Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ και στη λήψη αποφάσεων

7 Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ και στη λήψη αποφάσεων Στα προηγο µενα κεφάλαια περιγράφησαν τα έξι βασικά χαρακτηριστικά των τάξεων µε ψυχική ανθεκτικ τητα, τα εργαλεία και οι µέθοδοι που µπορο ν να χρησιµοποιηθο ν για να αξιολογηθο ν αυτά τα χαρακτηριστικά, καθώς και ένα πλαίσιο για την προώθηση της αλλαγής της τάξης. Αυτ το κεφάλαιο περιγράφει τις στρατηγικές που πρέπει να χρησιµοποιηθο ν για να εµπλακο ν οι µαθητές στην ερµηνεία των δεδοµένων της τάξης τους, στον καθορισµ στ χων για την αλλαγή της και στη λειτουργία τους ως φορέων αυτής της αλλαγής. Μεγάλο µέρος του έργου αυτο θα ξεκινήσει στο πλαίσιο συζητήσεων της τάξης, µε τους µαθητές να αναλαµβάνουν την ευθ νη να ακολουθήσουν µέχρι τέλους τα σχέδια που θα γίνουν στη διάρκειά τους. Ο προσανατολισµ ς αυτών των συζητήσεων στη συλλογική ανακάλυψη είναι πολ παρ µοιος µε τη µαθητοκεντρική εποικοδοµητική διδασκαλία. Η διαδικασία ζυµώνεται απ κοινο µε τους µαθητές, των οποίων οι αυθ ρµητες ιδέες µπορεί να είναι πολ διαφορετικές απ εκείνες που είχαν προβλέψει οι ενήλικοι. Εντο τοις, οι συναντήσεις της τάξης σχεδιάζονται και συντονίζονται µε αυστηρ τητα, ενώ πρέπει να περιλαµβάνουν συγκεκριµένα βήµατα ώστε να συλλεχθο ν οι απαραίτητες πληροφορίες απαιτο ν επίσης επιδέξια καθοδήγηση, προκειµένου λα τα µέλη της τάξης να µπορο ν να συµµετάσχουν µε άνεση και ευκολία. Οι συζητήσεις της τάξης απαιτο ν επίσης έναν υψηλ βαθ- µ εστιασµένης ενέργειας απ τους συµβο λους-συντονιστές, οι οποίοι είναι υπε θυνοι να ελέγχουν την ακρίβεια και την ευαισθησία τ σο του περιεχοµένου των συναντήσεων, σο και της πορείας τους.τέλος, οι συναντήσεις της τάξης απαιτο ν ευελιξία, καθώς οι µέθοδοι και οι στρατηγικές πρέπει να ποικίλλουν για να ανταποκριθο ν στις ατοµικές διαφορές των τάξεων και των µελών τους. Οι στρατηγικές συζήτησης, επίσης, χρειάζεται να προσαρµοστο ν στους 131

132 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα προβληµατισµο ς και τους σκοπο ς κάθε συνάντησης, οι οποίοι µπορο ν να αλλάξουν µε την πάροδο του χρ νου ακ µη και µέσα στην ίδια τάξη. Αυτ το κεφάλαιο περιγράφει µία συνεργατική διαδικασία για τη διεξαγωγή των συζητήσεων της τάξης, η οποία στηρίζεται στους µαθητές και τους εκπαιδευτικο ς για να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά της τάξης τους που χρειάζεται να βελτιωθο ν και τις µεθ δους που θα διευκολ νουν αυτές τις αλλαγές. Τέσσερα πράγµατα συµβαίνουν εν γένει στη διάρκεια αυτών των συζητήσεων: (α) τα δεδοµένα που περιγράφουν τα χαρακτηριστικά της τάξης παρουσιάζονται στους µαθητές, (β) µέσω συζητήσεων διερευνώνται οι ερµηνείες των δεδοµένων απ τους µαθητές, (γ) οι µαθητές κάνουν προτάσεις για τους τρ πους αλλαγής της τάξης, οι οποίες µπορο ν στη συνέχεια να ενσωµατωθο ν στο σχέδιο της τάξης για την παρέµβαση και (δ) οι µαθητές αναλαµβάνουν αρµοδι τητες για την εφαρµογή της παρέµβασης. Αναπ φευκτα, καθώς υλοποιείται το σχέδιο, απαιτο νται αναθεωρήσεις και καθίσταται απαραίτητο να αξιολογηθεί π σο καλά λειτουργεί η παρέµβαση. Συνεπώς, θα πρέπει να οργανωθο ν συζητήσεις της τάξης για επανέλεγχο, έτσι ώστε οι µαθητές να µπορο ν να συµµετάσχουν και σε αυτές τις αποφάσεις. Στο τέλος αυτο του κεφαλαίου παρουσιάζεται το παράδειγµα µιας τάξης, στην προσπάθεια να περιγραφο ν µε σαφήνεια αυτές οι συζητήσεις. Πάνω απ λα, η συµµετοχή των µαθητών είναι ενεργή και χρήσιµη, ταν αυτοί γνωρίζουν τι οι ιδέες τους λαµβάνονται σοβαρά υπ ψη και οι προτάσεις τους πιθαν τατα θα χρησιµοποιηθο ν. Η διαδικασία της συζήτησης στην τάξη που περιγράφεται στο κεφάλαιο αυτ προέρχεται απ τις πολυάριθµες προσεγγίσεις για τη διευκ λυνση του συντονισµο των συζητήσεων στην τάξη (Developmental Studies Center, 1996. Glasser, 1969. Murphy, 2002). Λίγοι καν νες-κλειδιά ορίζουν τον αποτελεσµατικ συντονισµ τους. Είναι σηµαντικ οι συντονιστές να κάνουν ερωτήσεις, να ακο ν προσεκτικά και να επιβεβαιώνουν µε τους µαθητές,τι άκουσαν, ώστε να είναι σίγουροι τι κατανοο ν πώς αισθάνονται οι µαθητές για τη ζωή στην τάξη. Αυτ απαιτεί ο συντονιστής να είναι ακοίµητος και σεβαστ ς σ ντροφος στη διαδικασία της διερε νησης και να ακολουθεί τον δρ µο που ανοίγουν οι µαθητές και οι εκπαιδευτικοί. H συγκεκριµένη στάση, µε τη σειρά της, οδηγεί σε µεγαλ τερη εµπλοκή των µαθητών και των εκπαιδευτικών στη διαδικασία. Είναι επίσης σηµαντικ ο εκπαιδευτικ ς να µην είναι ο πρωταρχικ ς συντονιστής της συζήτησης στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί διαδραµατίζουν έναν κρίσιµο ρ λο στον προσδιορισµ των χαρακτηριστικών της τάξης και χρειάζεται να µπορο ν να συµµετέχουν ελε θερα στις συζητήσεις για τα δεδοµένα της και στα σχέδια για αλλαγή. Αυτ δίνει στους µαθητές το έµµεσο µήνυµα τι ο εκπαιδευτικ ς δουλε ει µαζί τους για τον σχεδιασµ της αλλαγής και δεν έρχεται απλώς να τους την επιβάλει. Eδώ

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 133 βέβαια υπάρχει η πιθαν τητα να είναι δ σκολο για τους εκπαιδευτικο ς να χειριστο ν τις ευθ νες του συντονισµο ταυτ χρονα µε αυτήν τη συµµετοχή. Τέλος, το κοινωνικ κλίµα που δηµιουργείται στις συζητήσεις της τάξης αναπ φευκτα διαχέεται στις άλλες δραστηρι τητές της και γι αυτ είναι πολ σηµαντικ οι συζητήσεις αυτές να ισχυροποιο ν τον σεβασµ που έχουν οι µαθητές τ σο για τον εκπαιδευτικ τους, σο και ο ένας για τον άλλο. ƒ À π À ª ª Στις συναντήσεις των τάξεων µε ψυχική ανθεκτικ τητα, παρουσιάζονται στους µαθητές τα δεδοµένα που είναι σχετικά µε τα χαρακτηριστικά της τάξης τους, ώστε να τους παρακινήσουν σε σχεδιασµ παρέµβασης και να τους καθοδηγήσουν στη λήψη των αποφάσεών τους. Αρχικά, οι ενήλικοι χρειάζεται να αποφασίσουν ποια απ τα δεδοµένα θα πρέπει να ανακοινωθο ν στους µαθητές. Xρειάζεται προσοχή γιατί, αν αυτά δοθο ν σε µεγάλες ποσ τητες, πιθανώς να µπερδέψουν τους µαθητές και να καταστήσουν δ σκολη γι αυτο ς την εξαγωγή ουσιαστικών ερµηνειών. Στη συνέχεια, µπορεί να ετοιµαστεί ένα διάγραµµα ή γράφηµα των δεδοµένων. Οι οπτικές παραστάσεις των δεδοµένων βοηθο ν τους µαθητές να δουν τον συσχετισµ αυτών και να εκτιµήσουν το µέγεθος και τη σηµασία των διαφορών και των τάσεων. Τα γραφήµατα αυτά είναι πιο αποτελεσµατικά ταν παρουσιάζουν πρώτα τη «γενική εικ να» και κατ πιν προχωρο ν σε επιµέρους λεπτοµέρειες. Κατά καν να, οι µαθητές µπορο ν να αφοµοιώσουν τις παρατηρήσεις-κλειδιά, ταν παρουσιάζονται λιγ τερα και πιο σηµαντικά στοιχεία. Η παρουσίαση αυτών των γραφηµάτων και των διαγραµµάτων είναι συνήθως το εναρκτήριο ερέθισµα στη συζήτηση µιας τάξης µε ψυχική ανθεκτικ τητα. Στην οµάδα παρουσιάζεται µία διαφάνεια µε το διάγραµµα και περιγράφονται µε συντοµία τ σο τα δυνατά σηµεία, σο και οι αδυναµίες που παρατηρο νται. Μερικές φορές η συζήτηση των δεδοµένων της τάξης ενδέχεται να απαιτήσει να «βάλει ένα χεράκι» ο συντονιστής, ο οποίος µπορεί να επισηµάνει προφανείς αντιφάσεις στα δεδοµένα ή να κεντρίσει το ενδιαφέρον των µαθητών για δυσδιάκριτες πτυχές αυτών των δεδοµένων. Παραδείγµατα των διαγραµµάτων και των γραφικών παραστάσεων των δεδοµένων που εµείς έχουµε χρησιµοποιήσει είναι κατανεµηµένα σε λη την έκταση του βιβλίου αυτο. Ωστ σο, στις πρώτες τάξεις του δηµοτικο σχολείου υπάρχει, µερικές φορές, η ανάγκη για περαιτέρω απλοποίηση των γραφηµάτων. Για παράδειγµα, τα διαγράµµατα µε τα δεδοµένα µπορο ν να περιοριστο ν σε ένα ή δ ο σηµαντικά σηµεία των δεδοµένων τα οποία θα παρουσιαστο ν µε µια ξεκάθαρη και ελκυστική µορφή. Τα Σχήµατα 7.1 και 7.2

134 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα ÙË Ú appleù ŒÎÊÚ ÛË, ÛÙ M ıëì ÙÈÎ Î È ÛÙÈ ÂÙÈÎ EappleÈÛÙ Ì MfiÓÔ ÔÈ ÌÈÛÔ Ì ıëù Í ÚÔ Ó applefiùâ Î ÓÔ Ó Ï ıë ÛÙÈ ÂÚÁ Û Â ÙÔ. ÈÁfiÙÂÚÔÈ applefi ÙÔ ÌÈÛÔ Ì ıëù Í ÚÔ Ó appleò Ó apple ÚÔ Ó ÙË Ô ıâè appleô ÚÂÈ ÔÓÙ È. Ò ÌappleÔÚÔ ÌÂ Ó Ï ÛÔ Ì ٠appleúô Ï Ì Ù Ù ; XHMA 7.1. Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ applefi ÙÔ ÂÚˆÙËÌ ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÔÓ ÙÔappleÚÔÛ ÈÔÚÈÛÌfi ÛÂ Ì applefi ÙÈ ÌÈÎÚ Ù ÍÂÈ ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ. δείχνουν δ ο διαφορετικο ς τρ πους γραφικής απ δοσης εν ς ερωτηµατολογίου απ τους «Xάρτες της τάξης», σχετικά µε τον ακαδηµαϊκ αυτοπροσδιορισµ. Στο Σχήµα 7.1 υπάρχει η εικονογραφηµένη εκδοχή της περιγραφής δ ο βασικών πληροφοριών για µία τάξη της Β δηµοτικο εν ς σχολείου αστικής περιοχής. Το Σχήµα 7.2, πάλι, είναι ένα εξάστηλο γράφηµα το οποίο περιγράφει το ίδιο είδος πληροφοριών για µία τάξη της Β γυµνασίου. Το απλοποιηµένο γράφηµα που χρησιµοποιήθηκε για τους µαθητές της Β δη- µοτικο µετέφερε πολ παρ µοιες πληροφορίες, αλλά η µορφή του επέτρεπε στους µικρ τερους µαθητές να κατανοήσουν ε κολα τα δεδοµένα και να προβο ν µε άνεση στην επίλυση προβληµάτων. Το Σχήµα 7.3 παρουσιάζει τη γραφική παράσταση µιας έρευνας για τις σχέσεις εκπαιδευτικο - µαθητών. Η εκπαιδευτικ ς µιας τάξης της Γ δηµοτικο πίστευε τι θα µπέρδευε τους µαθητές της, καθώς η τάξη δεν είχε ακ µη µπει στην εν τητα για τις γραφικές παραστάσεις και γι αυτ, στο Σχήµα 7.4, η γραφική απ δοση απλοποιήθηκε για να δείξει µ νον τις πιο σηµαντικές πληροφορίες που απαιτο σαν την ανατροφοδ τηση και τη συζήτηση των µαθητών. ιαθέτοντας λιγ τερες στήλες στις οποίες έπρεπε να επικεντρω-

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 135 100 75 ÔÛÔÛÙfi ÙË Ù ÍË 50 25 Úˆ applefiùâ Î Óˆ Ï ıë Úˆ appleò Ó Úˆ Ô ıâè 1 M ıëì ÙÈÎ ŒÎıÂÛË ÂÙÈÎ EappleÈÛÙ Ì XHMA 7.2. Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Ì Ù ÍË Á ÌÓ Û Ô applefi ÙÔ ÂÚˆÙË- Ì ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÔÓ ÙÔappleÚÔÛ ÈÔÚÈÛÌfi. 25 20 AÚÈıÌfi Ì ıëùòó 15 10 5 MÂÚÈÎ ºÔÚ N È 0 MÔ AÎÔ ÂÈ Ú ÛÂÈ ÙÔ Û ÔÏÂ Ô Ì K Ù Ï - ÓÂÈ M ÔËı E ÁÂÓÈÎ Ì ÌÔ K Ï AappleÔÏ Ì Óˆ Ô ÏÂÈ ÙÔ Ì ıëì XHMA 7.3. Ú ÂÈÁÌ Û ÓıÂÙÔ È ÁÚ ÌÌ ÙÔ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Ì Ù ÍË applefi ÙÔ ÂÚˆÙËÌ ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÈ Û ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ - Ì ıëùòó.

136 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα 11 AÚÈıÌfi Ì ıëùòó 6 N È MÂÚÈÎ ÊÔÚ 1 MÂ Î Ù Ï ÓÂÈ ÈÛÙÂ ÂÈ fiùè Î Óˆ Î Ï Ô ÏÂÈ AappleÔÏ Ì Óˆ ÙÔ Ì ıëì XHMA 7.4. AappleÏÔappleÔÈËÌ ÓÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Ì Ù ÍË applefi ÙÔ ÂÚˆÙËÌ ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÈ Û ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ - Ì ıëùòó. θο ν οι µαθητές και χρησιµοποιώντας τον «αριθµ των µαθητών» αντί του «ποσοστο των µαθητών» στον άξονα των y, κατέστη δυνατ ν να ερµηνε σουν πιο ε κολα οι µαθητές τα δεδοµένα. Τα κοινωνιοµετρικά δεδοµένα µπορεί να είναι πιο περίπλοκα απ τα ερευνητικά, αλλά ε κολα απλοποιο νται ώστε οι µαθητές να µπορο ν να συλλογιστο ν επάνω σε αυτά και να τα κατανοήσουν. Το Σχήµα 7.5 είναι µέρος εν ς κοινωνιογράµµατος απ µία τάξη της Ε δηµοτικο, σχολείου αστικής περιοχής, η οποία απέδιδε πολ χαµηλ τερα των αναµεν µενων επιπέδων στις ακαδηµαϊκές απαιτήσεις της Πολιτείας. Tο διάγραµµα αυτ αποτέλεσε την αφορµή για να ξεκινήσει µία εβδοµαδιαία παρέµβαση στην τάξη προκει- µένου να βελτιωθο ν οι δεξι τητες των µαθητών στο να θέτουν στ χους (η συγκεκριµένη παρέµβαση περιγράφεται λεπτοµερώς στο Κεφάλαιο 8). Αυτή η παρουσίαση των κοινωνιοµετρικών δεδοµένων βοήθησε τους µαθητές να επιλέξουν τους ακαδηµαϊκο ς και κοινωνικο ς στ χους της τάξης τους, και να σχεδιάσουν τρ πους για να τους πετ χουν. Ενώ τα δεδοµένα περιέγραφαν τα δυνατά σηµεία και τις αδυναµίες µεµονωµένων µαθητών, δεν προσδι ριζαν κανέναν µε το νοµά του. Το σχεδιάγραµµα προκάλεσε πλο σια συζήτηση σχετικά µε το ποιος µαθητής του σχεδιαγράµµατος αντιπροσώπευε το «ιδανικ» που οι συµµαθητές του θα ήθελαν να µιµηθο ν. H συζήτηση γρήγορα επεκτάθηκε σε µιαν άλλη µε θέµα την αιτία που έκανε κάποιους συµ- µαθητές να είναι κοινωνικά περισσ τερο αποτελεσµατικοί απ,τι άλλοι. Στο Σχήµα 7.6 το σχεδιάγραµµα παρουσιάζει τα κοινωνιοµετρικά δεδο-

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 137 µαθητής 1 µαθητής 2 µαθητής 3 µαθητής 4 µαθητής 5 µαθητής 6 Έχει πολλο ς φίλους 4 12 1 4 3 1 Μ αρέσει να δουλε ω µαζί του 5 6 0 3 3 0 Μ αρέσει να παίζω µαζί του 7 7 1 2 3 1 Ενοχλεί περισσ τερο τα παιδιά 0 0 5 1 1 6 Τελειώνει τις εργασίες του 6 5 1 2 2 0 Συχνά παραβαίνει τους καν νες 1 0 6 1 2 4 XHMA 7.5. Ú ÂÈÁÌ Û ÓıÂÙÔ È ÁÚ ÌÌ ÙÔ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ ÌÈ Ù ÍË ÛÂ Ì ÎÔÈÓˆÓÈÔÌÂÙÚÈÎ ÎÏ Ì Î. µένα σε δ ο τάξεις της Γ και δηµοτικο αντίστοιχα που αντιµετώπιζαν σηµαντικές συγκρο σεις µεταξ συµµαθητών και χρ νιες παραποµπές για παραπτώµατα διαγωγής. Αυτή η απλή εποπτική σ νοψη των δεδοµένων οδήγησε σε παραγωγική συζήτηση χωρίς να υπάρχει το ενδεχ µενο να επιταθεί η σ γκρουση ανάµεσα σε οποιουσδήποτε απ τους µαθητές. ÔÏÏÔ º ÏÔ ÁÔ º ÏÔ ÔÏÏ apple È È ÛÂ Ù Ó ÙËÓ Ù ÍË ÂÈÚ Ô Ó Ù ÏÏ apple È È ÓÂ ÛÙ apple È È appleôèôó Ó Û Ìapple ıô Ó Î È appleôèôó fi È Ú ÓÔ Ó ÙÔ Î ÓfiÓÂ ÂÓ Ô Ó Ù ÏÏ apple È È ÛÙÔ apple È Ó È ÙÔ XHMA 7.6. AappleÏÔappleÔÈËÌ ÓÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ ÌÈ Ù ÍË ÛÂ Ì ÎÔÈ- ÓˆÓÈÔÌÂÙÚÈÎ ÎÏ Ì Î.

138 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα ª À ª π À π Η συζήτηση για την ερµηνεία των δεδοµένων θα µπορο σε κάλλιστα να προσελκ σει το ενδιαφέρον των µαθητών σε µία σ νθετη συζήτηση για την επίλυση προβληµάτων της τάξης. Θα µπορο σε επίσης να ζητηθεί απ τους µαθητές να περιγράψουν τη φ ση του προβλήµατος µε δικά τους λ για, να προβο ν σε υποθέσεις σχετικά µε το γιατί συµβαίνει αυτ στην τάξη τους, να διατυπώσουν πολλαπλές προτάσεις για την αλλαγή της τάξης και να υποδείξουν την πρ ταση που πιστε ουν τι θα είναι η πιο αποτελεσµατική. Είναι σηµαντικ να ζητηθο ν οι προτάσεις των µαθητών, αφο πρώτα τεθεί το ερώτηµα τι θα µπορο σαν να κάνουν οι ίδιοι διαφορετικά για να βελτιώσουν τα πράγµατα και κατ πιν τι νοµίζουν τι θα µπορο σε να κάνει ο εκπαιδευτικ ς για να βοηθήσει. Χωρίς τη διάκριση αυτή, πολλλοί µαθητές υποθέτουν τι ο εκπαιδευτικ ς είναι ο µ νος που µπορεί να επιφέρει αλλαγές στην τάξη τους. Οι συναντήσεις για την επίλυση προβληµάτων είναι πολ πιο χρήσιµες αν οι µαθητές διατυπώσουν πολλές προτάσεις για αλλαγή. Οι πιο αποτελεσµατικές απ αυτές βρίσκονται συνήθως στο µέσο εν ς µακρ καταλ γου χι στην αρχή που βρίσκονται οι πιο προφανείς προτάσεις, ο τε στο τέλος, οπ τε η τάξη έχει αρχίσει να ψάχνει για λ ση. Κατά συνέπεια, είναι σηµαντικ να περιοριστεί ο πειρασµ ς για πρώιµη µετάβαση στον σχεδιασµ της παρέµβασης, προτο ακουστο ν λες οι προτάσεις. Ένα άτοµο, συχνά ο εκπαιδευτικ ς, θα πρέπει να είναι υπε θυνο να τηρήσει γραπτώς πρακτικά των σων λέει η τάξη στη διάρκεια της συζήτησης (το υπ δειγµα εν ς «Προγράµµατος εργασίας για τη συζήτηση στην τάξη» είναι διαθέσιµο στο Παράρτηµα Β). Αυτ το πρακτικ θα διασφαλίσει τι οι απροσδ κητες και νεωτεριστικές ιδέες που συνεισφέρει η τάξη δεν θα χαθο ν κατά τον µελλοντικ σχεδιασµ. Υπάρχουν αρκετά στοιχεία που αυξάνουν την πιθαν τητα να συµµετάσχουν ενεργά οι µαθητές στη συζήτηση της τάξης τους και µάλιστα µε νεωτεριστικές ιδέες. Πρώτον, είναι σηµαντικ να δηµιουργηθεί στην τάξη κλίµα «χαλαρής εγρήγορσης» (Caine & Caine, 1994). Ο ρος αυτ ς περιγράφει τη βέλτιστη ατµ σφαιρα για συζήτηση στις τάξεις συνθήκες υψηλής πρ κλησης και χαµηλής απειλής. ε τερον, θα πρέπει να προξενηθεί στους µαθητές κάποιο επίπεδο ανισορροπίας. Η συλλογιστική των µαθητών τείνει να γίνεται πιο παραγωγική και οι συνεισφορές τους αυθεντικές ταν τους παρουσιάζονται ερωτήσεις-πρ κληση, απροσδ κητα δεδοµένα ή νεωτεριστικές ιδέες απ τους συµµαθητές τους. Εφ σον τα δεδοµένα συνήθως προσφέρουν νέες προοπτικές για την τάξη, η παρουσίασή τους στις συναντήσεις των τάξεων µε ψυχική ανθεκτικ τητα σχεδ ν πάντα επιφέρει την υψηλής ποι τητας µαθητική συµµετοχή.τρίτον, οι συζητήσεις είναι γενικά πιο αυθ ρµητες ταν οι

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 139 µαθητές αισθάνονται ελε θεροι να πουν τι πιστε ουν και να αποκριθο ν µε ειλικρίνεια στις απ ψεις των συµµαθητών και των δασκάλων τους. Επιπλέον, η κοινωνικο-συναισθηµατική µάθηση που µπορεί να λάβει χώρα στο πλαίσιο αυτών των συζητήσεων δ ναται να συµβάλει επίσης στο να κατανοήσουν οι µαθητές τον εαυτ τους, τις σχέσεις τους και τη θέση τους στην τάξη. Τα δεδοµένα µιας τάξης µπορο ν να καθοδηγήσουν την πρ οδο των συναντήσεών της. εν υπάρχει περίπτωση να έχουµε δ ο ίδιες συζητήσεις µιας τάξης απ τη στιγµή που τα ενδιαφέροντα των παιδιών ποικίλλουν αξιοση- µείωτα, χι µ νο απ τάξη σε τάξη αλλά και µέσα στην ίδια τάξη στη διάρκεια της χρονιάς. Επειδή οι συναντήσεις δεν προβαίνουν σε υποθέσεις για την «αληθινή» σηµασία των δεδοµένων µέχρις του οι µαθητές να έχουν δώσει τις ερµηνείες τους, οι απροσδ κητες ερµηνείες µπορο ν µερικές φορές να αλλάξουν την εστίαση της τάξης µε τρ πους ενδιαφέροντες και χρήσιµους. Για παράδειγµα, το Σχήµα 7.7 δείχνει µία γραφική παράσταση των προβλη- µάτων του διαλείµµατος µιας τάξης της Ε δηµοτικο εν ς αστικο κέντρου. 20 ÛÂÈ ÌÂÙ Í Û ÌÌ ıëùòó 16 AÚÈıÌfi Ì ıëùòó 12 8 4 0 TÔ È ÏÂÈÌÌ Ù Ó Û ËÌÔ Œapple È ÌfiÓÔ /Ë ÌÔ È ÊˆÓ Â ÂÓ Ì ÊËÛ Ó Ó Ìappleˆ ÛÙÔ apple È Ó È M ÎÔÚfiÈ- Â Ó TÛ ÎÒıËÎ Œ Û Ê ÏÔ Ú ÁÌ ÙÈÎfi appleúfi ÏËÌ Â fió appleúfi ÏËÌ XHMA 7.7. Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ ÍÈÔÏÔÁ ÛÂˆÓ ÌÈ Ù ÍË ÁÈ ÙÔ È ÏÂÈÌÌ ÁÈ Ì ÌË Ù appleèî Ì Ú.

140 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα Αυτή η πολ θετική αξιολ γηση του διαλείµµατος υποδεικν ει τι σε αυτήν την τάξη δεν υπάρχουν ανησυχίες για τις αλληλεπιδράσεις µεταξ συµµαθητών. Μονάχα λίγα παιδιά ανέφεραν προβλήµατα διαφωνιών ή κοροϊδίας και κανένας µαθητής δεν ανέφερε τι το διάλειµµα ήταν «άσχηµο». Εντο τοις, οι µαθητές της τάξης αυτής είπαν τι η συγκεκριµένη αναφορά περιέγραφε µία µη τυπική µέρα και τι τα περισσ τερα διαλείµµατά τους ήταν γεµάτα διαφωνίες και χαµένες φιλίες. Εν τέλει, η τάξη σχεδίασε µία παρέµβαση για να διορθώσει τα προβλήµατά της στο διάλειµµα, επειδή αυτά ήταν πιο πιεστικά απ,τι τα άλλα ζητήµατα που παρουσιάστηκαν στη συζήτηση. Ã πª πø π ƒ π ø ª ø π Οι προτάσεις που κάνουν οι µαθητές για να απαντήσουν στα σ νθετα προβλήµατα είναι µερικές φορές απλουστευτικές και κοντ φθαλµες. Ακ µη και τ τε, στοιχεία των προτάσεων µπορο ν να ενσωµατωθο ν στην απ κοινο επεξεργασµένη παρέµβαση της τάξης. Για παράδειγµα, µια τάξη βρισκ ταν αντιµέτωπη µε υπερβολικά πειράγµατα και ένας µαθητής ήταν πεπεισµένος τι το να µεγεθ νουν τις πινακίδες «µην πειράζετε τους άλλους» θα µπορο σε να βοηθήσει. Μολον τι αυτ δεν αποτελο σε βασικ συστατικ της παρέµβασης, συµπεριλήφθηκε στο τελικ σχέδιο επειδή δεν θα έβλαπτε και θα εξασφάλιζε τη δέσµευση των µαθητών στην παρέµβαση. Η χρήση τµηµάτων των προτάσεων των µαθητών στο σχέδιο για αλλαγή επικυρώνει τις προσπάθειές τους και καθιστά πιθαν τερη τη συµµετοχή τους στο τελικ σχέδιο. Οι παρεµβάσεις στην τάξη θα πρέπει να είναι αποδεκτές απ λους τους βασικο ς συµµετέχοντες σε πολλαπλά επίπεδα του συστήµατος της τάξης, έτσι ώστε η παρέµβαση να µπορεί να εφαρµοστεί µε αρτι τητα και ενθουσιασµ. Οι επικεντρωµένες στη λ ση τεχνικές συµβουλευτικής (Murphy, 1997) µπορο ν να εστιάσουν τις προτάσεις που συνεισφέρουν οι µαθητές στον σχεδιασµ της παρέµβασης, προκειµένου να οικοδοµο ν πάνω στις προγενέστερες επιτυχίες της τάξης. Η τεχνική παρέχει βασικο ς καν νες στους οποίους οι τάξεις µπορο ν να ανατρέχουν, ταν υπάρχουν αποκλίνουσες απ ψεις που διαταράσσουν τη συζήτησή τους. Για παράδειγµα, συχνά είναι χρήσιµο να µιλήσουµε για το πώς η τάξη θα µετατοπιστεί απ τα παράπονα για το κατεστηµένο και θα προχωρήσει σε πιο θετικές και ενεργητικές προτάσεις. Οι επικεντρωµένες στη λ ση τεχνικές επίσης προάγουν την ανεκτικ τητα και την αποδοχή, τονίζοντας τι υπάρχουν πολλοί δρ µοι προς την ίδια λ ση και τι περισσ τεροι απ ένας µαθητές µπορο ν να «έχουν δίκιο». Μέσα στο πλαίσιο αυτ η τάξη µαθαίνει τι, εάν κάτι λειτουργεί καλά, έχει ν ηµα να το επαναλάβει περισσ τερες φορές και τι οι πρακτικές που δεν λειτουργο ν θα πρέπει να σταµατο ν. ίδεται αξία σε ελάσσονες αλλαγές,

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 141 ακ µη κι αν δεν λ νουν το πρ βληµα στο σ νολ του, επειδή οι µικρές αλλαγές µπορο ν να οδηγήσουν σε µεγαλ τερες. Oι δραστηρι τητες της παρέµβασης θα προσελκ σουν τους µαθητές ολοκληρωτικά απ τη στιγµή που αυτοί θα παρατηρήσουν και θα εκτιµήσουν τις βελτιώσεις που προκ πτουν απ µικρές αλλαγές. Η συµβουλευτική που εστιάζει στη λ ση αποθαρρ νει επίσης τη χρήση των απ λυτων θέσεων, επειδή είναι αντιπαραγωγικές και σπανίως ακριβείς. Για παράδειγµα, είναι δ σκολο να συµφωνήσει κανείς µε την πρ ταση κάποιου µαθητή να απολυθεί ένας οδηγ ς σχολικο λεωφορείου επειδή είναι «πάντα» κακ ς. Συγχρ νως, το να εµπλακεί η τάξη στο να βρει εξαιρέσεις στις απ λυτες θέσεις είναι πολ παραγωγικ. Οι περισσ τεροι µαθητές µπορο ν να θυµηθο ν τι ο οδηγ ς, τουλάχιστον µερικές φορές, ήταν «καλ ς» και αυτές οι περιπτώσεις να γίνουν ο σπ ρος που θα εξελιχθεί σε ένα αποτελεσµατικ σχέδιο για καλ τερες σχέσεις µε τον οδηγ του λεωφορείου. À ª À ƒ ƒ ªµ Η συµµετοχή των µαθητών µιας τάξης µπορεί επίσης να απλοποιήσει το σ νθετο έργο της εφαρµογής των παρεµβάσεων σε αυτήν. Tα παιδιά µπορο ν να συµβάλουν στο έργο της συλλογής των δεδοµένων της τάξης και στη γραφική παράσταση ή ανάλυσή τους. Μπορο ν να παίξουν ρ λους-κλειδιά στην εφαρµογή των παρεµβάσεων στην τάξη και στη στελέχωση των νέων αρµοδιοτήτων που µια παρέµβαση ίσως να απαιτο σε. Για παράδειγµα, µία τάξη της Β δηµοτικο στεγαζ ταν προσωρινά στην αίθουσα αθλοπαιδιών, καθώς στο σχολείο γίνονταν έργα αφαίρεσης του αµιάντου, και ο φωτισµ ς αλογ νου καθιστο σε αδ νατη τη χρήση διαφανειοσκοπείου για την παρουσίαση των δεδοµένων της τάξης. Έτσι, δ ο µαθητές σχεδίασαν ένα µεγάλο αντίγραφο του γραφήµατος των δεδοµένων, ώστε η τάξη να µπορέσει να το συζητήσει απ κοινο. Aντίστοιχα, µία τάξη της Ε δηµοτικο συνέλεγε καθηµερινά ερωτη- µατολ για σχετικά µε τα προβλήµατα του διαλείµµατος, ως µέρος του σχεδίου της για τη µείωση των συγκρο σεων στην αυλή. Σε έναν µαθητή ανατέθηκε το έργο της συλλογής των ερωτηµατολογίων την ώρα που οι υπ λοιποι επέστρεφαν απ το διάλειµµα, ενώ ο εκπαιδευτικ ς προετοιµαζ ταν για το απογευ- µατιν µάθηµα. Eπίσης, µία τάξη της δηµοτικο τροποποίησε το παιχνίδι ποδοσφαίρου που έπαιζε την ώρα του µεσηµβρινο διαλείµµατος για φαγητ, προκειµένου οι καν νες να είναι σαφείς και να εφαρµ ζονται σταθερά απ τον διαιτητή. Επειδή δεν υπήρχε βοηθητικ προσωπικ στο προα λιο για να αναλάβει τη διαιτησία του αγώνα, η τάξη ανέθεσε τον ρ λο αυτ σε µαθητές και διοργάνωσε ένα «αναλυτικ πρ γραµµα εκπαίδευσης διαιτητών» για να διασφαλίσει τι οι συγκεκριµένοι θα είχαν επιτυχία στο έργο τους. Μία άλλη τάξη της δηµοτικο θέσπισε σηµειώµατα επίλυσης προβληµάτων για να

142 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα τα συµπληρώνουν οι µαθητές, ταν µπλέκονταν σε σ γκρουση τα σηµειώ- µατα ελαχιστοποίησαν την ανάγκη της παρέµβασης εν ς ενηλίκου. Σε κάθε περίπτωση, η συµµετοχή των µαθητών απέφερε διττ φελος: χι µονάχα διευκ λυνε το έργο της παρέµβασης στην τάξη, αλλά επίσης ενίσχυσε την αυτονοµία και τον αυτοπροσδιορισµ των µαθητών. ƒ π ª ªπ H κα K, εκπαιδευτικ ς της Γ δηµοτικο, αναρωτι ταν εάν το σ στηµα ποινών που χρησιµοποιο σε για να ελέγξει την εργασία και τη συµπεριφορά των µαθητών επιδείνωνε την ποι τητα των σχέσεών της µαζί τους. Επιπλέον, οι πολλαπλές απαιτήσεις διαχείρισης της συµπεριφοράς της τάξης την εξαντλο σαν και κατέληγαν να την αποθαρρ νουν στη διδασκαλία της. Ανώνυµα ερωτηµατολ για της τάξης έδειξαν τι και οι µαθητές ήταν δυσαρεστηµένοι απ τη σχέση τους µε την εκπαιδευτικ. Το Σχήµα 7.8 δείχνει την εµφανή αποξένωση των µαθητών. Μ νο τρεις µαθητές είπαν τι απολάµβαναν να είναι µέρος της τάξης και µ νο τρεις αισθάνονταν τι η δασκάλα το ς καταλάβαινε. Απ κοινο µε τα παιδιά η εκπαιδευτικ ς εκπ νησε ένα σχέδιο για να κάνει την τάξη να νοιάζεται περισσ τερο. Οι µαθητές διασκέδασαν τη συζήτηση που έγινε για να επεξεργαστο ν τα δεδοµένα και ζήτησαν αυτ να γίνει τακτική δραστηρι τητα της τάξης. Eίπαν επίσης τι ο ρυθµ ς της τάξης ήταν πολ βιαστικ ς και τι διέθεταν λίγο χρ νο για να µοιράζονται ζητήµατα προσωπικής σηµασίας. Ως αποτέλεσµα, η κα K δηµιο ργησε έναν «πίνακα προσωπικο ραντεβο», που οι µαθητές µπορο σαν να δηλώσουν συµµετοχή για µία σ ντοµη, πεντάλεπτη «επικοινωνία» µαζί της. Η τάξη επίσης αποφάσισε να ενσωµατώσει δραστηρι τητες «γνωριµίας» σε κάποιες απ τις συναντήσεις της, ώστε οι µαθητές να µπορέσουν να µάθουν περισσ τερα ο ένας για τον άλλον (πολλές απ τις δραστηρι τητες αυτές περιγράφονται στο Κεφάλαιο 8). Η κα K έκανε ηθεληµένες προσπάθειες να απολαµβάνει περισσ τερο τη διδασκαλία της: χαµογελο σε περισσ τερο, χρησιµοποιο σε πιο πολ χιο µορ και ενσωµάτωσε παιχνίδια στις διδακτικές της δραστηρι τητες. Εξασφάλισε επίσης αρκετ χρ νο για προσωπικές συζητήσεις µε τους µαθητές και παρακολο θησε κάποιες απ τις δραστηρι τητες και επιδ σεις τους εκτ ς του σχολικο ωραρίου. ταν τα ερωτηµατολ για των µαθητών συλλέχθηκαν εκ νέου, πέντε µήνες αργ τερα, υπήρχαν εντυπωσιακές βελτιώσεις στις σχέσεις εκπαιδευτικο - µαθητών της τάξης. Το Σχήµα 7.9 δείχνει τι περισσ τερο απ το 80% των µαθητών τώρα απολάµβαναν την τάξη κι ένιωθαν τι η κα K τους καταλάβαινε. Αν και οι µαθητές επωφελήθηκαν απ τις αλλαγές στην τάξη, το µεγαλ τερο κέρδος το αποκ µισε η ίδια η κα K. Η ικανοποίηση που εισέπραττε πλέον απ τη διδασκαλία είχε πραγµατικά βελτιωθεί.

7. Περιλαµβάνοντας τους µαθητές της τάξης στον σχεδιασµ 143 18 AÚÈıÌfi Ì ıëùòó 12 6 0 MÔ Ú ÛÂÈ ÙÔ Û ÔÏÂ Ô Ì AÎÔ ÂÈ K Ù Ï ÓÂÈ MÂ ÔËı MÂ Û ÂÙ È ÈÛÙÂ ÂÈ ÛÂ Ì Ó Ÿ È/MÂÚÈÎ ÊÔÚ N È AappleÔÏ Ì Óˆ ÙÔ Ì ıëì XHMA 7.8. Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Ì Ù ÍË appleúèó ÙËÓ apple Ú Ì ÛË applefi ÙÔ ÂÚˆÙËÌ ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÈ Û ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ - Ì ıëùòó. 20 16 AÚÈıÌfi Ì ıëùòó 12 8 4 0 MÔ Ú ÛÂÈ ÙÔ Û ÔÏÂ Ô Ì AÎÔ ÂÈ K Ù Ï ÓÂÈ MÂ ÔËı E ÁÂÓÈÎ K Óˆ Î Ï Ô ÏÂÈ Ÿ È/MÂÚÈÎ ÊÔÚ N È AappleÔÏ Ì Óˆ ÙÔ Ì ıëì XHMA 7.9. Ú ÂÈÁÌ ÙˆÓ appleôùâïâûì ÙˆÓ Ì Ù ÍË ÌÂÙ ÙËÓ apple Ú Ì ÛË applefi ÙÔ ÂÚˆÙËÌ ÙÔÏfiÁÈÔ ÙˆÓ «X ÚÙÒÓ ÙË Ù ÍË» ÁÈ ÙÈ Û ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ - Ì ıëùòó.

144 Tάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικ τητα ƒπ æ Μέχρι τώρα, το βιβλίο αυτ έδωσε έµφαση στον ουσιαστικ ρ λο που διαδρα- µατίζουν οι µαθητές ως µέλη του οικολογικο συστήµατος της τάξης.tο συγκεκριµένο κεφάλαιο εστίασε στις προτάσεις τους µε τις οποίες µπορο ν να συνεισφέρουν στην καταν ηση των αναγκών της τάξης, στον εντοπισµ στρατηγικών-κλειδιών για την αλλαγή και την εφαρµογή των παρεµβάσεων στην τάξη. εν είναι σαφές πο έγκεινται τα υψηλ τερα ρια της συνεισφοράς των µαθητών και είναι σηµαντικ να µην υποτιµάται το δυναµικ τους. Οι µαθητές αποτελο ν µία µεγάλη, ανεξάντλητη πηγή για τις τάξεις και η συµβολή τους στην αλλαγή σε αυτές µπορεί να κάνει πολ περισσ τερα πράγµατα πιθανά. ƒ π ª µπµ π ƒ ºπ Developmental Studies Center (1996). Ways we want our class to be: Class meetings that build commitment to kindness and learning (Πώς θέλουµε να είναι η τάξη µας: Συζητήσεις στην τάξη που καλλιεργο ν τη δέσµευση προς την καλοσ νη και τη µάθηση). Oakland, CA: Author. Οι στ χοι και οι αξίες του «Προγράµµατος ανάπτυξης του παιδιο» (Child Development Project) αντιπροσωπε ονται καλά σε αυτ το ευσ νοπτο, πολ τιµο έργο το οποίο περιγράφει µεθ δους για την καλλιέργεια µιας κοιν τητας της τάξης που νοιάζεται και είναι παραγωγική ως προς τη µάθηση. Το βιβλίο κάνει ανασκ πηση των βασικών αρχών των συναντήσεων της τάξης και προσφέρει συµβουλές για την αντιµετώπιση πολλών ανησυχιών που µοιράζονται οι µαθητές σε µία τυπική τάξη του δηµοτικο σχολείου (π.χ. κλίκες και θέµατα φιλίας, πρέπουσα συµπεριφορά µε τους αναπληρωτές εκπαιδευτικο ς). Χρησιµοποιώντας αποσπάσµατα απ πραγµατικές συζητήσεις τάξεων, το βιβλίο δείχνει παραστατικά δραστηρι τητες γνωριµίας οι οποίες διευκολ νουν την αίσθηση εµπιστοσ νης και εµπλοκής. Παρουσιάζει πώς καταρτίζονται και εφαρµ ζονται θεµελιώδεις καν νες, στρατηγικές για την επίτευξη συναίνεσης µεταξ των µαθητών, µεθ δους διεξαγωγής οµαδικών συναντήσεων, καθώς και τρ πους ενθάρρυνσης και διαχείρισης της συµµετοχής λων των µελών της τάξης. Aκ µα παρουσιάζει τη χρήση προτάσεων των µαθητών για την αλλαγή της τάξης και την αξιολ γηση της αποτελεσµατικ τητας των συζητήσεών της. Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K., Greenberg, M., Haynes, N., Kessler, R., Schwab-Stone, M. & Shriver, T. (1997). Promoting social and emotional learning (Προαγωγή της κοινωνικής και συναισθηµατικής µάθησης). Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.