Μεταπτυχιακή Διατριβή με θέμα:

Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Πολιτισμική Πληροφορική Κατεύθυνση Σχεδιασμός Ψηφιακών Πολιτιστικών Προϊόντων Μεταπτυχιακή Διατριβή με θέμα: «Σχεδιασμός και υλοποίηση ιστοσελίδας και βάσης δεδομένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών για τη Β/θμια Εκπαίδευση. Το παράδειγμα του 1 ου Γυμνασίου Μυτιλήνης» Αλέξανδρος Κουτσαντώνης Επιβλέπων: Δημήτρης Παπαγεωργίου, Αναπληρωτής Καθηγητής Τριμελής επιτροπή: Παπαγεωργίου Δ Σαμπανίκου Ε Νικονάνου Κ Οκτώβριος 2009 Μυτιλήνη 1

Περιεχόμενα Περίληψη... 3 Ευχαριστίες... 4 Εισαγωγή... 5 Κεφ. 1 - Θεωρητικό υπόβαθρο... 6 1.1 Νέες Τεχνολογίες και Εκπαίδευση... 6 1.2 Σχολείο και επικοινωνία... 7 1.3 -Σχέσεις Ομάδας Σχολικής κοινότητας... 10 1.4 -Σχεδιασμός συστήματος εκπαιδευτικών υπηρεσιών - πληροφοριών... 15 1.5 - Ζητήματα Εξ αποστάσεως εκπαίδευσης... 19 Κεφ. 2 - Μεθοδολογία... 22 Κεφ. 3 - Ανάλυση... 24 3.1 - Καθορισμός στόχων... 26 3.2 - Ομάδα Στόχος... 30 Κεφ. 4 - Σχεδιασμός... 31 4.1 - Σχεδιασμός περιεχομένου... 31 4.2 - Σχεδιασμός Βάσης Δεδομένων... 31 4.3 - Σχεδιασμός Διεπαφής... 32 Κεφ. 5 Υλοποίηση- Τεχνικές Προδιαγραφές... 36 Κεφ. 6 - Ενδεικτικό σενάριο Πλοήγησης- Λειτουργική περιγραφή... 37 Κεφ. 7 - Επίλογος... 45 7.1 Συμπεράσματα- Μελλοντικές Βελτιώσεις... 45 Βιβλιογραφία... 47 2

Περίληψη Η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία έχει σκοπό να διερευνήσει και να προτείνει πρότυπα, κριτήρια και μεθοδολογίες για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη των Διαδικτυακών Κόμβων (web sites) που αξιοποιούν το υλικό των εκπαιδευτικών οργανισμών (εδώ θα εστιάσουμε στην περίπτωση του 1 ου Γυμνασίου Μυτιλήνης) και προβάλλουν το έργο τους πρώτιστα στην εκπαιδευτική κοινότητα (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί) αλλά και στο ευρύ κοινό (τοπική κοινωνία αλλά και πανελλαδικά). Το μεθοδολογικό πλαίσιο, το οποίο θα καθορισθεί στην πορεία, στοχεύει να εξυπηρετήσει ταυτόχρονα και διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας ενός εκπαιδευτικού ιστοτόπου, δηλαδή της ευχρηστίας και της χρησιμότητάς του σε συγκεκριμένο συγκείμενο εφαρμογής (context of use), πάντα σε σχέση με την ευρύτερη αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων για την προβολή και διάδοση του εκπαιδευτικού υλικού. Επίσης, η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία πρόκειται να αξιοποιήσει τη διεθνώς διαθέσιμη τεχνογνωσία σχετικά με την ανάπτυξη και λειτουργία Διαδικτυακών Κόμβων (web sites) για την εκπαίδευση. Τέλος, ο διαδικτυακός κόμβος φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα εργαλείο οργάνωσης και διαχείρισης περιεχομένου που υποστηρίζεται και συνδέεται με εργαλείο διαχείρισης περιεχομένου (content management system CMS) και βάση δεδομένων (database). Στην περίπτωση του Διαδικτυακού κόμβου του 1 ου Γυμνασίου Μυτιλήνης, το εργαλείο διαχείρισης περιεχομένου περιλαμβάνει υλικό από εκπαιδευτικές δραστηριότητες του σχολείου και τήρηση μαθητολογίου (σε αυτό η πρόσβαση είναι εφικτή με εξουσιοδοτήσεις τριων οντοντήτων- επιπέδων, δηλαδή του μαθητή, του καθηγητή και του διευθυντή. Λέξεις - Κλειδιά: εκπαίδευση, νέες τεχνολογίες, αλληλεπίδραση, πολυμέσα, διεπαφή, ευχρηστία, χαρακτηριστικά χρηστών, ανάλυση, μεθοδολογία, σχεδιασμός εκπαιδευτικής εφαρμογής. 3

Ευχαριστίες Ευχαριστώ θερμά τον επιβλέποντα, κύριο Δημήτρη Παπαγεωργίου, Αναπληρωτή Καθηγητή του Τμήματος Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου για την καθοριστική και πολύτιμη συμβολή του στην ολοκλήρωση της παρούσας μεταπτυχιακής εργασίας. Τους Ηλία Πάστο και Αντώνη Λω, αποφοίτους του τμήματος Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας του Πανεπιστήμιου Αιγαίου για την αμέριστη συμπαράσταση τους, καθώς και τη βοήθεια και την υπομονή που έδειξαν σε απορίες μου, για την υλοποίηση του διαδικτυακού κόμβου του 1 ου Γυμνασίου Μυτιλήνης. Τους συναδέλφους μου εκπαιδευτικούς στο 1 ο Γυμνάσιο Μυτιλήνης που υποστήριξαν και αγκάλιασαν την προσπάθεια μου. Τους ευχαριστώ για τη θετική τους ανταπόκριση. Τη σύζυγο μου, Ραλλού και τις κόρες μου, που με υποστήριξαν ουσιαστικά, καθόλη τη διάρκεια εκπόνησης της μεταπτυχιακής διατριβής, δείχνοντας κατανόηση και αγάπη. 4

Εισαγωγή Η παρούσα μεταπτυχιακή διατριβή εστιάζει στο σχεδιασμό, στην ανάλυση και στην υλοποίηση ενός πληροφοριακού συστήματος διαχείρισης δεδομένων, με στόχο την προαγωγή της νέας γνώσης και μάθησης εντός διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης οι οποίες απαιτούν κοινωνική διάδραση και ομαδική συνεργασία (Αβούρης et al, 2000). Το συγκεκριμένο εγχείρημα στηρίζεται στο θεωρητικό υπόβαθρο της παραγωγής ψηφιακών εφαρμογών στο χώρο της εκπαίδευσης, αξιοποιώντας τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, ειδικότερα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται μια ανάλυση σχετικά με το θεωρητικό υπόβαθρο βάση του οποίου δομήθηκε η συγκεκριμένη εργασία. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση και τα στάδια που διέπουν τη διαδικασία που ακολουθήθηκε. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στην περιγραφή της ανάλυσης του περιεχομένου, στον καθορισμό των στόχων καθώς και στον προσδιορισμό της ομάδας - στόχου στην οποία απευθύνεται η διαδικτυακή πλατφόρμα. Ο σχεδιασμός του περιεχομένου, η διεπαφή, η λειτουργική περιγραφή αποτελούν αντικείμενο του τέταρτου κεφαλαίου. Στο πέμπτο κεφάλαιο αναλύονται οι τεχνικές προδιαγραφές υλοποίησης και ανάπτυξης της πρότασης. Η εργασία κλείνει με συμπεράσματα και προτάσεις για μελλοντικές βελτιώσεις. 5

Κεφ. 1 - Θεωρητικό υπόβαθρο 1.1 Νέες Τεχνολογίες και Εκπαίδευση Το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα στηρίζεται σε ένα μοντέλο παράδοσης γνώσης: οι εκπαιδευτικές μονάδες (σχολεία, πανεπιστήμια, επιμορφωτικά κέντρα) λειτουργούν ως φορείς έγκυρης γνώσης, με σκοπό τη διάχυσή της σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού. Σε αυτό το συμβατικό πλαίσιο η διδασκαλία ανάγεται σε προσπάθεια μετάδοσης γνώσης με επίκεντρο τον/την διδάσκοντα/ουσα, ενώ η αποτυχία βαραίνει τον/την/τους/τις διδασκόμενο/η/ους/ες (Αβούρης Ν. et al, 2000). Στον αντίποδα, μοντέλα εκπαίδευσης που ενσωματώνουν τις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας (ΤΠΕ) χαρακτηρίζονται από τις εξής ιδιότητες: - Επιτάχυνση και εμπλουτισμό της ανάπτυξης των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες. - Ενθάρρυνση των πρακτικών εφαρμογών της θεωρητικής γνώσης - Προσέγγιση των ατομικών μαθησιακών αναγκών με αποτελεσματικό τρόπο - Σύνδεση των εκπαιδευτικών και των σχολείων μεταξύ τους, ανεξαρτήτως απόστασης και χρόνου, με σκοπό τη συνεργασία - Ενθάρρυνση της εξερεύνησης του κόσμου εκτός της σχολικής τάξης και της σύνδεσης οικογένειας και σχολείου (της ζωής στο σπίτι και της δραστηριότητας στο σχολείο) [Κούτρα Χ., 2001] συμπεριφορά, ούτε η γνώση, αλλά ο τρόπος με τον οποίο το διδακτικό υλικό ολοκληρώνει το σύνολο των δραστηριοτήτων μιας τάξης ή ενός σχολείου. (Αβούρης Ν. et al, 2000). 6

1.2 Σχολείο και επικοινωνία Για να λειτουργήσει αποτελεσματικά ένα σχολείο, η επικοινωνία σε όλα τα επίπεδα είναι απαραίτητη. Στα αποτελεσματικά σχολεία υπάρχουν κοινοί στόχοι (όραμα) και κοινή αντίληψη για τα αναμενόμενα αποτελέσματα, τις προτεραιότητες, τις διδακτικές προσεγγίσεις, την αξιολόγηση και τις αποδεκτές συμπεριφορές των μαθητών. Παράλληλα η διοίκηση του σχολείου στηρίζεται στη συνεργασία του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων. (Παμουκτσόγλου, 2001; Savoie-Zajc, Lanaris et collaborateurs, 2002; Lanaris et collaborateurs, 2003). Κατά συνέπεια, χωρίς αποτελεσματική επικοινωνία, είναι αδύνατο να αναπτυχθεί ένα αποτελεσματικό σχολείο. Τα επίπεδα επικοινωνίας Σε ένα σχολείο υπάρχουν πολλαπλά επίπεδα επικοινωνίας, όπως, για παράδειγμα, η επικοινωνία ανάμεσα σε :.. Διεύθυνση/διδάσκοντες.. Διδάσκοντες/ διδάσκοντες.. Διδάσκοντες/μαθητές.. Διδάσκοντες/γονείς.. Μαθητές/μαθητές Όταν η επικοινωνία είναι προβληματική σε κάποιο από τα επίπεδα αυτά, οι αρνητικές επιπτώσεις είναι πολλαπλές και, πολλές φορές, η έλλειψη επικοινωνίας επιδρά αρνητικά στη διαδικασία της μάθησης. Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι δεξιότητα που αναπτύσσεται μέσα σε μία ομάδα, ανάμεσα σε δύο άτομα, ανάμεσα στον καθηγητή και τους μαθητές του. Όσο πιο συνεπής είναι η επικοινωνία στα διαφορετικά αυτά επίπεδα, τόσο αυτή γίνεται πιο αποτελεσματική (Murphy, 1992). Τα εμπόδια στην επικοινωνία Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Τhomas Gordon, τα περισσότερα προβλήματα επικοινωνίας οφείλονται σε λαθεμένες στάσεις του δασκάλου (Αdams, 1993). Πολύ συχνά, ο δάσκαλος επεμβαίνει πριν καλά-καλά αναρωτηθεί σε ποιον ανήκει το πρόβλημα το οποίο αντιμετωπίζει, και χρησιμοποιεί «μηνύματα» που επιδεινώνουν την κατάσταση. Λαθεμένα θεωρούνται μηνύματα σαν τα ακόλουθα : διαταγές, απειλές, ταπεινωτικές κρίσεις, κριτικές, επιχειρηματολογία, συμβουλές, ανάλυση της κατάστασης, παρηγορητικά λόγια, ενθαρρυντικά λόγια, ερωτήσεις, παραίτηση, χρησιμοποίηση του χιούμορ. Δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσει κανείς πως τα εμπόδια στην επικοινωνία 7

περιλαμβάνουν τις πιο συνηθισμένες ανθρώπινες αντιδράσεις. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, τέτοια εμπόδια αποτελούν μη συνειδητές αντιδράσεις, ενώ η αποτελεσματική επικοινωνία απαιτεί συνειδητές αποφάσεις και επεμβάσεις. Ένα άλλο σημαντικό εμπόδιο στην επικοινωνία είναι οι μη σταθερές αντιδράσεις και το μη ξεκαθάρισμα των λεγόμενων ορίων του ανεκτού. Συχνά οι καθηγητές δε δίνουν στους μαθητές τους να καταλάβουν ως ποιο σημείο είναι διατεθειμένοι να τους ανεχθούν, μέχρι πού οι τελευταίοι μπορούν να φτάσουν. Ή, ακόμη, αυτά τα όρια του ανεκτού είναι τόσο ασαφή και ευμετάβλητα, ώστε οι μαθητές δεν ξέρουν τι να περιμένουν, αφού η συμπεριφορά του καθηγητή είναι απρόβλεπτη. Αποτελεσματική επικοινωνία Είναι αυτονόητο ότι, για να υπάρξει αποτελεσματική επικοινωνία, πρέπει να ξεπερνιούνται τα προαναφερθέντα εμπόδια. Το παρουσιαζόμενο μοντέλο προτείνει κάποιες επεμβάσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αποτελεσματικής επικοινωνίας, όπως αυτές που ακολουθούν: Διαμόρφωση και γνωστοποίηση του επιτρεπτού ορίου (ορίων του ανεκτού): Ο καθηγητής στην αρχή της χρονιάς, ή, ακόμη, και στην αρχή κάθε μαθήματος, παρουσιάζει στους μαθητές τις συμπεριφορές που θεωρεί αποδεκτές, καθώς και εκείνες που θεωρεί μη αποδεκτές. Παρουσιάζει, επίσης, ή διαλέγει με τους μαθητές, τις λογικές συνέπειες της μη αποδεκτής συμπεριφοράς. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές γνωρίζουν τα «όρια» που θέτει ο καθηγητής. Αυτό βέβαια δε σημαίνει πως δε θα υπάρξουν απόπειρες καταπάτησης αυτών των ορίων. Ο καθηγητής όμως θα μπορεί να επεμβαίνει, χωρίς να έρχεται σε σύγκρουση με τους μαθητές, καθώς τα όρια και οι συνέπειες είναι προκαθορισμένα και γνωστά. Τα τρία είδη προβλημάτων και οι αντίστοιχες κατάλληλες επεμβάσεις : Υπάρχουν προβλήματα που ανήκουν στο μαθητή (όπως το άγχος για ένα διαγώνισμα, ο φόβος ότι δε σημειώνει πρόοδο, ότι δεν προχωρά, και το συναίσθημα ότι γίνεται γελοίος), προβλήματα που ανήκουν στο δάσκαλο (όπως, ο μαθητής που μιλά την ώρα του μαθήματος, ή ακόμα ο μαθητής που δεν υπακούει), και προβλήματα που ανήκουν και στους δύο, προβλήματα που καταλήγουν σε σύγκρουση (είναι οι γνωστές συγκρούσεις στην τάξη. Για παράδειγμα, όταν ο καθηγητής ζητά από το μαθητή να βγει έξω, ο μαθητής αρνείται). Βλέπουμε ότι όταν το πρόβλημα ανήκει και στους δύο, έχουμε αλληλοσυγκρουόμενες ανάγκες. Οι αποτελεσματικές επεμβάσεις διαφέρουν ανάλογα με τον τύπο του προβλήματος. Η μέθοδος ΧΩΡΙΣ ΧΑΜΕΝΟΥΣ : Στα πλαίσια του περιγραφόμενου μοντέλου, η αποτελεσματική επικοινωνία συνίσταται στη μέθοδο «χωρίς χαμένους». Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, όταν ο καθηγητής επεμβαίνει γνωρίζοντας ξεκάθαρα σε ποιον ανήκει το πρόβλημα, διαλέγει την κατάλληλη επέμβαση και αποφεύγει τις αντιδράσεις, που συνήθως καταλήγουν σε αποτυχία, μιας και οι αντιδράσεις είναι συχνά εμπόδια στην αποτελεσματική 8

επικοινωνία. Όταν το πρόβλημα ανήκει στο μαθητή, ο δάσκαλος δεν έχει πολλά περιθώρια δράσης. Το μόνο που μπορεί να κάνει είναι να ακούσει το πρόβλημα, να μην επιχειρήσει να επιβάλει λύσεις και να μην καταφύγει σε συμβουλές, αλλά να βοηθήσει το μαθητή να βρει μόνος του τη λύση, δίνοντάς του την ευκαιρία να καταλάβει καλύτερα το πρόβλημά του. Όταν το πρόβλημα ανήκει στο δάσκαλο, καταρχήν πρέπει να αποφύγει τα «λαθεμένα μηνύματα», τα οποία οδηγούν συχνά σε σύγκρουση με τους μαθητές. Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας το πρώτο πρόσωπο του ενικού (μήνυμα εγώ στη θέση του μηνύματος εσύ), εξηγεί στους μαθητές τις επιδράσεις που έχουν πάνω του οι συμπεριφορές τους. Όταν το πρόβλημα ανήκει και στους δύο χρησιμοποιούμε τη μέθοδο της διευθέτησης των συγκρούσεων. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή ο καθηγητής και οι μαθητές ορίζουν το πρόβλημα (τις ανάγκες που συγκρούονται), απαριθμούν όλες τις δυνατές λύσεις, τις αξιολογούν, χωρίς να ψηφίζουν, διαλέγουν μία ή δύο ικανοποιητικές λύσεις, καθώς και τα μέσα εφαρμογής τους. Ύστερα ύστερα από ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, αξιολογούν την αποτελεσματικότητά των λύσεων που υιοθετήθηκαν. Η μέθοδος αυτή αναπτύσσει τις δεξιότητες επικοινωνίας των μαθητών, την αυτονομία τους, στο μέτρο που αποφεύγει τις συγκρούσεις και αναγκάζει τους μαθητές να εξετάσουν όλες τις πλευρές ενός κοινού προβλήματος, και να διαλέξουν ένα κοινό στόχο. Τέλος, η έλλειψη επικοινωνίας στο χώρο του σχολείου είναι η αιτία πολλών προβλημάτων συμπεριφοράς και μάθησης, που συχνά οδηγούν στη διακοπή της φοίτησης. Βέβαια, το θεωρητικό μοντέλο αποτελεσματικής επικοινωνίας που παρουσιάστηκε δεν είναι το μόνο κατάλληλο για την αντιμετώπιση τέτοιων προβλημάτων. Είναι όμως ιδιαίτερα χρήσιμο, γιατί τονίζει το γεγονός ότι όλα τα προβλήματα που δημιουργούνται με τους μαθητές δεν είναι ίδια, και πως είναι ευθύνη του καθηγητή να αναγνωρίσει σε ποιον ανήκει το πρόβλημα. Τις περισσότερες φορές οι καθηγητές θεωρούν ότι τα προβλήματα ανήκουν στο μαθητή, και πως ο ρόλος τους είναι να του πουν τι να κάνει και πώς να το κάνει. Σύμφωνα με τον Gordon, ένα μικρό μόνο ποσοστό των προβλημάτων που συναντούμε στην τάξη ανήκουν στο μαθητή. Τα περισσότερα προβλήματα ή ανήκουν στον καθηγητή, ή είναι καταστάσεις σύγκρουσης. Η αποτελεσματική επικοινωνία επιδρά θετικά στους μαθητές και στη σχολική ομάδα, καθώς οδηγεί στην επιλογή κοινών στόχων, και επομένως στη συνεργασία. Κατά τον ίδιο τρόπο, η έλλειψη επικοινωνίας συντελεί στην επιδείνωση αρκετών προβλημάτων. 9

1.3 Σχέσεις Ομάδας Σχολικής κοινότητας Το παιδί αποτελεί το μέλλον κάθε κοινωνίας. Το δύσκολο και σύνθετο έργο της σωματικής, συναισθηματικής, κοινωνικής και πνευματικής ανάπτυξής του το αναλαμβάνουν δύο υποσυστήματα της κοινωνίας μας, δύο θεσμοί: η οικογένεια και το σχολείο. Η οικογένεια είναι η πρώτη μορφή κοινωνίας που το παιδί γνωρίζει. Τα μέλη της, συνήθως οι γονείς, οι παππούδες με τις γιαγιάδες και ιδίως τα αδέλφια, αν θέλουμε να αναφερθούμε στη διευρυμένη οικογένεια, παίζουν καθοριστικούς ρόλους. Το παιδί διαμορφώνει τα πρώτα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του και αναπτύσσεται σωματικά, συναισθηματικά και νοητικά στο οικογενειακό περιβάλλον στο επίκεντρο του οποίου ανακαλύπτει τον εαυτό του και ικανοποιεί τις ανάγκες του. Από την άλλη πλευρά, το σχολείο, ιδιαίτερα σήμερα, οφείλει να αποτελεί έναν από τους βασικούς και θεμελιώδεις κοινωνικούς θεσμούς. Μετά την οικογένεια και ίσως πιο πολύ είναι ο σπουδαιότερος παράγοντας κοινωνικοποίησης του παιδιού. Το σχολικό περιβάλλον αποτελεί για κάθε παιδί μια μικρή κοινωνία, μέσα στην οποία εντάσσεται και στους κόλπους της οποίας καλείται να μάθει κάποιους ρόλους και να αναλάβει συγκεκριμένες υποχρεώσεις. Γι αυτό επιβάλλεται να βοηθηθεί κατάλληλα, ώστε να καλλιεργήσει κάποιες ικανότητές του και να ερευνήσει τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του, προκειμένου να ολοκληρώσει κατά το δυνατό την προσωπική και την κοινωνική ταυτότητά του. Η συνεργασία των θεσμών αυτών αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού η ανατροφή και η εκπαίδευση των παιδιών είναι η ουσιαστική λειτουργία τόσο του σχολείου όσο και της οικογένειας. Συνεπώς, η υλοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων απαιτεί τη συνεργασία σχολείου - οικογένειας. Με την είσοδο του παιδιού σ ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα (παιδικό σταθμό, νηπιαγωγείο, σχολείο) δημιουργείται αυτόματα ένα διπολικό σύστημα αγωγής. Στο σύστημα αυτό συμμετέχουν δύο ομάδες παιδαγωγών (οι γονείς, ως φυσικοί παιδαγωγοί, και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες), οι οποίες ασκούν αγωγή στο παιδί. Η επιτυχία στη διαπαιδαγώγηση και τη σχολική πορεία εξαρτάται και από τη γνήσια συνεργασία των δύο φορέων διαπαιδαγώγησης. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων και οι γονείς τη στήριξη των εκπαιδευτικών. 10

Μας χωρίζουν, συνεπώς, πολλές δεκαετίες από την αντίληψη ότι οι ρόλοι του σχολείου και της οικογένειας στην εκπαίδευση είναι διακριτοί και ανεξάρτητοι. Σήμερα, όλο και περισσότεροι είναι αυτοί που τονίζουν την ανάγκη στενής, ειλικρινούς όμως, συνεργασίας σχολείου-οικογένειας και ενθαρρύνουν την εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπροσθέτως, τα τελευταία χρόνια, η σχέση ανάμεσα στο σχολείο και στην οικογένεια βρίσκεται στο επίκεντρο προβληματισμού και συζήτησης ψυχολόγων, παιδαγωγών κοινωνιολόγων και άλλων επιστημόνων. Μερικά από τα ερωτήματα που απασχολούν αυτούς τους ερευνητές αφορούν: Σε τι ακριβώς συνίσταται η γονεϊκή εμπλοκή; Ποιες είναι οι επιπτώσεις αυτής της σχέσης στη σχολική επίδοση και γενικότερα στην ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού; Ποιες αρχές πρέπει να διέπουν αυτή τη σχέση; Επιθυμούν οι γονείς να λειτουργήσουν ως συνεργάτες του σχολείου; Έχουν όλοι οι γονείς ίσες ευκαιρίες για συνεργασία με το σχολείο; Εννοιολογική προσέγγιση - Μοντέλα συνεργασίας σχολείου - οικογένειας Οι γονείς αναγνωρίζονταν ανέκαθεν από την κοινωνία ότι καταλαμβάνουν κεντρικό ρόλο στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Μάλιστα τις τελευταίες δεκαετίες, η κοινωνία γενικά, και οι ερευνητές της εκπαίδευσης ειδικότερα, μελετούν τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει η γονεϊκή εμπλοκή στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (π.χ., Christenson, Rounds, & Gorney, 1992. Epstein, 1991). Η αντίληψη ότι η γονεϊκή εμπλοκή έχει θετικές επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση είναι τόσο ελκυστική που φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής, διοικητικό προσωπικό σχολείων, εκπαιδευτικοί, γονείς και ακόμη και οι ίδιοι οι μαθητές συμφωνούν ότι η γονεϊκή εμπλοκή είναι σημαντική για την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών. Ως συνέπεια, έχει συσσωρευτεί μια ογκώδης βιβλιογραφία για τη γονεϊκή εμπλοκή. Ο ορισμός της έννοιας γονεϊκή εμπλοκή (που αλλιώς ονομάζεται και γονεϊκή συμμετοχή, συνεργασία σχολείου-οικογένειας ή συνεταιρισμός ) αποτελεί πρόκληση για πολλούς ερευνητές. Παρότι έχει αναγνωριστεί από όλους η σημασία της γονεϊκής εμπλοκής για τη σχολική σταδιοδρομία των μαθητών, όπως διαπιστώνεται από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός της (Γεωργίου,2000. Gestwicki, 2000. Fan,2001). Ο όρος «γονεϊκή εμπλοκή» χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών και πρακτικών των γονέων στο σπίτι και στο σχολείο, οι οποίες στόχο έχουν να ενισχύσουν τη διαδικασία της μάθησης. Η εποπτεία των καθημερινών δραστηριοτήτων των παιδιών, η παροχή βοήθειας εκ μέρους των γονέων στη διεκπεραίωση των κατ οίκον εργασιών των παιδιών και οι τεχνικές που χρησιμοποιούν οι γονείς για να βοηθήσουν τα παιδιά τους να αναπτύξουν κίνητρα για μάθηση και θετική στάση απέναντι στο σχολείο είναι μερικές 11

από τις διαστάσεις της γονεϊκής εμπλοκής στο σπίτι. Από την άλλη πλευρά, η επικοινωνία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς, η συμμετοχή των γονέων σε σχολικές εκδηλώσεις και στη διοίκηση του σχολείου (σύλλογο γονέων και κηδεμόνων) είναι διαστάσεις της γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο (Catsambis, 1998. Epstein, 2001). Ωστόσο, κοινός άξονας των διαφορετικών ορισμών είναι ότι η γονεϊκή εμπλοκή αφορά ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών και πρακτικών των γονέων στο σπίτι και στο σχολείο, οι οποίες στόχο έχουν να ενισχύσουν τη διαδικασία της μάθησης (Greenwood & Hickaman, 1991). Υπάρχουν διάφορα στοιχεία που είναι κοινά στους ορισμούς, θεωρίες και εμπειρικές μελέτες. Αυτά τα κοινά στοιχεία, που παρατίθενται παρακάτω, χρησιμεύουν ως μία βάση για την κατανόηση της γονεϊκής εμπλοκής. 1. Η γονεϊκή εμπλοκή είναι μια σύνθετη έννοια με πολλαπλές διαστάσεις που περιλαμβάνουν συμπεριφορές των γονέων στο σπίτι και στο σχολείο. 2. Η γονεϊκή εμπλοκή υπάρχει σε ένα συνεχές από τις σχολειο-κεντρικές δραστηριότητες έως τις οικογενειο-κεντρικές δραστηριότητες. 3. Η φιλοσοφία της συμμετοχής γονέων συνεπάγεται οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και η κοινότητα εργάζονται προς τον κοινό στόχο της βέλτιστης εκπαίδευσης και ανάπτυξης των μαθητών με κοινή ευθύνη για το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας. Η Joyce Epstein (2001), μία από τις σημαντικότερες ερευνήτριες του θέματος της γονεϊκής εμπλοκής και των επιδράσεών της στην επίδοση των μαθητών, στη στάση των γονέων και στις εκπαιδευτικές πρακτικές, προσδιόρισε έξι τύπους γονεϊκής εμπλοκής: 1. Ενημέρωση των γονέων. Το σχολείο μπορεί να βοηθά τις οικογένειες να δημιουργούν ένα περιβάλλον στο σπίτι, το οποίο να στηρίζει τα παιδιά ως μαθητές με: Σεμινάριαεκπαίδευσης/ επιμόρφωσηςτωνγονέων. Ενημ έρωση των γονέων σε θέματα υγείας, ασφάλειαςκαισωστήςανάπτυξης των παιδιών. Επισκέψειςτωνδασκάλωνστοσπίτιτωνγονέωνσεκρίσιμες περιόδους μετάβασης των παιδιών από την προσχολική στη σχολική ηλικία. 2. Επικοινωνία. Το σχολείο να αναλάβει την οργάνωση αποτελεσματικών μορφών επικοινωνίας για θέματα που αφορούν το σχολικό πρόγραμμα και την πρόοδο των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα: Συναντ ήσεις με κάθε γονέα ξεχωριστά. Ένα τακτικό πρόγραμμα πουνα περιλαμβάνεισημειώσεις ή γραπτές ενημερώσεις για τους γονείς, τηλεφωνήματα και άλλες μορφές γραπτής ή προφορικής επικοινωνίας. 3. Εθελοντική εργασία. Το σχολείο να επιστρατεύει τους γονείς και να οργανώνει τρόπους με τους οποίους οι γονείς μπορούν να συμμετέχουν στις δραστηριότητες του σχολείου. Αυτό μπορεί να γίνει με: 12

Δημιουργ ία εθελοντικού προγράμματος για τους γονείς σε κάθε τάξη, το οπο ίο να αναφέρει τις αρμοδιότητες των γονέων. Εξασφ άλιση χώρου στους γονείς,ώστε να μπορούν να συνεδρι άζουν καινα προσφέρουν εθελοντική εργασία. 4. Μάθηση στο σπίτι. Να δοθούν στους γονείς πληροφορίες και ιδέες για το πώς να βοηθούν τα παιδιά στη διεκπεραίωση των κατ οίκον εργασιών και την επίβλεψη δραστηριοτήτων που αφορούν το σχολικό πρόγραμμα. Αναλυτικότερα: Πληροφορίεςγιατιςδεξιότητεςπουπρέπειναέχουνκατακτήσειταπαιδιάσε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και για κάθε σχολική βαθμίδα. Πληροφορίεςγιατοπώςπρέπεινασυζητείταικαιναελέγχεταιηεργασίαστο σπίτι. Παρότρυνσητωνγονέωνναθέτουνστόχουςγιατα παιδιά τους, να σκέφτονται για το μέλλον τους, τις σπουδές και την επαγγελματική τους αποκατάσταση. 5. Λήψη αποφάσεων. Το σχολείο οφείλει να φροντίζει ώστε όλοι οι γονείς να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που αφορούν το σχολείο και τους μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με: ύσταση Σ συλλόγων γονέων για καθημεριν ά θέματα του σχολε ίου. Σύσταση ομοσπονδιώνγονέωνπουνα φροντίζουνγια τηνανανέωση και βελτίωση του σχολείου. 6. Συνεργασία με την κοινότητα. Το σχολείο να διευκολύνει τις οικογένειες να έρθουν σε επαφή με πηγές πληροφόρησης και ανάλογες υπηρεσίες διαθέσιμες στην τοπική κοινωνία, ώστε να αναπτυχθούν ακόμη περισσότερο τα σχολεία. Δηλαδή: Παροχή πληροφοριών στις οικογένειες και τους μαθητές αναφορικά με τα μέτρα που λαμβάνονται για την υγεία, την πολιτισμική και. κοινωνική υποστήριξη κ.ά. Παροχή πληροφοριών για δραστηριότητες που διοργανώνονται από την κοινότητα και οι οποίες σχετίζονται με την ανάπτυξη μαθησιακών. δεξιοτήτων και άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες που μπορούν να. παρακολουθούν τα παιδιά. Καθώς η γονεϊκή εμπλοκή κινείται από τον τύπο 1 προς τον τύπο 6, η έμφαση μετατοπίζεται από τις σχέσεις επικοινωνίας στο σπίτι στις σχέσεις που αντανακλούν διάφορες μορφές συνεργασίες μεταξύ γονέων, σχολείου και κοινότητας. Ομοίως, ο ρόλος της επικοινωνίας αλλάζει από την εστίαση στην πειθώ (δηλ., γονείς που παρακινούν τα παιδιά, τύπος 1) και στη σαφή ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των γονέων και του σχολείου (τύπος 2) στην αναγνώριση της σημασίας της κοινότητας (τύπος 6). Ως προς τη σχέση σχολείου - οικογένειας έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες. Η Epstein (1992, βλ. επίσης Γεωργίου, 2000. Textor, 1997) διακρίνει τέσσερις βασικές 13

προσεγγίσεις: Το οργανισμικό μοντέλο, το σταδιακό μοντέλο, το οικοσυστημικό μοντέλο και το σφαιρικό μοντέλο. Σύμφωνα με την πρώτη προσέγγιση, η οποία απορρέει από τις θεωρίες κοινωνιολόγων όπως των Weber και Parsons, η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν δύο ανεξάρτητους θεσμούς, οι οποίοι επιδιώκουν διαφορετικούς στόχους και επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες στην κοινωνία. Η μεταξύ τους επικοινωνία κρίνεται απαραίτητη μόνο για την αντιμετώπιση κοινών προβλημάτων. Διαφορετικά, είναι καλό να αποφεύγεται η παρέμβαση της οικογένειας στο σχολείο και αντίστροφα. Οι εκπρόσωποι της δεύτερης θεώρησης, του σταδιακού μοντέλου, επικαλούμενοι τις θεωρίες ανάπτυξης των Freud, Erikson και Piaget, προτείνουν η οικογένεια και το σχολείο να επιμελούνται σταδιακά την ανάπτυξη του παιδιού. Υποστηρίζουν, λοιπόν, ότι μέχρι την είσοδο του παιδιού στο σχολείο η οικογένεια φέρει την αποκλειστική ευθύνη για την ανάπτυξη του παιδιού, την οποία στη συνέχεια μεταβιβάζει στο σχολείο. Εκείνο έχει την υποχρέωση να προετοιμάσει το άτομο ώστε ν αναλάβει τις ευθύνες για τον εαυτό του. Όπως στο οργανισμικό μοντέλο έτσι και στο σταδιακό ούτε προβλέπεται, ούτε θεωρείται απαραίτητη η σχέση σχολείου και οικογένειας. Σύμφωνα με την τρίτη θεώρηση, η οποία βασίζεται στο οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner, το παιδί ανήκει ταυτόχρονα σε διάφορα υποσυστήματα (μικροσυστήματα, μεσοσυστήματα, εγωσυστήματα και μακροσυστήματα). Συνεπώς, η συνεργασία σχολείου και οικογένειας όχι μόνον δεν εμποδίζεται, αλλά θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για επιτυχή αγωγή. Η τέταρτη θεώρηση, μία ειδική περίπτωση της οικοσυστημικής θεώρησης, είναι το σφαιρικό μοντέλο της Epstein. Σύμφωνα μ αυτό, η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα έχουν ως σημείο τομής και κοινό ενδιαφέρον τους το παιδί. Σε αντίθεση με τις δύο πρώτες προσεγγίσεις, τόσο το οικοσυστημικό όσο και το σφαιρικό μοντέλο θεωρούν ότι μία στενή σχέση συνεργασίας και αλληλοϋποστήριξης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια αποβαίνουν προς όφελος του παιδιού. Οι χώρες της Δυτικής Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής έχουν υιοθετήσει τα δύο τελευταία μοντέλα, τα οποία προτείνονται και από τους περισσότερους ειδήμονες (Γεωργίου, 2000. Keck & Kirk, 2001. Textor, 1994). Στην Ελλάδα επικρατεί καχυποψία και δυσπιστία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών και η μεταξύ τους επικοινωνία είναι επιφανειακή έως ανύπαρκτη (Γκότοβος, 1990. Μπρούζος, 1998. Φρειδερίκου & Φολερού-Τσερούλη, 1991). 14

1.4 Σχεδιασμός συστήματος εκπαιδευτικών υπηρεσιών - πληροφοριών Η μεγάλη ανάπτυξη συστημάτων εκπαιδευτικής τεχνολογίας κατά την τελευταία πενταετία και η εφαρμογή τους στο ελληνικό σχολείο με διάφορες μορφές, δημιούργησε νέες ανάγκες που εστιάζονται στην εύρυθμη συνεργασία των ποικίλλων εφαρμογών λογισμικού (βάσεις δεδομένων, multimedia, virtual reality, ειδικές εργαστηριακές εφαρμογές, εφαρμογές επικοινωνίας) στο περιβάλλον της καθημερινής σχολικής ζωής. Οι ανάγκες αυτές ξεφεύγουν από τα όρια του σχεδιασμού και της ανάπτυξης κάθε εφαρμογής ξεχωριστά -εργασίες που διεκπεραιώνονται από τους αντίστοιχους παραγωγούς λογισμικού-, και εμφανίζονται όταν μελετώνται όλες οι εφαρμογές μαζί, ως τμήματα ευρύτερου συνόλου συστημάτων λογισμικού, που λειτουργούν από τους ίδιους χρήστες στα πλαίσια της ίδιας σχολικής μονάδας. Το πρόβλημα και οι κατευθύνσεις επίλυσής του. Σήμερα σε ένα σχολείο είναι εγκατεστημένες και λειτουργούν περί τις 20 εφαρμογές εκπαιδευτικής τεχνολογίας (ο αριθμός είναι ενδεικτικός της σημερινής κατάστασης αλλά αναμένεται να μεγαλώνει συνεχώς καθώς νέες εφαρμογές ετοιμάζονται και αξιοποιούνται τόσο για την υποστήριξη της διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος όσο και άλλες πλευρές της λειτουργίας του σχολείου). Ένας μαθητής του σχολείου συνήθως χρησιμοποιεί αρκετές από αυτές και τα στοιχεία του καταχωρούνται σε κάθε μία ξεχωριστά (άλλοτε για λόγους μηχανοργάνωσης, άλλοτε για να χρησιμοποιήσει μια εφαρμογή και να του ανατεθούν προνόμια πρόσβασης στις πληροφορίες της, άλλοτε για να δημιουργηθεί η ομάδα μέσω τις οποίας θα συμμετάσχει σε μια εργασία ή θα εξεταστεί κ.ά.). Έτσι ενώ έχουμε ένα συγκεκριμένο μαθητή, τα ατομικά στοιχεία που τον χαρακτηρίζουν θα καταχωρηθούν πολλές φορές για τις ανάγκες κάθε εφαρμογής που χρειάζεται τα στοιχεία του μαθητή αυτού, καταλήγοντας σε μια δομή δύσκολα συντηρήσιμη (είναι μάλλον απίθανο ο εκπαιδευτικός που εκτελεί χρέη διαχειριστή (administrator) κάποιων εφαρμογών να εισάγει ή να μεταβάλει την ίδια πληροφορία επαναλαμβάνοντας την ίδια εργασία σε κάθε εφαρμογή), που σπαταλά πολύτιμους ανθρώπινους πόρους της σχολικής μονάδας και χαρακτηρίζεται από χαμηλή αξιοπιστία (δεν εγγυάται ότι οι πληροφορίες για κάποιο μαθητή είναι ίδιες σε όλες τις ανεξάρτητες εφαρμογές). Ανάλογα παραδείγματα μπορούν να υπάρξουν για τους εκπαιδευτικούς ή ευρύτερα τα στελέχη εκπαίδευσης, τα μαθήματα, τις τάξεις και τα τμήματα, καθώς και για ομαδοποιήσεις των παραπάνω στοιχείων που ενυπάρχουν σε μία σχολική μονάδα. 15

Από την διερεύνηση σε βάθος μερικών από τις ανεξάρτητες εφαρμογές λογισμικού, που αναπτύσσονται για να λειτουργήσουν σε μια σχολική μονάδα, προκύπτει ένας μικρό σχετικά αριθμός οντοτήτων (μαθητές, στελέχη εκπαίδευσης, μαθήματα κ.ά.) που αναφέρονται σε όλες σχεδόν τις εφαρμογές και αποτελούν τις κύριες οντότητες που υπάρχουν στο σχολείο. Για να είναι δυνατή η σωστή διαχείριση των πληροφοριών που σχετίζονται τόσο με αυτές τις οντότητες όσο και με ένα κοινά διαμοιραζόμενο σύνολο συσχετισμών τους, πρέπει να ισχύουν ορισμένες αρχές, ο σεβασμός των οποίων θα διασφαλίζει την ορθή και βέλτιστη λειτουργία όλων των εφαρμογών. Οι αρχές αυτές μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: Οι κοινές πληροφορίες για τους μαθητές, τα στελέχη εκπαίδευσης, τη σχολική μονάδα, τα μαθήματα και τις αναθέσεις τους, τις εργασίες και διάφορες ομαδοποιήσεις αυτών, καταχωρούνται άπαξ σε συγκεκριμένο προστατευμένο χώρο. Οι πληροφορίες ενημερώνονται τακτικά από τον διαχειριστή μέσα από το user interface του προτεινόμενου Συστήματος Διαχείρισης Σχολικών Πληροφοριών, κύρια ευθύνη του οποίου είναι η ασφαλής τήρηση των συγκεκριμένων στοιχείων και η εύκολη μεταβολή τους από τον διαχειριστή του συνολικού συστήματος ή τους διαχειριστές (αν υπάρχουν) των επιμέρους εφαρμογών. Εάν λειτουργεί Σύστημα Διοικητικής Υποστήριξης Σχολικών Μονάδων (ΣΔΥΣΜ) στο συγκεκριμένο σχολείο και συντηρείται επαρκώς (αποτελώντας το βασικό σύστημα διοίκησης και υπηρεσιακής επικοινωνίας της μονάδας) τότε οι παραπάνω πληροφορίες λαμβάνονται από το ΣΔΥΣΜ μέσα από κατάλληλη διαδικασία τακτικής αυτόματης ή ενεργούμενης από τον χρήστη διαδικασίας ενημέρωσης. Για να διατηρηθεί η ακεραιότητα (integrity) και η συνέπεια (consistency) των πληροφοριών του συνολικού συστήματος είναι αναγκαίο να αποφευχθούν πολλαπλές αποθηκεύσεις των ίδιων δεδομένων στις διάφορες εφαρμογές. Συνεπώς συστήνεται η συνεχής πρόσβαση στα δεδομένα του Συστήματος Διαχείρισης Σχολικών Πληροφοριών από κάθε εφαρμογή που λειτουργεί στη μονάδα, αντί της συντήρησης -έστω και ηλεκτρονικήςαντιγράφων των πληροφοριών αυτών. Κάθε εφαρμογή πέραν της πρόσβασης στα κοινά δεδομένα έχει την δυνατότητα να χρησιμοποιεί το δικό της χώρο αποθήκευσης για τις ιδιαίτερες ανάγκες της. Οι πληροφορίες που θα αποθηκεύονται στο χώρο αυτό θα είναι συμπληρωματικές των κοινών και θα συναποτελούν την ιδεατή βάση δεδομένων της κάθε εφαρμογής. 16

Για την διευκόλυνση των χρηστών των εφαρμογών συνιστάται σχήμα κεντρικής διαχείρισης των login και password με τα οποία κάθε χρήστης ή ομάδα χρηστών διαπιστεύεται σε όλες τις εφαρμογές. Στο σχήμα αυτό πρέπει να δίδεται επίσης η δυνατότητα στις εφαρμογές να αναλύουν περαιτέρω κάθε πρόσβαση παρέχοντας σε κάθε χρήστη τα κατάλληλα προνόμια σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες. Η βάση δεδομένων του Συστήματος Διαχείρισης Σχολικών Πληροφοριών (βλ. σχήμα 1) επιπλέον των παραπάνω, μπορεί να περιλαμβάνει ένα χώρο -μια δομή πινάκων- για την ομοιόμορφη κάλυψη κοινών αναγκών των εφαρμογών, όπως π.χ. για την αξιολόγηση μαθητή. Βέβαια, τόσο οι πληροφορίες αυτές όσο και αυτές που περιλαμβάνονται στο σύστημα για κάλυψη μελλοντικών αναγκών (ύπαρξη επιπλέον πεδίων ελεύθερων για χρήση από κάθε εφαρμογή ξεχωριστά [στις περιπτώσεις που η αντίστοιχη εγγραφή του πίνακα ανήκει σε μία μόνο εφαρμογή π.χ. κάποια βαθμολογία μαθητή που προήλθε από συγκεκριμένη εφαρμογή]), αποτελούν προτάσεις προς τις εξυπηρετούμενες εφαρμογές και θεωρείται ότι με το μικρό σχετικά δείγμα των σημερινών εφαρμογών, ή των εφαρμογών που σχεδιάζονται, είναι αδύνατον να προβλεφθούν όλες οι ανάγκες. Για το λόγο αυτό στην πρώτη έκδοση του Συστήματος Διαχείρισης Σχολικών Πληροφοριών προτείνεται το τμήμα αυτό να είναι το άμεσα απολύτως αναγκαίο και στη συνέχεια, στα πλαίσια της συντήρησης του συστήματος, να προστεθούν επιπλέον στοιχεία. 17

Εικόνα 1. 1. Το προτεινόμενο σύστημα και οι επικοινωνία του με τις εφαρμογές και τους χρήστες Α Στέλεχος Διαχειριστής Β Στέλεχος Διαχειριστής... Ν Στέλεχος Διαχειριστής Κοινό user interface Σύστημα Διαχείρισης Σχολικών Πληροφοριών Βάση δεδομένων κοινών πληροφοριών (μαθητές, στελέχη, τμήματα, μαθήματα, εργασίες κ.ά.) Βάση δεδομένων Συστήματος Διοικητικής Υποστήριξης Σχολικών Μονάδων (δεδομένα καθημερινής λειτουργίας του σχολείου) Μέσω ODBC drivers Εφαρμογή 1 Εφαρμογή 2 Εφαρμογή Μ Βάση δεδομένων ειδικών στοιχείων εφαρμογής 1 Βάση δεδομένων ειδικών στοιχείων εφαρμογής 2... Βάση δεδομένων ειδικών στοιχείων εφαρμογής Μ Διαπίστευση χρήστη και πρόσβαση με βάση τα προνόμια που διατηρούται στο ΣΔΣΠ Χρήστης 1 Χρήστης 2 Χρήστης 3 Χρήστης 4... Χρήστης Χ 18

1.5 - Ζητήματα Εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Κατά τον Dohmen (2001), έναν από τους διευθυντές του Γερμανικού Ινσιτούτου για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο Tubingen, ένας από τους πρώτους ορισμούς της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι ο εξής «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια συστηματικά οργανωμένη μορφή αυτομόρφωσης κατά την οποία μια ομάδα καθηγητών - ο καθένας με διαφορετικές αρμοδιότητες - αναλαμβάνει τη συμβουλευτική υποστήριξη των σπουδαστών, την παρουσίαση του διδακτικού υλικού, καθώς επίσης επιβλέπει την πρόοδο τους και εξασφαλίζει την επιτυχία τους. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση καθίσταται εφικτή χάρη στα μέσα επικοινωνίας τα οποία μπορούν να καλύψουν μεγάλες αποστάσεις. Στο αντίποδα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης βρίσκεται η άμεση εκπαίδευση ή εκπαίδευση πρόσωπο με πρόσωπο, η μορφή δηλαδή εκπαίδευσης που πραγματοποιείται μέσω της άμεσης επαφής ανάμεσα στον διδάσκοντα και στους διδασκομένους». (Dohme G. 2001) Πιο πρόσφατοι ορισμοί είναι αυτοί των M. Moore (1990) και P. Portway και C.Lane (1994). O Moore, καθηγητής στο Pennsylvania State University και εκδότης του περιοδικού The American Journal of Distance Education, γράφει: Εξ αποστάσεως εκπαίδευση συνιστούν όλες εκείνες οι ενέργειες (που απαιτούνται), προκειμένου να παρασχεθεί διδασκαλία μέσω έντυπου υλικού ή ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας σε ανθρώπους που μετέχουν σε οργανωμένη μάθηση σε τόπο ή χρόνο διαφορετικό από εκείνον των καθηγητών τους. Ο Lane στον τόμο των Portway - Lane (1994) για τις τηλεπικοινωνιακές τεχνολογίες καταθέτει τα εξής: Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση αναφέρεται σε διδακτικές και μαθησιακές καταστάσεις κατά τις οποίες ο καθηγητής και ο διδασκόμενος ή οι διδασκόμενοι είναι απομακρυσμένοι γεωγραφικά και ως εκ τούτου η διδασκαλία του μαθήματος βασίζεται σε ηλεκτρονικά μέσα και έντυπο υλικό. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση περιλάμβανει την εξ αποστάσεως διδασκαλία - τον ρόλο του διδάσκοντος στη διαδικασία - και την εξ αποστάσεως μάθηση - τον ρόλο του διδασκόμενου στη διδασκαλία. Αναλυτικότερα, όσον αφορά στην έρευνα που έχει γίνει στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ο Ο. Peters (1991), στις αρχές της δεκαετίας του 1960, κατέληξε στο ότι η δόμηση και η οργάνωση της διδασκαλίας από απόσταση είναι τόσο διαφορετική από αυτή της συμβατικής, ώστε ο μελετητής πρέπει να αναζητήσει αλλού τη μέθοδο για την ανάλυσή 19

της. Πιστεύει ότι ο σπουδαστής σε μια βιομηχανοποιημένη μορφή εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να είναι σε θέση να επιλέξει τον δρόμο που προτιμά. Η εκπαίδευση αναφέρει, σε μια τέτοια περίπτωση, δεν δεσμεύεται από τους περιορισμούς που θέτει, ο χρόνος ή τα πρόσωπα. Ο O. Peters (1991), είναι μάλλον ο μόνος από τους μελετητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που διαπιστώνει πως υπάρχουν πολλά προβληματικά σημεία στο ζήτημα της βιομηχανοποίησης της εκπαίδευσης. Θεωρεί μη φυσιολογική τη μορφή αυτή της εκπαίδευσης, επειδή διασπά την επικοινωνιακή διαδικασία. Η υποκατάσταση της διαπροσωπικής επικοινωνίας από τεχνητούς μηχανισμούς έχει ως συνέπεια τη μετάλλαξη των διδακτικών και μαθησιακών συμπεριφορών. Αναμφισβήτητα η μορφή αυτή εκπαίδευσης ενέχει τον κίνδυνο της αλλοτρίωσης. Όποιος σκοπεύει να ασχοληθεί με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μας υπενθυμίζει, θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος να ζήσει με τα προβλήματα που φέρει η βιομηχανοποίηση. Από την εποχή του O. Peters (1991) μέχρι σήμερα, η επιθυμία να προσδιοριστεί το θεωρητικό πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης υπήρξε έντονη. Στη συνέχεια μπορούμε να εξετάσουμε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση υπο το φως μιας γενικά αποδεκτής θεωρίας της εκπαίδευσης, προκειμένου να διαπιστώσουμε αν είναι εφικτή η εξ αποστάσεως διδασκαλία και μάθηση ή αν οι κυρίαρχες έννοιες «απόσταση» και «εκπαίδευση» αλληλοαποκλείονται. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, πέρα από την επικοινωνία, χρησιμοποιούνται εγχειρίδια και άλλο υλικό και, καθώς ο διδασκόμενος προχωρά από τη στοιχειώδη εκπαίδευση προς τις μεταπτυχιακές σπουδές, η ποσότητα του διδακτικού υλικού τείνει να αυξάνει. Παρά το γεγονός όμως αυτό, η διαπροσωπική επικοινωνία παραμένει σημαντική για τις διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας, καθώς μέσω αυτής διεκπεραιώνονται οι εξής λειτουργίες: παροχή πληροφοριών, έκφραση συναισθημάτων, παρακίνηση, κοινωνική επαφή, έλεγχος προόδου, καθώς επίσης λειτουργίες που σχετίζονται με την αναζήτηση προσωπικής επαφής και ανάληψης ρόλων μέσα στην ομάδα (Keegan D., 2001) Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, προκειμένου να υποκαταστήσει τις λειτουργίες αυτές της διαπροσωπικής επικοινωνίας, αντιτείνει μια σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που προωθούν την αλληλεπίδραση των διδασκομένων με το έντυπο, ηλεκτρονικό ή άλλης μορφής υλικό, δεδομένου ότι η επικοινωνία πρόσωπο με πρόσωπο αποκλείεται εξ ορισμού. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση οφείλει να αντισταθμίσει την απουσία των χαρακτηριστικών της διαπροσωπικής επικοινωνίας, δηλαδή: - Τον προφορικό λόγο - Την έλλειψη μη λεκτικής επικοινωνίας (περιβάλλον μάθησης, κίνηση, γλώσσα του σώματος, συμπεριφορά που προκαλεί συναισθήματα, φυσικά χαρακτηριστικά των συμφοιτητών) - Την αδυναμία ανατροφοφότησης ανάμεσα στον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο 20

- Την καθυστέρηση στην παροχή υποστήριξης προς τον διδασκόμενο - Τη μεταβολή των όρων των μη γνωστικών μαθησιακών διαδικασίων (διαπροσωπική επαφή με συμφοιτητές, άγχος, υποστήριξη από συμφοιτητές και κριτική) Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως κλάδος των επιστημών της αγωγής κατά τον Boshier (1997) δεν θεμελιώνεται στην παραδοχή ότι η συμβατική εκπαίδευση έχει προβλήματα που η εξ αποστάσεως πρέπει να διορθώσει. Επιπλέον, έχει ενδιαφέρον εδώ να σημειωθεί ότι παρόλο που η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει συνδεθεί στην πράξη με τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, δεν έχει διατυπωθεί ακόμα μια επαρκώς τεκμηριωμένη θεωρία κόστους και αποτελεσματικότητας της χρήσης των μέσων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Οι κλασικές μελέτες των Dubin και Taveggia (1968), Schramm (1973) και Clark (1983), έδειξαν πώς κανένα τεχνολογικό μέσο δεν μπορεί να θεωρηθεί από εκπαιδευτική άποψη καλύτερο από κάποιο άλλο. Κι αυτό σημαίνει ότι δεν είναι ανάγκη να είναι κανείς πλούσιος για να σπουδάσει, ούτε είναι απαραίτητο να επιλέξει ένα σύστημα που χρησιμοποιεί ακριβή τεχνολογία προκειμένου οι σπουδές του να είναι αποτελεσματικές. Άλλωστε μεγάλο μέρος της επιτυχίας των εξ αποστάσεως συστημάτων στις αναπτυγμένες και οπωσδήποτε στις αναπτυσσόμενες χώρες, οφείλεται στις οικονομίες πεδίου και στις οικονομίες κλίμακας που συνεπάγονται αναπαραγωγή σε μεγάλους αριθμούς αξιόπιστου διδακτικού υλικού, που όμως δεν κοστίζει ακριβά. 21

Κεφ. 2 - Μεθοδολογία Σε επίπεδο τεχνολογίας λογισμικού, το μοντέλο του έλικα, που επιλέχθηκε στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής διατριβής, αποτελείται από μια σειρά σταδίων που δίνουν τη δυνατότητα στο σχεδιαστή να εντοπίσει και να καταγράψει στοιχεία απαραίτητα για τον προσδιορισμό των απαιτήσεων, τον καθορισμό των στόχων καθώς και το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και υλοποίηση του τελικού προϊόντος. Με βάση το συγκεκριμένο μοντέλο, η ανάπτυξη γίνεται με επαναληπτική εκτέλεση κάθε κύκλου [Ρόκου Φ., 2002]. Η ολοκλήρωση κάθε φάσης παράγει ένα ενδιάμεσο προϊόν το οποίο διαρκώς βελτιώνεται σε κάθε επαναληπτικό κύκλο αξιολόγησης μέχρι την ανάπτυξη του τελικού προϊόντος. Η διαδικασία αυτή αν και αυξάνει το χρόνο ανάπτυξης του λογισμικού διασφαλίζει μια «ικανοποιητική» εκπλήρωση των αρχικών στόχων και αναγκών. Εικόνα 2 1 Στο παραπάνω διάγραμμα (εικόνα 2.1), παρουσιάζεται με γραφικό τρόπο η διαδικασία και τα στάδια ανάλυσης, σχεδιασμού, και υλοποίησης για την ανάπτυξη της Διαδικτυακής Εφαρμογής του 1 ου Γυμνασίου Μυτιλήνης. Αναλυτικότερα, κάθε εφαρμογή λογισμικού, από τη σύλληψη µέχρι την απόσυρσή της, διέρχεται από διάφορες φάσεις, σε καθεμιά εκ των οποίων πρέπει να γίνονται ορισμένες εργασίες ώστε να επιτυγχάνεται το επιθυμητό αποτέλεσμα. Σε μακροσκοπικό επίπεδο οι πολύ γενικές φάσεις είναι: σύλληψη, ανάλυση, σχεδιασμός,, χρήση / συντήρηση, υλοποίηση και απόσυρση και, όπως είναι εύκολα αντιληπτό, λαμβάνουν χώρα µε τη σειρά αυτή. Τα παραπάνω στάδια της μεθοδολογίας έτσι όπως φαίνονται στην εικόνα 2.1 αποτελούν και τη δομή ολόκληρης της εργασίας. 22

Σε επίπεδο οργάνωσης της πληροφορίας ακολουθήθηκε η προσέγγιση όπως αναφέρεται στον Παπαγεωργίου (2006) για τις εφαρμογές πολυμέσων: - Έμφαση σε επιλεγμένα δεδομένα και χαρακτήρες. Τα δεδομένα που παρουσιάζονται στο πλαίσιο των πολυμεσικών εφαρμογών προσδιορίζονται από μια επιλεκτική διαδικασία, η οποία αντιστοιχεί στην υπεργλώσσα που χρησιμοποιούν οι οπτικοακουστικές εφαρμογές, αλλά η αφαίρεση και η ελλειπτική παρουσίαση κυριαρχούν σε μεγαλύτερο βαθμό - Σχεδιασμός σκηνικού. Εδώ το περιβάλλον είναι τεχνητό και αναπόφευκτα υιοθετεί παγκόσμια αισθητικά πρότυπα που πρόκυπτουν από τον συγκερασμό διάχυσης της πληροφορίας στον παγκόσμιο ιστό - Μέσα (γραφικά, κείμενο, φωτογραφίες, βίντεο, animation).ακίνητα ή κινούμενα γραφικά, ενσωμάτωση φωτογραφιών ή βίντεο σε συγκεκριμένα πλαίσια αναπαράστασης - Σενάριο. Μη γραμμική μορφή πλοήγησης που θα προσφέρει διάφορες εναλλακτικές επιλογές στους χρήστες Όσον αφορά στο κοινό- στόχο, ο Παπαγεωργίου (2007:32) αναφέρει: «Η εναλλαγή ρόλων τελεστών / παραγωγών - κοινού αποκλείεται (αφού οι ρόλοι τους τυποποιούνται απολύτως ως διακριτοί), αλλά οι χρήστες βιώνουν εκδοχές πραγματικής ή ψευδαισθητικής συμμετοχής, η οποία εξαρτάται από τις προσφερομένες μορφές και τα όρια επιλογών διάδρασης. Συχνά η ανάδραση βασίζεται σε έμμεσες μορφές σχολιασμού - κριτικής, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις (όπως για παράδειγμα με τη χρήση chatrooms) προσλαμβάνει τουλάχιστον εν μέρει τα χαρακτηριστικά άμεσης ανταπόκρισης, που θυμίζει αντίστοιχες σχέσεις που διαμορφώνονται στο πλαίσιο επιτελεστικών δράσεων. 23

Κεφ. 3 - Ανάλυση Η ανάλυση του περιεχομένου και η οντολογική διάκριση των νοηματικών συνδέσεων θα επιτρέψει τη διατύπωση αρχών χρήσιμων κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού και της υλοποίησης. Το περιέχομενο της διαδικτυακής εφαρμογής καταλογοποιείται ως εξής: Δομή περιεχομένου διαδικτυακής εφαρμογής 1ο Γυμνάσιο Μυτιλήνης Η αρχική σελίδα (index) περιλαμβάνει ένα κείμενο υπό τον τίτλο Καλωσόρισμα Διευθυντή 1. Το σχολείο μας 1.1 Ιστορία 1.2 Το σχολείο σήμερα 2. Εκπαιδευτικό προσωπικό Ένας κατάλογος με τους καθηγητές του σχολείου, ο οποίος παρέχει τα εξής πεδία πληροφόρησης: Όνομα - Επίθετο - Ειδικότητα - e-mail - τηλ. επικοινωνίας 3. Χρήσιμες Πληροφορίες 3.1 Κανονισμός λειτουργίας 3.2 Σχολική νομοθεσία 3.3 Δρομολόγια 4. Σχολικά προγράμματα Διάκριση ανά έτος - Τίτλος προγράμματος - Υπεύθυνοι υλοποίησης - μια σύντομη περιγραφή - link σε αντίστοιχο Power Point 5. Χρήσιμοι Σύνδεσμοι 6. Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Σύγχρονη εκπαίδευση Ένα κείμενο περιγραφής και υπερσύνδεσμος Ασύγχρονη εκπαίδευση Ένα κείμενο περιγραφής και υπερσύνδεσμος 7. Ανακοινώσεις 8. Σύνδεση Η σύνδεση παρέχει τη δυνατότητα πρόσβασης στη βάση δεδομένων, ανάλογα με την ιδιότητα (μαθητής-γονέας, καθηγητής) 24

Στη συνέχεια στην εικόνα 2-2 φαίνεται σε γραφικό περιβάλλον, η καταλογοποίηση των θεματικών ενοτήτων, ενώ στην εικόνα 2-3, φαίνεται σχηματικά η θέση και η σχέση του περιεχομένου κάθε θεματικής με άλλες. Με άλλα λόγια, σε αυτό το σημείο προσπαθούμε να αναπαραστήσουμε το περιεχόμενο και να δώσουμε έμφαση επιλεκτικά στην πληροφορία που μας ενδιαφέρει και η οποία θα διαμορφώσει το σενάριο αφήγησης της διαδικτυακής εκπαιδευτικής εφαρμογής. Εικόνα 2 2 Εικόνα 2 3 25

3.1 - Καθορισμός στόχων Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι που φιλοδοξείται να επιτευχθούν σε αυτή την προσπάθεια σχεδιασμού και υλοποίησης της συγκεκριμένης διαδικτυακής εφαρμογής διαχείρισης περιεχομένου (CMS-content management system) είναι οι εξής: 1. Αναστοχασμός για το ρόλο του σχολείου με ή χωρίς τεχνολογίες 2. Αναζήτηση νέων προβληματικών για την επίδραση των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία 3. Δημιουργία ευνοϊκού κλίματος στον κύκλο της εκπαιδευτικής κοινότητας για τις δυνατότητες της εκπαιδευτικής τεχνολογίας (κίνητρα για τη βελτίωση των μέσων και μεθόδων διδασκαλίας) 4. Στην προώθηση της ιδέας του ανοιχτού σχολείου και των διασυνδεδεμένων εκπαιδευτικών κοινοτήτων 5. Σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί) Ειδικότερα, βραχυπρόθεσμοι στόχοι αφορούν στην εύκολη και γρήγορη πρόσβαση σε χρήσιμες πληροφορίες του τρέχοντος σχολικού έτους. Η πρόσβαση στο υποσύστημα διαχείρισης περιεχομένων γίνεται μέσω του διαδικτυακού κόμβου με εξουσιοδοτημένη πρόσβαση, καθότι το υποστύστημα εκτός το υλικό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων φιλοξενεί και μαθητολόγιο, όπου ο σεβασμός σε προσωπικά δεδομένα επιβάλλεται να διασφαλισθεί. Κάτι τέτοιο θα καταστήσει την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο ευέλικτη, ενώ θα γίνει οικονομία σε ανθρωποώρες και η γραφειοκρατία που αφορά στην αξιολόγηση των μαθητών είναι πιθανόν να συρρικνωθεί. Με αυτό τον τρόπο, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να έχουν μια συνολική εικόνα για τις εκάστοτε αδυναμίες, απαιτήσεις και ενδεχόμενες ευκαιρίες στο ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου με δυναμικό τρόπο (εδώ η μελέτη περίπτωσης αφορά στο 1 ο Γυμνάσιο Μυτιλήνης). Ακόμη, η εμψύχωση και η κινητοποίηση των μαθητών να αξιοποιήσουν υλικό στο Internet (τόσο ασύγχρονα όσο και σύγχρονα) είναι πρωταρχικός στόχος. Το υλικό που προτείνεται έχει σχεδιαστεί και πιστοποιηθεί παιδαγωγικά από το Υπουργείο Παιδείας (ο χρήστης θα παραπέμπεται με υπερσύνδεσμο στην επίσημη διαδιακτική πύλη του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου). 26

Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο http://www.sch.gr/ παρέχει τηλεματικές υπηρεσίες σε 14.390 σχολεία, 2.937 διοικητικές μονάδες του ΥΠΕΠΘ και προσωποποιημένη πρόσβαση σε 73.474 εκπαιδευτικούς και 22.069 μαθητές Γυμνασίου. Συνοπτικά, οι υπηρεσίες που παρέχονται και υποστηρίζονται από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και είναι διαθέσιμες στους χρήστες του, είναι οι παρακάτω, και η παρούσα υλοποιήση της διαδικτυακής εφαρμογής διαχείρισης περιεχομένου θα παρεπέμπει σε αυτό το πολυδιάστατο εγχείρημα του Υπουργείου Παιδείας. Οι Υπηρεσίες Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου στις οποίες παραπέμπεται ο χρήστης από τη διαδικτυακή εφαρμογή που υλοποιείται στα πλαίσια της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής είναι οι: 1. Πρόσβαση στο Διαδίκτυο (Internet) των Σχολικών Μονάδων και των Διοικητικών Μονάδων της Εκπαίδευσης 2. Πρόσβαση (dial-up) των εκπαιδευτικών στο Διαδίκτυο (μόνιμοι, αναπληρωτές, ωρομίσθιοι). Για την υπηρεσία αυτή απαιτείται εγγραφή στη Δικτυακή Πύλη www.sch.gr και μια τηλεφωνική γραμμή (απλή ή ISDN) 3. Προώθηση της ασφαλούς χρήσης του Διαδικτύου (www.sch.gr/safe) με οδηγίες και προτάσεις προς γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές, για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου, καθώς παρά την αδιαμφισβήτητη χρησιμότητά του υποκρύπτει και ορισμένους κινδύνους, τους οποίους κάθε χρήστης ανακαλύπτει σταδιακά 4. Ασφαλής πρόσβαση στον Παγκόσμιο Ιστό (αποκλεισμός ακατάλληλου περιεχομένου) 5. Προστασία και αντιμετώπιση περιστατικών κακής χρήσης και ασφάλειας (CERT - www.sch.gr/cert), με σκοπό την επίβλεψη, πρόληψη αλλά και την άμεση αντιμετώπιση περιστατικών κατάχρησης δικτυακών πόρων, δικτυακών υπηρεσιών και ψηφιακού περιεχομένου 6. Μαθητική Πύλη του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου (http://students.sch.gr). Η συγκεκριμένη πύλη αποτελεί μία ξεχωριστή περιοχή ειδικά για τους μαθητές, με σκοπό την ενθάρρυνση τους στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ 7. Δικτυακή Βιβλιοθήκη για το Εκπαιδευτικό Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα (http://opensoft.sch.gr) 8. Εκπαιδευτικά Ιστολόγια (http://blogs.sch.gr). Τα ιστολόγια είναι ένα ψηφιακό εργαλείο δεύτερης γενιάς που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην παιδαγωγική διαδικασία και να ενισχύσουν τη διδασκαλία, λόγω της διαδραστικότητας και της δυνατότητας για ομαδική εργασία 27

9. Φιλοξενία Ιστοσελίδων (web hosting) 10. Χώροι Συζητήσεων (www.sch.gr/forums) 11. Ασύγχρονη Τηλεκπαίδευση (e-learning - www.sch.gr/e-learning). Αποσκοπεί στην ενθάρρυνση της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον και υποστηρίζει μία διαδικασία ανταλλαγής μάθησης με ασύγχρονο τρόπο. Παρέχει στους εκπαιδευτικούς ένα πλήθος από δυνατότητες και χαρακτηριστικά, τα οποία επιτρέπουν τη δημιουργία ψηφιακών μαθημάτων, ενσωματώνοντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες και πολυμεσικό υλικό 12. Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση και Τηλεδιάσκεψη (τηλε-επιμόρφωση) (http://www.sch.gr/lms). Η υπηρεσία υλοποιεί μια διαδικασία ανταλλαγής μάθησης που πραγματοποιείται σε κοινό χρόνο, αλλά σε διαφορετικό τόπο, επιτρέποντας έτσι τη δημιουργία εικονικών τάξεων μάθησης. Υποστηρίζει την αμφίδρομη επικοινωνία των χρηστών σε πραγματικό χρόνο με ανταλλαγή εικόνας (video) και ήχου, ενώ επιτρέπει το διαμοιρασμό εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευτικών εφαρμογών μεταξύ των συμμετεχόντων. Πρόκειται για ένα σύγχρονο εργαλείο που διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην επικοινωνία και τη συνεργασία τους με συναδέλφους τους στην Ελλάδα ή το εξωτερικό 13. Ζωντανές Μεταδόσεις (www.sch.gr/rts). Υποστηρίζει τη ζωντανή κάλυψη και μετάδοση εκδηλώσεων που ενδιαφέρουν τη σχολική κοινότητα, μέσω του Διαδικτύου 14. Υπηρεσία Βίντεο (www.sch.gr/vod). Αποσκοπεί στην ψηφιοποίηση και τη διανομή μαγνητοσκοπημένου οπτικοακουστικού υλικού (video) ενημερωτικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα μέσα από ένα εύχρηστο περιβάλλον, το οποίο επιτρέπει την εύκολη αναζήτηση υλικού. Επίσης, τηρείται σε αρχείο το σύνολο των παλαιότερων ζωντανών μεταδόσεων 15. Ηλεκτρονική Διαχείριση Τάξης (www.sch.gr/eclass) 16. Ηλεκτρονικό Περιοδικό e-emphasis (e-emphasis.sch.gr). Στοχεύει στην ενημέρωση της σχολικής κοινότητας για τις δράσεις που υλοποιεί το ΠΣΔ και το ΥπΕΠΘ, με έμφαση στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία 17. Σχολικά ηλεκτρονικά περιοδικά. (www.sch.gr/periodika). Σε κάθε σχολική μονάδα δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας ηλεκτρονικού περιοδικού στο οποίο μπορούν να συμμετέχουν ως συντάκτες πιστοποιημένοι χρήστες του ΠΣΔ (εκπαιδευτικοί και μαθητές) 18. Ανακοινώσεις Νέων και Εκδηλώσεων. Δίνει στα σχολεία τη δυνατότητα να αναρτήσουν στον πίνακα ανακοινώσεων του ΠΣΔ (www.sch.gr) ανακοινώσεις για τις δραστηριότητες τους 28