Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος για τη διδασκαλία των δομών ακολουθίας και επανάληψης στο Γυμνάσιο και το Λύκειο

Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος για τη διδασκαλία των δομών ακολουθίας και επανάληψης στο Γυμνάσιο και το Λύκειο Χατζηφωτεινού Αικατερίνη 1, Ρώσσιου Ελένη 2 1 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Μακεδονίας, kchatzif@sch.gr 2 Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο Α.Π.Θ & Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, rossiou@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στο «Νέο Σχολείο» στοχεύει σε μία αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών. Στην παρούσα εργασία, παρουσιάζουμε τη διδακτική αξιοποίηση ενός νέου προγραμματιστικού περιβάλλοντος (YENKA) στη διδασκαλία του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική μας παρέμβαση εφαρμόστηκε κατά το έτος 2011-2012 στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Μακεδονίας και στο 2ο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Θεσσαλονίκης. Η έρευνά μας επικεντρώνεται στην οργάνωση, προετοιμασία και υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού σεναρίου για τη διδασκαλία των Δομών Ακολουθίας και Επανάληψης. Συγκρίνοντας τα διδακτικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της παρέμβασής μας στα δύο σχολεία, διαπιστώνουμε τη θετική επίδραση στη βελτίωση της ποιότητας της παραδοσιακής διδασκαλίας του προγραμματισμού, τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο. Λέξεις κλειδιά: Yenka, διδασκαλία Προγραμματισμού, Δομές Ακολουθίας και Επανάληψης, Διάγραμμα ροής. 1. Εισαγωγή Η συνεχής αύξηση του βαθμού εξοικείωσης των σημερινών μαθητών με τις νέες τεχνολογίες, καθώς και η ραγδαία πρόοδος στην τεχνολογική γνώση, καθιστούν απαραίτητη την προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε νέες διδακτικές δομές πιο ευέλικτες και σύμφωνες με τις αρχές της δια βίου μάθησης (Hicks κ.ά., 2001). Σ αυτά τα πλαίσια, ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι μελέτες που επικεντρώνονται στις απαραίτητες προϋποθέσεις και τις δυσκολίες από την ενδοσχολική εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών (Ali κ.ά., 2009), όσο και αυτές που εστιάζουν στις μεθοδολογίες ενίσχυσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που εφαρμόστηκαν από τους διδάσκοντες (Passey κ.ά., 2004, Callagher, 2008). Οι παράγοντες που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής χρήσης των νέων τεχνολογιών μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο κατηγορίες: α) παράγοντες υλοποίησης, όπως ο τεχνολογικός εξοπλισμός και η επιμόρφωση των διδασκόντων και β) παράγοντες στήριξης και συντήρησης της νέας εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. αλλαγή στάσεων και συνέπεια των εκπαιδευτικών, προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών κτλ.). Ο Chitanana (2010) μελέτησε τις στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών σχετικά με τις νέες διδακτικές μεθοδολογίες και τη χρήση νέων διαδικτυακών περιβαλλόντων καθώς και τις προσπάθειες που καταβάλλονται εκ μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας να προσαρμοστεί στον τρόπο σκέψης των μαθητών της. Από την πλευρά των μαθητών, η μελέτη έδειξε ότι απολαμβάνουν τη νέα μαθησιακή εμπειρία κυρίως λόγω της ύπαρξης του πολύ ισχυρού κινήτρου της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές, που δε θα ήταν εφικτή στην παραδοσιακή διδασκαλία, αλλά και της ψυχαγωγίας που προκαλεί ο νέος τρόπος μάθησης. Εστιάζοντας την προσπάθειά μας στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής

322 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης των μαθητών, διερευνούμε τις δυνατότητες της εφαρμογής των μεθοδολογιών διδασκαλίας του προγραμματισμού με ΤΠΕ σε «πραγματικές» συνθήκες, όπως π.χ. υπό τους χρονικούς περιορισμούς του διδακτικού χρόνου. Συγκεκριμένα μελετούμε και συγκρίνουμε τη διδακτική αποτελεσματικότητα του νέου διαδικτυακού προγραμματιστικού περιβάλλοντος YENKA τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο, αναφορικά με τη διδασκαλία βασικών δομών προγραμματισμού όπως οι Δομές Ακολουθίας και Επανάληψης. Η χρήση επαναληπτικών δομών στον προγραμματισμό παρουσιάζει ιδιαίτερα διδακτικά προβλήματα και έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας (βλ. π.χ. Soloway κ.ά., 1983, Bonar & Soloway, 1985, Laborde κ.ά., 1985, Dagdilelis, 1986, Soloway, 1986, Dagdilelis κ.ά., 1990, Γρηγοριάδου κ.ά., 2004, Κόμης, 2005, Δαγδιλέλης, 2008). Στις ενότητες που ακολουθούν, περιγράφουμε τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε κατά την εμπειρική έρευνα, το σχεδιασμό και την υλοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, τις δυσκολίες που προέκυψαν και τα αποτελέσματα όπως αυτά προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων, στοχεύοντας πάντα στη σύγκριση των πεδίων εφαρμογής: Γυμνάσιο-Λύκειο αλλά και στην αναφορά προτάσεων για βελτίωση της παρούσας διδακτικής μεθοδολογίας. 2. Μεθοδολογία εμπειρικής έρευνας Ο σκοπός της εμπειρικής μας έρευνας ήταν η συλλογή δεδομένων μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και με διάφορα εργαλεία, όπως ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τους μαθητές αμέσως μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης, καθώς και δομημένες και ημιδομημένες συνεντεύξεις. Γι αυτόν το λόγο χρησιμοποιήσαμε τη μεθοδολογία της επισκόπησης (Cohen & Manion, 1994). Επιλέξαμε επίσης την τεχνική της τριγωνοποίησης ώστε να διασφαλίσουμε την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων μας. Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν περιλαμβάνουν: α) τις απαντήσεις των μαθητών στα φύλλα εργασίας που διανεμήθηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής παρέμβαση β) τις απαντήσεις των μαθητών στα ερωτηματολόγια αξιολόγησης της εκπαιδευτικής παρέμβασης που δόθηκαν μετά την ολοκλήρωσή της και γ) τις παρατηρήσεις των διδασκόντων που καταγράφηκαν στα φύλλα παρατήρησης της παρέμβασης, τόσο κατά τη διάρκειά της όσο και μετά την τελική αξιολόγηση των προγραμμάτων που παρήχθησαν από τους μαθητές. Το ερευνητικό δείγμα αποτελείται από 31 μαθητές Γ Γυμνασίου του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου του Πανεπιστημίου Μακεδονίας και 27 μαθητές Β Λυκείου του 2ου Πρότυπου Πειραματικού Λυκείου Θεσσαλονίκης οι οποίοι επιλέχτηκαν τυχαία (ακολουθώντας τη μεθοδολογία των Cohen & Manion, 1994, σελ. 128-130). Τα μεγέθη των δειγμάτων θεωρούνται ικανοποιητικά, καθώς πολύ ερευνητές θεωρούν την τιμή δείγματος 30 ως την ελάχιστη απαιτούμενη τιμή για το σχεδιασμό μιας αξιόπιστης στατιστικής ανάλυσης (Cohen & Manion, 1994, σελ. 131). Η εκπαιδευτική παρέμβαση στο Γυμνάσιο υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος της Πληροφορικής, υποχρεωτικό μάθημα του Αναλυτικού προγράμματος Σπουδών της Γ Γυμνασίου, που διδάσκεται στο μισό τμήμα μία ώρα την εβδομάδα, ενώ στο Λύκειο υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος Εφαρμογές Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, δίωρο μάθημα επιλογής με το σύνολο των μαθητών στην τάξη. 3. Σχεδιασμός και υλοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης Στην παρέμβαση, χρησιμοποιήσαμε το λογισμικό YENKA (www.yenka.com) για τη διδασκαλία των Δομών Ακολουθίας και Επανάληψης. Η διάρκεια της παρέμβασης ήταν δύο διδακτικές ώρες. Οι γνωστικοί στόχοι του σεναρίου ήταν: α) η κατανόηση της Δομής Ακολουθίας και η δυνατότητα εφαρμογής της για την επίλυση προβλημάτων β) η εξοικείωση με τη Δομή Επανάληψης στην απλούστερη μορφή της (με καθορισμένο αριθμό επαναλήψεων) και η δυνατότητα εφαρμογής της για την επίλυση προβλημάτων γ) η οπτικοποίηση της εκτέλεσης ενός διαγράμματος ροής.

Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος 323 3.1. Σχεδιασμός των Φύλλων Εργασίας για το Γυμνάσιο και το Λύκειο Τόσο για το Γυμνάσιο, όσο και για το Λύκειο, τα Φύλλα Εργασίας (ΦΕ) της παρέμβασης σχεδιάστηκαν ώστε να περιλαμβάνουν τρία είδη δραστηριοτήτων: κινήτρου, οικοδόμησης και εφαρμογής, καθώς και κλιμακούμενης δυσκολίας, σύμφωνα με το πλαίσιο ECLip (Exploratory & Collaborative Learning in Programming, Gogoulou κ.α., 2007). Ακολουθήθηκε επίσης η κονστρουκτιβιστική, βιωματική και συνεργατική προσέγγιση της μάθησης (Mathews, 1998, Johansson, 1999). Οι δραστηριότητες κινήτρου των ΦΕ περιλαμβάνουν την κατασκευή μιας ακολουθίας χορευτικών κινήσεων που εκτελείται υπό συγκεκριμένο μουσικό ήχο και την επανάληψη της προηγούμενης δομής τόσες φορές, ώστε η κίνηση (χορός) να διαρκεί όσο και το μουσικό κομμάτι. Η δραστηριότητα οικοδόμησης περιλαμβάνει τη δημιουργία μιας νέας ακολουθίας χορευτικών κινήσεων με μουσική και χορογραφία ελεύθερης επιλογής των μαθητών. Στη δραστηριότητα εφαρμογής ζητείται από τους μαθητές να δημιουργήσουν συγχρονισμένες κινήσεις για το χορό δύο ή περισσοτέρων ατόμων. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη δυνατότητα αξιοποίησης πολλαπλών αναπαραστάσεων των δομών Ακολουθίας και Επανάληψης. Συγκεκριμένα, αξιοποιούνται τα Διαγράμματα Ροής που παρέχει το λογισμικό YENKA, η δυνατότητα οπτικοποίησης των εντολών των διαγραμμάτων ροής, η αναλυτική παρουσίαση των εννοιών στα ΦΕ και η ενεργητική καταγραφή των παρατηρήσεων των μαθητών. 3.2. Σχεδιασμός των ερωτηματολογίων Τα ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν στους μαθητές τόσο του Γυμνασίου όσο και του Λυκείου, σχεδιάστηκαν με βάση πέντε άξονες: α) την αξιολόγηση της επίτευξης των γνωστικών στόχων σχετικά με τις δομές Ακολουθίας και Επανάληψης β) τη διερεύνηση των δεξιοτήτων τεχνογραμματισμού που απέκτησαν οι μαθητές γ) τη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών σχετικά με τις επιμέρους λειτουργίες του λογισμικού και της ευχρηστίας του δ) την καταγραφή των απόψεων των μαθητών σχετικά με το βαθμό δυσκολίας της παρέμβασης, το βαθμό ικανοποίησής τους από την μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και από την ομαδοσυνεργατική δράση και ε) την καταγραφή των σημείων ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας και του βαθμού πρόκλησης ενδιαφέροντος από την υλοποίηση της παρέμβασης. 3.3. Υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης Η υλοποίηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης πραγματοποιήθηκε στα Εργαστήρια Η/Υ των δύο σχολείων με τους μαθητές εργαζόμενους σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων. Οι μαθητές ήταν ήδη εξοικειωμένοι με τις έννοιες: αλγόριθμος, διάγραμμα ροής και πρόγραμμα, ενώ είχε επίσης προηγηθεί μία ώρα εξοικείωσης με το περιβάλλον του λογισμικού Yenka, χωρίς όμως να έχει γίνει καμία αναφορά στις δομές Ακολουθίας και Επανάληψης. Αναλυτικά η διαδικασία που ακολουθήθηκε περιγράφεται παρακάτω: α) Τα ΦΕ δόθηκαν στους μαθητές ηλεκτρονικά και τους ζητήθηκε να ακολουθήσουν τις οδηγίες τους για να δημιουργήσουν ένα δικό τους πρόγραμμα Yenka. β) Οι μαθητές σημείωναν πάνω στο δικό τους αντίγραφο του ΦΕ τα βήματα που είχαν εκπονήσει. γ) Συμπλήρωναν τις απαντήσεις στις ερωτήσεις του ΦΕ. δ) Στο τέλος της παρέμβασης, οι διδάσκοντες συγκέντρωσαν τα προγράμματα-δημιουργήματα των μαθητών καθώς και τα συμπληρωμένα ΦΕ. ε) Διανεμήθηκε σε κάθε μαθητή το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της παρέμβασης, προκειμένου να το συμπληρώσει ατομικά. στ) Κατά τη διάρκεια των παρεμβάσεων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, οι διδάσκοντες είχαν κυρίως συντονιστικό και παρατηρητικό ρόλο (συμπληρώνοντας τα φύλλα παρατήρησης) και επενέβαιναν καθοδηγητικά μόνο κατόπιν αιτήματος των μαθητών.

324 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης 4. Αποτελέσματα Η στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων που συλλέχθηκαν από τις απαντήσεις των μαθητών τόσο στα ΦΕ όσο και στα ερωτηματολόγια, καθώς και από τα φύλλα παρατήρησης των διδασκόντων, πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του λογισμικού SPSS11.0. Η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων έγινε με βάση τους πέντε άξονες που που καθορίστηκαν στη φάση του Σχεδιασμού της εκπαιδευτικής παρέμβασης: γνώσεις, δεξιότητες, τεχνολογικό περιβάλλον, εκπαιδευτική μεθοδολογία και στάσεις των μαθητών. Αναφορικά με την επίτευξη των γνωστικών στόχων, περισσότεροι από το 90% των μαθητών τόσο του Λυκείου όσο και του Γυμνασίου που συμμετείχαν στη μελέτη, απάντησαν σωστά στις διαγνωστικές ερωτήσεις κατανόησης της Δομής Επανάληψης (Γράφημα 1), ενώ το 76% των μαθητών Γυμνασίου απάντησε σωστά στις αντίστοιχες ερωτήσεις για τη Δομή Ακολουθίας. Το αντίστοιχο ποσοστό των μαθητών Λυκείου πλησίασε το 96%. Η ισχυρή διαφοροποίηση ανάμεσα στους μαθητές του Γυμνασίου και του Λυκείου σχετικά με τη Δομή Ακολουθίας, απόδίδεται στην έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών του Γυμνασίου με τον όρο «Ακολουθία», η οποία, σε αντίθεση με τον όρο «Επανάληψη», δε χρησιμοποιείται τόσο στην καθημερινή ζωή. Γράφημα 1. Επίτευξη των γνωστικών στόχων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Σχετικά με την απόκτηση τεχνολογικών δεξιοτήτων, σχεδόν το 96% των μαθητών του Λυκείου και το 80% των μαθητών του Γυμνασίου ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν και να κατασκευάσουν μία Δομή Ακολουθίας στο YENKA. Τα αντίστοιχα ποσοστά για τη Δομή Επανάληψης ήταν 71% για τους μαθητές του Λυκείου (που αντιμετώπισαν κάποιες τεχνικές δυσκολίες) και 84% για τους μαθητές του Γυμνασίου (Γράφημα 2). Γράφημα 2. Απόκτηση τεχνολογικών δεξιοτήτων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο.

Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος 325 Σχετικά με την αξιολόγηση του γραφικού και προγραμματιστικού περιβάλλοντος του λογισμικού, παρατηρήθηκε σημαντική διαφοροποίηση στις απαντήσεις των μαθητών του Γυμνασίου και του Λυκείου. Συγκεκριμένα, ήταν ευκολότερο για τους μαθητές του Γυμνασίου να εισάγουν αντικείμενα, ήχους, κινήσεις και βρόχους στο πρόγραμμά τους (80%, 72%, 48%, 40% αντίστοιχα για τους μαθητές Γυμνασίου και 62,5%, 58,3%, 41,7%, 33,3% αντίστοιχα για τους μαθητές Λυκείου) (Γραφήματα 3 και 4). Το γεγονός ότι οι μαθητές του Λυκείου συνάντησαν περισσότερες δυσκολίες στο χειρισμό των αντικειμένων όπως αναφέρθηκε και στον άξονα (β) παραπάνω πιθανότατα οφείλεται στον παλαιότερο εργαστηριακό εξοπλισμό του Λυκείου (μηχανήματα με μικρότερη μνήμη και παλαιότερες ΚΜΕ) απ ό,τι του Γυμνασίου, και γι αυτό χρήζει περαιτέρω έρευνας. Γράφημα 3. Αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από τους μαθητές του Γυμνασίου Γράφημα 4. Αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από τους μαθητές του Λυκείου Σχετικά με την αποτίμηση της διδακτικής μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε, τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο, περίπου οι μισοί μαθητές βρήκαν πολύ εύκολη την εκπόνηση της δραστηριότητας κινήτρου και αρκετά εύκολη τη διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων οικοδόμησης και εφαρμογής (Γραφήματα 5 και 6). Η μικρή υστέρηση των μαθητών του Λυκείου ως προς τα ποσοστά ευκολίας και πάλι συνδέεται με το σχολιασμό που έγινε στους προηγούμενους άξονες και χρειάζεται παραπέρα έρευνα.

326 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Γράφημα 5. Αξιολόγηση της διδακτικής μεθοδολογίας από τους μαθητές του Γυμνασίου. Γράφημα 6. Αξιολόγηση της διδακτικής μεθοδολογίας από τους μαθητές του Λυκείου. Τέλος, αναφορικά με τις στάσεις των μαθητών στην εκπαιδευτική παρέμβαση γενικότερα, είναι εμφανές ότι οι μαθητές του Γυμνασίου έμειναν περισσότερο ικανοποιημένοι από την ενασχόλησή τους με το ΥΕΝΚΑ σε σύγκριση με τους μαθητές του Λυκείου (Γράφημα 7). Αντίθετα, ήταν ποσοτικά όμοια η θετική στάση των μαθητών του Γυμνασίου και του Λυκείου αναφορικά με την ομαδική εργασία (Γράφημα 8). Ως το πιο ευχάριστο σημείο της διδασκαλίας, οι μαθητές του Γυμνασίου επεσήμαναν τη δημιουργία μιας ακολουθίας χορευτικών κινήσεων (σε ποσοστό 44%), ενώ οι μαθητές του Λυκείου επεσήμαναν την ομαδική εργασία (σε ποσοστό 29,2%). Η συνεργατικότητα είχε υψηλή θέση ικανοποίησης και για τους μαθητές του Γυμνασίου (σε ποσοστό 28%). Τέλος, και οι δύο τάξεις εξέφρασαν την ικανοποίησή τους από τη γνωριμία με ένα καινούριο προγραμματιστικό περιβάλλον (ήταν η πρώτη τους επιλογή ως πηγή ευχαρίστησης σε ποσοστό 8%). Όταν οι μαθητές ρωτήθηκαν αν υπήρχε κάτι που τους δυσαρέστησε στην εκπαιδευτική διαδικασία, το 64% των μαθητών του Γυμνασίου απάντησε ότι δεν υπήρχε τίποτα το δυσάρεστο, ενώ μόνο το 16% ανέφερε ως δυσάρεστη στιγμή την τεχνική δυσκολία χειρισμού των αντικειμένων. Αντίθετα, το ποσοστό δυσαρέσκειας των μαθητών Λυκείου ήταν μεγαλύτερο, λόγω του παλαιού εξοπλισμού του εργαστηρίου τους (π.χ. το 20,8% παραπονέθηκε για την έλλειψη ηχείων).

Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος 327 Γράφημα 7. Ευχαρίστηση των μαθητών από τον προγραμματισμό με το YENKA. Γράφημα 8. Ευχαρίστηση των μαθητών από την ομαδική εργασία. Τέλος, από τη μελέτη των φύλλων παρατήρησης, προκύπτει ότι το 100% των μαθητών ολοκλήρωσε τις δραστηριότητες κινήτρου, ενώ περίπου το 90% ολοκλήρωσε όλες τις δραστηριότητες μέσα σε 2 διδακτικές ώρες. 5. Συμπεράσματα - Προτάσεις Μία από τις συνήθεις παρανοήσεις των αρχάριων προγραμματιστών (Δαγδιλέλης, 2008), είναι ότι αναμένουν από τον υπολογιστή να δώσει το επιθυμητό αποτέλεσμα ακόμα κι αν δεν έχουν καθοριστεί πλήρως όλες οι παράμετροι. Με το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο και το διδάσκοντα στο ρόλο του καθοδηγητή και διευκολυντή, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να διαπιστώσουν άμεσα και βιωματικά τα αποτελέσματα τυχόν λανθασμένων ή ελλιπών χειρισμών τους. Έτσι, εργαζόμενοι ο καθένας στους δικούς του μαθησιακούς ρυθμούς, αντιλαμβάνονται την αναγκαιότητα της ακρίβειας, της προσοχής και της συστηματικής δουλειάς που απαιτείται στον προγραμματισμό. Γενικότερα, η στάση όλων των μαθητών απέναντι στην παρέμβαση ήταν θετική και θα μπορούσαμε ίσως να τη χαρακτηρίσουμε ενθουσιώδη για τους μαθητές του Γυμνασίου, ενώ οι μαθητές του Λυκείου ήταν πιο συγκρατημένοι. Όλοι οι μαθητές εξοικειώθηκαν γρήγορα με το νέο προγραμματιστικό περιβάλλον και έδειξαν πολύ περισσότερη συμμετοχή και ενεργητικότητα απ ότι στην παραδοσιακή διδασκαλία του προγραμματισμού. Παρά τις θετικές συμπεριφορές των μαθητών στο νέο προγραμματιστικό περιβάλλον, το ΥΕΝΚΑ, όπως διαπιστώθηκε, παρουσιάζει αρκετές τεχνικές δυσκολίες που αποτέλεσαν τον κυριότερο «διδακτικό θόρυβο» στην παρέμβασή μας. Η κυριότερη δυσκολία είναι ότι δεν είναι

328 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης διαθέσιμο δωρεάν πέρα από την οικιακή χρήση, η οποία επιτρέπεται από τις 15.30 και μετά. Για σχολική χρήση μπορεί να χρησιμοποιηθεί η δοκιμαστική έκδοση διάρκειας 15 ημερών. Επιπλέον, όλες οι εκδόσεις του YENKA δουλεύουν μόνο σε απευθείας σύνδεση στο Διαδίκτυο μέσω της ιστοσελίδας www.yenka.com για εξακρίβωση των στοιχείων του χρήστη. Παρά τις παραπάνω δυσκολίες, η άριστη επίδοση των μαθητών στο γνωστικό άξονα του ερωτηματολογίου, μαζί με την επιθυμία τους για επαναχρησιμοποίηση του διδακτικού περιβάλλοντος, είναι ισχυρές ενδείξεις για το ότι θα πρέπει να δοκιμαστεί περισσότερο στην εκπαιδευτική πράξη η αξιοποίηση εναλλακτικών περιβαλλόντων προγραμματισμού. Γι αυτόν το σκοπό, καθίσταται απαραίτητη η επανάληψη της ερευνητικής διαδικασίας που να καλύπτει κι άλλες προγραμματιστικές δομές οι οποίες προσφέρονται για τον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών, όπως π.χ. η δομή επανάληψης, ή πιο σύνθετες δομές επανάληψης (Ξυνόγαλος κ.ά., 2000, Xinogalos & Satratzemi, 2004). Επίσης προτείνεται η βελτίωση του εργαστηριακού εξοπλισμού ώστε να μην υπάρχουν τεχνικές δυσκολίες λόγω ελλιπούς μνήμης, CPU κτλ. Μία εναλλακτική πρόταση θα ήταν να συγκριθεί το περιβάλλον του YENKA με άλλα προγραμματιστικά περιβάλλοντα για τη διεξαγωγή παρόμοιων διδακτικών σεναρίων σε μαθητές τόσο του Γυμνασίου όσο και του Λυκείου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ali, W., Nor, H. Hamzah, A. & Alwi, H. (2009). The conditions and level of ICT integration in Malaysian Smart Schools, International Journal of Education and Development using ICT 5(2), pp. 21-31. Bonar, J. & Soloway, E. (1985). Preprogramming Knowledge: A Major Source of Misconceptions in Novice Programmers, Human-Computer Interaction 1(2), pp. 133-161. Callagher, Μ. (2008). How can Student Interactivity be enhanced through the use of a Blended Learning Approach? Elearning Fellow, New Zealand Ministry of Education. Aνακτήθηκε 13/1/ 2011, από τη διεύθυνση: http://markcallagher.com/wp-content/uploads/2008/12/research-report-mark-callagher.pdf Chitanana, L. (2010). Students perceptions of the role of telecollaborative learning projects: a case of the global teenager project at Mucheke high school in Zimbabwe, International Journal of Instruction 3(1), pp. 19-38. Ανακτήθηκε 13/10/2010, από τη διεύθυνση: http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2010_1_2.pdf Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research Methods in Education. 4th Ed. Routlege, London and New York. Dagdilelis, V. (1986). Conceptions des eleves a propos des notions fontamentales de la programmation informatique en classe de Troisieme, Mémoire D.E.A., Universite Joseph FOURIER, Grenoble, France. Dagdilelis, V., Balacheff, N. & Capponi, B. (1990). L apprentissage de l iteration dans deux environments informatiques, ASTER 11, pp. 45-66. Gogoulou, A., Gouli, E., Grigoriadou, M., Samarakou, M. & Chinou, D. (2007). A web-based educational setting supporting individualized learning, collaborative learning and assessment, Educational Technology & Society Journal 10(4), pp. 242-256. Hicks, M., Reid, I., & Rigmor, G. (2001). Enhancing online teaching: designing responsive learning environments, The International Journal for Academic Development 6(2), pp. 143-151. Johansson, K. (1999). Konstruktivism i distansutbildning. Studerandes uppfattning om konstrukivistisk lärande. Umeå universitet, Umeå. Laborde, C., Balacheff, N., & Mejias, B. (1985). Genèse du concept d itération: une approche expérimentale, Enfance (2-3), pp. 223-239. Matthews, M. R. (1998). Constructivism in Science Education - A Philosophical Examination. Kluwer Academic Publishers. Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G., & Allaway, D. (2004). The Μotivational Effect of ICT on Pupils: Emerging Findings (ISBN 1 844478 136 4). London: DfES. Soloway, E. (1986). Learning to Program = Learning to Construct Mechanisms and Explanations,

Αξιοποίηση ενός καινοτόμου προγραμματιστικού περιβάλλοντος 329 Communications of the ACM, 29(9), pp. 850-858. Soloway, E., Bonar, J. & Ehrlich, K. (1983). Cognitive Strategies and Looping Constructs: An Empirical Study, Communications of the ACM, 29 (11), pp. 853-860. Xinogalos, S. & Satratzemi, M. (2004). Introducing Novices to Programming: a review of Teaching Approaches and Educational Tools, in Proceedings of the 2nd International Conference on Education and Information Systems, Technologies and Applications (EISTA 2004), Orlando, Florida, USA, July 21-25, Vol. 2, (pp. 60-65). Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α. & Γούδα, Κ. (2005). «Εφαρμόζοντας το Πλαίσιο ECLiP για τη Διδασκαλία των Επαναληπτικών Δομών στα ΤΕΕ», στο Τζιμογιάννης Α. (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής». Κόρινθος. Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α. & Γουλή, Ε. (2004). «Μαθησιακές Δυσκολίες στις Επαναληπτικές Δομές», Πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΕΤΠΕ «Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα, (σελ. 535-537). Δαγδιλέλης, Β., (2008). Σύγχρονα Περιβάλλοντα και Δραστηριότητες για Αρχάριους Προγραμματιστές: Νεότερα Αποτελέσματα Ερευνών. Θεσσαλονίκη: Εκδ. ΣΟΦΙΑ. Κόμης, Β., (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος. Ξυνόγαλος, Σ., Σατρατζέμη, Μ. & Δαγδιλέλης, Β. (2000). «Η εισαγωγή στον προγραμματισμό: Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικά Εργαλεία», Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πάτρα, 13-15 Οκτωβρίου 2000, (σελ. 115-124).