, 1990 Χαραλάμπους, Κανάρης, Χαραλάμπους & Μιχαηλίδου, 1994 Kyriakides, 1999, 2002) που ασχολήθηκαν διεπιστημονικά με το εκπαιδευτικό/κοινωνικό αυτό φαινόμενο, τις αιτίες και τις πολλαπλές συνέπειες του για το άτομο και την κοινωνία σε μακροεπίπεδο, καθώς και για το μαθητή και το σύνολο της τάξης σε μικροεπίπεδο. Ως φυσική συνέχεια των προσπαθειών αυτών για αντιμετώπιση του φαινομένου του λειτουργικού αναλφαβητισμού στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα 3, το ΠΛΑ αποσκοπεί να εντοπίσει μαθητές με χαμηλό βαθμό βασικών δεξιοτήτων στη γλώσσα και στα μαθηματικά στα πρώιμα στάδια της εκπαίδευσης. Απώτερος σκοπός είναι η ένταξη των παιδιών αυτών σε κατάλληλα προγράμματα στήριξης (τα οποία σχεδιάζονται και προσφέρονται από το ΥΠΠ και τις Διευθύνσεις του) για την απόκτηση από τους μαθητές αυτούς των βασικών δεξιοτήτων στη γλώσσα (γραφή και ανάγνωση) και στα μαθηματικά, πριν το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Με σκοπό τον έγκυρο και έγκαιρο εντοπισμών μαθητών Γ και Στ τάξης του δημοτικού σχολείου που αντιμετωπίζουν κίνδυνο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι με το τέλος 3 Παράλληλα η Κύπρος συμμετέχει σε δύο διεθνείς έρευνες που αποσκοπούν στη μέτρηση βασικών δεξιοτήτων: τη PISA και τη PIAAC. 9

της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης (δηλαδή στην ηλικία των 15 ετών), το ΚΕΕΑ αναπτύσσει κατάλληλα εργαλεία. Η διενέργεια επαναλαμβανόμενων μετρήσεων σε διάφορα στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με μια σειρά από εργαλεία μέτρησης, προτού κανείς αποφασίσει ότι ένας μαθητής έχει μεγάλη πιθανότητα να παραμείνει λειτουργικά αναλφάβητος (Catts, et al, 2001) είναι απαραίτητη. Εφόσον η αποτυχία σε κάποιες μετρήσεις ή/και η μη κατάκτηση ορισμένων βασικών δεξιοτήτων από μαθητές ενδέχεται να οφείλεται στους αργούς ρυθμούς ωρίμανσης των παιδιών (Demetriou & Kyriakides, 2006), είναι σημαντική η διενέργεια περισσότερων της μίας μετρήσεων. Παράλληλα, οι επαναλαμβανόμενες μετρήσεις επιτρέπουν τον έλεγχο της προβλεπτικής εγκυρότητας των εργαλείων μέτρησης, έτσι ώστε η ερευνητική ομάδα να προβαίνει σε βελτίωση τους (Cronbach, 1990). Οι επαναλαμβανόμενες μετρήσεις, επίσης, συμβάλλουν στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων στήριξης. Ένα πρόγραμμα στήριξης θεωρείται επιτυχημένο αν κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του καταφέρει να βοηθήσει σημαντικό αριθμό μαθητών να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Η αξιολόγηση ενός προγράμματος στήριξης βοηθά, επίσης, τα άτομα που εμπλέκονται στην ανάπτυξη του να βελτιώσουν την ποιότητα του προγράμματος (Catts et al., 1999 Kyriakides, 1999 Lewis, 1995). Με την επαναχορήγηση εργαλείων μέτρησης, το ΚΕΕΑ μπορεί να εντοπίσει μαθητές που, κατά τη διάρκεια της εμπλοκής τους σε πρόγραμμα στήριξης, μπόρεσαν να αποκτήσουν ή όχι τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται για να ξεπεράσουν τον κίνδυνο να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι με το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, στην ηλικία των 15 χρόνων. Το ΠΛΑ αποκτά ιδιαίτερη σημασία και για ακόμη ένα λόγο. Σκοπός των συστημάτων έγκαιρου εντοπισμού μαθητών με αυξημένο ρίσκο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, είναι και ο εντοπισμός των γνωστικών δεξιοτήτων που θεωρούνται προαπαιτούμενες και καθορίζουν το λειτουργικό αλφαβητισμό (Wolfendale & Bryans, 1979 Kyriakides, 2002). Στην περίπτωση του Προγράμματος αυτού, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στον εντοπισμό των δεξιοτήτων που έχουν μεγάλη διακριτική ικανότητα, ούτως ώστε να αναπτυχθούν κατάλληλα διαγνωστικά εργαλεία, αλλά και να ληφθούν αποφάσεις για το είδος των προγραμμάτων στήριξης που χρειάζεται να παρέχονται στα παιδιά με ρίσκο να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητα (Kyriakides, 2004 Lindsay & Desforges, 1998 Snow & Tabors, 1993). Συνεπώς, το ΠΛΑ επιδιώκει να προσδιορίσει τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο, αλλά και να συμβάλει στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής σε θέματα λειτουργικού αναλφαβητισμού με δύο τρόπους: (α) τον έγκαιρο εντοπισμό των μαθητών που κινδυνεύουν να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και (β) τον εντοπισμό των γνωστικών δεξιοτήτων που καθορίζουν το λειτουργικό αναλφαβητισμό, έτσι ώστε αυτές να αποτελέσουν τη βάση για τη δημιουργία κατάλληλων προγραμμάτων στήριξης. 3. Προσεγγίσεις Προγράμματος Λειτουργικού Αναλφαβητισμού ως προς τις βασικές δεξιότητες στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το ΠΛΑ επικεντρώνεται μόνο σε δύο από τις οκτώ βασικές δεξιότητες που ορίζει το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς, αφού αυτές θεωρούνται τα θεμέλια πάνω στα οποία μπορεί να χτιστεί οποιοδήποτε είδος μελλοντικής μάθησης: το γλωσσικό και το μαθηματικό αλφαβητισμό. Συγκεκριμένα, ο γλωσσικός και ο μαθηματικός αλφαβητισμός αντικρίζονται ως δύο ξεχωριστά γνωρίσματα (constructs) που, ουσιαστικά, εξετάζουν μέρος 4 των ικανοτήτων και δεξιοτήτων του ατόμου, έτσι ώστε να μπορεί να ανταπεξέλθει στην 4 Οι βασικές δεξιότητες στη μητρική γλώσσα και στα μαθηματικά θεωρούνται ως απαραίτητες αλλά ανεπαρκείς συνθήκες για να μπορεί ένα άτομο να λειτουργήσει αποτελεσματικά στο κοινωνικό σύνολο στο οποίο ανήκει (Eurydice, 2002). Απαιτείται παράλληλα η ανάπτυξη και των υπόλοιπων βασικών δεξιοτήτων που ορίζονται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς. 10

καθημερινότητά του ως πολίτης ενός κοινωνικού συνόλου. Οι πιο πάνω ορισμοί φαίνεται να συνάδουν με τους ορισμούς που έχουν αναπτυχθεί και στα πλαίσια του προγράμματος της PISA 2012. Στο σημείο αυτό, πρέπει να διευκρινιστούν δύο σημεία. Πρώτον, η αξιολόγηση στο ΠΛΑ θεωρείται προγνωστική, εφόσον εξετάζει τη δυνατότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις και δεξιότητές τους για να αντιμετωπίσουν πραγματικές καταστάσεις. Αυτές οι δεξιότητες δεν αποκτούνται μόνο κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής, αλλά αναπτύσσονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου μέσα από διάφορες καταστάσεις και περιστατικά αλληλεπίδρασης με το ευρύτερο κοινωνικό του σύνολο. Συνεπώς, οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτούνται κατά τη διάρκεια της φοίτησης των παιδιών στο σχολείο μετατρέπονται σε δεξιότητες μόνο όταν εφαρμοστούν σε καταστάσεις και περιβάλλοντα εξωσχολικά και το αντίθετο (Eurydice, 2002). Με βάση τα πιο πάνω, το ΠΛΑ επιχειρεί αξιολόγηση των βασικών δεξιοτήτων που χρειάζεται ένας μαθητής στη γλώσσα και στα μαθηματικά κυρίως μέσα από καταστάσεις προσομοίωσης της καθημερινότητας. Δεύτερον, το ΠΛΑ δεν εστιάζει στο βαθμό που οι μαθητές έχουν κατακτήσει το αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠ). Επομένως, η αξιολόγηση ενώ μπορεί να ενημερωθεί από τις τάσεις του ΑΠ (παλιού και νέου), εντούτοις δεν περιορίζεται από το ΑΠ, το περιεχόμενο και τους στόχους του. Συνεπώς, δεν εξετάζονται οι στόχοι που θέτει το ΑΠ του δημοτικού σχολείου στα Ελληνικά και στα Μαθηματικά. Επίσης, καθώς ο στόχος είναι ο εντοπισμός των μαθητών εκείνων που κινδυνεύουν, με το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, δεν εξετάζεται το υψηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων και γνώσεων στα δύο αυτά γνωστικά αντικείμενα. Απεναντίας, εξετάζονται μόνο εκείνες οι πτυχές των δύο αντικειμένων, οι οποίες είναι απαραίτητες στους μαθητές (προαπαιτούμενες) για τη συνέχεια της σχολικής φοίτησης τους στο δημοτικό και στο γυμνάσιο αλλά και για την επιτυχή ένταξη τους στην κοινωνία με την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι βασικές δεξιότητες για τη γλώσσα και τα μαθηματικά περιλαμβάνουν τα πιο κάτω. 3.1 Γλώσσα Στο ΠΛΑ ο γλωσσικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει τις δεξιότητες που επιτρέπουν στο άτομο να αποκωδικοποιεί και να κατανοεί το γραπτό λόγο και, παράλληλα, να κωδικοποιεί και να παράγει γραπτό λόγο, μέσα από την κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής, ώστε να διαβάζει και να γράφει προς όφελος του ιδίου και των άλλων (Snow, Burns & Griffin, 1998 Παπαδόπουλος, 1997). Συνεπώς, κρίνεται σημαντικό το άτομο να μπορεί να μεταφέρει το γραπτό λόγο σε προφορικό και αντίστροφα, σύμφωνα με συγκεκριμένο κώδικακλειδί και στη βάση συγκεκριμένου αλφαβητικού συστήματος. 3.2 Μαθηματικά Στο ΠΛΑ ο μαθηματικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει τη χρήση μαθηματικών γνώσεων και συλλογισμών για την επίλυση ενός ευρέως φάσματος προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Ακόμα, περιλαμβάνει την επικοινωνία μέσω των Μαθηματικών, καθώς και την ερμηνεία γραφικών παραστάσεων και κειμένων που παρουσιάζουν στοιχεία ποσοτικά για να περιγράψουν ένα φαινόμενο (Kyriakides, 1999). 4. Προδιαγραφές για τη δόμηση των δοκιμίων Για την αξιολόγηση βασικών δεξιοτήτων στη γλώσσα και στα μαθηματικά, το ΚΕΕΑ αναπτύσσει κάθε χρόνο μια σειρά από εργαλεία για μαθητές Γ και Στ τάξης Δημοτικού. Για την ανάπτυξη των δοκιμίων ακολουθείται επιστημονικά τεκμηριωμένη μεθοδολογία (Downing & Haladyna, 2006), με βάση πρότυπα διεθνών οργανισμών με εξειδίκευση σε θέματα 11

κατασκευής δοκιμίων όπως π.χ. του Cambridge Assessment, Qualifications and Curriculum Authority. Συγκεκριμένα, η συγγραφή των έργων που περιλαμβάνονται στα δοκίμια γίνεται από δύο ομάδες εργασίας -μια για το γλωσσικό και μια για το μαθηματικό αναλφαβητισμό- οι οποίες αποτελούνται από εκπαιδευτικούς με πολύχρονη πείρα στη διδασκαλία των Ελληνικών και των Μαθηματικών αντίστοιχα, καθώς και από ειδικούς σε θέματα μέτρησης και αξιολόγησης. Για να καταστεί δυνατή η ανάπτυξη των έργων των δοκιμίων τόσο των Ελληνικών όσο και των Μαθηματικών, προηγήθηκε αναλυτική μελέτη του περιεχομένου του ΑΠ, αλλά και άλλων προγραμμάτων αλφαβητισμού στο διεθνή χώρο (π.χ. PISA, PIAAC). Μελετήθηκαν επίσης Εθνικά Επίπεδα άλλων χωρών που αναφερόταν στις δύο γνωστικές περιοχές ούτως ώστε να εντοπιστούν βασικές δεξιότητες. Η μελέτη περιλάμβανε καταγραφή των βασικών γνωσιολογικών στόχων που αναμένονταν να αξιολογηθούν, ώστε να κατασκευαστούν πίνακες προδιαγραφών για κάθε γνωστικό αντικείμενο, ως βάση για την ανάπτυξη των έργων. Κάθε γνωσιολογικός στόχος αναλύθηκε σε επίπεδα σκέψης για να είναι δυνατή η αξιολόγηση του σε πολλαπλά επίπεδα. Τόσο στην περίπτωση των Ελληνικών όσο και των Μαθηματικών, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη έργων σε σχέση με βασικές δεξιότητες και γνώσεις που ο αυριανός πολίτης της κυπριακής κοινωνίας πρέπει απαραιτήτως να κατέχει. Στο σημείο αυτό περιγράφονται αναλυτικά οι πίνακες προδιαγραφών που αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη των έργων για τα δοκίμια των Ελληνικών και των Μαθηματικών. Οι δύο αυτοί πίνακες δεν είναι στατικοί αλλά αναθεωρούνται σε τακτά χρονικά διαστήματα έτσι ώστε να αντικατοπτρίζουν σημαντικές αλλαγές που συμβαίνουν στο διεθνές και τοπικό σκηνικό. 4.1. Γλώσσα Η εκπόνηση των έργων που απαρτίζουν τα δοκίμια της γλώσσας γίνεται με βάση συγκεκριμένο πίνακα προδιαγραφών (Παράρτημα Α), που περιλαμβάνει βασικούς στόχους για τις αναμενόμενες γνώσεις/δεξιότητες των μαθητών στην Ελληνική Γλώσσα. Οι γνώσεις/δεξιότητες αυτές είναι, αφ ενός πυρηνικές, και αφ ετέρου προαπαιτούμενες για την ομαλή συνέχεια της φοίτησης των μαθητών. Για τον καταρτισμό του πίνακα προδιαγραφών, η ομάδα εργασίας της γλώσσας μελέτησε διάφορες πηγές μεταξύ των οποίων το ΑΠ της Δημοτικής Εκπαίδευσης, τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας, καθώς επίσης και την εργασία που είχε γίνει στην Κύπρο σχετικά με τον καταρτισμό Εθνικών Επιπέδων για τη Γλώσσα (2004). Παράλληλα, έγινε επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και άλλου συναφούς υλικού, όπως: (α) του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς (που αναφέρθηκε πιο πάνω) για τη Γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση, (β) των δεδομένων από έρευνες της PISA για τη Γλώσσα και (γ) του στρατηγικού σχεδιασμού για την παιδεία του ΥΠΠ (2007). Συνεκτιμώντας τα πιο πάνω στοιχεία, η ομάδα εργασίας κατέληξε σε συγκεκριμένους στόχους (Παράρτημα Α). Συγκεκριμένα, οι στόχοι που συμπεριλήφθηκαν στον πίνακα προδιαγραφών -βάσει των οποίων ετοιμάζονται τα έργα (items) των δοκιμίων των Ελληνικών- αφορούν τους δύο από τους τέσσερις βασικούς άξονες της Γλώσσας: την ανάγνωση-κατανόηση του γραπτού λόγου (σε επίπεδο πρόσληψης και κατανόησης) και την παραγωγή γραπτού λόγου. Για τους δύο αυτούς άξονες καθορίζονται γενικοί και ειδικότεροι στόχοι, οι οποίοι αναφέρονται την ικανότητα των μαθητών: (α) να διαβάζουν και να κατανοούν ποικίλα κείμενα (λογοτεχνικά και μη), εντοπίζοντας βασικές πληροφορίες/ιδέες που περιέχονται σε αυτά και χρησιμοποιώντας παράλληλα τεχνικές αναγνώρισης λέξεων και τη γνώση τους για τη σημασία, και (β) να παράγουν γραπτό λόγο, σύμφωνα με συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο, αξιοποιώντας παράλληλα τις γνώσεις τους σε βασικά γλωσσικά - μορφοσυντακτικά φαινόμενα. Γίνεται εμφανές ότι τα εργαλεία μέτρησης των γλωσσικών δεξιοτήτων που αναπτύσσονται στα πλαίσια του Προγράμματος επικεντρώνονται μόνο στο γραπτό λόγο και 12

συγκεκριμένα στην εξέταση του δίπτυχου ανάγνωσης/κατανόησης και παραγωγής του γραπτού λόγου. Συνεπώς, στα πλαίσια του ΠΛΑ εξετάζεται αν ένας μαθητής έχει αποκτήσει - μέσω της συστηματικής του εκπαίδευσης και της τριβής με τη γλώσσα σε επικοινωνιακές καταστάσεις προφορικού και γραπτού λόγου- μηχανισμούς και δεξιότητες, με άλλα λόγια επαρκή γλωσσική ικανότητα (competence) που θα τον βοηθήσει στη χρήση ορθών γραμματικών και συντακτικών δομών, στην ανάγνωση/κατανόηση ποικίλων κειμενικών ειδών, στην κατανόηση των κειμενικών και επικοινωνιακών συμβάσεων του γραπτού λόγου και, τέλος, στην παραγωγή γραπτού λόγου. Τυχόν αδυναμία ενός μαθητή να κατανοεί επαρκώς τους μηχανισμούς της ανάγνωσης και της γραφής, παρά τη συστηματική διδασκαλία της γλώσσας στο σχολείο, το καθιστά λειτουργικά αναλφάβητο στα θέματα της γλώσσας, φαινόμενο που λειτουργεί τόσο εις βάρος του μαθητή, όσο και εις βάρος της ίδιας της κοινωνίας. 4.2. Μαθηματικά Για την ανάπτυξη του πίνακα προδιαγραφών μαθηματικών (Παράρτημα Β), η ομάδα εργασίας μελέτησε αριθμό πηγών μεταξύ των οποίων (α) το Κυπριακό Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών (ΥΠΠ, 2002), (β) τη σειρά των εγχειριδίων των Μαθηματικών για το Δημοτικό (1995-2002), αλλά και διεθνείς πηγές όπως το υλικό για τα Εθνικά Επίπεδα των Ηνωμένων Πολιτειών (NCTM Standards, 2000) και του Ηνωμένου Βασιλείου (UK Standards, 2000), αλλά και υλικό από τα προγράμματα της PISA και της PIAAC. Μελετήθηκαν, επίσης, τα Εθνικά Επίπεδα της Κύπρου που αναπτύχθηκαν το 2004. Με βάση τα πιο πάνω, αποφασίστηκε όπως στον πίνακα προδιαγραφών συμπεριληφθούν στόχοι οι οποίοι να εξετάζουν όλους τους τομείς ανάπτυξης της μαθηματικής σκέψης και ικανότητας. Συγκεκριμένα, συμπεριλήφθηκαν στόχοι οι οποίοι αξιολογούν το βαθμό κατανόησης μαθηματικών εννοιών που θεωρούνται βασικές για την ανάπτυξη της μαθηματικής επικοινωνίας, όπως είναι οι έννοιες που αναφέρονται στους αριθμούς και στις πράξεις, στη γεωμετρία, στη μέτρηση, στη στατιστική, στα μοτίβα-συναρτήσεις-άλγεβρα και στην επίλυση διαφόρων τύπων προβλημάτων. Όσον αφορά στους αριθμούς-πράξεις, ο πίνακας προδιαγραφών περιλαμβάνει την αισθητοποίηση των αριθμών από 100-10 000, την αξία θέσης ψηφίου, τη γραφή αριθμών, τη σύγκριση και σειροθέτηση. Οι πράξεις ακεραίων αναλύονται στην πρόσθεση και αφαίρεση αριθμών, στους πίνακες πολλαπλασιασμού, στους μονοψήφιους και διψήφιους πολλαπλασιασμούς, στη μονοψήφια διαίρεση, στις ιδιότητες των πράξεων, στην εκτίμηση και στον υπολογισμό του αθροίσματος, της διαφοράς του γινομένου και του πηλίκου, στην παραγοντοποίηση των αριθμών και στα κριτήρια διαιρετότητας (2, 5, 10, 100). Όσον αφορά στα κλάσματα, ο πίνακας προδιαγραφών περιλαμβάνει την έννοια του κλάσματος (ως μέρος του όλου και μέρος ομάδας αντικειμένων), τα ομώνυμα και ετερώνυμα κλάσματα (σύγκριση και ισοδυναμία), την πρόσθεση και αφαίρεση ομωνύμων κλασμάτων. Οι δεκαδικοί αριθμοί αναπτύσσονται με βάση την έννοια (αξία θέσης ψηφίου, δέκατα-εκατοστά, σύγκριση δεκαδικών αριθμών) και τις πράξεις των δεκαδικών αριθμών (εκτίμηση και υπολογισμός αθροίσματος και διαφοράς). Η γεωμετρία στον πίνακα προδιαγραφών περιλαμβάνει αναγνώριση τρισδιάστατων σχημάτων και των χαρακτηριστικών τους (έδρα, ακμή, κορυφή), αναγνώριση και κατασκευή πολυγώνων, αναγνώριση τριγώνων (ονομασία) και αναγνώριση γωνιών (είδη γωνιών). Όσον αφορά στη μέτρηση, περιλαμβάνονται οι έννοιες, περίμετρος, εμβαδόν (ορθογωνίου και τετραγώνου), χωρητικότητα, βάρος και χρόνος, η μέτρηση με συμβατικές μονάδες και οι μετρικές μονάδες (cm, m, km, L, g, kg, cm2, m2). Περιλαμβάνονται επίσης δραστηριότητες εκτίμησης μεγεθών. 13

Αναφορικά με τη στατιστική-πιθανότητες, ο πίνακας προδιαγραφών περιλαμβάνει τα είδη των γραφικών παραστάσεων (ραβδόγραμμα, εικονόγραμμα, γραμμικές γραφικές παραστάσεις) και την ερμηνεία τους. Όσον αφορά στα μοτίβα, τα έργα που αναπτύχθηκαν περιλαμβάνουν περιγραφή, συμπλήρωση και γενίκευση γεωμετρικών και αριθμητικών μοτίβων, αναπαράσταση, ανάλυση κα γενίκευση μοτίβων με τη χρήση πινάκων, γραφικών παραστάσεων και μαθηματικών συμβόλων. Τέλος αναφορικά με την επίλυση προβλήματος, στον πίνακα προδιαγραφών περιλαμβάνονται τα στάδια λύσης προβλήματος, προβλήματα ακεραίων, κλασμάτων, δεκαδικών, γεωμετρίας, μέτρησης και αναλογιών. Επίσης, περιλαμβάνονται προβλήματα στρατηγικών λύσης, όπως ανάδρομη πορεία, εκτιμώ και ελέγχω, εύρεση μοτίβου και κάνω πίνακα. 5. Κατασκευή δοκιμίων Κάθε χρόνο αναπτύσσεται από τις δύο ομάδες εργασίας ένα σύνολο έργων, το οποίο προστίθενται στην υφιστάμενη τράπεζα έργων. Τα έργα αυτά μπορούν να ταξινομηθούν στους στόχους του κάθε πίνακα προδιαγραφών με αναφορά στο στόχο που αξιολογούν και στον αναμενόμενο βαθμό δυσκολίας τους. Τα έργα που αναπτύσσονται κατανέμονται σε τέσσερα δοκίμια για κάθε γνωστικό αντικείμενο. O διαχωρισμός γίνεται με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε όλα τα δοκίμια κάθε γνωστικού αντικειμένου να περιλαμβάνουν έργα που να αξιολογούν όλους τους στόχους σε διαφορετικά επίπεδα σκέψης, με έμφαση στα χαμηλότερα επίπεδα οποιασδήποτε ταξινομίας γνωσιολογικών στόχων. Με αυτό τον τρόπο τα δοκίμια που αναπτύσσονται κάθε φορά, περιλαμβάνουν έργα που αξιολογούν τους ίδιους στόχους, είναι του ίδιου βαθμού δυσκολίας και χαρακτηρίζονται από ισορροπία ως προς το περιεχόμενο (σε σχέση με τις θεματικές ενότητες/περιοχές που αξιολογούν). Επιπρόσθετα, ένα ποσοστό έργων συμπεριλαμβάνεται σε όλα τα δοκίμια ή/και ανά δύο δοκίμια (βλέπε Διαγράμματα 1 και 2) για να καταστεί δυνατή η εξίσωση των δοκιμίων και η τοποθέτηση μαθητών και έργων αξιολόγησης σε μια ισοδιαστημική κλίμακα για κάθε γνωστικό αντικείμενο (ανεξαρτήτως από το συγκεκριμένο δοκίμιο που συμπλήρωσαν). Διάγραμμα 1: Κατανομή έργων στα επιμέρους δοκίμια των Μαθηματικών ΔΟΚΙΜΙΟ 1 ΚΟΙΝΑ ΜΕΤΑΞΥ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 1&3 ΜΟΝΑΔΙΚΑ ΕΡΓΑ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 1 ΔΟΚΙΜΙΟ 2 ΔΟΚΙΜΙΟ 3 ΔΟΚΙΜΙΟ 4 ΚΟΙΝΑ ΕΡΓΑ ΜΕΤΑΞΥ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΔΟΚΙΜΙΩΝ ΚΟΙΝΑ ΜΕΤΑΞΥ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 1&3 ΚΟΙΝΑ ΜΕΤΑΞΥ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 2&4 ΚΟΙΝΑ ΜΕΤΑΞΥ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 2&4 ΜΟΝΑΔΙΚΑ ΕΡΓΑ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 2 ΜΟΝΑΔΙΚΑ ΕΡΓΑ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 3 ΜΟΝΑΔΙΚΑ ΕΡΓΑ ΔΟΚΙΜΙΟΥ 4 Διάγραμμα 2: Κατανομή έργων στα επιμέρους δοκίμια των Ελληνικών 14

ΔΟΚΙΜΙΟ 1 Ε Π1 Λ1 Γ1 Γ2 ΔΟΚΙΜΙΟ 2 Ε Π1 Λ2 Γ2 Γ3 ΔΟΚΙΜΙΟ 3 Ε Π2 Λ1 Γ3 Γ4 * ΔΟΚΙΜΙΟ 4 Ε Π2 Λ2 Γ1 Γ4 Ε: Έκθεση; Π: Πληροφοριακό κείμενο; Λ: Λογοτεχνικό κείμενο; Γ: Γλωσσικές ασκήσεις 6. Διαδικασίες διεξαγωγής Προγράμματος Η χορήγηση των δοκιμίων του ΠΛΑ σε παγκύπρια βάση γίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η διόρθωση-κωδικοποίηση των δεδομένων γίνεται στη βάση ειδικής κλείδας διόρθωσης και την αναλαμβάνουν εξωτερικοί διορθωτές, οι οποίοι επιμορφώνονται για το σκοπό αυτό από το ΚΕΕΑ. Το ΚΕΕΑ έχει την ευθύνη για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων και την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των δοκιμίων γίνεται με το μοντέλο Rasch με τη βοήθεια του λογισμικού Quest (Adams & Khoo, 1996). Το μοντέλο Rasch ανήκει στην ευρύτερη οικογένεια των στατιστικών μοντέλων της Σύγχρονης Θεωρίας Μέτρησης (Item Response Theory) και χρησιμοποιείται από τα περισσότερα κέντρα που ασχολούνται με θέματα κατασκευής δοκιμίων και αξιολόγησης στην Ευρώπη. Η ανάλυση με το μοντέλο Rasch αποσκοπεί στην: (α) εξακρίβωση της ποιότητας κάθε έργου σύμφωνα με τις βασικές αρχές μέτρησης, (β) διακρίβωση του βαθμού δυσκολίας κάθε έργου, (γ) επίτευξη της εξίσωσης των δοκιμίων, και (δ) ανάπτυξη δύο ισοδιαστημικών κλιμάκων μαθηματικής και γλωσσικής ικανότητας, πάνω στις οποίες τοποθετούνται όλα τα έργα και όλοι οι μαθητές που συμμετέχουν στην έρευνα, με βάση το βαθμό δυσκολίας και ικανότητας αντίστοιχα. Η τοποθέτηση όλων των έργων (ανεξαρτήτως σε ποιο δοκίμιο ανήκαν) και μαθητών πάνω στην ίδια κλίμακα επιτρέπει την άμεση σύγκριση μεταξύ των δύο κατανομών. Στο τελευταίο στάδιο της ανάλυσης χρησιμοποιείται η τεχνική των Marcoulides και Kyriakides (2002) για διάκριση των έργων ενός γνωστικού αντικειμένου σε εξελικτικά επίπεδα. Για τον εντοπισμό των επιπέδων αυτών χρησιμοποιείται το μοντέλο Saltus (Wilson, 1989). Με βάση τα αποτελέσματα της ανάλυσης με το μοντέλο Saltus, οι μαθητές χωρίζονται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο στις εξής τρεις κατηγορίες: 1) την ομάδα που δεν αντιμετωπίζει ρίσκο, όπου οι μαθητές δεν αντιμετωπίζουν ρίσκο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. 2) την ομάδα ρίσκου, όπου οι μαθητές αναγνωρίζονται με μεγάλη πιθανότητα να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. 3) την ομάδα ρίσκου με ερωτηματικό, όπου οι μαθητές αναγνωρίζονται με μεγάλη πιθανότητα να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αλλά με βαθμό αβεβαιότητας για τα αποτελέσματα τους στο δοκίμιο. Αυτή η αβεβαιότητα σχετίζεται με δύο κύριους λόγους: (α) Ο βαθμός ικανότητας αυτών των μαθητών βρίσκεται πολύ κοντά στο κριτήριο διαχωρισμού (cut-off score) των μαθητών σε ομάδα ρίσκου και μη. Αυτοί οι μαθητές ανήκουν στη λεγόμενη «γκρίζα ζώνη». 15

(β) Ο δείκτης εγκυρότητας των μετρήσεων του βαθμού ικανότητας των μαθητών (Person Infit Meansquare) είναι μεγαλύτερος από την τιμή 1,3 (τιμή την οποία ορίζει η βιβλιογραφία ως «rule of thumb»). Αυτό σημαίνει ότι ο βαθμός ικανότητας των μαθητών αυτών, έτσι όπως έχει εκτιμηθεί με βάση το δοκίμιο, είναι αμφίβολής εγκυρότητας. Για τους μαθητές και των δύο πιο πάνω υπο-ομάδων ζητείται από το ΚΕΕΑ η γνωμοδότηση του διευθυντή και του εκπαιδευτικού που διδάσκει το γνωστικό αντικείμενο στην τάξη του συγκεκριμένου μαθητή. Τα δύο αυτά άτομα καλούνται να δηλώσουν αν συμφωνούν ή διαφωνούν με το αποτέλεσμα του δοκιμίου (αν, δηλαδή, ο μαθητής ανήκει στην ομάδα ρίσκου). Η ενέργεια αυτή παρέχει ένα είδος συντρέχουσας εγκυρότητας (concurrent validity). 7. Συμπεράσματα Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά και διεθνώς, είναι συνειδητή πλέον η ανάγκη για καλύτερη προετοιμασία των μαθητών έτσι ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις ενός μεταβαλλόμενου κόσμου. Αυτή η συνειδητοποίηση επέφερε αλλαγές στον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών καλούνται να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψουν να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνία, να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, να βρουν εργασία αλλά και να προσαρμόζονται εύκολα στις αλλαγές. Προς την κατεύθυνση αυτή, πολλά ευρωπαϊκά κράτη προβαίνουν σε αναθεώρηση των αναλυτικών τους προγραμμάτων αλλά και αλλαγές στους διδακτικούς σκοπούς και στόχους, οι οποίοι εστιάζονται ολοένα και περισσότερο στο τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές με αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο (Campbell & Kyriakides, 2000). Η έκθεση της ομάδας ειδικών υψηλού επιπέδου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον αλφαβητισμό (2012) αναφέρει ότι εκατομμύρια παιδιά εισέρχονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γνωρίζοντας απλά να διαβάζουν, όχι όμως σε ικανοποιητικό βαθμό, ούτως ώστε να προοδεύσουν. Την ίδια στιγμή, διεθνώς έχει γίνει αντιληπτό ότι ο αλφαβητισμός είναι πρόβλημα επιλύσιμο, γεγονός που οδήγησε πολλές χώρες σε ανάπτυξη και εφαρμογή προγραμμάτων με σκοπό τη βελτίωση των επιπέδων αλφαβητισμού. Η ομάδα ειδικών υψηλού επιπέδου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον αλφαβητισμό (2012) τονίζει ότι σχεδόν όλα τα παιδιά που δυσκολεύονται με τη γραφή και την ανάγνωση είναι σε θέση να αναπτύξουν επαρκείς δεξιότητες αλφαβητισμού εφόσον τους παρασχεθεί έγκαιρα και για όσο χρονικό διάστημα χρειάζεται κατάλληλη στήριξη στη βάση των πραγματικών τους αναγκών. Τα αποτελέσματα ερευνών που αφορούν στην αποτελεσματικότητα προγραμμάτων στήριξης φανερώνουν ότι δύο είδη προγραμμάτων συμβάλλουν σημαντικά στη μείωση των ποσοστών αναλφαβητισμού (π.χ. Louis, Marks & Kruse, 1996; Teddlie & Reynolds, 2000): η ανάπτυξη ολιστικών προγραμμάτων στήριξης σε επίπεδο σχολικής βάσης, καθώς και η δημιουργία δικτύων (networks) ανάμεσα σε σχολεία που αντιμετωπίζουν το πρόβλημα αυτό (Harris, Chapman, Muijs, Russ & Stoll, 2006; Muijs, Campbell, Kyriakides & Robinson, 2005). Επιπρόσθετα, κρίνεται απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να επιμορφωθούν σε θέματα διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής αλλά και να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν παιδιά με δυσκολίες έτσι ώστε να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες αυτές έγκαιρα προτού εδραιωθούν. Το ΠΛΑ αποτελεί το πρώτο πρόγραμμα που αποκαλύπτει τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο και αποτελεί το πρώτο βήμα για την αντιμετώπιση προβλημάτων χαμηλού αλφαβητισμού. Η αξιολόγηση που διενεργεί αποσκοπεί, ανάμεσα σε άλλα, στην ανατροφοδότηση σε φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος (ΥΠΠ, σχολεία, εκπαιδευτικοί κτλ.) σε σχέση με τους μαθητές που χρήζουν στήριξης. Τα αποτελέσματα του ΠΛΑ μπορούν να στηρίξουν την οργάνωση δράσεων, έτσι ώστε οι μαθητές αυτοί να υπερβούν 16

τις όποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και να μπορούν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες. 17

Βιβλιογραφία Ελληνική Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2012). Έκθεση Ειδικών Υψηλού Επιπέδου για τον Αλφαβητισμό. Λουξεμβούργο: ΕΕ. Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2006). Βασικές Ικανότητες για τη Δια Βίου Μάθηση: Ένα Ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς. Ανάκληση από: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf Μωραΐτης, Γ. Κ. (2009). Λειτουργικός Αναλφαβητισμός. Ανάκληση από: http://www.edupame.gr/node/42. Retrieved 27/02/2009. Παπαδόπουλος Μ. (1991). Τα πειραματικά προγράμματα αντιμετώπισης του λειτουργικού αναλφαβητισμού στα Γυμνάσια Ομόνοιας και Επισκοπής Λεμεσού. Εισήγηση στο συνέδριο «Αλφαβητισμός για όλους» της Εθνικής Επιτροπής Κύπρου για το Διεθνές Έτος Αλφαβητισμού, 27-28/2/1991. Παπαδόπουλος Μ. (1997). Λειτουργικός Αναλφαβητισμός: Σχολικός Αποκλεισμός και Σχολικός Πόνος, Ποσοτική και ποιοτική εικονογράφηση του λειτουργικού αναλφαβητισμού στο Γυμνάσιο, καθώς και μια παιδαγωγική παρέμβαση για την καταπολέμησή του. Νέα Σύνορα: Εκδόσεις Λιβάνη. Παπαναστασίου, K. (1990). Αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος στη Β τάξη του Δημοτικού. Σειρά Παιδαγωγικές Έρευνες, 19, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2007). Στρατηγικός σχεδιασμός για την παιδεία. Λευκωσία: ΥΠΠ Ξενόγλωσση Adams, R. J., & Khoo, S.T. (1996). QUEST: The interactive test analysis system. Melbourne, Australia: The Australian Council for Educational Research Ltd. Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (Eds.) (1999). Situated Literacies: Reading and Writing in Context. London: Routledge. Blatchford, P., & Cline, T. (1992). Baseline assessment for school entrants. Research Papers in Education, 7(3), 247-269. Campbell, R.J. & Kyriakides, L. (2000). The National Curriculum and Standards in Primary Schools: a comparative perspective. Comparative Education, 36(4), 383-395. Catts, H., Fey, M., Zhang, X., & Tomblin, J.Β. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in Kindergarten children: A research- based model and its clinical implementation. Language, Speech, and Hearing Services in the Schools, 32(1), 38-50. Catts, H.W. (1997). The early identification of language-based impairments and reading disabilities. Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 28, 86-89. Catts, H.W., Fey M.E., Zhang, X. & Tomblin, J.B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3, 331-361. Cope, B. & Kalanztis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London, Routledge. Cronbach, L.J. (1990). Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row. Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2006). Investigating the Generalisability of models of educational effectiveness: A secondary analysis of PISA Study. Paper presented at the AERA 2006 conference. San Francisco: USA. Downing, M. S., & Haladyna M. T. (2006). Handbook of test development. Lawrence: Erlbaum Associates. 18

European Commission (DG EAC) (2001) Report from the Commission. The concrete future objectives of education and training systems (COM (2001) 59 Final. European Commission (2004). Αnnual Report. Retrieved from: http://ec.europa.eu/europeaid/multimedia/publications/documents/annualreports/europeaid_annual_report_2004_full_version_en.pdf. Eurydice (2002). Key Competences. A developing concept in general compulsory education. Brussels: Eurydice European Unit. Fitz-Gibbon, C.T. (1996). Monitoring Education: Indicators, Quality and Effectiveness. London: Cassell/Continuum. Harris, A., Chapman, C., Muijs, D., Russ, J., & Stoll, L. (2006). Improving schools in challenging contexts: Exploring the possible. School Effectiveness and School Improvement Journal, 17 (4), 409-424. Hunter, C. D., & Harman, D. (1979). Adult literacy in the United States: A report to the Ford Foundation. New York: McGraw-Hill. Kirsch, I. S. & Guthrie, J. T. (1977-78). The concept and measurement of functional literacy. Reading Research Quarterly, 13(4), 486-507. Kyriakides, L. & Charalambous, Ch. (2005). Using educational effectiveness research to design international comparative studies: turning limitations into new perspectives. Research Papers in Education, 20(4), 391-412. Kyriakides, L. & Demetriou, D. (2005). Using International Comparative Studies for establishing generic and differentiated models of educational effectiveness: the PISA study. Paper presented at the ICSEI 2005 conference. Barcelona: Spain. Kyriakides, L. & Demetriou, D. (2006). Investigating the Generalisability of models of educational effectiveness: A secondary analysis of PISA Study. Paper presented at the AERA 2006 conference. San Francisco: USA. Kyriakides, L. (1999). Research on Baseline Assessment in Mathematics at school entry. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 6(3), 357-375. Kyriakides, L. (2002). A research based model for the development of policy on baseline assessment. British Educational Research Journal, 28(6), 805-826. Kyriakides, L. (2004). Differential school effectiveness in relation to sex and social class: some implications for policy evaluation. Educational Research and Evaluation, 10(2), 141-161. Lankshear, C. & Knobel, M. (2003). New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning. Buckingham, UK, Open University Press. Lewis, A. (1995). Primary Special Needs and the National Curriculum. London: Routledge. Lindsay, G., & Desforges, M. (1998). Baseline Assessment: Practice, Problems and Possibilities. London: David Fulton Publishers. Louis, K.S., Marks, H.M., & Kruse, S. (1996). Teachers' professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33(4), 757-798. Marcoulides, G., & Kyriakides, L. (2002). Applying the Rasch and Extended Generalizability Theory models: Discrepancies between approaches. Proceedings of the 12th IOMW Conference. New Orleans. Muijs, D., Campbell, J., Kyriakides, L., & Robinson, W. (2005). Making the case for differentiated teacher effectiveness: An overview of research in four key areas. School Effectiveness and School Improvement Journal, 16(1), 51-70. Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Gonzalez E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., O Connor, K. M., Chrostowski, S.J., & Smith, T. A. (2000). TIMSS 1999- International Mathematics Report. The International Study Center at Boston College: IEA. New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60 93. OECD (2001) Defining and Selecting Key Competences. Paris: OECD. 19

Postlethwaite, T.N. (1994) Monitoring and evaluation in different Education Systems In A.C. Tuijnman & T.N. Postlethwaite (Eds.), Monitoring the Standards of Education. Oxford, Pergamon. Snow, C. & Tabors, P. (1993). Language skills that relate to literacy development. In B. Spodek and O. Saracho (Eds.), Language and literacy in early childhood education (Yearbook in Early childhood Education, vol. 4), New York: Teachers College Press. Snow, C.E., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington: National Academy Press. Stedman. L. C. & Kaestle C. F. (1987). Literacy and reading performance in the United States, from 1880 to the present. Reading Research Quarterly (Winter), 8-46. Street, B. (2003). What s new in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy theory and practice. Current Issues in Comparative Education, 5(2), Retrieved from: http://www.tc.columbia.edu/cice Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research. London: Falmer Press. UNESCO (2006) Literacy for Life-Education for All. UNESCO Publishing France. UNESCO Office of Statistics. (1990). Basic Education and Literacy: World Statistical Indicators. Paris: UNESCO. UNESCO, (1978). Towards a Methodology for Projecting Rates of Literacy and Educational Attainment. UNESCO, Paris (Current Surveys and Research in Statistics, No. 28). UNESCO (1993). (1993) World Education Report. UNESCO, Paris. Valentine, T. (1986). Functional literacy as a goal of instruction. Adult Education Quarterly, 36(2), 108-113. Wagner, D. (1995). Literacy and development: Rationales, myths, innovations and future directions. International Journal of Educational Development, 15(4), 341-362 Wilson, M. (1989). Saltus: A psychometric model for discontinuity in cognitive development. Psychological Bulletin, 105, 276-289 Wolfendale, S. (1993). Baseline Assessment: A review of current practice, issues and strategies for the effective implementation. Stoke on Trent: Trentham Books. Wolfendale, S. and Bryans, T. (1979) Early Identification of Learning Difficulties, a model for Intervention, Lichfield, National Association for Remedial Education/National Association for Special Educational Needs. Ziegahn, L. (1992) Learning, Literacy, and Participation: Sorting Out Priorities. Adult Education Quarterly, 43(1), 30-50. 20