ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΘΕΜΑ Διερεύνηση του μαθησιακού περιβάλλοντος και του εκπαιδευτικού έργου στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτά Φοιτήτρια: Μαρούδα Μαριέτα Α.Μ.: 20531 Επιτροπή: Επιβλέπουσα: Κουτρούμπα Κωνσταντίνα, Επικ. Καθηγήτρια Μέλη: Αντωνοπούλου Αικατερίνη, Λέκτορας Γεωργιτσογιάννη Ευαγγελία Ν., Αναπλ. Καθηγήτρια ΑΘΗΝΑ, 2011
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος Ευχαριστίες... 4 Εισαγωγή. 5 Κεφάλαιο 1: Η πολυπολιτισμικότητα της Θρακικής κοινωνίας 9 1.1 Ιστορική αναδρομή της Θράκης... 9 1.2 Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της Θρακικής κοινωνίας. 14 1.3 Η πολιτισμική ιδιαιτερότητα της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. 16 1.3.1 Πομάκοι 17 1.3.2 Αθίγγανοι ή Ρομάνι. 19 1.3.3 Τουρκόφωνη μειονότητα 21 Κεφάλαιο 2: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών.. 22 2.1 Το αφομοιωτικό μοντέλο... 22 2.2 Το μοντέλο της ενσωμάτωσης. 24 2.3 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο 26 2.4 Το αντιρατσιστικό μοντέλο.... 27 2.5 Το διαπολιτισμικό μοντέλο 28 Κεφάλαιο 3: Η μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη... 30 3.1 Η έννοια και ο σκοπός της μειονοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη... 30 3.2 Το νομοθετικό πλαίσιο της μειονοτικής εκπαίδευσης... 31 3.3 Η μειονοτική εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης... 33 3.3.1 Προσχολική αγωγή. 33 3.3.2 Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 34 3.3.3 Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.. 41 3.3.4 Τριτοβάθμια εκπαίδευση 42 3.4 Η λειτουργία και η δομή της δευτεροβάθμιας μειονοτικής εκπαίδευσης 43 Κεφάλαιο 4: Η μειονοτική εκπαίδευση στα Ελληνικά πλειονοτικά σχολεία... 47 4.1 Το πρόβλημα της ένταξης των παιδιών της μειονότητας στα πλειονοτικά σχολεία 47 4.2 Η επίδραση της πολιτιστικής ετερότητας στην εκπαίδευση στον πλειονοτικό και στον μειονοτικό λόγο.. 50 4.3 Η κινητικότητα των μουσουλμάνων μαθητών στην εκπαίδευση. 55 2
Κεφάλαιο 5: Οι ιδιαιτερότητες της μειονοτικής εκπαίδευσης 61 5.1 Το εκπαιδευτικό και κοινωνικοποιητικό περιβάλλον των μουσουλμάνων μαθητών.. 61 5.2 Το παιδαγωγικό ύφος στη μειονοτική εκπαίδευση 62 5.3 Οι προσδοκίες των μουσουλμάνων μαθητών 66 5.4 Η προσχολική σταδιοδρομία και τα γλωσσικά προβλήματα των μουσουλμάνων μαθητών. 67 5.5 Δίγλωσσοι μαθητές σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό περιβάλλον.. 71 Κεφάλαιο 6: Έρευνες και δημοσιεύσεις για τη μειονοτική εκπαίδευση... 73 Κεφάλαιο 7: Μέθοδος... 83 7.1 Ερευνητική υπόθεση.. 83 7.2 Σκοπός και στόχοι της έρευνας 83 7.3 Συμμετέχοντες 84 7.4 Ερευνητικό εργαλείο.. 84 7.5 Διαδικασία 85 Κεφάλαιο 8: Αποτελέσματα. 87 8.1 Περιγραφική στατιστική. 87 8.1.1 Δημογραφικά στοιχεία 87 8.1.2 Ειδικές ερωτήσεις 88 8.2 Συσχετίσεις.. 110 8.2.1 Έλεγχος υποθέσεων ανεξαρτησίας και πίνακες διπλής εισόδου 110 8.2.2 Αποτελέσματα συσχετίσεων. 111 Κεφάλαιο 9: Συμπεράσματα εμπειρικής έρευνας και προτάσεις-προοπτικές.. 129 9.1 Συμπεράσματα εμπειρικής έρευνας. 129 9.2 Προτάσεις-Προοπτικές.. 136 Βιβλιογραφία.. 139 Παράρτημα 1: Νομοθετικό πλαίσιο 152 Παράρτημα 2: Ωρολόγια προγράμματα 170 Παράρτημα 3: Πίνακες συχνοτήτων.. 173 Παράρτημα 4: Πίνακες συσχετίσεων. 178 Παράρτημα 5: Έγκριση για τη διανομή του ερωτηματολογίου στα δύο σχολεία - Ερωτηματολόγιο... 190 3
Πρόλογος-Ευχαριστίες Η παρούσα εργασία εντάσσεται στο πλαίσιο του προγράμματος των σπουδών μου στο τμήμα της Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου. Η εργασία αυτή, σκοπό είχε τη διερεύνηση του μαθησιακού περιβάλλοντος και του εκπαιδευτικού έργου στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης καθώς και την παρουσίαση των απόψεων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτά. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένεια μου και τους στενούς μου ανθρώπους και φίλους, για την ψυχολογική υποστήριξη και για τη συμβολή τους στην πραγματοποίηση της παρούσας πτυχιακής μελέτης. Ακόμη θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, επίκουρη καθηγήτρια του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου για τη βοήθεια, την συνεργασία και τις συμβουλές της που με βοήθησαν στην διεκπεραίωση της εργασίας. Καθώς και τα μέλη της επιτροπής κα. Αντωνοπούλου, λέκτορα του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου και την κα. Γεωργιτσογιάννη, αναπληρώτρια καθηγήτρια του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου για την εξαιρετική συνεργασία. Ιδιαίτερα ευχαριστώ στην κα. Ασκούνη, επίκουρη καθηγήτρια του ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ, της οποίας οι συμβουλές βοήθησαν στην σύνταξη του ερωτηματολογίου. 4
Εισαγωγή Η μειονοτική εκπαίδευση αποτελεί μία ετερόνομη συνθήκη της εκπαιδευτικής πραγματικότητας που ισχύει σήμερα στην Ελλάδα λαμβάνοντας κοινωνικές εκπαιδευτικές και πολιτικές διαστάσεις. Σχετίζεται με τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης η οποία αποτελεί τη μοναδική νομικά αναγνωρισμένη μειονότητα στην Ελλάδα. Ο πληθυσμός της αποτελείται από μουσουλμάνους έλληνες πολίτες που κατοικούν κατά κύριο λόγο στους νομούς της Ξάνθης και της Κομοτηνής και των οποίων τα δικαιώματα κατοχυρώνονται από της συνθήκη της Λωζάννης το 1923. Ο προσδιορισμός της μειονότητας ως «θρησκευτική» καλύπτει μία ετερόκλιτη πραγματικότητα όπου οι διαφοροποιήσεις ξεκινάν, κατ αρχήν, από τη γλώσσα. Η μειονότητα αποτελείται από τρεις συνιστώσες, τους Ρομά, τους Πομάκους και τους τουρκογενής όπου η κάθε μία έχει τη δική της μητρική γλώσσα. Η διαφορετική μητρική γλώσσα υποδηλώνει και διαφορετική εθνοτική προέλευση ωστόσο ο μοναδικός νόμιμος προσδιορισμός της μειονότητας σύμφωνα με την ελληνική πολιτεία είναι ως «μουσουλμανική». Η αποσιώπηση ωστόσο της εθνοτικής αναφοράς ισχύει μόνο για την τουρκογενή προέλευση. Το σύνολο των παραπάνω καταστάσεων αντικατοπτρίζονται στο χώρο της εκπαίδευσης. Η δυσκολία των εκπαιδευτικών να αποδεχτούν την διαφορετικότητα των μαθητών τους βασιζόμενοι στην πεποίθηση ότι η «κανονική» τάξη αποτελείται από μαθητές με πλήρη πολιτισμική «ομοιογένεια» γίνεται μεγαλύτερη και πιο πολύπλοκη καθώς η πλειοψηφία των μειονοτικών μαθητών έχει τουρκική εθνοτική ταυτότητα. Παράλληλα η αδυναμία αναγνώρισης της ετερότητας από τη μεριά των διδασκόντων τους εμποδίζει να κατανοήσουν τα βαθύτερα αίτια της αδυναμίας των μαθητών να ανταποκριθούν στις σχολικές τους υποχρεώσεις, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα οι μειονοτικοί μαθητές να δίνουν την εντύπωση στους εκπαιδευτικούς ότι δεν καταλαβαίνουν όσο οι άλλοι, ότι δεν μαθαίνουν και ότι δεν ενδιαφέρονται για τη μάθηση (Φραγκουδάκη, 2005) 5
Σκοπός της παρούσας πτυχιακής μελέτης είναι η διερεύνηση, τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά, του μαθησιακού περιβάλλοντος και του εκπαιδευτικού έργου στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν εκεί. Για την επίτευξη του ανωτέρου σκοπού, η μελέτη διαρθρώνεται σε τρία στάδια. Στο θεωρητικό μέρος, που αποτελείται από έξι κεφάλαια, γίνεται μία προσπάθεια βιβλιογραφικής ανασκόπησης, ώστε να παρουσιαστεί η μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη αφενός στα αμιγώς μειονοτικά σχολεία, μέσα από το νομικό καθεστώς που διέπει τη λειτουργία τους και αφετέρου στα δημόσια σχολεία όπου φοιτούν μειονοτικοί μαθητές. Εν συνεχεία δίνεται το προφίλ των μειονοτικών μαθητών περιγράφοντας τα προβλήματα ένταξης που συναντούν στα πλειονοτικά σχολεία, την κινητικότητα τους σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, τις προσδοκίες τους και τα γλωσσικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Παράλληλα γίνεται αναφορά στο παιδαγωγικό ύφος των εκπαιδευτικών που πλαισιώνουν την μειονοτική εκπαίδευση καθώς και στο κοινωνικοποιητικό περιβάλλον των μαθητών. Επιπρόσθετα, στην αρχή του πρώτου μέρους παρουσιάζεται ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της θρακικής κοινωνίας δίνοντας έμφαση στις τρεις συνιστώσες της μειονότητας. Το δεύτερο μέρος, το οποίο αποτελείται από δύο κεφάλαια, περιλαμβάνει τη μεθοδολογική προσέγγιση, που πραγματοποιήθηκε, μέσω ερωτηματολογίων, σε 23 εκπαιδευτικούς των δύο μειονοτικών γυμνασίων-λυκείων της Θράκης που συμμετέχουν στο ελληνόφωνο μέρος του μαθήματος. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι τα ερωτηματολόγια προοριζόταν για το σύνολο των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα δύο ιδρύματα ωστόσο κατά τη διάρκεια έγκρισης, από το παιδαγωγικό ινστιτούτο, για την πραγματοποίηση της έρευνας απαγορεύτηκε στον ερευνητή η διανομή ερωτηματολογίων στους καθηγητές τους τουρκόφωνου μέρους του μαθήματος. Επίσης στην ίδια ενότητα, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της περιγραφικής στατιστικής και των συσχετίσεων μεταξύ των μεταβλητών, ενώ παράλληλα γίνεται ο σχολιασμός και η ανάλυση των βασικών αποτελεσμάτων. Το τελευταίο μέρος περιλαμβάνει την καταγραφή των κυριότερων συμπερασμάτων που απορρέουν μέσα από τη διεξαγωγή της έρευνας και τη σύγκριση τους με τη διεθνή βιβλιογραφία. 6
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 7
Κεφάλαιο 1: Η πολυπολιτισμικότητα της Θρακικής κοινωνίας 1.1 Ιστορική αναδρομή της Θράκης Η Θράκη είναι μια ιστορική και γεωγραφική περιοχή των Βαλκανίων στη νοτιοανατολική Ευρώπη."Η Θράκη, η μεγάλη πλατιά ελληνική αγκαλιά, το ακροκέραμο πάνω από την κεφαλή μας είναι η πιο αραιοκατοικημένη περιοχή της Ελλάδας. Σ αυτή τη διαδρομή, από την πανάρχαιη εποχή, τη βυθισμένη στους μύθους, ως σήμερα, η μαγική αυτή γη, είναι λουσμένη στα γλαυκά ύδατα και στο πικρό αίμα κι ο ουρανός της, σαν μεταξωτή αραχνοΰφαντη ποδιά κεντημένη με δάκρυα, με μαύρες πούλιες και με άστρα", έγραψε η Αλίκη Τόμπρου μεταφέροντας έτσι στο χαρτί τη δική της άποψη σχετικά με την περιοχή της Θράκης. Σήμερα το όνομα Θράκη αναφέρεται στην περιοχή που εκτείνεται στη νότια Βουλγαρία (βόρεια Θράκη), τη βορειοανατολική Ελλάδα (δυτική Θράκη), και την ευρωπαϊκή Τουρκία (Ανατολική Θράκη). Η δυτική Θράκη αποτελεί το βορειοανατολικό άκρο της ηπειρωτικής Ελλάδας. Συνορεύει δυτικά με την ανατολική Μακεδονία (νομοί Καβάλας και Δράμας), βόρεια με τη Βουλγαρία, ανατολικά με την Τουρκία και νότια με το Θρακικό πέλαγος. Οι ποταμοί Έβρος και Νέστος αποτελούν το ανατολικό και δυτικό όριο της. Η έκταση της Θράκης ανέρχεται σε 8578 τετρ. χλμ. Και ο πληθυσμός της σε 338.005 κατοίκους (1991). Ο πληθυσμός της είναι κατεξοχήν αγροτικός με 157.564 κατοίκους, αστικός με 130.393 κατοίκους και ημιαστικός με 50.048 κατοίκους (Μπακιρτζής & Τριαντάφυλλος, 2001). Η περιοχή της δυτικής Θράκης υπάγεται διοικητικά στην Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Κατά την αρχαιότητα ο ιθαγενής πληθυσμός της Θράκης ήταν άθροισμα συγγενών αλλά πολιτικά κατακερματισμένων και ανταγωνιστικών Ινδοευρωπαϊκών φυλών με κοινή γλώσσα και πολιτισμό. Κατά τον 7 ο και 6 ο αιώνα π.χ. έγιναν οι πρώτες ελληνικές αποικίες στη Θράκη καθώς οι πλουτοπαραγωγικές πηγές της περιοχής κέντρισαν το ενδιαφέρον των Ελλήνων, οι Θράκες δέχτηκαν την πολιτισμική επιρροή των Ελλήνων διατηρώντας όμως για πολύ καιρό τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό τους. Ο πολιτισμός που γεννήθηκε στη Θράκη, όπως πολλοί ιστορικοί περιγράφουν αλλά όπως φαίνεται και από τα ευρήματα των αρχαιολογικών ανασκαφών, παρουσιάζει ένα λαό με πολλές φυλές. Ειδικότερα ο Ηρόδοτος γύρω στα μέσα του 5 ου αιώνα π.χ. τους αναφέρει ως το δεύτερο πολυπληθέστερο λαό (μετά τους Ινδούς) στον τότε γνωστό κόσμο και ως τον πιο ισχυρό από όλους υπολογίζοντας όλες τις φυλές ενωμένες (Λουκοπούλου, 2000). 8
Η θρησκεία των Θρακών είχε ως πυρήνα της ζωής, το θάνατο και τη γονιμότητα. Τη γέννηση την είχαν συνδυασμένη με το θρήνο καθώς πίστευαν ότι το νεογέννητο θα γνώριζε τις δυστυχίες του κόσμου και το Θάνατο με γιορτές και χορούς για το νεκρό. Τα ήθη των θρακικών φυλών προκαλούσαν αποτροπιασμό στους Έλληνες καθώς ζούσαν σε πολυγαμικές κοινότητες όπου οι άντρες είχαν το δικαίωμα να πουλάνε τα παιδιά τους ή και να τα ανταλλάσσουν με διάφορα αγαθά καθώς και να αγοράζουν τις γυναίκες τους και αν δεν τις ήθελαν τις επέστρεφαν και έπαιρναν πίσω τα λεφτά τους. Οι γυναίκες με τη σειρά τους ήταν ελεύθερες να πάνε με όποιον θέλουν όσο ήταν ανύπαντρες αλλά μετά το γάμο όφειλαν να είναι πιστές στο σύντροφό τους. Η ελληνική θρησκεία μεταδόθηκε στους Θράκες μέσω των εγκατεστημένων αποίκων, επισκιάζοντας την υπάρχουσα ντόπια θρησκεία (Αποστολίδης, 2000). Οι Θράκες έδιναν ιδιαίτερη έμφαση στη λατρεία του θεού Διονύσου προς τιμή του οποίου έκαναν πολυήμερες γιορτές και θυσίες όπως και τα Διονύσια μυστήρια που αναφέρονται σε πολλές ιστορικές πηγές. Σημαντικότερα από αυτά τα μυστήρια ήταν τα Καβείρια, τα οποία τελούσαν οι Κάβειροι που ήταν ένας λαός που ζούσε στη σημερινή Ροδόπη και στο νησί Σαμοθράκη. Κατά την κλασική περίοδο οι Θράκες διασπάστηκαν σε πολυάριθμες φυλές με ισχυρότερα τα βασίλεια των Οδρυσών και της Δακίας. Το 46 μχ. η Θράκη γίνεται Ρωμαϊκή επαρχία μετά από σθεναρή αντίσταση των Θρακών με πρωτεύουσα την Πέρινθο. Οι Ρωμαίοι αποδέχθηκαν την πολιτική οργάνωση των Ελλήνων και το ελληνικό σύστημα διοίκησης. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μην υπάρχει άμεση διοικητική επαφή με τον πληθυσμό της Θράκης παρά μόνο έμμεση. Έτσι οι Έλληνες της Θράκης διατήρησαν τους πολιτικούς τους θεσμούς. Σχεδόν όλες οι φυλές εξελίχθησαν ήδη κατά την ρωμαϊκή εποχή σε στρατηγίες 1. Κατά τη Ρωμαϊκή κυριαρχία στη Θράκη ο εξελληνισμός των Θρακών συνεχίστηκε με έντονο ρυθμό, οι οποίοι αναφέρονται φιλόνομοι και φιλειρηνικοί με κύριες ασχολίες την γεωργία και την κτηνοτροφία (Μπακιρτζής & Τριαντάφυλλος, 2001). Οι πόλεις ενισχύθηκαν δημογραφικά και από τη μετανάστευση ελληνικού ή εξελληνισμένου πληθυσμού από τις ανατολικές επαρχίες του ρωμαϊκού κράτους ενώ παράλληλα αναπτύχθηκαν μεγάλοι δρόμοι που ένωσαν σημαντικές πόλεις με τη θάλασσα και την Κεντρική Ευρώπη. Το σημαντικότερο επίτευγμα εκείνης της εποχής ήταν η δημιουργία της Εγνατίας οδού που είχε μήκος 800χλμ και συνέδεε το Δυρράχιο με το Βυζάντιο και που τμήματά της διατηρούνται μέχρι σήμερα στους νομούς της Ροδόπης και του Έβρου. 1 Σύστημα διοικητικής οργάνωσης μιας περιοχής το οποίο στη συνέχεα εξαλείφτηκε και πήραν τη θέση του οι πόλεις μαζί με τη «χώρα» τους, την εδαφική περιφέρεια όπου βρίσκονταν οι κώμες. 9
Κατά τη Βυζαντινή περίοδο η Θράκη αναβαθμίζεται σημαντικά από τη στιγμή που ο Κωνσταντίνος εγκαθιστά πρωτεύουσα την Κωνσταντινούπολη (324) και από μεθοριακή και δευτερεύουσας σημασίας επαρχία, μετατρέπεται σε προμαχώνα της νέας Ρώμης (Αποστολίδης, Αποστολίδης, Μηναΐδη & Φακίδη, 2000). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την προσέλκυση μεγάλου αριθμού ατόμων στην περιοχή με σκοπό την αναζήτηση μιας καλύτερης ζωής. Το κέντρο του Ελληνισμού μεταφέρεται από την Αθήνα στην Κωνσταντινούπολη και στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης. Στην περίοδο από το Μεσαίωνα μέχρι τα νεότερα χρόνια η ιστορία της Θράκης είναι ουσιαστικά ιστορία της Βασιλεύουσας Κωνσταντινούπολης. Η κυρίως Θράκη, μεταξύ Στρυμόνα, Αίμου, Αιγαίου και Ευξείνου, αποτελεί την ενδοχώρα της Κωνσταντίνου Πόλεως. Όσο η Αυτοκρατορία παρακμάζει και συρρικνώνεται, τόσο περισσότερο γίνεται θρακική, έως την οθωμανική κυριαρχία. Η κατάκτηση της Θράκης από τους Τούρκους πραγματοποιήθηκε νωρίτερα από την άλωση της Κωνσταντινούπολης. 10
Κατά τη διάρκεια της Οθωμανικής κυριαρχίας η Θράκη διαχωρίζεται σε οικιστικές μονάδες σύμφωνα με τα πρότυπα της Οθωμανικής αυτοκρατορίας ώστε να γίνεται ευκολότερη η επιβολή φόρων. Έτσι, συναντάμε στην περιοχή της Θράκης τη δεδομένη χρονική στιγμή τον Καζά του Γενιτζέ Καρασού, ο σημερινός νομός της Ξάνθης και τον καζά της Γκιουμουλτζίνας με πρωτεύουσά του τη σημερινή Κομοτηνή. Οι καζάδες διαχωρίζονται σε μικρότερες οικιστικές μονάδες που έχουν σημείο αναφοράς το άστυ ή το χωριό και καταγράφονται κάθε φορά με την υπαγωγή τους σε ένα τιμάριο, ζιαμέτι, χάσι, ή βακούφι (Μπαλτά, 2000). Οι Οθωμανοί διέκριναν τους υπηκόους σε μουσουλμάνους και μη μουσουλμάνους δίνοντας περισσότερα προνόμια στους πρώτους και περισσότερα κίνητρα στους δεύτερους ώστε να ασπαστούν τον ισλαμισμό. Παραδείγματα των μέτρων που έλαβαν αποτελούν το παιδομάζωμα και το χαράτσι ή αλλιώς κεφαλικός φόρος. Αυτή η ιστορική περίοδος αποτέλεσε σταθμό στην μετατροπή πολλών Θρακικών πληθυσμών σε μουσουλμανικούς. Ο ντόπιος αστικός και αγροτικός πληθυσμός παρέμεινε στενά δεμένος με τα κέντρα της Ορθοδοξίας, την Κωνσταντινούπολη και τη Θεσσαλονίκη. Ο ορεινός πληθυσμός (Πομάκοι), αποκλεισμένος στα βουνά της Ροδόπης, διατήρησε τα ήθη και τα έθιμά του, μολονότι εξισλαμίστηκε, κυρίως των 17 ο αιώνα (Μπακιρτζής & Τριαντάφυλλος, 2001:12). Με τη πάροδο των χρόνων οι πολιτική του Οθωμανικού κράτους απέναντι στους αλλόθρησκους άλλαξε ως προς το καλύτερο καθώς με τον εξισλαμισμό μεγάλου μέρους του πληθυσμού μειώθηκαν κατά πολύ τα έσοδα του κράτους. Παράλληλα παρατηρούμε μεταφορές άλλων εθνοτήτων όπως οι Αθίγγανοι οι Αρμένιοι και οι Εβραίοι οι οποίοι εγκαταστάθηκαν κυρίως στην περιοχή της Κομοτηνής (Κιουμουλτζίνα). Ωστόσο, η περίοδος εκείνη χαρακτηρίζεται και από μεταφορές ελληνικών φύλλων προς τη Θράκη όπως τους Ηπειρώτες, τους Θεσσαλούς και τους Πελοποννήσιους. Οι πληθυσμοί αυτοί απορροφήθηκαν από τον γηγενή ελληνικό πληθυσμό, με αποτέλεσμα να αποτελούν τους σημερινούς Θρακιώτες. 11
Στη νεότερη ιστορία η Θράκη στο μεγαλύτερο μέρος της πέρασε στη Βουλγαρία το 1878 με τη συνθήκη του Αγίου Στεφάνου για να επανέλθει στη συνέχεια με την αναθεώρηση της συνθήκης μεγάλο μέρος της ξανά στους Οθωμανούς και το υπόλοιπο να ανακηρυχτεί σε ξεχωριστό κράτος υποτελές στο σουλτάνο με το όνομα «Ανατολική Ρωμυλία». Με τους Βαλκανικούς Πολέμους του 1912-1913 η Δυτική Θράκη προσαρτήθηκε στη Βουλγαρία, ενώ η Ανατολική, συμπεριλαμβανομένης και της Αδριανουπόλεως, παρέμεινε στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Η Συνθήκη του Νεϊγύ το 1919 απέδωσε το μεγαλύτερο μέρος της Δυτικής Θράκης στην Ελλάδα, ενώ με τη Συνθήκη των Σεβρών και η τουρκική Θράκη ως την Γραμμή της Τσατάλτζας περιήλθε στην Ελλάδα. Όμως, μετά τη Μικρασιατική Καταστροφή ο ελληνικός στρατός αναγκάστηκε να εκκενώσει την Ανατολική Θράκη και να υποχωρήσει πέραν του Έβρου. Η συγκεκριμένη κατάσταση παγιώθηκε με την υπογραφή της Συνθήκης της Λωζάννης που οριστικοποίησε τα σημερινά ελληνοτουρκικά σύνορα. Η Συνθήκη της Λωζάννης (Παράρτημα 1) αποτέλεσε σταθμό για την μετέπειτα εξέλιξη της Θράκης μέχρι σήμερα. Ήταν μία ειρηνική συνθήκη ανάμεσα στην Ελλάδα, την Τουρκία και τις άλλες χώρες που πολέμησαν στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο και στην μικρασιατική καταστροφή καθώς και αυτές που συμμετείχαν στη Συνθήκη των Σεβρών συμπεριλαμβανόμενης και της ΕΣΣΔ (που δεν συμμετείχε στην προηγούμενη συνθήκη). Κατήργησε τη συνθήκη των Σεβρών που δεν είχε γίνει αποδεκτή από τη νέα κυβέρνηση της Τουρκίας μετά την εκδίωξη του Ελληνικού στρατού από τον τουρκικό. Με την υπογραφή της συνθήκης η Τουρκία ανέκτησε τη ανατολική Θράκη, κάποια νησιά του Αιγίου, την περιοχή της Σμύρνης και της Διεθνοποιημένης ζώνης των στενών. Η Ελλάδα υποχρεώθηκε να πληρώσει σε είδος, λόγω έλλειψης χρημάτων, τις πολεμικές επανορθώσεις. Η αποπληρωμή έγινε με επέκταση των τούρκικων εδαφών της Ανατολικής Θράκης πέρα από τα όρια της συμφωνίας και την παραχώρηση των νησιών Ίμβρος και Τένεδος στην Τουρκία με τον όρο τις ευνοϊκής διοίκησης για τους Έλληνες. Σε αντάλλαγμα, η Τουρκία παραιτήθηκε από όλες τις διεκδικήσεις για της παλιές περιοχές της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας εκτός των συνόρων της και εγγυήθηκε τα δικαιώματα των μειονοτήτων στην Τουρκία (Αγγελόπουλος κ.α.,2010). Η απόφαση για την ανταλλαγή μειονοτήτων από την Ελλάδα και την Τουρκία έγινε με ξεχωριστή συμφωνία μεταξύ των δύο χωρών. Η ανταλλαγή προέβλεπε τη μετακίνηση τούρκων υπηκόων, ελληνικού ορθόδοξου θρησκεύματος, από τη Μικρά Ασία στην Ελλάδα και ελλήνων υπηκόων μουσουλμανικού θρησκεύματος από την Ελλάδα στην Τουρκία (Παράρτημα 1,Συνθήκη της Λωζάννης, τμήμα VI, άρθρο 1). Μαζί με τους Έλληνες, πέρασε στην Ελλάδα και 12
αριθμός Αρμενίων και Συροχαλδαίων, καθώς και Αθίγγανοι. Εξαίρεση στην ανταλλαγή αποτέλεσαν οι Έλληνες κάτοικοι της Κωνσταντινούπολης και οι κάτοικοι της Ίμβρου και της Τενέδου ενώ στην Ελλάδα παρέμειναν 86.000 μουσουλμάνοι της δυτικής Θράκης (Συνθήκη της Λωζάννης, τμήμα VI, άρθρο 2). 1.2 Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της Θρακικής κοινωνίας Σήμερα στην περιοχή της Θράκης στοιχεία της Δυτικής κοινωνίας συναντούν αυτά της Ανατολίτικης κουλτούρας φτιάχνοντας ένα πολιτισμικό χαρμάνι και αποτελώντας παράδειγμα συνύπαρξης δύο κοινωνιών. Η μειονότητα της Θράκης αποτελεί τη μοναδική νομικά αναγνωρισμένη μειονότητα της Ελλάδας. Γεωγραφικά ο πληθυσμός αυτός κατανέμεται και στους τρεις νομούς της Θράκης με το μεγαλύτερο τμήμα του να κατοικεί στους Νομούς της Ξάνθης και της Ροδόπης καλύπτοντας κυρίως τον ορεινό όγκο των δύο νομών. Με τον όρο μειονότητα νοείται μια ομάδα ατόμων η οποία, εξαιτίας των φυσικών ή και των πολιτισμικών της χαρακτηριστικών, διαφοροποιείται από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο στον χώρο στον οποίο ζει. Η διαφοροποίηση αυτή εκφράζεται με τη διαφορετική και άνιση μεταχείριση και γι αυτό τα μέλη της ομάδας θεωρούν τον εαυτό τους αντικείμενο συλλογικής διάκρισης (Wirth, 1945). Στον ορισμό της μειονότητας δίνονται τρεις διαστάσεις σύμφωνα με τον Dworkin. Η πρώτη είναι ότι τα μέλη της έχουν κοινή ταυτότητα, συνεχίζοντας διατυπώνει ότι υπάρχει ομαδική συνείδηση στη σύσταση της μειονότητας και τέλος ότι έχει διαφοροποιημένη κοινωνική ισχύ (Dworkin, 1975). Η τρίτη διάσταση υπονοεί την κοινωνική ισχύ η οποία καθορίζει τις σχέσεις κυρίαρχου-κυριαρχούμενου, προνομιούχου-μη προνομιούχου (Παπαστάμου & Μιούνυ, 1983). Αναλυτικότερα στο νομό της Ξάνθης αποτελεί το 47,2%, στον νομό της Ροδόπης το 59,6% και στο νομό του Έβρου το 6,6% του τοπικού πληθυσμού. Πρόκειται για πληθυσμό με κύριο επάγγελμά του τη γεωργία και την κτηνοτροφία και με εξαιρετικά χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. Όσον αφορά το ακριβές πληθυσμιακό μέγεθος της μειονότητας δεν υπάρχουν ακόμα στοιχεία πλήρως αποδεχτά από όλους (Dalegre, 1997 Akgonul, 1999). Σύμφωνα με τις Ελληνικές πηγές τα μέλη της μειονότητας φτάνουν τα 115.000(απογραφή 1991) και αποτελεί το 33% του πληθυσμού ενώ σύμφωνα με τις Τουρκικές κυμαίνονται στα 170.000 (Dalegre, 1997). Η αδυναμία της αριθμητικής προσέγγισης της μειονότητας από τις δύο χώρες φανερώνει τόσο το μέτρο του πολιτικού διακυβεύματος αυτού του ζητήματος όσο και το πόσο εμφανίζεται στις διακυμάνσεις των σχέσεων τους. 13
Μιλώντας για τις διακυμάνσεις των σχέσεων των δύο χωρών θα ήταν ενδιαφέρον να γνωρίζαμε αν αυτές οι διακυμάνσεις αντικατοπτρίζονται στις σχέσεις χριστιανών και μουσουλμάνων. Τέτοια μελέτη δεν υπάρχει. Υπάρχουν μόνο άρθρα και βιβλία τα οποία ωστόσο εκφράζουν τις προσωπικές απόψεις, εμπειρίες και στάσεις των συγγραφέων τους. Όπως αναφέρει ο Θ. Βακαλιός (1997) θα μπορούσαμε υποθετικά να δεχτούμε την άποψη ότι η πλειοψηφία των χριστιανών Ελλήνων δεν κατέχεται από εχθρικά αισθήματα έναντι των μουσουλμάνων και ότι οι σχέσεις τους σε ατομικό επίπεδο είναι γνήσια αρμονικές (με την παρατήρηση ότι οι μουσουλμάνοι προτιμούν να κινούνται μέσα στο δικό τους κλειστό χώρο της μειονότητας ιδιαίτερης απόχρωσης στην οποία ανήκουν). Επίσης, δεχόμαστε βασιζόμενοι περισσότερο σε εμπειρικά δεδομένα αλλά και σε μελέτες, ότι υπάρχουν συμπεριφορές διάκρισης και ρατσισμού που πλήττουν το μουσουλμάνο στο θρήσκευμα Έλληνα πολίτη. 1.3 Η πολιτισμική ιδιαιτερότητα της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης Σύμφωνα με τον ορισμό της μειονότητας, ορισμένα χαρακτηριστικά των μελών της συνδέονται με τη θέση τους και τον βαθμό ενσωμάτωσής τους στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο στο οποίο ζουν. Όταν τα χαρακτηριστικά αυτά δεν βασίζονται σε φυσικές ιδιαιτερότητες (όπως το χρώμα του δέρματος), τότε θεμελιώδες κριτήριο διαφοροποίησης αποτελεί το πολιτισμικό υπόβαθρο της μειονότητας (Fröhlich, 1970). Ως πολιτισμικά χαρακτηριστικά λαμβάνονται υπόψη τόσο η γλώσσα και η θρησκεία όσο και ο τρόπος ζωής, συνήθειες, τα ήθη και έθιμα ενός συνόλου ατόμων. Τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά μπορούν να διακρίνουν ένα σύνολο ατόμων είτε όταν υπάρχουν μεμονωμένα είτε όταν συνυπάρχουν. Πιο έντονη είναι η διάκριση από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, όταν ορισμένα χαρακτηριστικά, όπως η ομιλία και το ντύσιμο, γίνονται άμεσα αντιληπτά. Στις θρησκευτικές μειονότητες, τα άτομα-μέλη της μειονότητας διακρίνονται άμεσα από την εμφάνισή τους και λιγότερο από την ομιλία τους (Κανακίδου, 1994). Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης χαρακτηρίζεται από μια ιδιαιτερότητα που σπάνια συναντάται. Ενώ χαρακτηρίζεται ως «θρησκευτική μειονότητα» και παράλληλα θεωρείται ομοιογενής ως προς την προέλευση και τη γλώσσα, η φυλετική σύνθεση της αποτελείται από τρεις συνιστώσες, την τούρκικη που αποτελεί το 47,3%, την Πομακική που αποτελεί το 31,58% και την Ρομάνι που αποτελεί το 21,05% των μουσουλμάνων της Θράκης. Η γλωσσική αυτή πολυμορφία της μειονότητας εμπεριέχει και την αντίστοιχη εθνοτική διάσπαση. Άλλωστε η ποσοστιαία κυριαρχία της τούρκικης προέλευσης δεν είναι μόνο ποσοτική αλλά και συμβολική. Με αναφορά τη συνθήκη της Λωζάννης στον ελληνικό δημόσιο λόγο ο μόνος επιτρεπτός προσδιορισμός της μειονότητας γίνεται με βάση τη θρησκεία (ο χαρακτηρισμός τούρκικος-η-ο 14
απαγορεύεται ακόμη και για τη χρήση σε ονομασίες συλλόγων η καταστημάτων) για το λόγο αυτό χαρακτηρίζεται ως «μουσουλμανική» και κάθε εθνοτική αναφορά απαγορεύεται στον επίσημο λόγο. Βέβαια η αποσιώπηση ισχύει μόνο για την τούρκικη εθνοτική διαφορά καθώς η εθνοπολιτισμική ταυτότητα των Πομάκων προβάλλεται έντονα το τελευταίο διάστημα από διάφορους φορείς της ελληνικής πλευράς και στο πλαίσιο πολιτικών σκοπιμοτήτων (Τρουμπέτα, 2002). 1.3.1 Πομάκοι Οι Πομάκοι κατοικούν στον ορεινό όγκο της Ροδόπης εδώ και χιλιάδες χρόνια. Επειδή η οροσειρά στο μεγαλύτερο μέρος της βρίσκεται στη Βουλγαρία, οι περισσότεροι Πομάκοι ζούνε εκεί. Σύμφωνα με την πιο πρόσφατη απογραφή που κατέγραψε εθνοτικά το μειονοτικό πληθυσμό της Θράκης ο αριθμός των πομάκων που κατοικούσαν στο ελληνικό τμήμα της ορεινής Ροδόπης το 1951 ανέρχονταν σε 26.592. Το 1993 νεότερα ανεπίσημα στοιχεία ανεβάζουν των αριθμό των πομάκων σε 36.000 άτομα (Παπαδημητρίου, 2003: 35). Σύμφωνα με χαρτογράφηση της κατανομής του πληθυσμού της Θράκης το 1994, η πλειοψηφία των πομάκων βρίσκεται βόρεια της πόλης της Ξάνθης και βορειοανατολικά της Κομοτηνής. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι ο κατεξοχήν αγροτικός χαρακτήρας εγκατάστασης των πομάκων έχει αρχίσει να μεταβάλλεται τις τελευταίες δεκαετίες λόγω της αστυφιλίας που παρατηρείται (Frangopoulos, 1994). Κύριες ασχολίες τους είναι η καπνοκαλλιέργεια, η κτηνοτροφία και η δασική εκμετάλλευση. Διατηρούν φανατικά τα πατροπαράδοτα έθιμά τους, ντύνονται μέχρι σήμερα με τις τοπικές ενδυμασίες τους και τραγουδούν τα δικά τους δημοτικά τραγούδια. Η εθνική προέλευση των πομάκων αμφισβητείται ωστόσο θεωρείται βέβαιο ότι αποτελείται για έναν από τους παλαιότερους πληθυσμούς των Βαλκανίων. Οι πομάκοι εδώ και χρόνια αποτελούν αντικείμενο διεκδίκησης από τους βούλγαρους, τους τούρκους και τους έλληνες. Οι βούλγαροι επικαλούνται το σλαβογενές γλωσσικό ιδίωμα των πομάκων. Οι τούρκοι χωρίς να έχουν στο χώρο τους πομακικό πληθυσμό στηρίζονται στο μουσουλμανικό θρήσκευμα. Από τη μεριά της Ελλάδας υποστηρίζεται ότι οι πομάκοι προέρχονται από την αρχαία θρακική φυλή των Αγριάνων (Πασχαλινού, 1992). Για τη σημερινή τους ονομασία έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις. Οι βούλγαροι ισχυρίζονται ότι ο όρος πομάκος προέρχεται από τις Βουλγαρικές λέξεις POMAGAM που σημαίνει βοηθώ και POMAGACI που σημαίνει βοηθός (Χιδίρογλου, 1984). Οι τούρκοι ισχυρίζονται ότι η λέξη 15
πομάκος είναι παραφθορά της λέξης Πατσινάκ, η οποία αναφέρεται στους Πετσενέγκους και τους Κουμάνους (Γονατά & Κυδωντάκη, 1985). Ενώ η ελληνική πλευρά υποστηρίζει ότι προέρχονται από τους απομάχους (πομάχους) Αγριάνες τοξότες και ακοντιστές του Μ. Αλεξάνδρου. Όσον αφορά το Θρήσκευμα οι Πομάκοι ήταν χριστιανοί αλλά το 16 ο και κυρίως τον 17 ο αιώνα εξισλαμίστηκαν κάτω από τη δυσβάσταχτη φορολογία που επέβαλε στους χριστιανούς η οθωμανική αυτοκρατορία (Μαγκριώτης, 2003). Παρόλο που εξισλαμίστηκαν οι Πομάκοι συνέχισαν να διατηρούν κάποια χριστιανικά ήθη και έθιμα μέχρι σήμερα όπως πχ. το σταύρωμα του ψωμιού και του βρέφους στην κούνια, τις βασιλόπιτες με το νόμισμα καθώς επίσης και παραφθορές χριστιανικών ονομάτων και γιορτών (Χιδίρογλου, 1984). Η γλώσσα των Πομάκων είναι «διάλεκτος με πολλά θρακικά στοιχεία και κατά τα άλλα μείγμα της ελληνικής, τουρκικής και σλαβικής» (Δασκαλάκης, 1958). Οι λέξεις της τουρκικής ενσωματώθηκαν κατά τη διάρκεια της κατοχής και αποτελούν στο μεγαλύτερο μέρος τους θρησκευτικούς όρους και ονόματα, γλώσσα της ηθικής και θρησκευτικής διδασκαλίας, γλώσσα της διοίκησης, γλώσσα των δικαστηρίων, γλώσσα του στρατού και αριθμοί από το πέντε και πάνω. Οι ελληνικές λέξεις βρίσκονται στα θεμέλια της πομακικής γλώσσας προσαρμοσμένες στην γραμματική της και είναι απομεινάρια της αρχαίας και της Βυζαντινής ελληνικής πριν δεχτούν την επίδραση των σλαβοβουλγάρων. Σήμερα στη Θράκη η πομακική γλώσσα τείνει να εξαφανιστεί. Καθώς έχει θεσπιστεί η διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία που φοιτούν παιδιά των πομάκων. Έτσι τα πομακόπουλα στο σχολείο διδάσκονται την ελληνική και την τουρκική γλώσσα αλλά δεν διδάσκονται την μητρική τους, αυτή δηλ. που χρησιμοποιούν καθημερινά με το οικογενειακό και φιλικό τους περιβάλλον (Παναγιωτίδης, 1997). 1.3.2 Αθίγγανοι ή Ρομάνι Το πέρασμα των αθιγγάνων στην Ελλάδα πιθανολογείται ότι έγινε κατά τον 14 ο αιώνα (Αυδίκος κ.α., 2002). Σε διάφορες πηγές συναντούμε αναφορές για άτομα στην ευρύτερη περιοχή την Κωνσταντινούπολης συμπεριλαμβανομένου και της Θράκης τα οποία είχαν τα χαρακτηριστικά των σημερινών αθίγγανων και τους οποίους οι βυζαντινοί τους αποκαλούσαν «Ατσίγγανους», «Τσιγγάνους», «Κατσίβελους» κ.λπ. (Ζεγκίνης, 1994). Παρόλο που δεν υπάρχουν πηγές για να αναφέρουν την ακριβή χρονολογία εγκατάστασης των αθίγγανων στην Θράκη υποστηρίζεται ότι η συγκεκριμένη περιοχή αποτέλεσε την πρώτη βασική εγκατάσταση των Αθιγγάνων στην 16
βυζαντινή αυτοκρατορία (Πασπάτης, 1995: 38-39). Οι αθίγγανοι πιθανολογείται πως προέρχονται από τις δυτικές περιοχές της Ινδίας την οποία εγκατέλειψαν λόγω της αυστηρά διαστρωματωμένης σε κάστες κοινωνίας και μέσω μια σειράς διαδοχικών μεταναστεύσεων έφτασαν στο σημερινό Ιράν και διασχίζοντας την Αρμενία και την περιοχή του Καυκάσου έφτασαν και εγκαταστάθηκαν στην σημερινή περιοχή της Θράκης (Τερζοπούλου, 1996). Αποκαλούνται ρομ ή ρομά ονομασία που «τόσο στα σανσκριτικά όσο και σε νεότερες ινδικές διαλέκτους χαρακτηρίζει συνοπτικά μία κάστα μελαμψών πλανόδιων μουσικών» (Τερζοπούλου, 1996:4). Κατά τη διάρκεια των τουρκικών κατακτήσεων στη Θράκη (1352-1371) καθώς και μετά από αυτές μεγάλο μέρος των αθίγγανων της Θράκης που είχε ασπαστεί την χριστιανική θρησκεία μη μπορώντας να αντέξει τη βαριά φορολογία που επέβαλε η οθωμανική αυτοκρατορία στους χριστιανούς καθώς και τις κακουχίες που περνούσαν αναγκάστηκαν να εγκαταλείψουν την Θράκη και να μεταναστεύσουν στην ανατολική και δυτική Ευρώπη. Οι αθίγγανοι που παρέμειναν στην περιοχή κατάφεραν να διατηρήσουν το χριστιανικό θρήσκευμα μέχρι το 15 ο -16 ο αιώνα όπου στα οθωμανικά αρχεία είναι περασμένοι ως χριστιανοί. Στη συνέχεια ένα μέρος τους εξισλαμίσθηκε ωστόσο ακόμα και σήμερα στην περιοχή της Θράκης κατοικούν αρκετοί ορθόδοξοι αθίγγανοι (Ζεγκίνης, 1994). Μητρική γλώσσα των αθιγγάνων είναι η ρομανές η οποία δεν είναι γραπτή. «Αποτελείται από μία γλώσσα-βάση πάνω στην οποία προστέθηκαν στοιχεία άλλων γλωσσών» (Τερζοπούλου, 1996:33). Οι αθίγγανοι της Θράκης οργανώνονται σε οικισμούς ωστόσο οι οικισμοί διαφοροποιούνται εσωτερικά ως προς τα πολιτιστικά, κοινωνικά χαρακτηριστικά τους, τις μορφές οργάνωσης και το σύστημα αξιών τους, για το λόγο αυτό η θεώρηση των Αθιγγάνων της Θράκης ως «μια ομάδα» είναι συμβατική (Τρουμπέτα, 2002). Η ελληνική πλειονοτική κοινωνία αλλά και οι υπόλοιπες επιμέρους ομάδες της μειονότητας αντιμετωπίζουν τους μουσουλμάνους αθίγγανους με δυσπιστία και προκατάληψη κυρίως λόγο του διαφορετικού τρόπου ζωής τους που αποκλίνει κατά πολύ από αυτόν της πλειονότητας. Ωστόσο τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται αλλαγή στη στάση της τουρκόφωνης μειονότητας απέναντι στους αθίγγανους καθώς η τουρκική πολιτική επιδιώκει την τουρκοποίηση των μουσουλμάνων αθίγγανων παρακίνησε τους τουρκογενείς να συνεργαστούν μαζί τους. Έτσι οι μουσουλμάνοι αθίγγανοι άρχισαν να χρησιμοποιούν στην καθημερινότητα τους τα τουρκικά (Καρατζόλα&Μπαλτσιώτης, 2001:138) ενώ η συντριπτική τους πλειοψηφία παρουσιάζεται να ομιλεί την τουρκική γλώσσα η οποία έχει πάρει τη θέση της μητρικής τους (Καρατζόλα &Μπαλτσιώτης, 2001:50). Επιπλέον υιοθέτησαν τον αυτοπροσδιορισμό «τούρκοι», για να 17
απαλλαχτούν από το στίγμα του τσιγγάνου, που σημαίνει έστω και συμβολικά την κοινωνική τους άνοδο (Μαυρομμάτης, 2005). 18
1.3.3 Τουρκόφωνη μειονότητα Οι τουρκόφωνοι αποτελούν τον κορμό της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη καθώς αναλογούν στο μισό του μουσουλμανικού πληθυσμού της περιοχής. Οι περισσότεροι είναι εγκατεστημένοι στα αστικά κέντρα των νομών Ξάνθης και Ροδόπης (Ξάνθη και Κομοτηνή) καθώς και στις πεδινές περιοχές των δύο νομών. Τα χωριά τους είναι άλλα αμιγή τουρκόφωνα και άλλα μικτά με χριστιανικό και μουσουλμανικό πληθυσμό. Κύρια ασχολία τους αποτελεί η γεωργία αλλά και το μικρεμπόριο. Συγκεκριμένα στοιχεία για την εθνοτική καταγωγή των τουρκόφωνων δεν υπάρχουν ανατρέχοντας ωστόσο στην ιστορία της Θράκης καθώς και στο γεγονός ότι μετά την Οθωμανική κατοχή μέρος των αυτοχθόνων πληθυσμών εξισλαμίστηκε, πολλές μουσουλμανικές ομάδες προερχόμενες από την Ανατολία (Γιουρούκοι τούρκοι) εγκαταστάθηκαν στην περιοχή μαζί με στρατιώτες και διοικητικούς από άλλες κατεχόμενες περιοχές (τούρκοι, αλβανοί και σλάβοι εξισλαμισθέντες) καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως αυτό ο σημαντικά ετερογενείς πληθυσμός έχασε τα πολιτιστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά του και απόκτησε μία τουρκική εθνοτική συνείδηση και γλώσσα (Frangopoulos, 1993:110). Η πλειοψηφία των τουρκόφωνων ασχολείται με τη βιοτεχνία και το εμπόριο ενώ ένα μικρό ποσοστό που έχει τελειώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση απασχολείται στον τριτογενή τομέα ως δάσκαλοι ή καθηγητές στην πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή και στον ιδιωτικό τομέα ως γιατροί δικηγόροι κ.α. (Sella, 1999). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό των τουρκόφωνων αντιμετωπίζοντας γλωσσικά προβλήματα καταφεύγει στην Τουρκία για να συνεχίσει της σπουδές του στο πανεπιστήμιο. 19
Κεφάλαιο 2: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών Οι πολυπολιτισμικές συνθήκες που διαμορφώθηκαν στις κλασσικές χώρες υποδοχής μεταναστών, ήδη από την δεκαετία του 1960, ήταν επόμενο να προκαλέσουν ποικίλα προβλήματα στις διάφορες μειονοτικές ομάδες, όπως της εκπαίδευσης, γλώσσας, κοινωνικής αποδοχής και ενσωμάτωσης στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα. Τα προβλήματα αυτά τα οποία σχετίζονταν με την ομαλή ένταξη τους στις μειονοτικές χώρες υποδοχής, δεν είχαν μία ενιαία και οικουμενική αντιμετώπιση και οι παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνταν από τις διάφορες χώρες υποδοχής μεταναστών εμπεριείχαν μια σειρά αλληλοσυγκρουόμενων θεωρητικών και πρακτικών απαντήσεων στις προκλήσεις και τα προβλήματα της εκπαίδευσης των μειονοτικών ομάδων. Αντίθετα, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής όσο και ευρύτερα κοινωνικής πολιτικής, υπήρξαν αρκετές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα πέντε μοντέλα εκπαίδευσης: το αφομοιωτικό μοντέλο ενσωμάτωσης, το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό, και το διαπολιτισμικό μοντέλο (Γεωργογιάννης, 1997). 2.1 Το αφομοιωτικό μοντέλο Γενικά με τον όρο «αφομοίωση» εννοείται η διαδικασία μέσα από την οποία άτομα διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή μιας ευρύτερης κοινωνίας, χωρίς να παίζει ρόλο η διαφορετική τους προέλευση. Μια ολοκληρωμένη μορφή αφομοίωσης είναι ταυτόσημη με την ανυπαρξία εθνικών ή φυλετικών χαρακτηριστικών, που διαχωρίζουν τη δομή μιας πολυεθνικής-πολυφυλετικής κοινωνίας (Ιnternational encyclopedia of the social sciences, 1968). Αφομοίωση ορίζεται επίσης, το τελικό στάδιο της όλης διαδικασίας επιπολιτισμού (acculturation) που ακολουθεί τα στάδια της επαφής, της σύγκρουσης και τις προσαρμογής (The international encyclopedia of education, 1985). Η αφομοιωτική αυτή πολιτική κυριαρχούσε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960 και είχε ως βασική αρχή πως οι μειονοτικές ομάδες πρέπει να απορροφηθούν από το σύνολο των πλειονοτικών για να μπορούν να συμμετέχουν ισοδύναμα στη διαμόρφωση και στη διατήρηση της κοινωνίας. Αναφορικά με την εκπαίδευση το αφομοιωτικό μοντέλο σήμαινε πως όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτου εθνικής ή πολιτισμικής προέλευσης πρέπει να αποκομίσουν γνώσεις και ικανότητες μέσα από την εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του εθνικού πολιτισμού, οι οποίες θα τους επιτρέψουν να συμμετέχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό. 20
Σε ότι αφορά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μειονοτικών μαθητών, σύμφωνα με την αφομοιωτική θεωρία, υποστηρίζεται ότι αποτελεί υπόθεση των ίδιων των μειονοτικών ομάδων και όχι της δημόσιας εκπαίδευσης. Έτσι αν τα μέλη των μειονοτικών ομάδων επιθυμούν τα παιδιά τους να έρθουν σε επαφή και να γνωρίσουν τη γλώσσα και τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες, είναι δικαίωμά τους και ιδιωτική τους υπόθεση και όχι ευθύνη των δημοσίων φορέων. Έτσι η ευθύνη για την εκπαιδευτική ανισότητα που προκύπτει από την υιοθέτηση αφομοιωτικών εκπαιδευτικών πρακτικών, μετατοπίζεται στους ίδιους τους μαθητές, καθώς και στο οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον, ενώ οι δομές του εκπαιδευτικού συστήματος και οι ευρύτερες κοινωνικές δομές που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης, δε γίνονται αντικείμενο κριτικής (Κάτσικας & Πολίτου, 1999) Όμως τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων συνήθως αντιμετωπίζονται ως «πρόβλημα», που παρεμποδίζει την πρόοδο των υπόλοιπων παιδιών και δυσχεραίνει την εκπαιδευτική διαδικασία, γι αυτό επιβάλλεται η εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του πολιτισμού των μεταναστών τουλάχιστον από τους δημόσιους θεσμούς, όπως το σχολείο (Rodriguez, 1982). Συμπερασματικά, η αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική υπήρξε ανεπιτυχής, καθώς οδήγησε το μεγαλύτερο αριθμό παιδιών μεταναστών στη σχολική αποτυχία και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Μια τέτοια εξέλιξη ήταν αναπόφευκτη αν αναλογιστεί κανείς την απαξιοτική αντιμετώπιση του πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των παιδιών αυτών από την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας υποδοχής, η οποία προέβλεπε τη σταδιακή εξαφάνιση όλων των χαρακτηριστικών στοιχείων της πολιτισμικής ταυτότητας των μεταναστών και συντελούσε στη βίαιη αποκοπή τους από πολιτισμικά αγαθά που αποτελούσαν βασικά στοιχεία της ταυτότητάς τους. Το γεγονός αυτό, της περιθωριοποίησης των «ξένων» πολιτισμών από την κυρίαρχη κοινωνία άσκησε αναμφισβήτητα αρνητική επιρροή στην αυτοεικόνα των αλλοδαπών μαθητών που ένιωθαν απομονωμένοι και υποδεέστεροι πολιτισμικά και γλωσσικά συγκριτικά με τις γηγενείς και πολιτισμικά ομοιογενείς ομάδες (Γκόβαρης, 2001) 2.2 Το μοντέλο της ενσωμάτωσης Ο όρος «ενσωμάτωση» υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε μειονοτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δέχεται βέβαια τις επιδράσεις της πλειονοτικής κοινωνίας ταυτόχρονα όμως ασκεί επίδραση σε αυτή και συμμετέχει στην αναδιαμόρφωσή της. Έτσι ενώ με την αφομοίωση σημειώνεται αποκοπή με τις ρίζες του παρελθόντος, αντίθετα με την ενσωμάτωση η 21
υπάρχουσα παράδοση της εθνικής ομάδας αποτελεί μέρος της νέας εθνικής ταυτότητας (Vlachos, 1968). Η πολιτισμική ετερότητα εδώ γίνετε αποδεκτή σε βαθμό που δεν εμποδίζει την ενσωμάτωση και δε θέτει σε κίνδυνο τις πολιτισμικές αρχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύτηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος της ενσωμάτωσης αρχικά και της αφομοίωσης στη συνέχεια διευκολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στα μέλη των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων και αν δημιουργήσουν συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας και ασφάλειας (Μάρκου, 1996). Καίριοι στόχοι του μοντέλου της ενσωμάτωσης είναι η ένταξη στην κοινωνία των μειονοτικών μαθητών με παράλληλη διατήρηση των γλωσσικών και πολιτισμικών τους ιδιαιτεροτήτων. Το συγκεκριμένο μοντέλο δεν επιδιώκει εξ αρχής την αφομοίωση των μειονοτικών πληθυσμών. Αποδέχεται το δικαίωμα του πολίτη της μειονότητας να διατηρήσει τα διαφορετικά πολιτισμικά του στοιχεία που αφορούν τις θρησκευτικές του πεποιθήσεις, τα ήθη, τα έθιμα, την ενδυμασία και τις εθνικές εορτές. Ο σεβασμός και η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα των μειονοτικών ομάδων συνδέεται ταυτόχρονα με την υποχρέωση τους να γνωρίζουν τον πολιτισμό του πλειονοτικού πληθυσμού, να τον αποδέχονται και να τον υιοθετούν στο βαθμό που μπορούν να δράσουν μέσα σ αυτόν ως υπεύθυνοι πολίτες. Άλλωστε σκοπός του μοντέλου της ενσωμάτωσης είναι η αποδοχή των πολιτικών, οικονομικών, κοινωνικών αξιών και πεποιθήσεων στις οποίες στηρίζεται η κοινωνία και οι βασικοί της θεσμοί. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης προσπαθεί να καταστήσει σαφές στα μέλη των διαφόρων μειονοτικών ομάδων ότι οι αξίες και οι πεποιθήσεις που προσδιορίζουν τη δομή της κοινωνίας της χώρας είναι αδιαπραγμάτευτες και ότι αν θέλουν να επιτύχουν οφείλουν να τις σεβαστούν και να τις υιοθετήσουν (Πυργιωτάκης, 2000). Αναφορικά με την εκπαίδευση πέρα από την εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας δημιουργούνται πιο λεπτομερή και σχεδιασμένα προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενίσχυσης των μειονοτικών παιδιών για την αποτελεσματικότερη ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και την κοινωνία. Πιστεύεται ότι η γνώση από τα παιδιά της μειονότητας των πολιτισμικών και ιστορικών στοιχείων θα βοηθήσει στην αναγνώριση της διαφοροποίησης στον τρόπο ζωής, τη θρησκεία κτλ., κάτι που θα διευκολύνει πολύ τη διαδικασία ενσωμάτωσης και θα αποτρέψει λάθη από άγνοια (Bolton, 1979). 22
Εν κατακλείδι, παρά την ενδιαφέρουσα ενσωματωτική προσέγγιση του πολιτισμού των μειονοτικών και μεταναστευτικών ομάδων, η ενσωμάτωση εξαρτάται από τα παιδιά αυτά να αυτά ώστε να αλλάξουν και να προσαρμοστούν στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές, την ίδια στιγμή που οι προσδοκίες της ίδιας της κοινωνίας υποδοχής για να προσαρμοστεί και να αλλάξει τις στάσεις και τις πρακτικές της είναι λιγοστές (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών ισοδυναμεί με την ικανότητα των παιδιών διαφορετικές γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης να ανταποκριθούν στους στόχους και στις απαιτήσεις ενός σχολείου, το οποίο έχει διαμορφωθεί για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της κυρίαρχης ομάδας, αλλά αγνοεί και αδυνατεί να καλύψει τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών των μεταναστών. Ακόμα και στην περίπτωση που τα πολιτισμικά στοιχεία των μειονοτικών ομάδων συμπεριλαμβάνονται στο επίσημο πρόγραμμα του σχολείου, δεν αξιολογούνται σύμφωνα με τα δικά τους πολιτισμικά πρότυπα αλλά σύμφωνα με του κυρίαρχου πολιτισμού ( Νικολάου, 2000). 2.3 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970, όταν έγινε αντιληπτό σε πολλές χώρες (ΗΠΑ, Αυστραλία, Ευρώπη) ότι ο εθνικός διαχωρισμός αναπαράγεται από γενιά σε γενιά και ότι η αφομοίωση και η ενσωμάτωση δεν έδιναν ουσιαστική λύση στα προβλήματα που αντιμετώπιζαν τα παιδιά στο σχολείο. Γι αυτό έγινε μια μετατόπιση από τα εθνοκεντρικά μοντέλα προς τον πλουραλισμό, που είναι γνωστή στην παιδαγωγική με τον όρο «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (Γεωργογιάννης, 1997). Οι υποστηρικτές του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού μοντέλου υποστηρίζουν ότι η κοινωνική συνοχή προωθείται με την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων και τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού πλαισίου, μέσα στο οποίο θα μπορούν να συνυπάρχουν και να αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί, χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή της (Lynch, 1986). Στον εκπαιδευτικό τομέα αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης από το παιδί του εθνικού πολιτισμού και της εθνικής παράδοσης, με σκοπό τη βελτίωση των σχολικών του επιδόσεων και να υπάρξουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για το σύνολο των μαθητών. Έτσι, δημιουργούνται εκπαιδευτικά προγράμματα βασισμένα στις γλωσσικές και πολιτισμικές δραστηριότητες των μειονοτικών ομάδων που στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν το σεβασμό και την ανοχή προς τα άτομα με διαφορετική εθνική, πολιτισμική, φυλετική και 23
θρησκευτική προέλευση. Κριτήριο αποτελεί ο κάθε πολιτισμός χωριστά (μαζί και ο κυρίαρχος) και όλοι μαζί σαν σύνολο. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θεωρήθηκε ότι αποτέλεσε μία τομή στην εκπαίδευση σε σχέση με τα προηγούμενα μοντέλα καθώς απέβλεπε όχι μόνο σε παιδαγωγικές παρεμβάσεις αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών αλλά και στην αλλαγή των στάσεων, συμπεριφορών και πρακτικών από την πλευρά της πλειοψηφικής κοινωνίας απέναντι στις διάφορες μεταναστευτικές μειονότητες (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). Όμως σύμφωνα με μελέτες που έχουν γίνει σε χώρες που έχουν εφαρμόσει στο εκπαιδευτικό τους σύστημα το πολυπολιτισμικό μοντέλο παρατηρείται σημαντική απόκλιση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρακτικής από τις θεωρητικές παραδοχές. Έτσι σε μεγάλο ποσοστό των περιπτώσεων εφαρμογής του εξαντλείται σε πρακτικές που παρουσιάζουν τον πολιτισμό των μεταναστών σαν κάτι το εξωτικό μέσα από δραστηριότητες όπως είναι η παρουσίαση παραδοσιακών φαγητών και χορών με τις οποίες αναμένεται τα παιδιά των μεταναστών ή των μειονοτήτων να ξεπεράσουν το μειωμένο συναίσθημα τους, που θεωρείται ότι τους εμποδίζει να συμμετέχουν ισότιμα στη σχολική ζωή. 2.4 Το αντιρατσιστικό μοντέλο Το αντιρατσιστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στα μέσα και στο τέλος της δεκαετίας του 1980 κυρίως στην Αγγλία και στην Αμερική. Οι υποστηρικτές του αντιτίθενται στο πολυπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης υποστηρίζοντας ότι έχει την τάση να τονίζει περισσότερο ατομικές στάσεις παρά κοινωνικές δυνάμεις. Το αντιρατσιστικό μοντέλο επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας όπου μέσα από τους νόμους και τις διατάξεις του κράτους εμφανίζεται ο θεσμικός ρατσισμός. Πέρα από τις στάσεις των ατόμων υποστηρίζει ότι πρέπει να αλλάξουν και οι δομές της εκπαίδευσης της κοινωνίας ώστε να εξαλειφθούν οι φυλετικές διακρίσεις σε βάρος των μειονοτικών ομάδων. Το αντιρατσιστικό μοντέλο εκπαίδευσης έχει ως βασικούς στόχους (Μάρκου, 1996:23 Νικολάου, 2000:129): Την ισότητα στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως της εθνικής ή φυλετικής τους προέλευσης, κάτι που προϋποθέτει το ριζικό μετασχηματισμό των δομών και των συστημάτων που παράγουν και διαιωνίζουν την ανισότητα. Τη δικαιοσύνη που το κράτος οφείλει να δείχνει σε όλους, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες ζωής, ανάπτυξης και συμμετοχής σε όσα η κοινωνία προσφέρει και θεσπίζοντας 24
ισχυρούς νόμους για την καταδίκη όλων των ρατσιστικών τάσεων και των κοινωνικών παρεμβάσεων. Τη χειραφέτηση και απελευθέρωση των καταπιεζόμενων και των καταπιεστών από τις δομές της ρατσιστικής πρακτικής και από την κυριαρχία του ρατσισμού. Την καλλιέργεια κλίματος ισοπολιτείας και αναγνώρισης της συνεισφοράς όλων των κοινωνικών ομάδων στην κοινωνική ευδαιμονία. Το σαφή διαχωρισμό του σχολείου από τις πολιτικές θέσεις, για υπεροχή του γηγενούς πληθυσμού και την προνομιακή μεταχείριση. 2.5 Το διαπολιτισμικό μοντέλο Ενώ ο όρος «πολυπολιτισμικός» χρησιμοποιείται για να εκφράσει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και την διαδικασία αλληλεπίδρασης της και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών ομάδων (Μάρκου, 1997). Το μοντέλο αυτό εμφανίστηκε τη δεκαετία του 1980, κυρίως στην Ευρώπη. Το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Unesco και η Ευρωπαϊκή Ένωση ορίζουν τη «διαπολιτισμική» προσέγγιση ως αρχή που διαπερνά ολόκληρο το σχολικό πρόγραμμα αλλά και ως στόχο και δράση για την επίτευξη της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ενώ ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται συνήθως σε μια κοινωνική κατάσταση, στην οποία άτομα διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης συμβιώνουν και οι πολιτισμοί που εκφράζουν συνυπάρχουν (Modgil, Verma, Mallick & Celia Modgil, 1997:21-27), ο όρος «διαπολιτισμικότητα» δηλώνει μια δυναμική διαδικασία που βασίζεται στην αλληλεπίδραση, στην αμοιβαία αναγνώριση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων (Γεωργογιάννης, 1997 Μάρκου, 1989). Σύμφωνα με την τελική έκθεση του συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών (Council of Europe, The CDCC s Project No 7:The Education and Cultural Development of Migrants (Final Report), τα βασικά χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης είναι τα εξής: Αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα Έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής Επανεξετάζει και αναθεωρεί τους εθνοκεντρικούς και μονοπολιτισμικά προσανατολισμένους στόχους του σχολείου 25
Δημιουργεί τις απαιτούμενες προϋποθέσεις για την αποδοχή της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας στις χώρες υποδοχής Αποτελεί το μέσον για την επίτευξη της μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης των παιδιών των μεταναστών στη χώρα υποδοχής (Μάρκου, 1996:26). Το διαπολιτισμικό μοντέλο διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές, σύμφωνα με τον Helmut Essinger (Μάρκου, 1996:26-27): Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την ικανότητα κατανόησης των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν μέσα στο σχολικό περιβάλλον παιδιά διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. Την αλληλεγγύη, που υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραγκωνίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία. Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που αποτελεί πραγματικότητα στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, με την είσοδο σε αυτές νέων πολιτισμών παράλληλα με τη συμμετοχή και του δικού μας. Εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους (Essinger, 1988). 26
Κεφάλαιο 3: Η μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη 3.1 Η έννοια και ο σκοπός της μειονοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη Η μειονοτική εκπαίδευση υπάγετε μέσα στα όρια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έτσι η έννοια της μειονοτικής εκπαίδευσης ταυτίζεται με αυτή της διαπολιτισμικής. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει στην πολιτισμική ετερότητα, είτε πρόκειται για διακρατική ετερότητα είτε για πολιτισμική πολλαπλότητα εντός ενός κράτους όπως στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. Ο Essinger (1988) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μία προσπάθεια ενάντια στη νομιμοποίηση των όποιων αφομοιωτικών τάσεων του κράτους απέναντι στη μειονότητα, τη διατήρηση και την προαγωγή των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της και το μέσο για ισότιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή της χώρας στην οποία ανήκει. Ακολουθώντας ο Παππάς (1999) αναφέρει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη και με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Με την έννοια, λοιπόν της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αναφερόμαστε όχι μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών αλλά και στην συνάντηση της κουλτούρας του κάθε ατόμου με τον διπλανό του, που είναι ανομοιογενής ακόμη και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρησκευτική, σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Το θέμα της μειονοτικής εκπαίδευσης αγγίζει το σύνολο των ευαίσθητων κοινωνικών και ιδεολογικών θεμάτων που σχετίζονται με την εθνική ταυτότητα, τις παράστασης για τη μειονότητα, τα στερεότυπα τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. Παράλληλα συναντά τα προβλήματα που αφορούν στις αγκυλώσεις του εκπαιδευτικού θεσμού σχετικά με το σχολείο στην ελληνική κοινωνία που καθίσταται θεσμός αναπαραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων αλλά και στην αδυναμία να εφοδιάσει τους μαθητές με κριτική και δημιουργική σκέψη ώστε να κατανοήσουν τα γρήγορα μεταβαλλόμενα ελληνικά δεδομένα μέσα στις καινούριες συνθήκες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Για τους λόγους αυτούς σύμφωνα με τους πολιτικούς στόχους του υπουργείου παιδείας σκοπός της μειονοτικής εκπαίδευσης είναι «η μείωση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων που έχουν ως άμεση συνέπεια να μένουν τα παιδιά αυτά χωρίς επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, με προφανείς επιπτώσεις για την τοπική αλλά και γενικότερη οικονομική ανάπτυξη 27