Παπαντωνίου Ελένη Εκπ/κός ΠΕ02, MA in ICT in Education, Υποψήφια Διδάκτωρ στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Επιμορφώτρια ΤΠΕ β επιπέδου epapant@sch.

Προσαρμογή της γλωσσικής διδασκαλίας στα ΕΠΑΛ στα σύγχρονα δεδομένα. Πως ένα εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο μπορεί να ενισχύσει την εγγράμματη ταυτότητα των μαθητών Παπαντωνίου Ελένη Εκπ/κός ΠΕ02, MA in ICT in Education, Υποψήφια Διδάκτωρ στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Επιμορφώτρια ΤΠΕ β επιπέδου epapant@sch.gr Περίληψη Το παρόν άρθρο εξετάζει εναλλακτικές διδακτικές πρακτικές και μεθόδους που μπορούν να εισαχθούν στην επαγγελματική εκπαίδευση με βασικό περιβάλλον εφαρμογής τα σύγχρονα διαδικτυακά εργαλεία (WEB 2.0), για την ενίσχυση της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας και ειδικότερα την ενίσχυση δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι μπορούν να αναπλαισιώσουν ψηφιακά μέσα διδασκαλίας και ευρείας χρήσης διαδικτυακά διδακτικά συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης (εκπαιδευτικά κοινωνικά δίκτυα) με στόχο την υπέρβαση δυσκολιών στην παραγωγή γραπτού λόγου από μαθητές των σημερινών ΕΠΑΛ και την καλλιέργεια εγγράμματων ταυτοτήτων, σε στενή συνάφεια με το υπάρχον κοινωνικό και επαγγελματικό υπόβαθρο των μαθητών. Η μελέτη στηρίζεται σε έ- ρευνα που διεξάχθηκε στα πλαίσια εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, στο 1 ο ΕΠΑΛ Λαμίας, το σχολικό έτος 2012-13 και αναδεικνύει κάποια σημεία σύγχρονου παιδαγωγικού προβληματισμού για το πλαίσιο διδασκαλίας της ν.ε γλώσσας στα επαγγελματικά λύκεια. Λέξεις κλειδιά:, εμπλαισιωμένη μάθηση, εγγράμματες ταυτότητες, επικοινωνιακή προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, θεωρία κειμενικών ειδών, εκπαιδευτικά διαδικτυακά συστήματα διαχείρισης μάθησης, επαγγελματική γραφή. Παιδαγωγικό υπόβαθρο των σύγχρονων κοινωνιο-γλωσσικών προσεγγίσεων Στις αρχές της δεκαετίας του 1990 έγινε κατανοητό από τη γλωσσοδιδακτική ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν μπορεί να είναι μια λίστα γλωσσικών πράξεων που ζει ο χρήστης μιας γλώσσας, αλλά μια δυναμική επιλογής των κατάλληλων στρατηγικών, με τις οποίες πλαισιώνεται επικοινωνιακά ο λόγος. Έτσι, οι πιο πρόσφατες γλωσσολογικές έρευνες, οι οποίες α- σχολούνται με την ανάλυση του λόγου και τα κειμενικά είδη, τονίζουν την αναγκαιότητα ε- μπλοκής και ενασχόλησης των μαθητών με θεσμικά οριοθετημένες μορφές λόγου και μορφές κειμένων που παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές ή γλωσσικές ομάδες (Μπαλάσκας, 2005). Η κοινωνική αυτή θεώρηση της γλώσσας ανάγεται στο Μ.Α.Κ Halliday (αρχές Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής) ο οποίος εναλλακτικά προς την συμβατική γραμματική πρότεινε η γλώσσα να αντιμετωπίζεται ως ένα σύστημα σχέσεων και νοημάτων, όπου οι δομές εκλαμβάνονται ως οι πραγματώσεις αυτών των σχέσεων. (Halliday, M.A.K. & R. Hasan, 1989) Προϋπόθεση για τη γλωσσική ικανότητα (κατοχή των γραμματικοσυντακτικών δομών και του λεξιλογίου), αποτελεί η επικοινωνιακή ικανότητα, η «γνώση» των κανόνων χρήσης της γλώσσας (Ν. Μήτσης, 2004). Την άποψη αυτή συμπληρώνει με πολύ ωραίο τρόπο η παρατήρηση

του J. P. Gee (Gee, 2005) ότι τα ανθρώπινα όντα δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν λεκτικές πληροφορίες (π.χ λέξεις) όταν δίνονται πολλές και αποπλαισιωμένες και προτού δουν πως αυτές εφαρμόζονται σε πραγματικές καταστάσεις. Χρησιμοποιούν τη λεκτική πληροφορία καλύτερα όταν αυτή δίνεται ακριβώς την κατάλληλη στιγμή ( just in time ), δηλαδή μπορούν να τη βάλουν σε εφαρμογή και την ώρα που τη ζητούν ( on demand ), όταν δηλαδή αισθάνονται ότι τη χρειάζονται. Η διδασκαλία, λοιπόν, της γλώσσας θα πρέπει να διακατέχεται από την παιδαγωγική του εγγραμματισμού, ώστε οι μαθητές να μαθαίνουν τη γλώσσα ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα, που η αποτελεσματική του χρήση προϋποθέτει προσαρμογή στις περιστάσεις επικοινωνίας (Baynham 1995, Hasan & Williams 1996, Hoggart 1992). Διευρύνοντας ακόμη πιο πολύ την έννοια του γραμματισμού, όπως περιγράφηκε μέχρι εδώ, είναι δύσκολο να μην λάβουμε υπόψη μας την σύγχρονη θεώρηση των πολυγραμματισμών όπως αυτή εισήχθηκε και αναλύθηκε από τη σχολή του New London Group. Ξεκινώντας από τη διαπίστωση ότι τα άτομα που βρίσκονται σε μία διαδικασία μάθησης και προετοιμασίας για την κοινωνική τους ένταξη (μαθητές διαφόρων βαθμίδων, ενήλικοι μαθητευόμενοι κτλ.) βρίσκονται αντιμέτωπα με μια κατάσταση κοινωνική, η οποία απαιτεί για την προσέγγιση και την κατανόησή της δεξιότητες συμβατές με την κοινωνική κατάσταση που θα αντιμετωπίσουν, προτείνεται η παιδαγωγική του γραμματισμού να εμπλουτιστεί και να διευρυνθεί ούτως ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μην έρχονται σε επαφή με κάποια μόνο κείμενα, αλλά με μια ποικιλία μέσων αναπαράστασης και κατανόησης νοημάτων στην οποία καθοριστικό ρόλο, πέραν της πολυπολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλίας, διαδραματίζουν οι σύγχρονες τεχνολογίες της πληροφορίας (Cazden, Courtney; Cope, Bill; Fairclough, Norman; Gee, Jim, 1996). Σε αυτό το σημείο οι τεχνολογίες της επικοινωνίας και πληροφορίας διαδραματίζουν ένα καταλυτικό ρόλο στη σωστή υποστήριξη των παραπάνω προσεγγίσεων ώστε να προσδίδουν μια προστιθέμενη μαθησιακή αξία στις διδακτικές και μαθησιακές πρακτικές. Η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ακολουθώντας το ολιστικό μοντέλο μάθησης έχει μεγάλη προστιθέμενη παιδαγωγική αξία (Ράπτης & Ράπτη, 1998). Ο τρόπος που χρησιμοποιούμε τις ΤΠΕ «διαμορφώνει συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις, τρόπους συμπεριφοράς, τρόπους γνώσης και καλλιεργεί συγκεκριμένη εγγράμματη μαθητική ταυτότητα/ υποκειμενικότητα και μπορεί να οδηγήσει στον τύπο του μαθητή που δεν λειτουργεί παθητικά, αλλά αναπτύσσει τα χαρακτηριστικά ενός ενεργού υποκειμένου μάθησης» (Κουτσογιάννης 2009). Πιο συγκεκριμένα, στις οδηγίες για τη διδασκαλία των μαθημάτων στα ΕΠΑΛ για το σχολ. έτος 2009-2010, διαβάζουμε: «Ως προς τα Επαγγελματικά Λύκεια σκοπός τους είναι να υπερασπιστούν τον εγγραμματισμό, ως μέσο ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών και ως μέσον απόκτησης δεξιοτήτων για τη δια βίου μάθηση καθώς και ως μέσο εμπλουτισμού του μορφωτικού τους κεφαλαίου (έγγραφο Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων, σελ 394). Με ποιες, όμως, διδακτικές μεθόδους στην καθημερινή πραγματικότητα του επαγγελματικού σχολείου μπορούν να βρουν εφαρμογή, αν όχι σε όλο το εύρος τους (λόγω αντικειμενικών δυσκολιών εφαρμογής με τον υφιστάμενο υλικοτεχνικό εξοπλισμό που προσφέρεται για τα μαθήματα γενικής παιδείας), τουλάχιστον με έναν ρεαλιστικό και επαρκή τρόπο, αυτές οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις και προτροπές των σύγχρονων Προγραμμάτων Σπουδών;

Η δημιουργία εγγράμματων ταυτοτήτων και η ενίσχυση της κοινωνικής-επαγγελματικής ταυτότητας των μαθητών των ΕΠΑΛ ως άξονες ανάπτυξης ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού περιεχομένου. Αξίζει λοιπόν να διερευνηθεί ειδικά στο χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης η αποτελεσματικότητα μιας συνδυαστικής αξιοποίησης παιδαγωγικών οπτικών στη διδασκαλία της ν.ε γλώσσας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στην παρούσα εργασία μελετάται η συμβολή που μπορεί να έχουν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά κοινωνικά δίκτυα μάθησης στη δημιουργία εγγράμματων ταυτοτήτων. Η συνδυαστική και υποστηρικτική χρήση μιας ποικιλίας μέσων μετάδοσης της πληροφορίας (εικόνα, ήχος, κείμενο) για την κατανόηση και διερεύνηση τεχνικών προβλημάτων, σε ένα e-learning μαθησιακό περιβάλλον, ειδικά σχεδιασμένο για τους μαθητές των ΕΠΑΛ, μπορεί να βελτιώσει παράλληλα με τις επαγγελματικές/τεχνικές δεξιότητες και τις γλωσσικές δεξιότητές των μαθητών/τριών ή τουλάχιστον να ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους στη συγγραφή συγκεκριμένων ειδών κειμένου; μπορούν οι υφιστάμενες τεχνολογικές/διαδικτυακές υποδομές διδακτικών συστημάτων να αναπλαισιώσουν το μάθημα της ν.ε γλώσσας με τρόπο που να επιτρέπουν ολόπλευρη, ολιστική προσέγγιση της γλωσσικής πράξης σε ένα φυσικό πλαίσιο μάθησης που οδηγεί σε επαγγελματική/κοινωνική ολοκλήρωση των μαθητών; Ένα ψηφιακό περιβάλλον/εργαστήρι μάθησης σχεδιασμένο για την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και την σύνθεση ολοκληρωμένων προϊόντων λόγου, συνήθως αναμένεται ιδανικά να λειτουργεί ως ένας έξυπνος συνεργάτης που με ευχάριστο, μη κουραστικό και μηχανιστικό τουλάχιστον τρόπο, δίνει τα κατάλληλα ερεθίσματα (ηχητικά, οπτικά, λεκτικά, γνωσιακά), τις νύξεις και τις οδηγίες όπου χρειάζεται στο χρήστη, ώστε να φτάνει στο ζητούμενο στόχο (π.χ. στην προκείμενη περίπτωση, επίλυση τεχνικού προβλήματος και αντίστοιχη διατύπωση, προφορική ή γραπτή, με επιλογή του ανάλογου είδους και ύφους κειμένου). Συνεπώς ένας τέτοιος σχεδιασμός σίγουρα δεν παραγνωρίζει κάποιες από τις αρχές του γνωστικού δομισμού και εποικοδομητισκού, όπως επισημαίνει και ο Mayer: «για την αποτελεσματικότερη διαχείριση του γνωστικού φορτίου και για την ανάπτυξη των απαραιτήτων δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί περιβάλλοντα μάθησης που διδάσκουν τη σύνθεση κειμένων ως διαδικασία επίλυσης προβλήματος μέσα σε όσο το δυνατόν πιο αυθεντικά επικοινωνιακά πλαίσια» (Mayer, 2001). Επειδή όμως για το σχεδιασμό ενός περιβάλλοντος μάθησης για επαγγελματικό λύκειο παίζει σημαντικό ρόλο το τεχνικό-εμπειρικό υπόβαθρο, αναπόφευκτα οδηγήθηκα στο να συμπεριλάβω στις σχεδιαστικές παραμέτρους του ψηφιακού περιβάλλοντος μάθησης δύο βασικές αρχές της πλαισιωμένης μάθησης (situated learning): τη συμπύκνωση και τη συμμετοχή. Η συμπύκνωση είναι ο μετασχηματισμός της εμπειρίας σε γνώση και σχετίζεται με τις αφαιρετικές διαδικασίες, τα εργαλεία, τα σύμβολα, τους όρους και τις έννοιες που παράγει μια κοινότητα πρακτικής. Συνεπώς, η όλη διαδικασία που έπρεπε να συντελείται μέσα από την εξάσκηση με το προτεινόμενο λογισμικό, συνίστατο στο μετασχηματισμό των εμπειριών σε α- ντικείμενο (π.χ η γλωσσική διατύπωση της λύσης ενός τεχνικού προβλήματος), ενώ από την άλλη υπήρξε μια εικονική (όχι σε αυθεντικές συνθήκες της ζωής), αλλά σημαντική συμμετοχή στις εμπειρίες μιας κοινότητας πρακτικής (βασισμένο στον Wenger, 1998).

Στη συνέχεια όρισα στρατηγικές διδασκαλίας (επίλυση προβλήματος, διερευνητική μάθηση με μειούμενη καθοδήγηση, μελέτη πηγών, ενσωμάτωση οδηγιών για τη διαμόρφωση των κειμενικών ειδών, άμεση ανατροφοδότηση), επέλεγα τα μέσα και τους ποικίλους πληροφοριακούς πόρους (έτοιμο εκπαιδευτικό υλικό από βιβλία, οδηγούς, εγχειρίδια, βίντεο, εικόνες, φωτογραφίες, διαγράμματα, κείμενα ιστοσελίδων) και παρακολουθούσα τη δραστηριότητα των μαθητών. Σε αυτές τις φάσεις καθοδηγούσα διακριτικά τους μαθητές/τριες σαν να οικοδομούσαν οι ίδιοι/ίδιες τη γνώση μέσα στο δομημένο πια χώρο μάθησης. Μέσα από τις φάσεις της ανάπτυξης και εφαρμογής αναζητήθηκαν τρόποι ώστε να ενεργοποιηθούν η δημιουργική σκέψη και η κριτική ικανότητα των μαθητών. Για το σκοπό αυτό αξιοποιήθηκαν διαδικασίες που έκαναν τους μαθητές να ερμηνεύουν, να εξηγούν, να διαμορφώνουν και να αναπαριστούν με πολλαπλές προσεγγίσεις γεγονότα που μπορούν να συμβούν σε ένα χώρο μάθησης (Branch, 2009). Η επιλογή ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού στο εκπαιδευτικό Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης (LMS) EDMODO Στην παρούσα έρευνα, όπως είναι εμφανές, εκτός από τη διαμεσολάβηση διαφορετικών πρακτικών που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την γλωσσική πράξη, κρίσιμο ρόλο είχε η διαμεσολάβηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας που χρησιμοποιήθηκε καθώς τα νέα τεχνολογικά μέσα όρισαν το πλαίσιο εργασίας για τη διδάσκουσα-ερευνήτρια και για τους μαθητές, διαμόρφωσαν δηλ. το περιβάλλον δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού, διάθεσης των μαθησιακών πόρων, ανάθεσης και παράδοσης εργασιών, επικοινωνίας μεταξύ διδάσκουσαςμαθητών/τριών. Μετά από μια προσωπική έρευνα των υπαρχόντων διαθέσιμων εργαλείων Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης (LMS web tools) στο διαδίκτυο, αποφάσισα να αξιοποιήσω την ηλεκτρονική πλατφόρμα του EDMODO (www.edmodo.com) για τους ακόλουθους λόγους: - Ένα από τα βασικότερα στοιχεία που καθιστούν τα κοινωνικά δίκτυα (Teamy, Moodle, Schoology, Gigavia, Νing, Lore, So.Cl της Microsoft κ.α) και "εκπαιδευτικά εργαλεία", είναι επειδή έχουν τεράστια απήχηση στους νέους εξαιτίας των δυναμικών εφαρμογών τους για συνεργασία, συγγραφή αλλά και καλλιέργεια ψηφιακών δεξιοτήτων απαραίτητων στην ε- ποχή μας. Παγκοσμίως, διαδίδονται ταχύτατα εκπαιδευτικές πρακτικές που εμπλέκουν με μεγαλύτερη ασφάλεια, θετικό και δημιουργικό πνεύμα τα κοινωνικά δίκτυα στη μαθησιακή διαδικασία της τυπικής εκπαίδευσης. Μόνο, στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι δωρεάν κοινωνικές πλατφόρμες μάθησης όπως το Edmodo και το Schoology, έχουν κατακλύσει τα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης. Το Edmodo που δημιουργήθηκε το 2008, το 2012 είχε ήδη έξι εκατομμύρια χρήστες σε περίπου 70.000 σχολεία των Η.Π.Α (Kolesnikov-Jessop, 2012) και το 2011 κατείχε την 22η θέση ανάμεσα στα εκατό πιο εύχρηστα εκπαιδευτικά εργαλεία που προτείνονταν από τη Microsoft. - Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα που έγινε από τη εταιρεία BV4 σε συνεργασία με το τμήμα επικοινωνίας του πανεπιστημίου HWZ στη Ζυρίχη, το Facebook, το YouTube και το Twitter κατατάσσονται στις τρεις πρώτες θέσεις της λίστας με τα μεγαλύτερης αξίας κοινωνικά δίκτυα, (Γαλάνης, Το Βήμα on line). Λαμβάνοντας υπόψη την τελευταία διαπιστωμένη προτί-

μηση των σύγχρονων εφήβων αλλά και των δικών μου μαθητών-μαθητριών προς τα κοινωνικά δίκτυα (ειδικά του Facebook), προσανατολίστηκα στην αναζήτηση ενός διδακτικού συστήματος που να συγκεντρώνει τα δημοφιλή χαρακτηριστικά ενός κοινωνικού δικτύου ευρείας χρήσης, χωρίς όμως να εκθέτει τους μαθητές σε κινδύνους ή να τους παρασύρει σε εύκολες και επιφανειακές μόνο επικοινωνιακές πρακτικές. Ήθελα η εξοικείωση με τη διεπιφάνεια χρήσης του κοινωνικού δικτύου «facebook», που κατά τα άλλα έχει δεχτεί κριτική για την αμφιλεγόμενη επιρροή του στους νέους, να αποτελέσει ενθαρρυντικό εφαλτήριο για την εκπαιδευτική χρήση του Edmodo. Πράγματι, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις των μαθητών, το περιβάλλον του Edmodo, καθώς και ο τρόπος λειτουργίας του, θύμιζε το περιβάλλον του διαδικτυακού εργαλείου κοινωνικής δικτύωσης «facebook» και αυτό τους ενθουσίασε αρχικά όταν νόμισαν ότι θα το χρησιμοποιούν για να επικοινωνούν (μόνο) μεταξύ τους στο μάθημα. - Η προηγούμενη θετική αποτίμηση παιδαγωγικής αξιοποίησης του Edmodo σε σχολεία της Β/θμιας Εκπ/σης της χώρας, όπως αποδεικνύουν καταγεγραμμένες εμπειρίες, υπήρξε ενθαρρυντική για την υιοθέτησή του για μια πειραματική παρέμβαση σε πραγματικό σχολικό περιβάλλον. Χρήσιμες αναφορές για την πρακτική εφαρμογή του Edmodo σε γυμνάσια της χώρας συναντούμε στο λευκό κείμενο (white paper) στον οδηγό με τις καλές πρακτικές για την αξιοποίηση των διαδικτυακών εργαλείων και κοινοτήτων στον τομέα της εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης (Έργο Ενημέρωσης για τη Μάθηση 2.0 plus). Ειδικότερα το Edmodo ενσωματώθηκε υποστηρικτικά για την οργάνωση, επίβλεψη και αξιολόγηση των διδασκόμενων αντικειμένων, όπως έγινε στο 28o Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης (Γούτας, 2012). Αντίστοιχα στο Γυμνάσιο Αγριάς Βόλου (Α και Β Γυμνασίου) το Edmodo χρησιμοποιήθηκε υποστηρικτικά στα μαθήματα της Γλωσσικής διδασκαλίας, Νεοελληνικής λογοτεχνίας και στην Ιστορία όπου οι μαθητές ανταποκρίθηκαν αρκετά θετικά (Μηλίνης, 2012). Επίσης αξιοποιήθηκε από το 3ο ΕΠΑΛ Βόλου στα μαθήματα Εφαρμογές Πληροφορικής και Ερευνητική Εργασία (project), καθώς και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Παράρτημα Βόλου) στα μαθήματα Εκπαιδευτική Τεχνολογίας Πολυμέσα και Παιδαγωγικές Εφαρμογές Η/Υ (Καπανιάρης, Λιόβας, Νεοχωρίτου, 2012). - Το Edmodo, σχεδιασμένο σχεδόν αποκλειστικά για τα μέλη μιας εκπαιδευτικής κοινότητας, διασφαλίζει με διάφορους τρόπους την ασφάλεια και το απόρρητο των μελών που το χρησιμοποιούν, χαρακτηριστικά απαραιτήτως αναγκαία για την πραγματοποίηση της παρεμβατικής διδασκαλίας στο σχολείο: για παράδειγμα, η είσοδος των μαθητών-μελών, μέσω επιτυχούς εγγραφής στην πλατφόρμα, γίνεται μόνο κατόπιν πρόσκλησης από τον/την καθηγητή/τρια και την εισαγωγή κωδικού ομάδας μαθητών που έχει εκ των προτέρων δημιουργήσει ο διαχειριστής-εκπαιδευτικός ή ο/η μαθητής/τρια εισέρχεται στην πλατφόρμα με το δικό του/της κωδικό, ενώ ο κωδικός για την ομάδα μπορεί να κλειδώσει και να μην επιτρέπει την είσοδο άλλων μελών. - Ένα άλλο στοιχείο που με προσέλκυσε ήταν ότι, ως ειδικά σχεδιασμένο ηλεκτρονικό σύστημα μάθησης, η εν λόγω πλατφόρμα πρόσφερε ακριβώς αυτά τα εργαλεία και τα μέσα που χρειαζόμουν για να διεξαχθούν οι δραστηριότητες για την υποστήριξη της ν.ε γλώσσας : παράδοση εργασιών, σύναψη συνοδευτικού υποστηρικτικού υλικού σε μια ποικιλία αρχείων και μορφών αναπαράστασης της πληροφορίας, συνολική εποπτεία των απαντήσεων και της

προόδου των μαθητών, καταγραφή και αρχειοθέτηση των δημοσιεύσεων και της όλης κινητικότητας, παροχή άμεσης ανατροφοδότησης και αξιολόγησης, αυτόματη διατήρηση ημερολογίου, αυτόματη ενημέρωση προφίλ μαθητή. Συνοψίζοντας, λοιπόν, αποτελούσε μια δυναμική πρόκληση για τη γράφουσα η συστηματική χρήση του Edmodo προκειμένου να οργανώσω το μάθημά μου στο εργαστήριο και να δημιουργήσω μια ηλεκτρονική κοινότητα μάθησης, καθώς οι μαθητές: α) ενδιαφέρονται γενικότερα για τη χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης αναπτύσσοντας μεταξύ τους συνεργατικότητα, β) εξελίσσονται από παθητικοί καταναλωτές σε ερευνητές πληροφοριών και παραγωγούς γνώσης, γ) δημιουργούν ένα αποθετήριο καινοτόμων αποτελεσμάτων για επανατροφοδότηση και μελλοντική χρήση (Γούτας, 2011). Τα ηλεκτρονικά διδακτικά περιβάλλοντα ως κοινότητες προσομοίωσης του αληθινού κόσμου («εμπλαισιωμένη μάθηση»). Προς μια «επαγγελματική» γραφή. Η θεωρία της εμπλαισιωμένης ή εγκαθιδρυμένης μάθησης αναδύεται μέσα από την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία μάθησης του Vygotsky που τονίζει τον καταλυτικό ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στις διαδικασίες βάσει των οποίων το άτομο εσωτερικεύει πρακτικές, διαδικασίες, συμπεριφορές, δεξιότητες, γνώσεις και τελικά μαθαίνει. Οι Lave και Wenger (1991), στην ερευνητική εργασία των οποίων οφείλουμε την ευρεία χρήση της έννοιας της εμπλαισιωμένης ή εγκαθιδρυμένης μάθησης, τοποθέτησαν τη μάθηση μέσα σε καταστάσεις συμμετοχικής δράσης. Οι μαθητές συμμετέχουν σε περιβάλλοντα πλαίσια που είναι ήδη δομημένα και η μάθηση νοείται ως η διαδικασία αλλά και το αποτέλεσμα του συνδυασμού της δραστηριότητας, του περιβάλλοντος-πλαισίου και της κουλτούρας μέσα στην οποία πραγματώνεται. Οι μαθητές εμπλέκονται σε κοινότητες μάθησης που ενστερνίζονται συγκεκριμένες αντιλήψεις και συμπεριφορές, ενώ η δραστηριότητα και η συμμετοχή αποτελούν θεμελιώδη στοιχεία της εμπλαισιωμένης μάθησης. Από το θεωρητικό χώρο της εμπλαισιωμένης μάθησης απορρέει και η θεωρία της «γνωστικής μαθητείας» (cognitive apprenticeship), της οποίας η αξία είναι γενικά αποδεκτή σε πολλούς επιστημονικούς και επαγγελματικούς κλάδους (π.χ ιατρική, νομική) που επιβάλλουν πρακτική εξάσκηση για τους εκπαιδευόμενους. Με τον ίδιο τρόπο η επαγγελματική μαθητεία επιτρέπει στους μαθητές στο χώρο των εργαστηρίων των σχολών/σχολείων ή πραγματικών επαγγελματικών χώρων να μάθουν με τη βοήθεια ενός ειδικού μέσα στο φυσικό περιβάλλον όπου οικοδομείται η γνώση και με αυτό τον τρόπο να αναπτύξουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες αλλά και να μυηθούν στην κουλτούρα της κοινότητας μέσα από το τρίπτυχο αυθεντικές δραστηριότητες εργαλεία και γνώση κουλτούρα. Βέβαια, στην παρούσα πειραματική εφαρμογή για την ενίσχυση της ικανότητας παραγωγής κειμένων, δεν συντρέχουν τυπικά όλες οι προϋποθέσεις για να έχουμε μια εμπλαισιωμένη μάθηση όπως προσδιορίζεται παραπάνω, δεδομένου ότι: α) οι μαθητές μου δεν μαθήτευσαν σε πραγματικούς (π.χ τεχνικά εργαστήρια) αλλά εικονικούς χώρους εργασίας, β) η αλληλεπίδραση δεν λειτούργησε τόσο ανάμεσά τους (κάποιοι μαθητές αλληλοβοηθούνταν στα πλαίσια των επαγγελματικών υπο-ομάδων) όσο με το μορφωτικό υλικό και το όλο ηλεκτρονικό περιβάλλον στήριξης και γ) η διδάσκουσα-ερευνήτρια, ως φιλόλογος, δεν ήταν ειδική στα τεχνικά θέματα των δραστηριοτήτων, αλλά μερικώς υποκαθιστούσε ένα τέτοιο ρόλο ο

οποίος συμπληρωνόταν από το εκπαιδευτικό υλικό. Για τις ανάγκες της εφαρμογής της έρευνας, ωστόσο, μελετούσε διάφορες γνωστικές περιοχές των επαγγελματικών τομέων, ώστε πρώτα να κατανοήσει και στη συνέχεια να θέσει σωστά με τρόπο συμβατό προς τη διδακτέα ή διδαχθείσα ύλη, τις πραγματικές εμπειρίες και ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, τις πραγματικές πιθανότητες εμφάνισης ανάλογων τεχνικών προβλημάτων, το επίπεδο δυσκολίας επίλυσής του σε πραγματικές συνθήκες. Έτσι, μετά από προσωπική μελέτη πληροφοριακού επαγγελματικού-τεχνικού υλικού, επέλεγε η ίδια τα τεχνικά προβλήματα/θέματα και τους συναφείς πόρους, ενώ η καθοδήγηση, οι διδακτικοί στόχοι και η ανατροφοδότηση α- φορούσαν κυρίως τη λεκτική-γλωσσική αποτύπωση των τεχνικών δραστηριοτήτων. Παρόλα αυτά, η δημιουργία της αίσθησης του ανήκειν σε μια ηλεκτρονική, εικονική, επαγγελματική κοινότητα και η ενασχόληση με θέματα αυτής, διευκόλυνε την παραγωγή γραπτού λόγου και αποτέλεσε το τεχνικό περιβάλλον/πλαίσιο για την πραγμάτωση λεκτικών/γλωσσικών πράξεων που είχαν νόημα για τους μαθητές και τους μυούσαν στη λογική, τις πρακτικές, τις συνομιλίες (discourse) των αντίστοιχων επαγγελματικών ομάδων. Εξάλλου, όπως ε- πισημαίνουν και οι Paul Cobb and Janet Bowers (1999) Η πράξη της συμμετοχής στην εμπλαισιωμένη μάθηση δεν περιορίζεται σε μια πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση με τους άλλους (υπόλοιπα μέλη της κοινότητας στο φυσικό χώρο εργασίας). Αντί γι αυτό όλες οι ατομικές ενέργειες εκλαμβάνονται ως ένα συνολικό σύστημα κοινωνικών πρακτικών και τα άτομα αντιμετωπίζονται ως συμμετέχοντα σε κοινωνικές πρακτικές, ακόμα και αν δρουν σε φυσική απομόνωση από άλλους. Ερχόμενη στην περίπτωση της παρούσας διδακτικής παρέμβασης, το εκπαιδευτικό υλικό που αναρτήθηκε στο Edmodo προς χρήση των μαθητών (εκφωνήσεις-ανάθεση εργασιών, πολυμορφικοί μαθησιακοί πόροι: βίντεο, έγγραφα, εικόνες, φωτογραφίες, ιστοσελίδες, λίστες, διαγράμματα, πίνακες) είχε προσαρμοστεί απόλυτα στις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, όπως αυτά εκφράζονταν από τον τεχνικό/επαγγελματικό τομέα και τις ειδικότητες που είχαν προτιμήσει και ακολουθούσαν στο σχολείο. Γι αυτό το λόγο και δημιουργήθηκαν μέσα στην e-learning πλατφόρμα τέσσερις διαφορετικές υπο-ομάδες που αντιστοιχούν σε τέσσερις διαφορετικές επαγγελματικές κοινότητες: μηχανολόγων, μηχανικών οχημάτων, ηλεκτρολόγων και γεωπόνων. Αναλόγως, τα επιλεγμένα σε κάθε υποομάδα μαθησιακά αντικείμενα βοηθούσαν στην ανάπτυξη της αίσθησης εργασίας σε ένα επαγγελματικό εικονικό εργαστήρι ή φόρουμ, αντίστοιχο της κάθε επαγγελματικής κατηγορίας. Με το πέρασμα του χρόνου εφαρμογής, σιγά-σιγά οι μαθητές και μαθήτριες εισερχόμενοι στην ηλεκτρονική πλατφόρμα υιοθετούσαν σχεδόν αυτόματα την επαγγελματική ταυτότητα της υποομάδας στην οποία ανήκαν. Γνωρίζανε πια ότι στο Edmodo αναγνωρίζονταν ως μηχανολόγοι, γεωπόνοι, μηχανικοί αυτοκινήτων και ηλεκτρολόγοι και πως μόνο μέσα από την ιδιότητα αυτή, με την αντίστοιχη τεχνική/επιστημονική γνώση ή και την αλληλοϋποστήριξη της ίδιας επαγγελματικής κοινότητας (διαδικτυακής, μέσα από επαγγελματικές ιστοσελίδες και φόρουμς ή της υποομάδας της τάξης του Edmodo) μπορούσαν να φέρουν εις πέρας τις αντίστοιχες δραστηριότητες. Με τη βοήθεια των τεχνολογικών μαθησιακών πόρων και την αναλυτική, καθοδηγητική διαμεσολάβηση της διδάσκουσας, μέσα στο ηλεκτρονικό περιβάλλον του Edmodo πραγματοποιούνταν προσομοιώσεις κοινωνικών πρακτικών συγκεκριμένων επαγγελματικών κοινοτήτων και εργασιακών συνθηκών.

Είναι εμφανές ότι καθ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής υπήρξε σαφής στοχοθεσία ως προς το τελικό μαθησιακό προϊόν και τις προσδοκίες, αλλά και βοήθεια από τη διδάσκουσα για το πώς συγκεκριμένες γραμματικο-λεξιλογικές επιλογές παράγουν νοήματα και τι ρόλο παίζουν στη λειτουργία της γλώσσας, ώστε ανάλογα με τον κοινωνικό/επαγγελματικό τους στόχο οι μαθητές να χειρίζονται τη γλώσσας αναλόγως. Δεδομένου ότι είχα να εργαστώ με μαθητές με σημαντικές έως πολύ μεγάλες αδυναμίες στην παραγωγή γραπτού λόγου, χωρίς κοινή προεκπαίδευση, με εκπεφρασμένη αποφυγή χρήσης του γραπτού λόγου και μειωμένη υπευθυνότητα απέναντι στην όλη εργασία στο ξεκίνημα της εφαρμογής, κατέφυγα στην τεχνική της μειούμενης καθοδήγησης και εξαρχής συνέδεσα τις γραπτές δραστηριότητες με τους επαγγελματικούς τους στόχους και την παραγωγή τεχνικών κειμένων που θα παρουσιάζουν χαρακτηριστικά του τεχνικού γραψίματος/συγγραφής ( technical writing, Wright, 1987). Αυτό αρχικά εξέπληξε τα παιδιά αλλά και τους διέγειρε το ενδιαφέρον, γιατί στη ν.ε γλώσσα αποτελεί μια ασυνήθιστη πρακτική. Στα σημερινά επαγγελματικά λύκεια της χώρας δεν υ- πάρχει μέριμνα για τους εκπαιδευόμενους να παραγάγουν τεχνικά κείμενα, με την έννοια δηλαδή να εκπαιδεύονται ειδικά στη συγγραφή τεχνικών κειμένων. Ακόμη και οι ίδιοι μαθητές, συνδέοντας την προσπάθεια συγγραφής με τα μαθήματα γενικής παιδείας και τη θεωρία των επιστημών, δεν συνειδητοποιούν ότι θα μπορούσαν να εκπαιδευτούν σε ένα άλλο τύπο γραφής, αυτόν που εξυπηρετεί κυρίως την επαγγελματική ή τεχνική τους εξέλιξη και κατάρτιση. Χωρίς να επιμένω στη μορφολογική τελειότητα των παραγόμενων τεχνικών κειμένων - θεωρώ ότι προκειμένου να εκπαιδεύσεις τεχνικούς - επαγγελματίες επαρκώς, δεν χρειάζεται τόσο η επιμονή σε μια γλωσσική ορθότητα και η δουλική υποταγή σε μια πρότυπη γλώσσα, όσο η ανάπτυξη κριτικής σκέψης σε συνδυασμό με τις τεχνικές δεξιότητες - στο χρονικό διάστημα εφαρμογής της διδακτικής παρέμβασης διαπίστωσα πρόοδο στο μεγαλύτερο μέρος της ομάδας παιδιών που συμμετείχε στην ηλεκτρονική πλατφόρμα. Παρατηρήθηκε άρση της αρνητικής στάσης απέναντι στο γράψιμο, αύξηση συγκέντρωσης στο μαθησιακό στόχο, υιοθέτηση του ανάλογου κειμενικού ύφους, μεγαλύτερη προσπάθεια στην ανάπτυξη επιχειρηματολογικού ή περιγραφικού λόγου, προσπάθεια για κριτική αξιοποίηση πηγών. Αν και οι επιδόσεις των συγκεκριμένων μαθητών στο μάθημα της ν.ε γλώσσας, όπως διδάσκεται και αξιολογείται στο επαγγελματικό λύκειο, δεν παρουσίασαν κάποια μεταβολή κατά το διάστημα εφαρμογής της παρέμβασης, εντούτοις παρατηρήθηκε αξιοσημείωτη βελτίωση στην παραγωγή συγκεκριμένων τεχνικών-επαγγελματικών ειδών κειμένων (εμπορικές προσφορές, γραπτές απαντήσεις σε απορίες πελατών, γραπτές οδηγίες συμβουλές για τεχνικά θέματα, γραπτή αιτιολόγηση προβλημάτων, τεχνικές αναφορές, σύνταξη επαγγελματικών διαφημιστικών φυλλαδίων κ.α), γεγονός που ενίσχυσε θετικά και την αυτοπεποίθησή τους ως προς τις συγγραφικές τους δεξιότητες. Ιδιαίτερα ωφελήθηκαν μάλιστα πολύ αδύνατοι μαθητές, οι οποίοι και παρουσίασαν το μεγαλύτερο ποσοστό προόδου. Οι διαπιστώσεις αυτές αντλήθηκαν από τη χρήση αληθούς πειραματικού σχεδιασμού στην ερευνητική μεθοδολογία και ειδικότερα τη σύγκριση γραπτών επιδόσεων των μαθητών σε προ-πειραματική και μεταπειραματική φάση.

Ένα πρόβλημα και περιορισμός στην μέγιστη αξιοποίηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας ως σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης υπήρξε η αδυναμία πολλών μαθητών/τριών στην προσωπική πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι, ένα δεδομένο που συμπίεσε το διδακτικό χρόνο αξιοποίησης του Edmodo στο χρόνο χρήσης του εργαστηρίου Η/Υ του σχολείου, που λόγω της αυξημένης του ζήτησης από τους εκπαιδευτικούς, περιορίστηκε αναγκαστικά στη μια ώρα την εβδομάδα, αναδεικνύοντας έτσι τις υπάρχουσες ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων σε μια εποχή όπου η εμπλοκή των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα αυξάνεται. Κλείνοντας, θεωρώ ότι γενικά στο σύγχρονο επαγγελματικό σχολείο είναι βασικό όλα τα γνωστικά πεδία να συμπληρώνουν το ένα το άλλο, να καλύπτουν διαφορετικές πτυχές και εφαρμογές της μάθησης και επαγγελματικής μαθητείας. Υπό αυτό το πρίσμα, μέσα σε ένα ολιστικό μοντέλο μάθησης, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (όπως και η φυσική, η χημεία και τα μαθηματικά) πρέπει να βοηθά στην επαγγελματική και τεχνική γνωστική εξέλιξη του μαθητή και της μαθήτριας και να ενδυναμώνει την επαγγελματική του/της ταυτότητα. Από την άλλη, μέσα από αυτό το δρόμο ο εκπαιδευόμενος, πιστεύω, κατακτά τους μηχανισμούς της γλώσσας με ένα πιο φυσικό και αβίαστο τρόπο. Ελληνική Βιβλιογραφία Γαλάνης, Δημήτρης (2012).Τα 10 κοινωνικά δίκτυα με τη μεγαλύτερη αξία. Δημοσιευμένο άρθρο στο Βήμα: http://www.tovima.gr/media/article/?aid=447060 (δημοσίευση: 06/03/2012 12:58) Ανακτημένο στις 26/1/2014. Γούτας, Θ. (2011). Χρήση Δημοφιλών Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης για την οργάνωση και εκπόνηση μαθητικών projects. Έντυπο Ανάπτυξης Περιεχομένου Καινοτόμου Δράσης για τα Αριστεία & Καινοτομία 2011, Ανακτήθηκε στις 29 Απριλίου 2012 από:. http://excellence.sch.gr/sfetchfile.php?id=5519&fname=contentform.pdf. Γούτας, Θ. (2012). Edmodo: Ασφαλές Μέσο Κοινωνικής Δικτύωσης & Ηλεκτρονικής Μάθησης, Έργο ενημέρωσης «Μάθηση 2.0 plus», Λευκό κείμενο εργασίας (white paper) - Kαινοτομικές πρωτοβουλίες νέων και καλές πρακτικές για την αξιοποίηση των Διαδικτυακών Εργαλείων και Κοινοτήτων στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Δια Βίου Μάθησης, επιμ. Μεϊμάρης, Μ., Γκούσκος, Δ, Αθήνα: Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, σ. 385-392., Ανακτήθηκε στις 7 Αυγούστου 2012 από: http://mathisi20.gr/download.php?f=mathisi20plus_whitepaper_final.pdf Καπανιάρης Αλέξανδρος, Λιόβας Δημήτριος, Νεοχωρίτου Δέσποινα (2012). Ασφαλές Κοινωνικό Δίκτυο Μάθησης για εκπαιδευτικούς & μαθητές (Edmodo): διδάσκοντας στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρακτικά Εργασιών 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, 28-30 Σεπτεμβρίου 2012. Κουτσογιάννης, Δ. (2009). Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του μαθησιακού υλικού: το παράδειγμα των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας του Γυμνασίου. Από τα Πρακτικά

του Συνεδρίου: Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως πρώτης/ μητρικής, δεύτερης /ξένης γλώσσας. Νυμφαίο Φλώρινας, 4-6 Σεπτεμβρίου 2009. Μηλίνης, Σ. (2012). Το εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο Edmodo στη διδακτική πράξη. Έργο ενημέρωσης «Μάθηση 2.0 plus», Λευκό κείμενο εργασίας (white paper) - Kαινοτομικές πρωτοβουλίες νέων και καλές πρακτικές για την αξιοποίηση των Διαδικτυακών Εργαλείων και Κοινοτήτων στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Δια Βίου Μάθησης, επιμ. Μεϊμάρης, Μ., Γκούσκος, Δ, Αθήνα: Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, σ. 535-541., Ανακτήθηκε στις 7 Αυγούστου 2012 από: http://mathisi20.gr/download.php?f=mathisi20plus_whitepaper_final.pdf Μήτσης, Ν. (2004). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη, Αθήνα, Gutenberg, 2004, σσ. 157-159 Μπαλάσκας Κ. & Αγγελάκος Κ. (επιστ. επιμ.), (2005). Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας. Γλώσσα και λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.-αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 35-52 Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (1998). Πληροφορική και Εκπαίδευση. Αθήνα: εκδόσεις ιδίου. ΥΠΕΠΘ- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. «Εισήγηση για την τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Μάιος Ιούνιος 2009. Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων. Έγγραφο υπ αρ.130065/γ2 / 21-10 2009, με θέμα: «Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθημάτων των ΕΠΑ.Λ. - ΕΠΑ.Σ. για το σχολικό έτος 2009-2010» Ξένη Βιβλιογραφία BAYNHAM, M. (1995). Literacy Practices. Investigating Literacy in Social Contexts. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Longman. Bonwell, Charles C. (2000). Active Learning Workshops. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. Workshop Notes, May 2000. Branch, Robert Maribe (2009). Instructional Design: The ADDIE Approach. Springer Science + Business Media LLC 2009. Ανακτημένο από την παρακάτω ηλεκτρονική δ/νση στις 6/2/2014. Cazden, Courtney; Cope, Bill; Fairclough, Norman; Gee, Jim; et al. (1996) A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures Harvard Educational Review; Spring 1996; 66, 1; Research Library pg. 60. Cobb, Paul and Bowers, Janet (1999). Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice. EDUCATIONAL RESEARCHER. Pubished on behalf of American Educational

Research Association and SAGE. Mar. 1 1999. The on line version of this article can be found at: http://edr.sagepub.com/content/28/2/4 Ford P., Goodyear, P., Heseltine R., Lewis R., Darby J., Graves J., Sartorius P., Harwood D., & King T.(1996). Managing Change in Higher Education: A Learning Environment Architecture, London: Open University Press. Gee, James Paul (2005) Learning by Design: good video games as learning machines, E Learning, Volume 2, Number 1, σελ.11. Greeno G. James (1997). On Claims That Answer the Wrong Questions. Educational Researcher Halliday M.A.K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of languahe and meaning. London : Edward Arnold. Halliday, M.A.K. & R. Hasan (1989). Language, context and text. Aspects of language in a social semiotic perspective.οξφόρδη: Oxford University Press. Hasan, R. & G. Williams, επιμ. (1996). Literacy in Society. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Longman. Hoggart, R. (1992). The Uses of Literacy: Aspects of Working Class Life. Harmondsworth: Penguin. Kolesnikov - Jessop Sonia (2012). Schools Go Into the 'Cloud' to Embrace the Popularity of Social Media. The New York Times. Asia Pacific. Published on 20 May 2012. Ηλεκτρονική δ/νση: http://www.nytimes.com/2012/05/21/world/asia/schools-go-into-the-cloudto-embrace-the-popularity-of-social-media.html Mayer R. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Vygotsky, Lev (1993) «Σκέψη και Γλώσσα», μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα, Γνώση Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge University Press, Cambridge, UK. Wright, Patricia (1987). Writing Technical Information. Source: Review of Research in Education, Vol. 14 (1987), pp. 327-385 Published by: American Educational Research Association Stable URL: http://www.jstor.org/stable/1167315.accessed: 01/12/2013