ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΛΑΔΟΣ: ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: ΕΛΕΝΗ ΖΗΤΟΠΟΥΛΟΥ ΕΠΟΠΤΗΣ: ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΑΡΙΦΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2015

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 10 3. ΔΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 12 3.1. Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) 12 3.2. Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ) 13 3.3. Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) 14 3.4. Κέντρα Διά Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) 14 3.5. Σχολές Γονέων 15 4. ΔΥΝΑΜΗ 15 5. ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ 17 6. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ PAULO FREIRE 23 7. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ JACΚ MEZIROW ΠΑΝΩ ΣΤΗΝ 27 ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ 8. ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ 29 ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ 9. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 39 9.1. ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗΝ 39 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 9.2. ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ ΤΩΝ 41 ΓΥΝΑΙΚΩΝ 10. ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ 44 ΓΥΝΑΙΚΩΝ 11. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 49 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 55 2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 55 3. ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ/ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ 55 4. ΟΙ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ 56 5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ/ ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΥΛΙΚΟΥ 57 6. ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΗΣ 59 ΕΡΕΥΝΑΣ 7. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑΣ 61 8. ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ 61 9. ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 63 9.1. Αντίληψη της εκπαίδευσης και της ενδυνάμωσης 63 9.1.1. Έννοια της εκπαίδευσης 9.1.2. Έννοια της ενδυνάμωσης 63 64 9.2. Συμμετοχή στην εκπαίδευση 67 9.2.1. Απόφαση συμμετοχής 68 9.2.1.1. Προσωπική απόφαση 68 9.2.1.2. Ώθηση από άλλους 68 9.2.2. Λόγοι συμμετοχής 70 9.2.2.1. Προσωπική ανάγκη 70 9.2.2.2. Κίνητρα 71 [2]

9.2.3. Ενασχόληση και τριβή με τη βιβλιογραφία 72 9.3. Οικογενειακός και κοινωνικός περίγυρος 73 9.3.1. Σχέσεις με τα άτομα του οικογενειακού περιβάλλοντος 74 9.3.1.1. Αμετάβλητες 74 9.3.1.2. Αλλαγμένες 76 9.3.2. Σχέσεις με άτομα του κοινωνικού περίγυρου 77 9.3.2.1. Σχέσεις με φίλους 77 9.3.2.2. Σχέσεις με συναδέλφους 79 9.4. Συμβολή συμμετοχής στην εκπαίδευση- Αλλαγές από 81 τη συμμετοχή 9.4.1. Συμβολή συμμετοχής στο ξεκαθάρισμα ορισμένων 81 ζητημάτων 9.4.2. Αλλαγές σε ακαδημαϊκό επίπεδο 83 9.4.3. Αλλαγές σε προσωπικό επίπεδο 85 9.4.3.1. Τρόπος ζωής, Χαρακτήρας, Ψυχολογία 85 9.4.3.2. Αυτοπεποίθηση, αποφασιστικότητα 87 9.4.3.3. Αλλαγή προσωπικών πεποιθήσεων 91 9.4.4. Αλλαγές σε εργασιακό επίπεδο 93 9.4.4.1. Συμβολή εκπαίδευσης στην αναζήτηση θέσης στον 94 εργασιακό χώρο 9.4.4.2. Νέες προτάσεις στον εργασιακό χώρο 97 9.4.4.3. Περισσότερες ευκαιρίες στην αναζήτηση θέσης στην 98 αγορά εργασίας 9.4.5. Μελλοντικές προσδοκίες 99 9.5. Ανασταλτικοί παράγοντες συμμετοχής 100 9.5.1. Λόγοι διακοπής εκπαίδευσης 101 9.5.2. Διάκριση φύλου ως προς την εισαγωγή της συμμετοχής 103 9.5.3. Δυσχερής οικονομική θέση 106 9.5.4. Οικογενειακές υποχρεώσεις 109 ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ 111 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 125 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 132 Οδηγός Συνέντευξης 132 Συνέντευξη με μία από τις οκτώ συμμετέχουσες 135 [3]

Κατάλογος ακρωνύμιων Δ.Β.Ε.: Διά Βίου Εκπαίδευση ΙΝ.Ε. Γ.Σ.Ε.Ε.: Ινστιτούτο Εργασίας Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδος Σ.Δ.Ε.: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας Α.Ε.Ι.: Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Τ.Ε.Ι.: Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Ι.Ε.Κ.: Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης Γ.Γ.Δ.Β.Μ.: Γενική Γραμματεία Δία Βίου Μάθησης Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.: Ίδρυμα Νεολαίας και Διά βίου Μάθησης Ο.Ε.Ε.Κ.: Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Υ.Π.Ε.Π.Θ.: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Ο.Ο.Σ.Α.: Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Ελ.: Εκπαιδευτική Επιστημονική και Πολιτιστική Οργάνωση των Ηνωμένων Εθνών) Φ.Π.: Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Π.Τ.Δ.Ε.: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης [4]

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα μελέτη με τίτλο «Ο ρόλος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην ενδυνάμωση των γυναικών» διεξήχθη στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών στον κλάδο της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης, του τομέα Παιδαγωγικής, του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το ενδιαφέρον με την ενασχόληση του συγκεκριμένου θέματος ξεκίνησε από την παρακολούθηση, των προπτυχιακών ακόμη σπουδών μου, στο μάθημα του επόπτη μου κ. Γεώργιου Ζαρίφη με τίτλο «Ο κριτικός στοχασμός στη μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων». Η έννοια του κριτικού στοχασμού, η ενσωμάτωσή της στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και η μελέτη των διαφόρων θεωριών μού δημιούργησαν ποικίλους προβληματισμούς σχετικά με τα προαναφερόμενα θέματα. Συγκεκριμένα, μέσω της παρακολούθησης των μαθημάτων αυτών υποσυνείδητα ξεκίνησε να μετασχηματίζεται ο τρόπος με τον οποίον αντιλαμβανόμουν τα πράγματα. Η εισαγωγή μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών του τομέα της Παιδαγωγικής του ίδιου τμήματος ενέτεινε τους προβληματισμούς αυτούς και δημιούργησε ακόμη μεγαλύτερο ενδιαφέρον επί του θέματος. Αναλυτικότερα μέσω της παρακολούθησης των μαθημάτων συνειδητοποίησα πως η συμμετοχή μου στην εκπαίδευση με βοήθησε να αλλάξω τρόπο σκέψης και φιλοσοφία ζωής και εν μέρει να ενδυναμωθώ. Έτσι, δημιουργήθηκε ο προβληματισμός του κατά πόσο η εκπαίδευση βοηθά τα άτομα στην προσωπική, και όχι μόνο, ανάπτυξή τους και για ποιο λόγο εκείνοι, και συγκεκριμένα οι γυναίκες, συνεχίζουν τη φοίτησή τους στις διάφορες δομές Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ακόμη, σε καιρούς δύσκολους για τη χώρα μας, όπου πολλοί άνθρωποι πλήττονται από τα φαινόμενα της ανεργίας-και όχι μόνο- και αποδυναμώνονται μέρα με τη μέρα, δημιουργήθηκε το ερώτημα του εάν η συμμετοχή στην εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει το δρόμο προς την ενδυνάμωση των ατόμων, και συγκεκριμένα των γυναικών. [5]

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ [6]

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στις σύγχρονες κοινωνίες, με την πάροδο του χρόνου, πραγματοποιούνται ολοένα και περισσότερες μεταβολές. Τα άτομα, που αποτελούν τους βασικούς πυλώνες των κοινωνιών, προσπαθούν να συμβαδίζουν με τις συνεχείς και ολοένα αυξανόμενες αλλαγές που προκύπτουν. Οι αλλαγές αφορούν σε όλους τους τομείς, όπως είναι η εργασία, η εκπαίδευση κτλ. Στις αναπτυγμένες χώρες, οι άνθρωποι αποτελούν το σπουδαιότερο κεφάλαιο για την κοινωνία. Η ανάπτυξη συνεπώς οφείλει να επικεντρώνεται στα άτομα, με την προϋπόθεση όμως ότι πρέπει να αναπτύξουν τους εαυτούς τους συμμετέχοντας σε δραστηριότητες που εκείνα θεωρούν σημαντικές. Καθώς η ανάπτυξη του ανθρώπου απασχολεί κυβερνητικές και μη κυβερνητικές οργανώσεις δε δύναται να θεωρηθεί πλήρης δίχως την ανάπτυξη των γυναικών, που αποτελούν περίπου το 50% του πληθυσμού. Επομένως, ο ρόλος των γυναικών στην ανάπτυξη είναι απαραίτητος καθώς η ανάπτυξη της κοινότητας δεν μπορεί να θεωρηθεί πλήρης χωρίς τη συμμετοχή και τη συμβολή τους, παρόλο που εκείνες δεν εμπλέκονται πάντοτε στη διαδικασία των αναπτυξιακών δραστηριοτήτων που επηρεάζουν τις ζωές τους. Και αυτό ίσως οφείλεται κατά ένα σημαντικό μέρος στο ότι οι γυναίκες φέρουν το κύριο βάρος των πολλαπλών μορφών εκμετάλλευσης που προέρχεται από την κοινωνικοοικονομική τους θέση καθώς και τα πολιτιστικά και πατριαρχικά συστήματα. Επιπλέον, σύμφωνα με έρευνες, η υποδεέστερη θέση των γυναικών διαιωνίζεται και ενισχύεται από την περιορισμένη πρόσβασή τους και έλεγχο σε πόρους. Οι φτωχοί σε γενικές γραμμές έχουν περιορισμένη πρόσβαση και έλεγχο των πόρων σε σχέση με εκείνους που κατέχουν παραγωγικά περιουσιακά στοιχεία. Οι γυναίκες ωστόσο έχουν συγκριτικά λιγότερο έλεγχο επί των εν λόγω πόρων από τους άνδρες, ως εκ τούτου θεωρούνται διπλά περιθωριοποιημένες λόγω του ότι είναι φτωχές και επειδή είναι γυναίκες. Δεδομένου λοιπόν ότι η συμμετοχή των γυναικών θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της ανάπτυξης, εκείνες θα πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων, την εφαρμογή και την αξιολόγηση των έργων στα οποία συμμετέχουν (Vijayanthi, 2002: 263). Ακόμη, όπως είναι γνωστό η ανεργία αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα, και όχι μόνο στη χώρα μας. Σειρές ερευνών έχουν καταδείξει ότι οι γυναίκες είναι εκείνες που πλήττονται περισσότερο από την ανεργία. Ειδικότερα, οι γυναίκες υφίστανται διακρίσεις, τόσο αναφορικά με την απασχόληση, όσο και εκτός του επαγγελματικού χώρου. Ειδικότερα, όσον αφορά στην απασχόληση λαμβάνουν χαμηλότερους μισθούς συγκριτικά με εκείνους των ανδρών, αντιμετωπίζουν [7]

περισσότερες δυσκολίες στην επαγγελματική ανέλιξη και πολλά άλλα. Συγκεκριμένα, παρόλο που οι γυναίκες συμμετέχουν στην παραγωγή, δέχονται ανισότητες στο χώρο της εργασίας και δεν κατέχουν ανώτατες θέσεις στην επαγγελματική ιεραρχία. Το ποσοστό των γυναικών σε διοικητικές και διευθυντικές θέσεις είναι χαμηλότερο συγκριτικά με εκείνο των αντρών. Ακόμη όμως, οι γυναίκες έρχονται αντιμέτωπες με ανισότητες και στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αλλά και της οικογένειας, αφού επωμίζονται τις οικογενειακές υποχρεώσεις σε μεγαλύτερο βαθμό συγκριτικά με τους άνδρες (Ιερεμιάδη, 2008: 3, Αθανασιάδου, 2002, Μαράκη, 2010). Σχετικά με την κατάσταση του αναλφαβητισμού των γυναικών, εκείνες αποτελούν τα 2/3 των αναλφάβητων παγκοσμίως. Το ποσοστό λοιπόν του γυναικείου αναλφαβητισμού είναι υψηλότερο συγκριτικά με εκείνο του ανδρικού. Η εκπαιδευτική ανισότητα αυξάνεται ολοένα και περισσότερο και οι γυναίκες που είναι φτωχές, ηλικιωμένες και ζουν σε αγροτικές περιοχές είναι δυσανάλογα αναλφάβητες συγκριτικά με τις υπόλοιπες. Ο αναλφαβητισμός αντικατοπτρίζει την υποταγή των γυναικών, η οποία επιτυγχάνεται μέσω του ελέγχου των αντρών πάνω στη σεξουαλικότητα των γυναικών και τον καταμερισμό εργασίας, στις αγροτικές περιοχές. Έτσι, τα κορίτσια αδυνατούν να συμμετάσχουν στο σχολείο λόγω της οικιακής εργασίας που παρεμποδίζει τη συμμετοχή τους. Μετέπειτα, όσον αφορά στον εργασιακό χώρο, οι γυναίκες οφείλουν να συνδυάσουν τις οικογενειακές τους υποχρεώσεις με την απασχόληση και για αυτόν τον λόγο η συμμετοχή τους στην παραγωγή θεωρείται συμπληρωματική καθώς οι γυναίκες παραμένουν ή απομακρύνονται από ένα εργασιακό περιβάλλον ανάλογα με τις ανάγκες της οικογένειας. Ειδικότερα στην Ελλάδα, ο αναλφαβητισμός ζημιώνει κυρίως τις γυναίκες μεγαλύτερης ηλικίας στις αγροτικές περιοχές και στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα (Prins, 2001: 58, Αθανασιάδου, 2002). Επιπλέον, οι γυναίκες εξακολουθούν να βρίσκονται στο περιθώριο ακόμη και σχετικά με τη συμμετοχή τους στα πεδία λήψης αποφάσεων που σχετίζονται είτε με τον πολιτικό χώρο είτε με τον οικονομικό (Μαράκη, 2010: 25). Το πρόβλημα της ανισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών επομένως αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που πλήττουν τη χώρα μας και μολονότι η εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα του κάθε ατόμου, στην Ελλάδα υφίσταται η κοινωνική περιθωριοποίηση και η έλλειψη εκπαιδευτικών ευκαιριών που εμφανίζονται και σε ευπαθείς κοινωνικά ομάδες ή σε πολυπληθείς ομάδες. Επομένως, οι παράγοντες όπως [8]

το φύλο, η κοινωνική προέλευση, η εθνικότητα κτλ. δοσμένοι στο πλαίσιο των στερεοτύπων οδηγούν στην έλλειψη των εκπαιδευτικών ευκαιριών (Κριζέα, 2008: 31). Από την άλλη, σύμφωνα με τη Faulstich-Wieland (2004), δεν υφίσταται διαφορά μεταξύ των δύο φύλων σχετικά με τη συμμετοχή τους όσον αφορά στην προσχολική εκπαίδευση. Κατά τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης ωστόσο το ζήτημα της ισότητας των δύο φύλων επαναδιατυπώνεται, καθώς αν και δεν υπάρχει πλέον η διαφοροποίηση στο φύλο, αυτό δε σημαίνει πως δεν υφίστανται ανισότητες στον προσανατολισμό των δύο φύλων. Στα πανεπιστήμια ο αριθμός των γυναικών είναι πλέον μεγαλύτερος συγκριτικά με τους άντρες, ενώ στον τομέα των επαγγελματικών και των τεχνικών σχολών το ένα τρίτο των εκπαιδευομένων αποτελούν τις γυναίκες. Σύμφωνα λοιπόν με τη Faulstich-Wieland, αναφορικά με τη γενική εκπαίδευση, οι γυναίκες είναι καλύτερα εκπαιδευμένες συγκριτικά με τους άντρες της ίδιας ηλικίας. Ειδικά στη χώρα μας, αναφορικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η συμμετοχή των γυναικών παρουσιάζει σταθερή αύξηση τα τελευταία χρόνια συγκριτικά με εκείνη των αντρών. Ωστόσο, η αυξανόμενη αυτή συμμετοχή των γυναικών δεν συνάγεται παράλληλα και την εξάλειψη των διακρίσεων στην εκπαίδευση. Το ζήτημα που τίθεται είναι ότι οι γυναίκες δεν έχουν καταφέρει πλήρως να μεταφέρουν το πλεονέκτημά τους αυτό σε αντίστοιχα επαγγελματικά προσόντα (Αθανασιάδου, 2002, Faulstich-Wieland, 2004: 48, 49). Σε μια ανεπτυγμένη όμως κοινωνία, η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί ένα από τα βασικότερα αγαθά που δίνονται στον άνθρωπο και για το λόγο αυτό η πολιτεία οφείλει να μεριμνά, ούτως ώστε να παρέχει το δικαίωμα αυτό σε όλους τους πολίτες της. Η εκπαίδευση όμως, δεν οριοθετείται μόνον στο πλαίσιο της τυπικής θεσμοθετημένης εκπαίδευσης (σχολεία). Η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση αποτελεί έναν επιστημονικό κλάδο που εξελίσσεται διαρκώς τα τελευταία χρόνια, καθώς όλο και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η επιτακτική ανάγκη της μόρφωσης ενός ατόμου. Κάθε άνθρωπος λοιπόν, θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να μαθαίνει καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Η ιδέα δηλαδή της Διά Βίου Μάθησης θα πρέπει να αποτελεί μέλημα της κοινωνίας της μάθησης και να περιλαμβάνει όλες τις πτυχές της εκπαίδευσης. Καθίσταται επιτακτική λοιπόν η ανάγκη για μορφωτική αναβάθμιση των ανθρώπινων πόρων ούτως ώστε να αναδειχθεί η σημασία και η αποτελεσματικότητα της Διά Βίου Μάθησης ως παράγοντα προόδου (Δημητριάδου, 2008: 13). Έτσι, τα Εσπερινά Σχολεία, τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, τα Ι.Ε.Κ., τα Πανεπιστήμια κ.ά. αναλαμβάνουν το ρόλο αυτό. [9]

Τα παλαιότερα χρόνια η Διά Βίου Μάθηση στην Ελλάδα δεν ήταν τόσο διαδεδομένη, καθώς πορίσματα ερευνών του 2003 έδειξαν πως μεταξύ των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ως προς τη συμμετοχή των ατόμων, ηλικίας 25-64 ετών, σε προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης (λόγου χάρη Socrates, Leonardo Da Vinci, Tempus κτλ), η Ελλάδα καταλάμβανε την τελευταία θέση. Ακόμη, από την εργασία του Καραντίνου (2010) με τίτλο «Συμμετοχή στη Διά Βίου Μάθηση: τάσεις και προοπτικές» καταγράφεται πως τα ποσοστά συμμετοχής κατά την περίοδο 2000-2006 κυμαίνονται από 1 έως 2,3%. Το έτος 2008, σε έρευνα του ΙΝΕ ΓΣΕΕ, πάνω από το μισό δείγμα της έρευνας (ποσοστό 55%) δήλωσε πως δεν έχει συμμετάσχει ποτέ σε πρόγραμμα εκπαίδευσης/ κατάρτισης. Ωστόσο, με την πάροδο των ετών, τα πράγματα αλλάζουν και κατά την περίοδο 2010-2011, σε έρευνα που διεξήχθη από την εταιρεία Public Issue σε δείγμα 3.050 ατόμων (ηλικίας 18 ετών και άνω), το 26% των συμμετεχόντων δήλωσε πως συμμετείχε σε πρόγραμμα Διά Βίου Μάθησης εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, κατά το έτος 2010, ενώ το 57% δήλωσαν πως συμμετείχαν στο παρελθόν σε παρόμοιο πρόγραμμα. Έτσι, παρόλο που η ελληνική κοινωνία καταλάμβανε μία από τις χαμηλότερες θέσεις συγκριτικά με τη συμμετοχή των ατόμων σε προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης, τα τελευταία χρόνια η συμμετοχή γνωρίζει σταθερή άνοδο (Δημητριάδου, 2008: 19, Καραλής, 2013: 26-30). Επομένως, ενώ ακόμη υφίστανται εμπόδια στη συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση με την πάροδο του χρόνου το ποσοστό της συμμετοχής των εκπαιδευομένων αυξάνει ολοένα και περισσότερο. Για ποιον λόγο λοιπόν τα άτομα, και συγκεκριμένα οι γυναίκες, επιλέγουν να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους και κατά πόσο η εκπαίδευση δύναται να προσφέρει έναν δρόμο προς την ενδυνάμωση των γυναικών που έχουν επιστρέψει σε αυτήν; 2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αποσαφηνιστούν ορισμένες έννοιες καθώς υπάρχει σύγχυση στη βιβλιογραφία όσον αφορά στους όρους της Διά Βίου Εκπαίδευσης, Διά Βίου Μάθησης, Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης κτλ. (Δούδη, 2012: 13). Η Διά Βίου Εκπαίδευση συγκροτήθηκε κατά τη δεκαετία του 1960 και από τα τέλη της δεκαετίας αυτής ο όρος ξεκίνησε να ταυτίζεται με την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σύμφωνα με την Εφημερίδα της Κυβέρνησης 1 (Ν. 1Προσβάσιμο στο: http://www.espa.gr/elibrary/n3369_060705_fek171.pdf [10]

3369/2005) η Δ.Β.Ε. αποτελεί «κάθε μαθησιακή διαδικασία, συγκαταλεγόμενης και της εμπειρικής μάθησης, καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, με σκοπό να αποκτήσει εκείνος ή να βελτιώσει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητές του, προκειμένου να διαμορφώσει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα και να έχει πρόσβαση στην απασχόληση» (Πανιτσίδου, 2013: 14, 15). Η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση αναφέρεται σε ένα πιο συγκεκριμένο πεδίο και σχετίζεται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες λειτουργούν συμπληρωματικά προς την αρχική εκπαίδευση. Αναφέρεται στην εκπαίδευση που σχεδιάζεται για τους ενήλικες που επιστρέφουν στην τυπική εκπαίδευση (Rojers, 1999: 54, Μπλέτσου 2008: 7, Κριζέα, 2008: 16, Ζαρίφης, 2003: 70). Σύμφωνα με τον Ζαρίφη (2003) ο ορισμός της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης δεν είναι περιορισμένος μόνο στους ενήλικες (Ζαρίφης, 2003: 69). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί ένα πεδίο το οποίο έκανε την εμφάνισή του στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ στις αρχές του 20 ου αιώνα και στόχευε να βελτιώσει το μορφωτικό επίπεδο των ευπαθών κοινωνικών τάξεων, αργότερα όμως προσέλαβε και άλλες μορφές (Χατζηθεοχάρους, 2010: 1). Ο ορισμός της UNESCO (1976) αναφέρει πως η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί κάθε εκπαιδευτική διεργασία περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, όπου τα άτομα που θεωρούνται ενήλικα αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα προσόντα τους ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση (Χατζηθεοχάρους, 2010: 2, Μπλέτσου, 2008: 6, Δούδη 2012: 14, Ψάχου, 2010: 13). Από την άλλη, ορισμός του Ο.Ο.Σ.Α. (1977), προσδιορίζοντας την Εκπαίδευση Ενηλίκων, αναφέρει πως εκείνη αφορά σε οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα προκειμένου να ικανοποιηθούν ανάγκες κατάρτισης ή ενδιαφέρον που δύναται να πραγματοποιηθεί σε κάποιο στάδιο της ζωής του ατόμου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση (Χατζηθεοχάρους, 2010: 2, Δούδη 2012: 13, Αποστολόπουλος 2012: 6,7, Ψάχου, 2010: 13). Κατά τον Jarvis (2004) η Εκπαίδευση Ενηλίκων συνιστά οποιαδήποτε διαδικασία που στοχεύει στην κατανόηση και στη μάθηση των συμμετεχόντων και αναφέρεται στις μαθησιακές διεργασίες γενικής ή επαγγελματικής εκπαίδευσης τις οποίες ακολουθούν οι ενήλικοι (Κριζέα, 2008: 18). Από την άλλη, κατά τον Houle (1972), πρόκειται για μια διαδικασία που εμπεριέχει σχεδιασμό από άτομα ή [11]

υπηρεσίες, μέσω του οποίου οι ενήλικοι βελτιώνουν τον εαυτό τους ή την κοινωνία τους, ατομικά, ομαδικά ή σε εκπαιδευτικά ιδρύματα (Rojers, 1999: 54). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων προσανατολίζεται προς την κριτική θεωρία και τη φεμινιστική παιδαγωγική προκειμένου να αναπτύξει παιδαγωγικές πρακτικές, οι οποίες συμβάλλουν στην προώθηση της χειραφετητικής μάθησης (Imel, 1999). Σύμφωνα με τον Rogers (1986) η Εκπαίδευση Ενηλίκων οφείλει να οδηγεί πάντοτε τους ενήλικες προς την ενδυνάμωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, τα οποία είναι η πλήρης ανάπτυξη, η άποψη και η αυτονομία (Παρθένη, 2009: 12). Μέσω των παραπάνω ορισμών γίνεται σαφές πως αποτελούνται από ορισμένα κοινά στοιχεία. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων λοιπόν αποτελεί μια διαδικασία που στρέφεται προς τους ενήλικες, τους προσφέρει εκπαιδευτικές ευκαιρίες και στοχεύει να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους και να βελτιώσει τη ζωή τους οδηγώντας τους προς το δρόμο της ενδυνάμωσης. 3. ΔΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Από τις δομές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που υπάρχουν στη χώρα μας, παρακάτω αναφέρονται τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, το Πανεπιστήμιο, τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, τα Κέντρα Διά Βίου μάθησης και οι Σχολές Γονέων. Οι συμμετέχουσες της παρούσας έρευνας φοίτησαν σε Α.Ε.Ι., συγκεκριμένα στο Α.Π.Θ., σε Ι.Ε.Κ. και σε Σ.Δ.Ε. 3.1.Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας 2 (Σ.Δ.Ε.) Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας ανήκουν στους μη τυπικούς φορείς εκπαίδευσης και είναι σχολεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο πεδίο της Διά Βίου Μάθησης. Απευθύνονται σε μια συγκεκριμένη ομάδα αναφοράς, η οποία καθορίζεται με βάση την ηλικία, την εκπαίδευση και την επαγγελματική, οικογενειακή, κοινωνική και οικονομική κατάσταση (Ζαρίφης, 2003: 75). Σκοπός των Σ.Δ.Ε. είναι η συνολική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων και η πληρέστερη συμμετοχή τους στο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι, καθώς και η αποτελεσματικότερη συμμετοχή τους στο χώρο της εργασίας 3. Στόχος των σχολείων αυτών είναι να αντιμετωπίσουν τον 2Για περισσότερες πληροφορίες, ο ιστοχώρος της Γ.Γ.Δ.Β.Μ.: http://www.gsae.edu.gr/el/genikiekpaidefsi-enilikon/deyteri-efkairia/s-d-e-sxoleia-deyteris-efkairias και της Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.: http://www.inedivim.gr/index.php/sde 3ΦΕΚ για τα Σ.Δ.Ε.. Προσβάσιμο στο: http://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-34-2008- organosi-leitourgia-sde-klimaka.pdf [12]

αποκλεισμό της κοινωνίας που υφίστανται τα άτομα που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευσή τους. Τα Σ.Δ.Ε. επιμορφώνουν τους εκπαιδευομένους ούτως ώστε να μπορέσουν αργότερα να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους στην αγορά εργασίας (Ταρατόρη, 2008: 16). Τα σχολεία αυτά δημιουργήθηκαν προκειμένου να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μελών της κοινωνίας, ατόμων δηλαδή που βρίσκονται σε μη προνομιούχες θέσεις. Όσον αφορά στα Σ.Δ.Ε. της Ελλάδας, αυτά θεσμοθετούνται στη χώρα μας με τον νόμο 2525/1997. Στα Σ.Δ.Ε., ως εκπρόσωπο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην αξιοποίηση της γνώσης και της εμπειρίας που διαθέτουν οι ενήλικες (Ταρατόρη, 2008: 23, Χατζηθεοχάρους, 2010: 22, Ζαρίφης, 2003: 65, 81, Κριζέα, 2008: 58). Σε έρευνα της Ταρατόρη (2008) αναφορικά με τα Σ.Δ.Ε. διερευνήθηκε εάν τα σχολεία αυτά ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων καθώς και το ποιοι είναι οι λόγοι που τους οδήγησαν να φοιτήσουν ξανά στο σχολείο. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν πως ο κυριότερος λόγος είναι η δύναμη που τους προσφέρει το απολυτήριο του Σ.Δ.Ε. για την επαγγελματική τους πορεία. Αναφορικά με τους λόγους διακοπής της φοίτησής τους εξαρχής οι συμμετέχοντες απάντησαν ότι ήταν καθαρά δική τους απόφαση και δήλωσαν ικανοποιημένοι από τα Σ.Δ.Ε. στα οποία φοίτησαν, αναφέροντας πως τα σχολεία αυτά δε διαθέτουν κοινά στοιχεία με τα τυπικά σχολεία, για τα οποία ένιωθαν αποστροφή. Τέλος, σχετικά με τους λόγους που οδήγησαν τους εκπαιδευομένους στα Σ.Δ.Ε., οι συμμετέχοντες δήλωσαν το ενδεχόμενο άνοιγμα προς επαγγελματικούς δρόμους (Ταρατόρη, 2008: 44, 100-102). Μία εκ των συνεντευξιαζομένων της εν λόγω έρευνας φοίτησε και εκείνη σε Σ.Δ.Ε του κέντρου της Θεσσαλονίκης. 3.2. Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.) Σύμφωνα με το ΦΕΚ η ανώτατη εκπαίδευση στη χώρα μας παρέχεται από τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Τα Α.Ε.Ι. αποτελούν νομικά αυτοδιοικούμενα πρόσωπα δημοσίου δικαίου. Η ανώτατη εκπαίδευση αποτελείται από δύο παράλληλους τομείς: τον πανεπιστημιακό τομέα, τα πανεπιστήμια δηλαδή και τον τεχνολογικό τομέα τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.) κ.ά. Ορισμένοι από τους στόχους των Α.Ε.Ι. αποτελούν η παραγωγή και η μετάδοση γνώσεων, η προετοιμασία για την εφαρμογή στο επαγγελματικό πεδίο, η προσφορά ανώτατης εκπαίδευσης και συμβολής στη Δια Βίου Μάθηση, η ανάπτυξη κριτικής ικανότητας και δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων κ.ά. Τα Πανεπιστήμια δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην ολοκληρωμένη [13]

εκπαίδευση, σύμφωνα με τις απαιτήσεις της επιστήμης, της τεχνολογίας και των τεχνών. Λειτουργούν με βάση την τήρηση και προάσπιση ορισμένων αρχών: όπως της ελευθερίας στην έρευνα και τη διδασκαλία, της ποιότητας της εκπαίδευσης, της αμεροληψίας, της αξιοκρατίας, της ίσης μεταχείρισης των φύλων, του σεβασμού κάθε διαφορετικότητας κ.ά 4. Να επισημανθεί πως οι έξι εκ των οκτώ συνεντευξιαζομένων φοίτησαν ή συνεχίζουν να φοιτούν σε Α.Ε.Ι. 3.3. Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) Τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης 5 συντονίζονται από τον Οργανισμό Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.) που ιδρύθηκε με τον Ν. 2009/92 προκειμένου να υποστηρίξει το συγκεκριμένο θεσμό. Ο Ο.Ε.Ε.Κ. υπάγεται με τη σειρά του στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.). Κύριος σκοπός των Ι.Ε.Κ. είναι να παρέχει στους εκπαιδευόμενους γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου εκείνοι να ενταχθούν ομαλά στην αγορά εργασίας. Στη χώρα μας λειτουργούν τόσο ιδιωτικά όσο και δημόσια Ι.Ε.Κ. (Κριζέα, 2008: 24-25). Μία εκ των συνεντευξιαζομένων της έρευνάς μου φοίτησε σε Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης. 3.4.Κέντρα Διά βίου Μάθησης 6 (Κ.Δ.Β.Μ.) Τα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης λειτουργούν, σύμφωνα με το Ν. 3879/2010 7. Αφορούν στη διαδικασία απόκτησης γενικής και επιστημονικής γνώσης, αποσκοπώντας στη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, με πραγματικό ενδιαφέρον στις ανάγκες και στις απορίες των ατόμων. Στόχος των Κ.Δ.Β.Μ. είναι η ικανότητα προσαρμογής και ενίσχυσης ίσων ευκαιριών πρόσβασης ενηλίκων στην εκπαίδευση. Το έργο των Κ.Δ.Β.Μ. αποσκοπεί στη δημιουργία θετικής στάσης προς τη 4ΦΕΚ για τα ΑΕΙ. Προσβάσιμο στο: http://www.old.ucg.gr/sites/default/files/document.pdf 5Για περισσότερες πληροφορίες, ο ιστοχώρος της ΓΓΔΒΜ: http://www.gsae.edu.gr/el/epaggelmatikikatartisi/i-e-k-institoyta-epaggelmatikis-katartisis/mathe-gia-ta-institoyta-epaggelmatikis-katartisis 6Για περισσότερες πληροφοφίες, ο ιστοχώρος του Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.: http://www.inedivim.gr/index.php/kdvm9 και της Γ.Γ.Δ.Β.Μ.: http://www.gsae.edu.gr/el/genikiekpaidefsi-enilikon/i-dia-viou-mathisi-stous-dimous/k-d-v-m-kentra-dia-viou-mathisis/mathe-gia-takdvm 7ΦΕΚ, Προσβάσιμο στο: http://www.nqf.gov.gr/portals/0/%ce%9d%cf%8c%ce%bc%ce%bf%cf%82%2038792010%20%ce %91%CE%BD%CE%AC%CF%80%CF%84%CF%85%CE%BE%CE%B7%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CE%94%CE%B9%CE %B1%20%CE%92%CE%AF%CE%BF%CF%85%20%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82%20%CE%BA%CE %B1%CE%B9%20%CE%BB%CE%BF%CE%B9%CF%80%CE%AD%CF%82%20%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%84%CE%AC%CE%BE %CE%B5%CE%B9%CF%82.pdf [14]

μάθηση, την ενίσχυση των ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην εκπαίδευση, την ανάπτυξη της ικανότητας προσαρμογής στις γνωστικές απαιτήσεις ενός συνεχώς εξελισσόμενου κοινωνικό-οικονομικού χώρου δράσης των ενηλίκων πολιτών, στη δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου και τέλος στη σύνδεση ή επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία ενηλίκων, οι οποίοι για οποιονδήποτε λόγο δεν ολοκλήρωσαν την υποχρεωτική εκπαίδευση. 3.5.Σχολές Γονέων 8 Τέλος, οι Σχολές Γονέων αποτελούν ένα από τα προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων που σχεδιάζει η Γ.Γ.Δ.Β.Μ. και υλοποιείται από το Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ. Οι Σχολές Γονέων στοχεύουν να στηρίξουν γονείς και μελλοντικούς γονείς ούτως ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν επιτυχώς στο ρόλο τους όπως αυτός διαμορφώνεται στις σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Ορισμένα από τα θέματα που αναπτύσσονται αποτελούν: η προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο, ο επαγγελματικός προσανατολισμός, η ψυχολογική υποστήριξη κ.ά. Πριν περάσω στη διερεύνηση του ρόλου της εκπαίδευσης στην ενδυνάμωση των γυναικών, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, αναγκαίο θεωρώ, στο σημείο αυτό, να αποσαφηνίσω τον όρο της ενδυνάμωσης, ούτως ώστε να μην υπάρξει καμία σύγχυση από την πλευρά του αναγνώστη. Η έννοια της ενδυνάμωσης ωστόσο, είτε σε πλαίσιο εκπαίδευσης, είτε σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο δε δύναται να προσδιοριστεί πλήρως δίχως τον προσδιορισμό της έννοιας της δύναμης. Παρακάτω λοιπόν γίνεται μια απόπειρα διευκρίνησης των όρων της δύναμης και της ενδυνάμωσης, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Ακολούθως, επισημαίνονται οι κυριότερες προσεγγίσεις μελετητών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναφορικά με το ζήτημα της ενδυνάμωσης, αυτές του Freire καθώς και του Mezirow. Ύστερα ακολουθεί η φεμινιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση. 4. ΔΥΝΑΜΗ Η πλειονότητα των θεωριών σχετιζόμενων με την ενδυνάμωση εξετάζει την έννοια της δύναμης, τη χρήση της και την κατανομή της ως σημεία αναφοράς για την κατανόηση του κοινωνικού μετασχηματισμού. Οι αρχές της θεωρίας της δύναμης 8Περισσότερες πληροφορίες για τις Σχολές Γονέων στον ιστοχώρο της Γ.Γ.Δ.Β.Μ.: http://www.gsae.edu.gr/el/geniki-ekpaidefsi-enilikon/oikogeneia-kai-mathisi/sxoles-goneon/mathe-giatis-sxoles-goneon και του Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ..: http://www.inedivim.gr/index.php/2012-09-20-08-04-51 [15]

ανάγονται πίσω στο 1970. Σύμφωνα με τον Foucault, η έννοια της δύναμης πρέπει να ειδωθεί όχι ως κάτι που είναι στατικό και κατεχόμενο αλλά ως κάτι που κυκλοφορεί εντός μας και ανάμεσά μας. Ο Foucault πίστευε ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμία αλήθεια χωρίς τη δύναμη. Από την άλλη, σύμφωνα με τη θεωρία του Giddens η έννοια της δύναμης τοποθετείται μεταξύ κανόνων και κανονισμών, οι οποίοι υιοθετούνται συνεχώς από μεμονωμένους φορείς (Inglis, 1997: 3, 4, Archibald & Wilson, 2011: 25, 26). Στο πλαίσιο που προσφέρει ο γερμανός φιλόσοφος Habermas, η κατανόηση της λειτουργίας της δύναμης είναι ζωτικής σημασίας για τα άτομα που πρόκειται να αναπτυχθούν σε μια κοινωνία βασισμένη στην ελευθερία και στη χωρίς στρεβλώσεις επικοινωνία. Σύμφωνα με τον Habermas, υπάρχουν τρία είδη γνώσης, η τεχνική, η πρακτική και η χειραφετητική. Η χειραφετητική γνώση είναι εκείνη η οποία οδηγεί στην ενδυνάμωση (Leach, Neutze & Zerke, 2001). Επιπλέον, κατά τη Rowlands, προκειμένου να επεξηγήσουμε την έννοια της δύναμης, θα πρέπει να τη διαχωρίζουμε σε τέσσερις τύπους: δύναμη πάνω σε κάτι (Power over), δύναμη σε (power to), δύναμη με (power with), δύναμη εντός (power within) (Mosedale, 2003: 5, Drory et al., 2007: 10, Ταλιαδώρου, 2008, Pettit, 2012: 6). Ο πρώτος τύπος δύναμης αναφέρεται στη σχέση εξουσίας-υποταγής. Σχετίζεται με τη σύγκρουση μεταξύ δυνατών και αδύναμων ομάδων. Έχει ως βάση τις απειλές της βίας, που είναι κοινωνικά εδραιωμένες. Ο δεύτερος τύπος δύναμης σχετίζεται με την υποστήριξη του ατόμου αναφορικά με τις δεξιότητες ζωής στη σύγχρονη κοινωνία. Συνδέεται με τη δημιουργικότητα, τη δύναμη επίλυσης προβλημάτων και με την εξουσία λήψης αποφάσεων. Το τρίτο είδος δύναμης συνδέεται με άτομα που οργανώνονται σε έναν κοινό στόχο ή μια κοινή αντίληψη επίτευξης ομαδικών στόχων. Σχετίζεται με την κοινωνική κινητοποίηση και τη δημιουργία ομάδων, με απώτερο σκοπό το κοινό συμφέρον. Η τελευταία μορφή δύναμης βασίζεται στην αυτοπεποίθηση, την αυτοεκτίμηση και τη θετική σκέψη. Σχετίζεται με την ικανότητα της αντίστασης στη δύναμη των άλλων, με τη μορφή της άρνησης σε απαιτήσεις που είναι ανεπιθύμητες. Το είδος αυτό της δύναμης συνδέεται με τον τρόπο με τον οποίο να άτομα προσδιορίζουν την ταυτότητά τους, αναλύοντας τις εμπειρίες τους (FRIDE, 2006: 2). Αναφορικά με τη συζήτηση γύρω από τη δύναμη και την ενδυνάμωση και η φεμινιστική βιβλιογραφία εν γένει χρησιμοποιεί την οπτική του Foucault ως βάση για να προβληθούν οι γυναίκες ως ενεργοί παράγοντες που μεσολαβούν στις εμπειρίες τους. Ο φεμινισμός υποστηρίζει ότι για να καταλάβουμε τη δύναμη και τις αποκρίσεις [16]

των γυναικών στην εξουσία, είναι σημαντικό να αντιληφθούμε το πώς οι γυναίκες βιώνουν την ελευθερία και τα εμπόδια για την ελευθερία. Ωστόσο, παρόλο που η φεμινιστική προσέγγιση υιοθετεί τις απόψεις του Foucault, επικεντρώνεται όχι μόνο στους εσωτερικούς περιορισμούς προς την ενδυνάμωση αλλά και προς τα απτά εμπόδια που την περιορίζουν, ενώ η προσέγγιση του Foucault δεν παρέχει τα απαραίτητα εργαλεία προκειμένου να κατανοηθεί η ενδυνάμωση καθώς δεν επικεντρώνεται σε εσωτερικά εμπόδια και δεν θέτει υπό αμφισβήτηση δομικές ανισότητες που ευνοούν τους άνδρες επί των γυναικών (Dol, Odame, 2013: 72). Τέλος, ο Paulo Freire στην προσέγγισή του αναφέρει πως η πρόσβαση στην πραγματική δύναμη είναι εκείνη που δύναται να καταλήξει σε αυτό που ο ίδιος ονόμαζε «η κουλτούρα της σιωπής», χαρακτηριζόμενη από την εξάρτηση και την περιθωριοποίηση των ατόμων χωρίς ισχύ. Η δύναμη σχετίζεται με τη γνώση. Η ανάπτυξη αναγνωρίζει στη δύναμη ένα κύριο στοιχείο το οποίο φέρει αποτελεσματική κοινωνική αλλαγή. Η δύναμη υφίσταται σε κάθε διαδικασία μετασχηματισμού και αποτελεί μια δυναμική που καθορίζει κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές σχέσεις (FRIDE, 2006: 2, 3). Η δύναμη μοιράζεται ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και τον εκπαιδευτή. Ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει το ρόλο κλειδί στη λήψη αποφάσεων σχετικά με τη γνώση και τη μάθηση και το πώς αυτές αξιολογούνται. Αυτό που αξιολογείται αναγνωρίζεται να είναι ανοιχτό σε ερμηνεία και στο πλαίσιο από το οποίο εξαρτάται (Leach et al., 2001). 5. ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ Η έννοια της ενδυνάμωσης εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια των κινημάτων για τα δικαιώματα του ανθρώπου το 1960 στις ΗΠΑ, με στόχο να αποκτήσουν δικαιώματα οι Αφροαμερικανοί πολίτες. Αναφορικά με τη συγκεκριμένη έννοια, η διεθνής χρήση του όρου πιθανόν ξεκίνησε με την εμφάνιση ενός βιβλίου από τους Sen and Grown που τιτλοφορείται «Development, Crisis, and Alternative Visions: Third World Women s Perspectives» (Ανάπτυξη, Κρίση και Εναλλακτικές Οπτικές: Πτυχές των γυναικών του Τρίτου Κόσμου, το 1985). Το βιβλίο αυτό ενέταξε στις σελίδες του ένα κεφάλαιο για την Ενδυνάμωση του Εαυτού. Αυτό όρισε τη δημιουργία γυναικείων σωματείων ως κεντρική για τη σχεδίαση και την εφαρμογή στρατηγικών για το μετασχηματισμό του φύλου (Stromquist, 1995). Σύμφωνα με μία άλλη ερμηνεία, η έννοια της ενδυνάμωσης δεν είχε εμφανιστεί μέχρι και τη δεκαετία του 1970, στο βιβλίο «Black empowerment» της Barbara [17]

Salamon. Στο βιβλίο αυτό η έννοια της ενδυνάμωσης χρησιμοποιήθηκε μεθοδολογικά για την κοινωνική εργασία στην κοινότητα των περιθωριοποιημένων Αφροαμερικανών. Παρόλα αυτά, σύμφωνα με τρίτη ερμηνεία, ο όρος δεν είχε γίνει ακόμη δημοφιλής μέχρι και το 1989 και την έρευνα της Carolina Moser πάνω στην ανάλυση της φυλής (FRIDE, 2006: 6). Ακόμη, η προσέγγιση της ενδυνάμωσης έχει τις ρίζες της στις φεμινιστικές και βασικές οργανώσεις των αναπτυσσόμενων χωρών και εστιάζει στην εξεύρεση του πως οι γυναίκες γίνονται αυτάρκεις. Η φεμινιστική προοπτική εξετάζει τη δυναμική της καταπίεσης, τόσο ως προς τα έξω όσο και ως προς την εσωτερικευμένη καταπίεση που κάθε γυναίκα δύναται να βιώσει (Dol, Odame, 2013: 71). Μέσω της ενδεικτικής μελέτης της βιβλιογραφίας λοιπόν συνάγεται το συμπέρασμα πως η έννοια της ενδυνάμωσης αποτελεί έναν πολύπλευρο όρο, ευρέως διαδεδομένο, ο ορισμός του οποίου ποικίλει, ανάλογα με τους ερευνητές και το συγκεκριμένο πλαίσιο (εκπαιδευτικό, κοινωνικό, πολιτισμικό, πολιτικό, ψυχολογικό κ.ά.) που χρησιμοποιεί ο καθένας (Stomquist 1995, VanderPlaat 1999, Prins 2001, Oladipo 2009, Leach et al 2001, Pettit 2012, Κουλαουζίδης 2013). Η ενδυνάμωση δύναται να γίνει αντιληπτή ως διαδικασία, ως προϊόν, ως προσέγγιση ή ως σκοπός. Επιπλέον, ο όρος αυτός θεωρείται πολυδιάστατος καθώς έχει επιδράσεις σε ατομικό, οργανωτικό, πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πνευματικό επίπεδο. Η ενδυνάμωση εξετάζεται, είτε ως μια προσωπική διαδικασία, μέσω της οποίας το άτομο λαμβάνει τον έλεγχο της ζωής του, είτε ως μια πολιτική διαδικασία στην οποία τα ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνική δικαιοσύνη εγγυώνται για μια ομάδα που έχει περιθωριοποιηθεί από την κοινωνία. Στη δεκαετία του 1990, ο όρος άρχισε να χρησιμοποιείται ευρύτατα από μη κυβερνητικούς οργανισμούς (Pettit 2012: 6). Κανένας ορισμός ή μέτρηση της ενδυνάμωσης, ωστόσο, δε γίνεται να εφαρμοστεί σε όλα τα πλαίσια παρόλο που ορισμένα χαρακτηριστικά της ενδυνάμωσης θεωρούνται κοινά. Αρχικά λοιπόν, στο χώρο της ψυχολογίας (Rappaport 1985, Zimmerman, 1990) και της κριτικής παιδαγωγικής (Lather, 1991) ορισμένοι στοχαστές επιχειρηματολογούν αναφέροντας πως η ενδυνάμωση δεν αποτελεί μια διαδικασία που περιλαμβάνει τη δράση του δούναι (act of giving), αλλά του λαβείν (την πράξη της λήψης). Σύμφωνα με τη Lather, η ενδυνάμωση αποτελεί μια διαδικασία στην οποία ο καθένας δεσμεύεται για τον εαυτό του και όχι κάτι το οποίο γίνεται για κάποιον άλλον. Ακόμη, σύμφωνα με τον Zimmerman, η ενδυνάμωση προσδιορίζεται ως η πράξη που [18]

καθιστά ικανούς τους ανθρώπους να δρουν μόνοι τους με σκοπό να φθάσουν τους αυτό-προσδιοριζόμενους στόχους τους. Όταν τα άτομα είναι ψυχολογικά ενδυναμωμένα, υφίσταται μία αλλαγή στη στάση, στις συνθήκες και στη συμπεριφορά τους, κάτι που οδηγεί σε μια θετική αλλαγή στον προσανατολισμό των αξιών, αυξάνει τις δράσεις τους, έχει ως αποτέλεσμα τη βελτιωμένη αυτοεκτίμηση, αυτόαποτελεσματικότητα, αυτοεπίγνωση καθώς και καλύτερη ψυχολογική ευημερία, τα οποία συνεπάγονται μια φιλειρηνική ανεπτυγμένη κοινωνία (Oladipo, 2009). Ο Rappaport επιχειρηματολογεί λέγοντας πως προκειμένου να ενδυναμωθεί κάποιος, οφείλει να αποκτήσει ψυχολογικό έλεγχο του εαυτού του, να επεκτείνει τη θετική επιρροή στους άλλους και στην κοινωνία. Ένας ενδυναμωμένος άνθρωπος θα είναι ικανός να κάνει πράγματα για τον εαυτό του και για τους άλλους. Αναφέρει πως η ενδυνάμωση δεν είναι κάτι το οποίο πρέπει να δοθεί σε κάποιον, αλλά κάτι που πρέπει να ληφθεί (VanderPlaat, 1999). Στον ορισμό της ενδυνάμωσης, οι Rappaport και Zimmerman, συμπεριλαμβάνουν περιβαλλοντικούς και ατομικούς παράγοντες. Ο Rappaport αναφέρεται στην κατανόηση κοινωνικών και πολιτικών θεσμών καθώς και το ρόλο που διαδραματίζουν τα άτομα σε αυτά. Οι Rappaport (1987), Zimmerman (1990) και Kieffer (1984) επισημαίνουν πως τα άτομα που είναι ενδυναμωμένα δύναται να ζουν σε περιβάλλοντα, στα οποία αντικειμενικά κατέχουν ελάχιστη ή και καθόλου δύναμη. Παρόλα αυτά εξακολουθούν να θεωρούνται ενδυναμωμένα διότι έχουν επίγνωση του ποιες επιλογές μπορούν να έχουν και επιλέγουν την καλύτερη πορεία δράσης (Kaminski et al., 2000). Στον τομέα της ψυχολογίας, επομένως, η βιβλιογραφία επικεντρώνεται στην ατομικιστική κατασκευή της ενδυνάμωσης, ενώ η κριτική παιδαγωγική θεωρία επιχειρηματολογεί για μια συλλογική κατανόηση του όρου. Συγκεκριμένα η Lather (1991) απορρίπτει την ιδέα της ενδυνάμωσης ως ατομικού αυτό-ισχυρισμού και την εμπειρία της αίσθησης εξουσίας. Αντιθέτως, υποστηρίζει πως η ενδυνάμωση είναι ένας όρος που περιλαμβάνει την ανάλυση ιδεών σχετικά με τα αίτια της αδυναμίας, αναγνωρίζοντας τις καταπιεστικές δυνάμεις και ενεργώντας, ατομικά και συλλογικά, με σκοπό την αλλαγή των συνθηκών της ζωής μας (VanderPlaat, 1999: 775-776). Ο Pigg (2002), στην προσέγγισή του αναφέρει πως η ενδυνάμωση αποτελείται από τρεις διαστάσεις: την αυτό-ενδυνάμωση μέσω της ατομικής δράσης, την αμοιβαία ενδυνάμωση που είναι διαπροσωπική και τέλος, την κοινωνική ενδυνάμωση η οποία αφορά στα αποτελέσματα της κοινωνικής δράσης. Σύμφωνα με την προσέγγιση του [19]

Pigg οι τρεις διαστάσεις της ενδυνάμωσης θεωρούνται ως αχώριστες και αλληλοεξαρτώμενες. Ο συγγραφέας ισχυρίζεται πως η ενδυνάμωση μέσω της κοινωνικής δράσης αγνοείται ως επί το πλείστον στην ανάπτυξη της κοινότητας σε πρακτικό επίπεδο. Αυτό διαφαίνεται από το γεγονός πως στη δεκαετία του 1950, οι Αφροαμερικανές γυναίκες που ήταν μορφωμένες, πεπειραμένες, αποτελεσματικές στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και αναγνωρισμένες από τους συνομηλίκους τους για τη συνεισφορά τους ως προς τις ηγετικές ικανότητες, εξακολουθούσαν να μην έχουν το δικαίωμα ψήφου. Χρειάστηκαν συλλογικές δράσεις προκειμένου να μετασχηματιστεί ο νόμος και να παρέχει στις γυναίκες αυτές προνόμια που θα τις ενδυνάμωναν περισσότερο (Pigg, 2002: 108). Ακολούθως, συνδέοντας τις διαστάσεις της ενδυνάμωσης (στον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό τομέα) οι Eyben, Kabeer and Cornwall (2008) την ορίζουν ως μια διαδικασία που θεμελιωδώς εμπεριέχει τη δύναμη. Μια δύναμη που καθιστά ικανά τα άτομα να αποκτούν το θάρρος να κάνουν πράγματα, για τα οποία δεν πίστευαν ποτέ ότι είχαν τη δυνατότητα. Μια δύναμη που προέρχεται από τη συνεργασία με άλλους προκειμένου να διεκδικήσουν αυτό που είναι δικαιωματικά δικό τους. Υποστηρίζουν πως η ενδυνάμωση συμβαίνει όταν τα άτομα και οι οργανωμένες ομάδες μπορούν να φανταστούν τον κόσμο τους διαφορετικά με τη θετική σημασία και να συνειδητοποιήσουν το όραμα αυτό τροποποιώντας τις σχέσεις εξουσίας που τα κρατούν πίσω και τα δεσμεύουν (Eyben, Kabeer, 2008: 5,6, Pettit, 2012: 9). Οι Leach et al. (2001) επιχειρηματολογούν σχετικά με την έννοια της ενδυνάμωσης αναφερόμενοι σε τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με την πρώτη, ο εκπαιδευόμενος μπορεί να ενδυναμωθεί ως άτομο προκειμένου να λάβει προσωπικές αποφάσεις σχετικά με μια πορεία δράσης. Η προσέγγιση αυτή της ενδυνάμωσης έχει τις ρίζες της στην Εκπαίδευση Ενηλίκων που δίνει έμφαση στην αυτοδιαχείριση της μάθησης και στην αυτό-βοήθεια ενός ατόμου. Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση, η ενδυνάμωση συνδέεται με ευρύτερα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά δικαιώματα. Τα άτομα είναι ενεργοί πολίτες, οι οποίοι αναζητούν την ενδυνάμωση μέσα σε ένα αναγνωρισμένο πλαίσιο της ανισότητας και σε σχέση με έναν κοινό σκοπό. Τέλος, η τρίτη προσέγγιση αναγνωρίζει το βαρύνοντα ρόλο της κοινωνίας, τη διάρθρωση των ανισοτήτων εντός της, την πολιτική της διαφοροποίησης και της ταυτότητας. Η ενδυνάμωση όμως δεν είναι η ίδια για όλους. Μια διαδικασία που είναι ενδυναμωτική για ένα άτομο δύναται να είναι αποδυναμωτική για κάποιο άλλο (Leach et al. 2001: 294). [20]