ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Διδακτορική Διατριβή Αναστασία Ράικου Επιβλέπων: Θανάσης Καραλής, Επίκουρος Καθηγητής Πάτρα, 2013

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 1 Η συγκεκριμένη Διδακτορική Διατριβή πραγματοποιήθηκε με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδος και της Ευρωπαϊκής Ένωσης στα πλαίσια του ΗΡΑΚΛΕΙΤΟΣ ΙΙ, του ΕΠ ΕΠΕΔΒΜ του ΥΠΕΠΘ. 1

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα διδακτορική διατριβή πραγματοποιήθηκε στον Τομέα Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Ολοκληρώνοντας την εκπόνησή της αισθάνομαι την ανάγκη να αναφερθώ σε όσους στάθηκαν αρωγοί στην προσπάθειά μου, τους οποίους και θα ήθελα να ευχαριστήσω. Καταρχάς θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές ευχαριστίες μου στον επιβλέποντα της διατριβής Επ. Καθηγητή Θανάση Καραλή, ο οποίος καθόλη τη διάρκεια αυτής της εργασίας συνέβαλε ουσιαστικά στην εκπόνησή της, με την αμέριστη συμπαράστασή του και τις γόνιμες παρατηρήσεις του. Δεν θα μπορούσα ωστόσο να παραλείψω τη συνεχή ενθάρρυνση και τις καίριες επιστημονικές συμβουλές του Καθηγητή Κώστα Ραβάνη, μέλους της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής, χωρίς την υποστήριξη του οποίου δεν θα είχα καταφέρει να ολοκληρώσω τη διατριβή. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τον Καθηγητή Λεωνίδα Σωτηρόπουλο, που ως μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής συνέβαλε σε καίρια σημεία της εργασίας. Επίσης, ευχαριστίες οφείλονται στα μέλη της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής και συγκεκριμένα στους Καθηγητές Δημήτριο Βεργίδη και Αλέξη Κόκκο, στον Αν. Καθηγητή Αντώνιο Βάο και στη Λέκτορα Μαρία Καμπεζά. 2 Ιδιαίτερα ωστόσο θα ήθελα να αναφερθώ στον Καθηγητή Αλέξη Κόκκο, το επιστημονικό έργο του οποίου αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για εμένα, ενώ ο ίδιος είχε πάντοτε θετική διάθεση για εποικοδομητικές συζητήσεις. Μαζί με αυτόν όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω και τα μέλη της ομάδας αυτομόρφωσης της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τα οποία μου πρόσφεραν σημαντική βοήθεια, παρέχοντάς μου συνεχώς τροφή για σκέψη κατά τη διάρκεια των συναντήσεών μας. Δεν θα μπορούσα βέβαια να παραλείψω και τις ανώνυμες για τους υπόλοιπους αλλά επώνυμες για εμένα, φοιτήτριες που έλαβαν μέρος στην ερευνητική 2

διαδικασία, οι οποίες με εμπιστεύθηκαν και μοιράστηκαν μαζί μου τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους. Θα ήθελα ακόμη να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην Κλειώ Παπαγιάννη για τη φιλολογική επιμέλεια του τελικού κειμένου. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου που στέκονταν πάντοτε πλάι μου, το σύζυγό μου για τη στήριξη που μου παρείχε και για την υπομονή που έδειξε όλα αυτά τα χρόνια και ιδιαίτερα τα παιδιά μου που ανέχθηκαν αυτό το διάστημα την ελλιπή μητρική φροντίδα. Αναστασία Ράικου, 2013 3 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 4 ΠΙΝΑΚΕΣ... 6 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ... 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 12 1.1 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση... 13 1.1.1 Η μάθηση στην εκπαίδευση ενηλίκων... 14 1.1.2 Η προσέγγιση της μετασχηματίζουσας μάθησης... 21 1.1.3 Οι φοιτητές ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι... 28 1.1.4 Η σχέση εκπαίδευσης ενηλίκων και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης... 34 1.1.5 Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πανεπιστήμιο... 45 1.2 Ο Κριτικός Στοχασμός και η Τέχνη στην Εκπαίδευση... 51 1.2.1 Η εννοιολογική προσέγγιση του κριτικού στοχασμού... 52 1.2.2 Κριτικός στοχασμός και μετασχηματίζουσα μάθηση... 62 1.2.3 Ο ρόλος της τέχνης στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού... 67 1.2.4 Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία... 95 4 1.3 Επισκόπηση Βιβλιογραφίας... 103 Β : ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ... 112 2.1 Πλαίσιο έρευνας... 113 2.1.1 Προβληματική έρευνας - Ερευνητικά ερωτήματα... 114 2.1.2 Σχεδιασμός ερευνητικής στρατηγικής Δυσκολίες υλοποίησης... 115 2.2 Μεθοδολογία... 118 2.2.1 Η έρευνα στη μετασχηματίζουσα μάθηση... 119 2.2.2 Ο ρόλος του ερευνητή... 122 2.2.3 Τριγωνοποίηση... 123 2.3 Μέσα συλλογής δεδομένων... 126 2.3.1 Ερωτηματολόγια... 126 2.3.2 Συνεντεύξεις... 127 2.3.3 Παρατήρηση... 131 2.4 Περιγραφή έρευνας... 133 2.4.1 Το 1ο στάδιο: σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή... 133 4

2.4.2 Το 2 ο στάδιο: εφαρμογή α φάσης έρευνας... 138 2.4.3 Το 3 ο στάδιο: εφαρμογή β φάσης έρευνας και α έλεγχος αλλαγών... 140 2.4.4 Το 4 ο στάδιο: β έλεγχος τελικών αλλαγών... 144 2.5 Μέθοδος ανάλυσης ευρημάτων... 148 2.5.1 Ανάλυση περιεχομένου... 148 2.5.2 Διαδικασία ανάλυσης των ποιοτικών δεδομένων... 149 2.6 Παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας... 155 2.6.1 Ανάλυση ανά φοιτήτρια... 155 2.6.2 Συνολική εικόνα της ομάδας... 296 2.6.3 Συγκριτική ανάλυση με μη μέλη της ομάδας... 315 Γ : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 349 3.1 Συζήτηση και συνεκτίμηση των ευρημάτων... 349 3.2 Σύνοψη συμπερασμάτων... 365 Βιβλιογραφία... 370 Ελληνόγλωσση... 370 Ξενόγλωσση... 377 Παραρτήματα:... 390 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι: ΕΝΤΥΠΑ... 391 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: ΦΥΛΛΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ... 412 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ: ΣΤΑΔΙΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ... 430 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙV: ΕΡΓΑ ΤΕΧΝΗΣ... 443 5 5

ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Φάσεις παρατήρησης του Perkins 89 Πίνακας 2: Εργαστήρια Β σταδίου 140 Πίνακας 3: Εργαστήρια Γ σταδίου 142 Πίνακας 4: Πλάνο ερευνητικής παρέμβασης 147 Πίνακας 5: Τόπος καταγωγής φοιτητριών 297 Πίνακας 6: Επίπεδο σπουδών γονιών φοιτητριών 297 Πίνακας 7: Επάγγελμα πατέρα 298 Πίνακας 8: Επάγγελμα μητέρας 298 Πίνακας 9: Σειρά επιλογής τμήματος σπουδών 299 Πίνακας 10: Κριτήρια επιλογής τμήματος σπουδών 299 6 Πίνακας 11: Επίδραση κατά την επιλογή τμήματος 300 Πίνακας 12: Τρόπος παράδοσης μαθημάτων 300 Πίνακας 13: Παρακολούθηση πανεπιστημιακών μαθημάτων 300 Πίνακας 14: Αρχικό κίνητρο συμμετοχής στα εργαστήρια 301 Πίνακας 15: Οφέλη από τη συμμετοχή τους στα εργαστήρια 302 Πίνακας 16: Όφελος από τον κριτικό στοχασμό 304 Πίνακας 17: Παράγοντες διαμόρφωσης αντιλήψεων για το ρόλο 305 Πίνακας 18: Διαφοροποιήσεις αντιλήψεων φοιτητριών 309 Πίνακας 19: Μετατόπιση αντιλήψεων φοιτητριών 310 6

Πίνακας 20: Εμβάθυνση αντιλήψεων φοιτητριών 310 Πίνακας 21: Εμπλουτισμός αντιλήψεων φοιτητριών 311 Πίνακας 22: Διαφοροποιήσεις αντιλήψεων φοιτητριών ως προς τα θέματα 311 Πίνακας 23: Είδη παραδοχών που επεξεργάστηκαν ανά θέμα 313 Πίνακας 24: Ο ρόλος του εκπαιδευτή 318 Πίνακας 25: Αναφορές σε διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτή 319 Πίνακας 26: Τα προσόντα του εκπαιδευτή 320 Πίνακας 27: Αναφορές σε προσόντα του εκπαιδευτή 321 Πίνακας 28: Ενέργειες που διευκολύνουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση 323 Πίνακας 29: Αναφορές σε ενέργειες που προτείνονται από τις φοιτήτριες 323 Πίνακας 30: Δυσκολίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 324 7 Πίνακας 31: Αναφορές σε δυσκολίες που εντοπίζονται από τις φοιτήτριες 325 Πίνακας 32: Περιγραφή προγράμματος 329 Πίνακας 33: Στόχοι προγράμματος 330 Πίνακας 34: Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών 333 Πίνακας 35: Αναλυτικό πρόγραμμα 338 7

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Α.Π. Αναλυτικό Πρόγραμμα Ε.Σ.Π.Α. Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς Θ.Π. Θεατρικό Παιχνίδι Π.Τ.Δ.Ε. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία 8 8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα διατριβή έχει ως αντικείμενο τη μελέτη επιλεγμένων διαστάσεων της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και συγκεκριμένα τη διερεύνηση της δυνατότητας ανάπτυξης κριτικού στοχασμού σε εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σκοπός είναι η μελέτη της εφαρμογής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μιας σύγχρονης μεθόδου η οποία στηρίζεται στη χρήση της τέχνης και προέρχεται από το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ένας από τους επιδιωκόμενους στόχους είναι η εξέταση της δυνατότητας εφαρμογής της, σε τυπικό εκπαιδευτικό πλαίσιο και σε εκπαιδευόμενους που διανύουν τη φάση της πρώιμης ενηλικιότητας, προκειμένου να ενισχυθεί και να προωθηθεί η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. Παράλληλα, η παρούσα έρευνα στοχεύει στη διερεύνηση πιθανών αλλαγών στις παραδοχές των εκπαιδευομένων, οι οποίες συνδέονται με την εφαρμογή της μεθόδου, εστιάζοντας ιδιαίτερα στη μελέτη του βαθμού διάρκειας και ευρύτητας των αλλαγών αυτών. 9 Στο πρώτο μέρος της διατριβής αναπτύσσεται το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής μέσα από τρεις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα του θεωρητικού πλαισίου μελετάται η σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, με στόχο τον εντοπισμό στοιχείων της θεωρίας και των πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως βάση για την ανανέωση και το μετασχηματισμό των πρακτικών στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στηριζόμενοι κυρίως στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, εστιάζουμε ιδιαίτερα στην ενίσχυση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, μέσα από την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού. Στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφονται οι βασικές διεργασίες της μάθησης σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ στο δεύτερο κεφάλαιο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο τρίτο κεφάλαιο ακολουθεί εννοιολογική προσέγγιση της ενηλικιότητας και συζήτηση για την ενηλικιότητα του φοιτητή, με σκοπό να διαπιστωθεί αν μπορούν να εφαρμοστούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται η διερεύνηση της δυνατότητας εφαρμογής προσεγγίσεων 9

που βασίζονται στη μετασχηματίζουσα μάθηση στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πέμπτο κεφάλαιο, περιγράφεται η αναγκαιότητα επεξεργασίας και ενίσχυσης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού. Στη δεύτερη ενότητα του θεωρητικού πλαισίου αναλύεται ο κριτικός στοχασμός και ο ρόλος της τέχνης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κατά τη διεργασία της μάθησης, ενώ περιγράφεται η μέθοδος της «Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» που προάγει τον κριτικό στοχασμό μέσα από την τέχνη. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μια απόπειρα εννοιολογικής προσέγγισης της κριτικής σκέψης, μέσω της περιγραφής των επικρατέστερων ρευμάτων, με σκοπό την κατανόηση της διεργασίας του κριτικού στοχασμού. Στο δεύτερο κεφάλαιο δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην προσέγγιση του κριτικού στοχασμού στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύεται ο ρόλος της τέχνης στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και περιγράφεται η συμβολή της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η μέθοδος της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από την αισθητική εμπειρία και γίνεται συζήτηση για τη συμβολή της στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. 10 Το θεωρητικό μέρος της διατριβής ολοκληρώνεται με την τρίτη ενότητα που περιλαμβάνει την επισκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας σχετικά με την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού μέσα από την τέχνη στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, εστιάζοντας κυρίως στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και στις εφαρμογές της συγκεκριμένης μεθόδου. Στο δεύτερο μέρος αναπτύσσεται το ερευνητικό μέρος της διατριβής μέσα από έξι ενότητες. Στην πρώτη ενότητα γίνεται η περιγραφή του ερευνητικού πλαισίου, με την παρουσίαση των ερευνητικών ερωτημάτων και του σχεδιασμού της ερευνητικής στρατηγικής που έχει επιλεγεί. Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση στην οποία στηρίχθηκε η έρευνα, με έμφαση στην έρευνα στο χώρο της μετασχηματίζουσας μάθησης, καθώς και στο ρόλο της ερευνήτριας. Στην τρίτη ενότητα περιγράφονται τα μέσα συλλογής των δεδομένων και στην τέταρτη παρουσιάζονται τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας. Η πέμπτη ενότητα αναφέρεται στη μέθοδο ανάλυσης των 10

ευρημάτων, ενώ στην έκτη ενότητα παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευνας, καθώς και η ανάλυση και επεξεργασία των δεδομένων. Η διατριβή ολοκληρώνεται με το τρίτο μέρος όπου επιχειρείται συζήτηση και συνεκτίμηση των ευρημάτων της έρευνας, καθώς και η απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων. 11 11

Α : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Στο πρώτο μέρος της διατριβής μελετάται η σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, με στόχο τον εντοπισμό στοιχείων της θεωρίας και των πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως βάση για την ανανέωση και το μετασχηματισμό των πρακτικών στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στηριζόμενοι κυρίως στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, εστιάζουμε ιδιαίτερα στην ενίσχυση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, μέσα από την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού. Στη συνέχεια αναλύεται ο κριτικός στοχασμός και ο ρόλος της τέχνης στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ περιγράφεται η μέθοδος της «Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» που προάγει τον κριτικό στοχασμό μέσα από την τέχνη. Το πρώτο μέρος της διατριβής ολοκληρώνεται με την επισκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας σχετικά με την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού μέσα από την τέχνη στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, εστιάζοντας κυρίως στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και των εφαρμογών της συγκεκριμένης μεθόδου. 12 12

1.1 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Στην ενότητα αυτή μελετάται η σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, με στόχο τον εντοπισμό στοιχείων της θεωρίας και των πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως βάση για την ανανέωση και το μετασχηματισμό της πρακτικής στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εστιάζοντας ιδιαίτερα στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφονται οι βασικές διεργασίες της μάθησης σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ στο δεύτερο κεφάλαιο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο τρίτο κεφάλαιο ακολουθεί εννοιολογική προσέγγιση της ενηλικιότητας και συζήτηση για την ενηλικιότητα του φοιτητή, με σκοπό να διαπιστωθεί αν μπορούν να εφαρμοστούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται η διερεύνηση της δυνατότητας εφαρμογής προσεγγίσεων που βασίζονται στη μετασχηματίζουσα μάθηση στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πέμπτο κεφάλαιο, περιγράφεται η αναγκαιότητα επεξεργασίας και ενίσχυσης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού. 13 13

1.1.1 Η μάθηση στην εκπαίδευση ενηλίκων Στη σημερινή εποχή της ύστερης νεωτερικότητας η επένδυση στην εκπαίδευση νέων ερευνητών προάγει και διευρύνει τη γνώση και την επιστημονική εξέλιξη, η οποία οδηγεί σε νέα βελτίωση της τεχνολογίας και σε μεγαλύτερη παραγωγικότητα. Αναπτύσσεται επομένως μια αμφίδρομη σχέση: η εκπαίδευση οδηγεί σε επιστημονική πρόοδο και αυτή πάλι σε εκπαίδευση (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004, σ.31). Η αλληλεξάρτηση της επιστημονικής, και κατά συνέπεια και οικονομικής, προόδου με την εκπαίδευση θέτει τη δεύτερη ως πρωταγωνιστικό τομέα στη σύγχρονη κοινωνία. Από την άλλη μεριά, η συνεχής πρόοδος και αλλαγή διαμορφώνει έναν κόσμο που χαρακτηρίζεται από αβεβαιότητα. Η αβεβαιότητα επιδρά σε όλες τις πλευρές της ζωής του ανθρώπου, προσωπική, επαγγελματική, κοινωνική. Τίποτα δεν μπορεί να ερμηνευθεί με απόλυτο τρόπο, ενώ είναι πολλαπλά τα θεωρητικά πλαίσια με τα οποία μπορούμε να εξετάσουμε τα κοινωνικά και πολιτικά θέματα (Merriam, Caffarella, and Baumgartner, 2007, σ. 259). Με το ίδιο σκεπτικό, ο εαυτός μας δε θεωρείται ως ενοποιημένος και αυθεντικός αλλά πολλαπλός και συνεχώς μεταβαλλόμενος, ο οποίος βρίσκεται σε μια συνεχή δόμηση και αναδόμηση. Όπως προτείνεται από τη βιβλιογραφία, ο καλύτερος τρόπος για να διαχειριστούν οι άνθρωποι τις μεταβολές αυτές και τη ρευστότητα της ύστερης νεωτερικότητας είναι, μέσα από την εκπαίδευση (Brookfield, 1987, σ.42 Merriam, Caffarella, and Baumgartner, 2007, σσ. 259-260 Raikou, 2012, σ. 416). 14 Βλέπουμε, επομένως, μια γενικότερη στροφή προς την εκπαίδευση, είτε σε κοινωνικο-οικονομικό, είτε σε προσωπικό επίπεδο, με σκοπό τη διαχείριση των νέων δεδομένων και τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης του ατόμου μέσα στο σύγχρονο περιβάλλον. Η διαπίστωση αυτή, κατά συνέπεια, καθιστά την εκπαίδευση ενηλίκων πεδίο διαρκώς αυξανόμενης σημασίας, επιδρώντας τόσο στη στοχοθεσία, όσο και στην υλοποίηση και αξιολόγησή της. Διάφορες προσεγγίσεις έχουν διατυπωθεί από τους μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων για τη μάθηση. Παρόλες όμως τις διαφορές τους, όλες οι απόψεις συγκλίνουν 14

στην επιδίωξη του ανθρώπου μέσα από τη μάθηση να κατανοήσει τόσο το κοινωνικό του πλαίσιο όσο και τον εαυτό του, έτσι ώστε να μπορεί να λειτουργήσει και να ανταποκριθεί στους κοινωνικούς ρόλους αλλά και να ικανοποιήσει τα προσωπικά του ενδιαφέροντα: «η μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης, επειδή επιτρέπει στο άτομο να κατανοεί όσα συμβαίνουν στον κοινωνικό περίγυρο και στον ίδιο του τον εαυτό κι έτσι να προσανατολίζεται μέσα στη διαρκώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. Μέσω της μάθησης μπορούμε να προσαρμοζόμαστε σε παλιούς και νέους κοινωνικούς ή επαγγελματικούς ρόλους και να δίνουμε απάντηση στις αναζητήσεις μας και στα προσωπικά μας ενδιαφέροντα» (Κόκκος, 2005, σ. 33). Ο Heron (2009) επισημαίνει τη διάκριση της απλής μάθησης από τη μάθηση ως διερεύνηση, τονίζοντας ότι η απλή μάθηση αναφέρεται στην απόκτηση γνώσης που είναι ήδη καθιερωμένη στην κουλτούρα, ενώ η απόκτηση νέας γνώσης, που κανείς άλλος δεν έχει, είναι η μάθηση ως διερεύνηση ή έρευνα. Η μάθηση ως διερεύνηση καλύπτει τη μάθηση αυτού που είναι γνωστό, αλλά εκτείνεται και πέρα από αυτό. Σύμφωνα με το συγγραφέα, η καθημερινή ζωή μπορεί να παρέχει τη δυνατότητα συνειδητής μαθησιακής διεργασίας, την οποία ονομάζει ζωή-ως-μάθηση. Πολλοί άνθρωποι όμως δε φτάνουν στο επίπεδο της ζωής-ωςμάθηση, με αποτέλεσμα η μαθησιακή διεργασία να περιορίζεται ως ατομικιστική, περιστασιακή και μη εστιασμένη για να θεωρηθεί ότι μπορεί να παγιώσει κάποιο είδος συμπαγούς πρακτικής γνώσης. Προτείνει ωστόσο ότι αν πραγματοποιείται σε συνεργασία με άλλους ανθρώπους και με κάποιον συστηματικό τρόπο, ιδιαίτερα υπό την προοπτική του ολιστικού ανθρώπου, «το εγχείρημα είναι τόσο αυθεντικό, ώστε σχεδόν σίγουρα οδηγεί σε μάθηση ως διερεύνηση» (σ. 198). Δύο κομβικά σημεία επισημαίνονται, επομένως, σε αυτό το σημείο για μια αποτελεσματική μάθηση: η συνεργατική πλευρά της και η ολιστική της προσέγγιση. Είναι αυτό που ο Jarvis επισημαίνει ότι «είναι το όλον άτομο που μαθαίνει και το άτομο μαθαίνει σε μια κοινωνική κατάσταση» (2009, σ. 43). 15 15

Σχετικά με τη μάθηση των ενηλίκων, υπάρχουν πολλά σημεία τα οποία θα μπορούσαν να αναφερθούν (Illeris, 2009). Σύμφωνα με την Cranton, λόγω της πολυπολοκότητας των ανθρώπινων διαφορών και της διαφορετικότητας των πλαισίων στα οποία οι άνθρωποι ζουν, εργάζονται και μαθαίνουν, είναι δύσκολο να οριστούν εξειδικευμένα χαρακτηριστικά της μάθησης των ενηλίκων. Μπορούν ωστόσο, σύμφωνα με τη συγγραφέα, να αναφερθούν ορισμένα χαρακτηριστικά μέσα από μια γενικευμένη ματιά (2006, σσ. 2-6). Καταρχάς, η μάθηση στους ενήλικους συχνά αναφέρεται ως εθελοντική, είτε πρόκειται για τυπική είτε για μη τυπική δραστηριότητα. Αυτό συμβαίνει διότι οι ενήλικοι επιθυμούν την προσωπική τους ανάπτυξη ή να καλύψουν μια επαγγελματική ή πρακτική ανάγκη, ενώ η εθελοντική συμμετοχή αναδεικνύει τη σημασία ύπαρξης ισχυρών κινήτρων και ενδιαφέροντος από την πλευρά του μανθάνοντα. Επιπλέον, η μάθηση στους ενήλικους συνήθως περιγράφεται ως αυτοκαθοριζόμενη, υπό την έννοια ότι ο μανθάνων ελέγχει τη μάθησή του σε ένα διαμορφωμένο πλαίσιο, είναι αυτόνομος, αυτο-διαχειρίζεται τις μαθησιακές του εμπειρίες και αυτομορφώνεται μέσα από την εμπλοκή του σε άτυπες, ανεξάρτητες μαθησιακές διεργασίες (Candy, 1991, ό.α. στο Cranton, 2006, σ.3). 16 Ένα άλλο χαρακτηριστικό που θεωρούν όσοι ασχολούνται με το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων ότι αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μάθησης των ενηλίκων είναι ο πρακτικός τρόπος, διότι οι ενήλικοι έχουν άμεσα προβλήματα να λύσουν κι επιθυμούν την απευθείας εφαρμογή όσων μαθαίνουν στην επαγγελματική ή προσωπική ζωή τους. Συνήθως οι ενήλικοι μαθαίνουν συνεργατικά και συμμετοχικά μέσα από ομάδες, διότι η ομάδα ευνοεί τη διαμόρφωση ενός άνετου και ασφαλούς περιβάλλοντος, στοιχείο απαραίτητο για τη διευκόλυνση της μαθησιακής διεργασίας. Επιπλέον, η αλληλεπίδραση των ατόμων αποτελεί κομβικό σημείο για τη μαθησιακή διεργασία. Όπως αναφέρουν οι Watzlawick, Bavelas & Jackson, η ανθρώπινη αλληλεπίδραση είναι ένα επικοινωνιακό σύστημα, το οποίο αποτελείται από πολλά υποσυστήματα, ενώ επηρεάζεται και διαμορφώνεται από παράγοντες όπως ο χρόνος, οι σχέσεις συστήματος-υποσυστημάτων, η συνολικότητα (οι αλλαγές σε ένα μέρος επηρεάζουν το σύνολο), η ανατροφοδότηση των ατόμων και το ίδιο τελικό αποτέλεσμα ιδωμένο από διαφορετικές διαδρομές, δηλαδή ο διαφορετικός τρόπος σκέψης του κάθε ατόμου (1967, σσ. 118-148). 16

Σε ένα χαρακτηριστικό, πάντως, που όλοι οι θεωρητικοί του χώρου συμφωνούν και αποτελεί κοινό τόπο στη μάθηση των ενηλίκων, είναι ο πλούτος των εμπειριών και του υπόβαθρου που ο καθένας μεταφέρει μαζί του κατά τη μαθησιακή διεργασία. Ο Knowles (1980, 1990) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις εμπειρίες και στις αξίες που διαθέτει κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος, θεωρώντας ότι επιδρούν σε σημαντικό βαθμό στη μάθηση, αφού χρησιμεύουν στο να διαμορφώσουν την αυτο-εικόνα του και βοηθούν στην προσωπική του ανάπτυξη (Rogers, 1999, σσ. 94-95). Με το σκεπτικό αυτό, ως στόχος της μάθησης τίθεται η ενίσχυση της αντίληψης που έχει το άτομο για τον εαυτό του. Η αυτο-εικόνα αποτελεί άλλο ένα χαρακτηριστικό της μάθησης των ενηλίκων, ενώ, τέλος, και οι τρόποι μάθησης είναι βαρύνουσας σημασίας, ανάλογα με την προτίμηση του καθενός, χωρίς ωστόσο να αξιολογείται κάποιος τρόπος ως βέλτιστος. Μέσα από τη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων επιδιώκεται η κάλυψη κάποιων περιοχών μάθησης. Ο Habermas (1971) αναφέρει τρεις κύριες περιοχές μάθησης, με διαφορετικό σκοπό, λογική αναζήτησης, ορθολογικά κριτήρια και τρόπους επαλήθευσης των πεποιθήσεων. Η μία περιοχή είναι η απόκτηση τεχνικών γνώσεων, την οποία ο Mezirow (1991) αποκαλεί εργαλειακή μάθηση (instrumental knowledge), όπου στόχος της είναι ο έλεγχος και η χειραγώγηση του περιβάλλοντος ή των ανθρώπων. Ως εργαλειακή ικανότητα εννοούμε την επίτευξη βελτιωμένης απόδοσης, προσανατολισμένης σε ένα συγκεκριμένο έργο. Η δεύτερη είναι η πρακτική ή επικοινωνιακή μάθηση (communicative knowledge), η οποία στοχεύει στην κατανόηση αυτών που οι άλλοι εννοούν όταν επικοινωνούν μαζί μας (Cranton, 2006, Mezirow, 2007). Η επικοινωνιακή ικανότητα αναφέρεται στην ικανότητα του μανθάνοντος να διαπραγματεύεται τους δικούς του σκοπούς, αξίες, συναισθήματα και νοήματα και όχι απλώς να δρα σύμφωνα με τους σκοπούς, αξίες, συναισθήματα και νοήματα των άλλων. Εξετάζουμε τις ερμηνείες και τις πεποιθήσεις μας εργαλειακά, με ελέγχους υποθέσεων και εμπειρικές μετρήσεις, όταν μπορούμε, ενώ όταν δεν μπορούμε, αιτιολογούμε επικοινωνιακά μέσα από στοχαστικό διάλογο. Η τρίτη είναι η χειραφετική μάθηση (emancipatory knowledge), η οποία εξαρτάται από την ικανότητά μας να αυτο-προσδιοριζόμαστε και να αυτο-στοχαζόμαστε. Ο Mezirow την θεωρεί ως την περιοχή μετασχηματισμού, η οποία αναφέρεται τόσο στην εργαλειακή όσο και στην επικοινωνιακή μορφή μάθησης (Mezirow, 2007, 17 17

σσ. 48-50). Πρόκειται για τη μάθηση μέσω μιας διεργασίας κριτικής προσέγγισης του εαυτού μας και του κοινωνικού συστήματος μέσα στο οποίο ζούμε (Cranton, 2006, σ. 13). Σε σχετική συμφωνία με τις παλαιότερες απόψεις του Habermas, έχει αναπτυχθεί μια διάκριση των θεωρητικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης ενηλίκων από τους Foley (2000) και Lawson (1998, ό.α. στο Παπαγεωργίου, 2012, σσ. 34-39), σύμφωνα με την οποία τέσσερις είναι οι βασικές προσεγγίσεις: η λειτουργιστική, η γενική εκπαίδευση ενηλίκων, η προσωποκεντρική και η κριτική προσέγγιση. Σύμφωνα με τη λειτουργιστική προσέγγιση, η ανάγκη κάλυψης των αναγκών της παγκοσμιοποίησης και της αγοράς εργασίας θέτει ως ζητούμενο την απασχολησιμότητα και την απόκτηση ευελιξίας των ατόμων μέσα από την ανάπτυξη χρηστικών δεξιοτήτων και τη συνεχή ανανέωση των γνώσεών τους. Αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα εκπαίδευσης προσαρμόζεται σε εξωτερικούς στόχους και συγκεκριμένα στις ανάγκες της οικονομίας, χωρίς περιθώριο διαπραγμάτευσης από τους εκπαιδευόμενους, αφού η γνώση θεωρείται αντικειμενική. Μια άλλη προσέγγιση αναφέρεται στη γενική εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία στοχεύει στην καλλιέργεια των ατόμων. Ενώ και σε αυτή την περίπτωση η γνώση εκλαμβάνεται ως κάτι το αντικειμενικό, ωστόσο οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα συμμετοχής σε διάλογο μέσα στην ομάδα και διαμόρφωσης της δικής τους ερμηνείας. Σκοπός δηλαδή, είναι η κατανόηση της γνώσης και όχι η απλή μετάδοσή της. Ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στον κάθε εκπαιδευόμενο δίνεται ωστόσο στην προσωποκεντρική προσέγγιση, όπου επίκεντρο δεν είναι το αντικείμενο μελέτης αλλά ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος. Σε αυτή την προσέγγιση η γνώση βρίσκεται σε συνεχή αλλαγή κι επομένως, δεν έχει νόημα η μεταφορά γνώσης αλλά περισσότερη αξία έχει να μάθει κανείς πώς να μαθαίνει και να προσαρμόζεται στην αλλαγή. 18 Τέλος, η κριτική προσέγγιση θέτει ως επίκεντρο τον εκπαιδευόμενο, ως πηγή γνώσης, ενώ απορρίπτεται η αντίληψη της γνώσης ως ουδέτερη. Στόχος της είναι η ενδυνάμωση του ατόμου και η ανάπτυξη της δικής του κοσμοθεωρίας, μέσα από τον κριτικό και χειραφετικό διάλογο. Όπως και στη χειραφετική μάθηση του Habermas, τα άτομα διαμορφώνουν κάποιες παραδοχές και αντιλήψεις υπό την 18

επιρροή της κυρίαρχης ιδεολογίας, οι οποίες ωστόσο ενδέχεται να αποδειχθούν προβληματικές (Mezirow, 2007). Εδώ δημιουργείται η ανάγκη επανεξέτασης των παραδοχών, αξιολόγησης του πλαισίου και επαναπροσδιορισμού των αντιλήψεων του ατόμου, με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στις προσωπικές του αλήθειες και στους ρόλους που αναλαμβάνει μέσα στο κοινωνικό του πλαίσιο. Σύμφωνα με τον Κόκκο, αυτό ακριβώς είναι το συστατικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενηλίκων, δηλαδή η κριτική επαναξιολόγηση των ιδεών μας (2011, σ. 72). Σε αυτό το είδος προσέγγισης εντάσσεται η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, την οποία θα εξετάσουμε αναλυτικότερα στη συνέχεια, διότι αποτελεί το βασικό θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας μελέτης. Η επιλογή της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης στηρίχθηκε στο γεγονός ότι πρόκειται για ένα ζωντανό πλαίσιο εργασιών, με σημαντικό αριθμό δημοσιεύσεων, άρθρων και συνεδρίων. Όπως αναφέρουν οι Κόκκος & Κουλαουζίδης ((Kokkos & Koulaouzides, 2011, σ.148), από το 1991, όταν ο Mezirow παρουσίασε τις μετασχηματιστικές διαστάσεις της ενήλικης μάθησης στο πεδίο της εκπαίδευσης, έχει αναπτυχθεί σε σημαντικό βαθμό η συζήτηση γύρω από τη θεωρία αυτή. Στη Βόρεια Αμερική ήδη θεωρείται ένα κυρίαρχο πεδίο ανάπτυξης στην εκπαίδευση ενηλίκων, ενώ τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να αυξάνεται το ενδιαφέρον και στην Ευρώπη, αφού εμφανίζεται ως αναδυόμενη τάση (ό.π., σ.149). 19 Μέσα από τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, όπως τη θεμελίωσε ο Jack Mezirow, δημιουργήθηκαν αρκετά ρεύματα, τα οποία επικεντρώνονται σε διαφορετικά σημεία, όπως στην αναζήτηση στοιχείων του εγώ (Dirx), στην κατανόηση του εαυτού και της κατάστασης στην οποία βρίσκεται το άτομο (Cranton) κ.ά. (βλ. σχετικά Mezirow, Taylor & Ass., 2009 Taylor, Cranton and Ass., 2012). Ωστόσο, συγκρίνοντας τα ρεύματα αυτά με τις βασικές αρχές του Mezirow, μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διαφορές ως προς το σκοπό που εξυπηρετεί η μετασχηματίζουσα μάθηση, το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσεται, καθώς και το πώς αντιλαμβάνονται τη διεργασία του κριτικού στοχασμού. Για το λόγο αυτό και για αποφυγή τυχόν συγχύσεων, θα ήταν χρήσιμο να διευκρινίσουμε ότι κάθε φορά που αναφερόμαστε στη διατριβή στη μετασχηματίζουσα μάθηση, εννοούμε τις βασικές αρχές του θεμελιωτή και όχι 19

κάποιο από τα ρεύματα που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια 1. Άλλωστε, το μεγαλύτερο μέρος της διεθνούς βιβλιογραφίας στο οποίο και στηριζόμαστε στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, αναφέρεται στον πυρήνα της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης και άρα, στο σκεπτικό του ίδιου του Mezirow (Kokkos & Koulaouzides, 2011, σ.153). 20 1 Στο σημείο αυτό γίνεται μια απλή αναφορά στις διαφορές του Mezirow σε σχέση με τα ρεύματα της μετασχηματίζουσας μάθησης για διευκρινιστικούς λόγους. Περαιτέρω ανάλυση των διαφορών δεν θεωρείται σκόπιμο να γίνει στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής διότι δεν σχετίζεται με το προς διερεύνηση αντικείμενο. 20

1.1.2 Η προσέγγιση της μετασχηματίζουσας μάθησης Η μετασχηματίζουσα μάθηση τα τελευταία χρόνια αποτελεί την περισσότερο ερευνώμενη και συζητούμενη θεωρία στους χώρους της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η εμβέλεια της θεωρίας είναι σημαντική, καθώς οι εφαρμογές της ως προς τις περιοχές και τις μεθόδους στην ενήλικη μάθηση ποικίλουν (Mezirow, Taylor & Ass., 2009). Θεμελιωμένη από τον Jack Mezirow, η θεωρία αυτή αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που εμπεριέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων (Mezirow, 2007: 43-71). Ο ίδιος ο Mezirow (2007, σ. 47) ορίζει τη μετασχηματίζουσα μάθηση ως τη «διεργασία κατά την οποία μετασχηματίζουμε δεδομένα πλαίσια αναφοράς (νοητικές συνήθειες, νοηματοδοτικές προοπτικές, νοητικά σύνολα) έτσι ώστε αυτά να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοικτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράση». 21 Κατά τη διαμόρφωση των απόψεών του ο Mezirow δέχθηκε επιρροές από το έργο πολλών στοχαστών. Οι βασικές ωστόσο επιδράσεις εντοπίζονται κυρίως από τις μελέτες του γερμανού φιλοσόφου Habermas, του βραζιλιάνου παιδαγωγού Freire και του αμερικανού ιστορικού της επιστήμης Kuhn (Λιντζέρης, 2010, σσ. 100-101). Συγκεκριμένα, ο Kuhn συνείσφερε στη θεμελίωση της μετασχηματίζουσας μάθησης με έννοιες όπως παράδειγμα, πλαίσιο αναφοράς και αλλαγή οπτικής. Παράλληλα, ο Mezirow έλαβε υπόψη την ιδέα της κριτικής συνειδητοποίησης του Freire και πώς αυτή μπορεί μέσα από την εκπαίδευση να βοηθήσει τα άτομα να αποκτήσουν επίγνωση της κοινωνικοπολιτισμικής κατάστασης, έτσι ώστε να σκέφτονται αυτοδύναμα αλλά και να μπορούν να αναλαμβάνουν δράση (βλ. σχετικά στο κεφάλαιο 1.2.1). 21

Ο Habermas συνέβαλε στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης σε δύο σημεία. Το πρώτο αφορά στη διάκριση της μάθησης από το στοχαστή σε εργαλειακή και επικοινωνιακή. Ο Mezirow επισημαίνει ότι και τα δύο είδη μπορούν να οδηγήσουν σε μετασχηματισμό οπτικής, ο οποίος αποτελεί τη χειραφετική μάθηση (βλ. σχετικά στο κεφάλαιο 1.1.1). Ένα άλλο σημείο των αντιλήψεων του Habermas που επηρέασε τον Μezirow ήταν η έννοια του διαλόγου (discourse) όπως ανέπτυξε στην επικοινωνιακή θεωρία του. Ο διάλογος, με τις κατάλληλες συνθήκες και χωρίς εμπόδια, είναι δυνατό να βοηθήσει στην εδραίωση μιας πεποίθησης και έτσι να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση. Ο συλλογισμός του Mezirow στηρίζεται στη θέση ότι ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε την πραγματικότητα καθορίζεται από το σύστημα αντιλήψεων που διαθέτει κάθε άνθρωπος, το πλαίσιο αναφοράς (frame of reference). Το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεών τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν (Κόκκος, 2005: 75-76). Μέσα από τη μετασχηματίζουσα μάθηση συντελείται μια ορθολογική μεταγνωστική διεργασία επανεκτίμησης των επιχειρημάτων που υποστηρίζουν προβληματικές νοηματοδοτικές οπτικές ή πλαίσια αναφοράς, συμπεριλαμβανομένων αυτών που αντιπροσωπεύουν πολιτισμικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες. Είναι η διεργασία με την οποία οι ενήλικοι μαθαίνουν πώς να σκέφτονται κριτικά για τον εαυτό τους παρά να αποδέχονται παραδοχές που υποστηρίζουν μια άποψη ως δεδομένη (Mezirow, 2009, σσ. 143-144). 22 Το πλαίσιο αναφοράς αναφέρεται στη «δομή των παραδοχών και των προσδοκιών διαμέσου των οποίων ερμηνεύουμε τις εντυπώσεις που προκαλούνται από τις αισθήσεις» (Mezirow, 2007, σ. 55). Στην ουσία παρέχει το πλαίσιο νοηματοδότησης, με βάση το οποίο ερμηνεύουμε και αξιοποιούμε τις εμπειρίες που προέρχονται από το αισθητηριακό μας σύστημα, για να κατανοήσουμε τον κόσμο. Για τη διεργασία αυτή μπορεί να έχουμε επίγνωση, μπορεί και όχι. Πολλές πεποιθήσεις μας για τον εαυτό μας και τον κόσμο αποτελούν 22