Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα» στην Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα» Πολιτικές στην Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα»

Η στάση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Γεωργαντά Βίκυ 1, Γεωργαντάς Κων/νος 2, Περτσινίδου Κυριακή 3 1 vikigeo@gmail.com, 2 kostas.geo.1@gmail.com, 3 corinna.pertsinidou@gmail.com 1 Δασκάλα, Μed, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΠΜΣ «Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Πολιτικές στην Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα» 2 Οικονομολόγος, Μsc. Μεταπτυχιακός φοιτητής στο ΠΜΣ «Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Πολιτικές στην Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα» 3 Καθηγήτρια Πληροφορικής, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΠΜΣ «Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Πολιτικές στην Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Έρευνα» Περίληψη Η ραγδαία ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. και η επιρροή που ασκούν στον τομέα της εκπαίδευσης είναι ένα ζήτημα που απασχολεί έντονα τόσο την ευρωπαϊκή όσο και τη διεθνή επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα. Η έρευνά μας αποσκοπούσε στην καταγραφή των στάσεων και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός ότι η έρευνα πραγματοποιήθηκε ταυτόχρονα σε εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε δύο διαφορετικές σχολικές βαθμίδες αποτέλεσε και μια από τις προκλήσεις της έρευνας. Εν συντομία, τα αποτελέσματα που προέκυψαν δείχνουν ότι με την ενσωμάτωση των εφαρμογών της πληροφορικής και της τεχνολογίας στην ενεργό εκπαιδευτική πραγματικότητα, όλοι οι μαθητές ωφελούνται από αυτή τη διαδικασία. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι τα νέα ψηφιακά μέσα εκπαίδευσης και μάθησης αφενός βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκαλίας και αφετέρου προσφέρουν διευκολύνσεις τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και πλεονεκτήματα μάθησης στους μαθητές μέσα από τις πολλαπλές εφαρμογές τους. Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, στάσεις, αντιλήψεις, εκπαιδευτική διαδικασία Εισαγωγή Η σημερινή κοινωνία της γνώσης, της πολυπλοκότητας και της κυριαρχίας του διαδικτύου υπόκειται συνεχώς σε μεταβολές και ανακατατάξεις που διατρέχουν όλες τις εκφάνσεις του επιστητού. Στη σύγχρονη εποχή, οι επιστημονικές γνώσεις, τα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι συνεχώς ανανεωνόμενες πληροφορίες εναλλάσσονται με ταχύτατη διαδοχή. Ταυτόχρονα, αξιόλογες μελέτες και έρευνες έχουν συμβάλει στην πρόοδο της παιδαγωγικής επιστήμης και τροφοδοτούν την εκπαιδευτική κοινότητα με έγκυρα και έγκαιρα ερευνητικά πορίσματα. Οι παιδαγωγικές θεωρίες σε συνδυασμό με την ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική πράξη τοποθετούνται στο πλαίσιο μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης και αλληλοτροφοδότησης αποτελώντας ένα βασικό εργαλείο μετάδοσης της πληροφορίας (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2011). Η επιχειρηματολογία, που συνοδεύει τις προσπάθειες ένταξης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, εκτός από την καλλιέργεια του ψηφιακού εγγραμματισμού στο πλαίσιο των απαιτήσεων της Κοινωνίας της Γνώσης, επικεντρώνεται σε παιδαγωγικά ζητήματα, καθώς τα ψηφιακά μέσα αφενός εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία με ανεξάντλητες πηγές εκπαιδευτικού υλικού και εργαλεία επικοινωνίας και αφετέρου μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας. Σημαντικός αριθμός ερευνών επιβεβαιώνει τη θετική επίδραση των Τ.Π.Ε. στην κατανόηση βασικών εννοιών διαφόρων γνωστικών αντικειμένων καθώς και στην ανάπτυξη ανώτερων γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Μείζον Πρόγραμμα Πρακτικά Εργασιών 10 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Ναύπλιο 15-17 Απριλίου 2016

2 Επιμόρφωσης, 2011). Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί πως οι ευρωπαϊκές και οι εθνικές πολιτικές που διαμορφώθηκαν τα τελευταία χρόνια θεωρούν την ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση ως σημαντική προτεραιότητα (European Commission, 2002). Σύμφωνα με την έκθεση του δικτύου ΕΥΡΥΔΙΚΗ (Eurydice) «Αριθμοί Κλειδιά της Εκμάθησης και Καινοτομίας μέσα από τις Τ.Π.Ε. στα Σχολεία στην Ευρώπη» (2011) η μεγάλη πλειοψηφία των χωρών συστήνει ή προτείνει διάφορες καινοτόμες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπου οι μαθητές μαθαίνουν με τη χρήση των Τ.Π.Ε. βάση του δικού τους υπόβαθρου, των εμπειριών και των ενδιαφερόντων τους. Στις περισσότερες χώρες, όπου οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις προτείνονται ή συστήνονται σε επίσημα έγγραφα, παρέχεται υποστήριξη τόσο στα σχολεία όσο και στους δασκάλους υπό τη μορφή συμβουλών, για να εφαρμόσουν αυτές τις νέες μεθόδους διδασκαλίας [1]. Η αναγκαιότητα της παρούσας ερευνητικής εργασίας προέκυψε από το γεγονός ότι κατά το σχολικό έτος 2014-15 ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα για τη δεύτερη φάση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα η Στ περίοδος καθώς και οι εξετάσεις για την απόκτηση της αντίστοιχης πιστοποίησης. Η προαναφερθείσα επιμόρφωση συνιστούσε ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης για την αξιοποίηση και εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη. Η επιμόρφωση πραγματοποιούνταν σε επιμορφωτικές περιόδους εξάμηνης περίπου διάρκειας η κάθε μια, κατά το χρονικό διάστημα 2009-2015, όπου επιμορφώθηκαν συνολικά 27.500 εκπαιδευτικοί [2]. Με αυτή την επιμόρφωση ολοκληρώθηκε ο κύκλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων της εκπαίδευσης διαγράφοντας μια πορεία 15 χρόνων, από το πρώτο ξεκίνημα της Πράξης: «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε βασικές δεξιότητες των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην Εκπαίδευση». Η πρώτη φάση της επιμόρφωσης υλοποιήθηκε στο διάστημα 2001-2005 και χαρακτηρίστηκε ως η πρώτη προσπάθεια επιμόρφωσης στη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση σε ευρεία κλίμακα και είχε ως αποτέλεσμα την επιμόρφωση 83.315 εκπαιδευτικών [3]. Δεκαπέντε χρόνια μετά από τον πρώτο ολοκληρωμένο σχεδιασμό για την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και εντούτοις κάποιοι εκπαιδευτικοί μέσα σε όλο αυτό το χρονικό διάστημα δεν έχουν λάβει κανένα είδος επιμόρφωσης. Καθίσταται, επομένως, σημαντικό για όλους τους εκπαιδευτικούς να έχουν την απαραίτητη γνώση να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. στην καθημερινή διδακτική πρακτική τους, προκειμένου να αυξήσουν στο έπακρο την ικανότητά τους να βελτιώσουν τις ψηφιακές δεξιότητες των μαθητών τους (Survey of Schools: ICT in Education, February 2013) [4]. Η σπουδαιότητα της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί να αποτελέσει σημείο αναφοράς για περαιτέρω μελέτες και έρευνες σχετικά για τον τρόπο αξιοποίησης των εφαρμογών Τ.Π.Ε. καθώς και των εκπαιδευτικών λογισμικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα στις αντίστοιχες βαθμίδες εκπαίδευσης. Επίσης, εισαγάγει προβληματισμούς γύρω από τον τρόπο αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της παρεχόμενης παιδείας στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Βιβλιογραφική ανασκόπηση Στο σημείο αυτό και πριν προχωρήσουμε στην περιγραφή του αντικειμένου της παρούσας εργασίας, κρίνεται σκόπιμο να παραθέσουμε τα στοιχεία που δόθηκαν στη δημοσιότητα ύστερα από την πανευρωπαϊκή έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε σχολεία σχετικά με την εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Ο τίτλος της εν λόγω έρευνας ήταν «Survey of Schools: ICT in Education» [4] και πραγματοποιήθηκε για λογαριασμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αποτελεί προϊόν συνεργασίας του European Schoolnet και του τμήματος Ψυχολογίας και Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου της Λιέγης του Βελγίου. Στην έρευνα συμμετείχαν πάνω από

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 3 190.000 μαθητές, εκπαιδευτικοί και διευθυντές εκπαίδευσης, τα σχολικά έτη 2011 και 2012 σε 31 χώρες. Ειδικότερα, πραγματοποιήθηκε στις 27 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς επίσης και στην Κροατία, στην Ισλανδία, στη Νορβηγία και στην Τουρκία. Συνεχίζοντας, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν εξοικειωθεί με τη διδασκαλία και τη μάθηση των Τ.Π.Ε., αλλά εξακολουθούν να τις χρησιμοποιούν πρώτιστα για την προετοιμασία της διδασκαλίας τους και όχι σε μεγάλο βαθμό για την υλοποίησή της μέσα στην εκπαιδευτική αίθουσα. Διαπιστώθηκε ότι ένα πολύ μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών τις χρησιμοποιεί για να εκπαιδεύσει τους μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και ακόμη λιγότεροι για να επικοινωνήσουν με τους γονείς ή για να αναρτήσουν ασκήσεις εμπέδωσης διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Ταυτόχρονα, τα πορίσματα της έρευνας αποδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί, που γνωρίζουν να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. και έχουν θετική στάση για την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, οργανώνουν πιο συχνά δραστηριότητες που βασίζονται στις Τ.Π.Ε. από ότι στο παρελθόν. Οι περισσότεροι από αυτούς τείνουν να τις χρησιμοποιούν, όταν είναι σε σχολεία με εύκολη πρόσβαση στον απαραίτητο υλικοτεχνικό εξοπλισμό, αλλά και ακόμη, όταν εργάζονται, σε σχολεία που δε διαθέτουν τον αντίστοιχο εξοπλισμό. Αντίθετα, εκπαιδευτικοί με έλλειψη εμπιστοσύνης στις τεχνολογικές τους γνώσεις και με αρνητική στάση ως προς τη χρήση ων Τ.Π.Ε., ακόμη και όταν βρεθούν σε σχολεία με υψηλή παροχή τεχνολογικού εξοπλισμού και εύκολη πρόσβαση στο Διαδίκτυο, δε χρησιμοποιούν καθόλου τις προαναφερθείσες παροχές. Η ομολογούμενη βεβαιότητα των εκπαιδευτικών σχετικά με τη χρήση Τ.Π.Ε. που σχετίζεται με την επεξεργασία κειμένου, το λογισμικό παρουσίασης, την προετοιμασία πολυμεσικής εφαρμογής, το κατέβασμα και την εγκατάσταση λογισμικού έχει αυξηθεί τις περισσότερες φορές. Στην εν λόγω έρευνα υπάρχει η παραδοχή ότι η χαμηλή συχνότητα χρήσης των ψηφιακών εργαλείων στην εκπαίδευση σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση αποτελεί ένα θέμα διερεύνησης. Θα πρέπει λοιπόν να εξεταστεί αν αυτό είναι το αποτέλεσμα της έλλειψης καλής ποιότητας υλικού σχετιζόμενου με το πρόγραμμα σπουδών, των ανεπαρκών οδηγιών που δίνονται στους εκπαιδευτικούς, της έλλειψης δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ή της έλλειψης χρόνου για εξοικειωθούν με τις Τ.Π.Ε. και να αισθανθούν βέβαιοι να τις χρησιμοποιήσουν. Σ αυτό το σημείο θεωρείται χρήσιμο να γίνει παράθεση και των στοιχείων που έχουν αντληθεί από την έρευνα με τίτλο «Educational and Training Monitor in Greece 2015» που έχει διενεργηθεί από τη Γενική Διεύθυνση Παιδείας και Πολιτισμού (DG EAC) με τη συμβολή της Γενικής Διεύθυνσης Κοινωνικών Υποθέσεων και Ένταξης (DG EMPL) και του δικτύου Ευρυδίκη, αφού έχουν σχέση με το Ψηφιακό Σχολείο. Σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα η Ελλάδα είναι μια από τις χώρες με τα χαμηλότερα επίπεδα ψηφιακών δεξιοτήτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Η χώρα μας κατατάσσεται 25η ανάμεσα στις 28 αναφορικά με τη χρήση του Διαδικτύου (European Commission, 2015a). To 2014, το 33% του πληθυσμού δεν είχε ποτέ χρησιμοποιήσει το Διαδίκτυο, σημαντικά υψηλότερο ποσοστό από το Ευρωπαϊκό μέσο όρο που είναι 18%. Το 2012 το 65% των Ελλήνων είχαν λίγες ή και καθόλου ψηφιακές δεξιότητες συγκρινόμενο ποσοστό μ αυτό του 47% του Ευρωπαϊκού μέσου όρου. Αναφορικά με την εκπαίδευση η πιο γνωστή μεταρρύθμιση που έλαβε χώρα στην Ελλάδα προκειμένου να εισάγει τις Τ.Π.Ε. στα σχολεία είναι το «Ψηφιακό Σχολείο». Το έργο ξεκίνησε το 2010 για να ενσωματώσει καλύτερα τις Τ.Π.Ε. στο πρόγραμμα σπουδών και στις διδακτικές πρακτικές. Το έργο έχει τρεις κύριους στόχους: 1. Δημιουργία ενός ψηφιακού περιβάλλοντος, το οποίο θα εξασφαλίσει καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα για όλα τα μαθήματα αλλά και ειδικά για τις Τ.Π.Ε. 2. Καλύτερη κατανομή πόρων με την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. σαν εργαλείο για αποδοτικότερη διοίκηση και διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο. 3. Καλύτερη και ισομερή πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία. Τα αποτελέσματα που αναμένονται από την εφαρμογή του έργου αυτού είναι τα ακόλουθα: 1. Αύξηση της χρήσης των Τ.Π.Ε. στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς (από 36% στο 75%) 2. Περισσότερα σχολεία με γρήγορη πρόσβαση στο Διαδίκτυο (από 30% στο 65%)

4 3. Περισσότερα σχολεία με δική τους ιστοσελίδα (από 37% στο 70%) 4. Περισσότερα σχολεία με δικούς τους λογαριασμός e-mail (από 44% στο 75%) 5. Λιγότερους μαθητές ανά Η/Υ (από 17 σε 8) Για την επιτυχή εφαρμογή του Ψηφιακού Σχολείου, τρεις είναι οι προτεραιότητες: 1. Βελτίωση της υποδομής 2. Δημιουργία ψηφιακού υλικού συμπεριλαμβανομένου νέου προγράμματος σπουδών και e-books 3. Βελτίωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Τέλος, σύμφωνα με την εν λόγω έρευνα, για την επίτευξη των παραπάνω, οι ακόλουθες ενέργειες εφαρμόζονται σταδιακά: 1. Δημιουργία εκπαιδευτικής πλατφόρμας και ψηφιακό περιεχόμενο 2. Παροχή διαδραστικού υλικού, εξοπλισμού στις αίθουσες και υψηλής ταχύτητας σύνδεση στο διαδίκτυο για όλα τα σχολεία 3. Παροχή υποστήριξης για ψηφιακά εργαλεία και υποδομής 4. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση Τ.Π.Ε. (για περίπου 60.000 εκπαιδευτικούς) Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί πως η πρόσκτηση και μόνο τεχνικών δεξιοτήτων από τους εκπαιδευτικούς δεν εξασφαλίζει την αποδοχή και την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη σχολική κουλτούρα (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2006). Η διαμόρφωση των στάσεων των εκπαιδευτικών για το ρόλο των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία τους καθορίζεται από πολλούς αλληλοεξαρτώμενους παράγοντες. Σύμφωνα με την έρευνα των Τζιμογιάννη και Σιορέντα (2007) σε εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης διαπιστώθηκε πως υπάρχουν τέσσερις βασικοί παράγοντες και συγκεκριμένα οι ατομικοί παράγοντες, τα τεχνικά εμπόδια, οι σχολικοί και οι παιδαγωγικοί παράγοντες που καθορίζουν τη θετική ή μη στάση τους στη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, σύμφωνα με τους Σωτηρόπουλο και Παραβάντη (2010), η στάση των εκπαιδευτικών, ιδίως αυτών που ανήκουν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, για τις Νέες Τεχνολογίες είναι καθοριστικής σημασίας για τους μαθητές, στο βαθμό που είναι αυτοί που παρέχουν την πρώτη ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν μια θετική στάση για αυτές και ενδεχομένως να ασκούν αποφασιστική επίδραση στη διαμόρφωση των γενικότερων στάσεων και αντιλήψεων τους τόσο για την τεχνολογία όσο και για την γνώση που μπορούν να αποκτήσουν μέσα από αυτή. Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε 140 εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχολεία της Αθήνας είχε ως σκοπό να διερευνήσει τη συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα στη στάση των εκπαιδευτικών για τις Νέες Τεχνολογίες, την ηλεκτρονική μάθηση και τη στάση τους απέναντι στα τρέχοντα περιβαλλοντικά ζητήματα (Paravantis, 2010). Από τους συμμετέχοντες το 69% ήταν γυναίκες και το υπόλοιπο 31% άντρες. Από το σύνολο των εκπαιδευτικών το 57% εργαζόταν σε σχολεία αστικά, το 26% σε αγροτικές περιοχές και το 17% στα προάστια. Συνοπτικά το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν γυναίκες, είχαν αποφοιτήσει από τα Παιδαγωγικά Τμήματα και δίδασκαν περίπου 15 χρόνια σε σχολεία μέσα στην πόλη της Αθήνας. Διαθέτοντας στο σπίτι τους τόσο ηλεκτρονικό υπολογιστή όσο και σύνδεση στο Διαδίκτυο διαπιστώθηκε ότι ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένοι με τη χρήση της επεξεργασίας κειμένου, λιγότερο με το λογισμικό παρουσίασης και ακόμα λιγότερο με τον προγραμματισμό. Αξιολόγηση των δεδομένων που σχετιζόταν με τις γνώσεις τους για το Διαδίκτυο αλλά και τη δημιουργία και συντήρηση ιστοσελίδων, διαπιστώθηκε ότι δεν είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι ούτε με το Διαδίκτυο ούτε με τις αντίστοιχες τεχνολογίες (Paravantis, 2010). Σύμφωνα με τα συμπεράσματα άλλης έρευνας που πραγματοποιήθηκε το 2011 για την αυτοαποτελεσματικότητα διαπιστώθηκε πως αυτή επηρεάζεται από την εκπαιδευτική χρήση των Τ.Π.Ε. αλλά και από τη σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αυτό αναδεικνύει τη σημασία της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου για τις νέες τεχνολογίες. Από την παρούσα έρευνα

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 5 διαπιστώθηκε ότι η υλικοτεχνική υποδομή μπορεί να επηρεάσει θετικά την εκπαιδευτική χρήση όταν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές είναι τοποθετημένοι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Στην εν λόγω έρευνα εξετάστηκε μόνο αν οι εκπαιδευτικοί έχουν κάνει χρήση των Τ.Π.Ε. στο σχολείο τους και όχι ο τρόπος και η συχνότητα χρήσης. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν πιο θετική αυτοαποτελεσματικότητα και πιο θετικές στάσεις έτειναν να κρίνουν και πιο θετικά τη συμβολή της ηγεσίας στην ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. (Μητσιοπούλου & Βεκύρη, 2011). Ερευνητικό πλαίσιο Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις στάσεις των εν ενεργεία εκπαιδευτικών τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στις Τ.Π.Ε.. Και αυτό γιατί τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας υπήρξε μια προσπάθεια εξοπλισμού των σχολείων με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ενώ παράλληλα ολοκληρώθηκαν τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. που είχαν ξεκινήσει από το 2001. Παρόλα αυτά αρκετοί εκπαιδευτικοί είναι αρκετά διστακτικοί στο να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Roussos 2007, Vryzas & Tsitouridou, 2002). Πιο συγκεκριμένα ερευνάται η συσχέτιση της στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. με βάση το φύλο τους και τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία ανήκουν. Επιπλέον γίνεται μια μικρή απόπειρα συγκριτικής μελέτης των ευρημάτων της παρούσας έρευνας με τα αντίστοιχα ευρωπαϊκά δεδομένα. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν είναι: Α) Κατά πόσο οι Έλληνες εκπαιδευτικοί που έχουν λάβει την επιμόρφωση και των δύο επιπέδων χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση διαχέοντάς την στα αντίστοιχα γνωστικά τους αντικείμενα και κατά ποσό το φύλο των εκπαιδευτικών διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο ως προς αυτή την κατεύθυνση. Β) Δεδομένου του γεγονότος ότι τις προαναφερθείσες επιμορφώσεις δεν τις έχει παρακολουθήσει το σύνολο των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης η στάση τους θα είναι αρνητική λόγω του ότι δε θα είναι εξοικειωμένοι ούτε με τη χρήση τεχνολογικών εργαλείων ούτε με την παιδαγωγική τους αξιοποίηση μέσα στα πλαίσια ενός διδακτικού σεναρίου διδασκαλίας. Ως βασική μέθοδο εκπαιδευτικής έρευνας επελέγη η επισκόπηση, στην οποία οι ερευνητές κατά κανόνα συλλέγουν δεδομένα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, αποσκοπώντας να περιγράψουν τη φύση των υπαρχουσών συνθηκών ή να εντοπίσουν σταθερές με βάση τις οποίες μπορούν να συγκριθούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιορίσουν τις σχέσεις, που υπάρχουν ανάμεσα σε συγκεκριμένα γεγονότα. Για τη συλλογή των πληροφοριών χρησιμοποιήθηκε μια από τις τεχνικές συγκέντρωσης δεδομένων της επισκόπησης, η συμπλήρωση ερωτηματολογίων. Στο ερωτηματολόγιο που δόθηκε προς συμπλήρωση στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έγινε προσπάθεια ώστε όλες οι ερωτήσεις να έχουν σαφή και κατανοητή διατύπωση, ενώ προτιμήθηκαν οι ερωτήσεις κλειστού τύπου προκειμένου να είναι εύκολη η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, ώστε να απαντηθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα από όλους τους συμμετέχοντες. Επιλέξαμε ερωτήσεις κλειστού τύπου, γιατί επιτρέπουν τη χρήση ποσοτικών αναλύσεων και κάνουν συγκρίσιμες τις απαντήσεις μεταξύ των ομάδων των ερωτώμενων. (Ζαφειρόπουλος, 2005). Αποτελέσματα αποδελτίωσης ερωτηματολογίων Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν συνολικά 39 εκπαιδευτικοί, όπου οι 22 από αυτούς διδάσκουν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι υπόλοιποι 17 στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν την έρευνα εργάζονται σε αντίστοιχες σχολικές μονάδες στην Περιφέρεια της Ανατολικής Αττικής.

6 Όσον αφορά το ποσοστό των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην έρευνα το 22,7 % από αυτούς ήταν άντρες και το 77,3% ήταν γυναίκες. Αντίστοιχα, το ποσοστό των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην έρευνα το 35,29% από αυτούς ήταν άντρες και το 64,71% ήταν γυναίκες. Από το παραπάνω προκύπτει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των συμμετεχόντων ήταν γυναίκες, που εργάζονται στην Πρωτοβάθμια αλλά και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, είναι μεταξύ 40 και 50 ετών και υπηρετούν στην εκπαίδευση από 21 χρόνια και επάνω. Όσον αφορά την επιμόρφωση που έχουν λάβει, οι μισές περίπου γυναίκες εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης έχουν παρακολουθήσει μόνο την επιμόρφωση Α επιπέδου και η συμμετοχή τους στην επιμόρφωση Β επιπέδου δεν παρουσιάζει υψηλά ποσοστά. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια αναμένουμε οι γυναίκες εκπαιδευτικοί να μην έχουν θετική στάση απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία και να μην τις εντάσσουν σε αυτή όσο οι άντρες συνάδελφοί τους. Από την αποδελτίωση των ερωτηματολογίων μας διαπιστώνουμε πως οδηγούμαστε στη μη επαλήθευση της ερευνητικής μας υπόθεσης σχετικά με το φύλο και τη στάση των γυναικών εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. Ειδικότερα, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης παρόλο που έχει επιμορφωθεί περίπου το 60% αυτών μας κάνει ιδιαίτερη εντύπωση το γεγονός ότι το 75% περίπου χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με τους άντρες εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δηλ. παρόλο που έχει επιμορφωθεί το 60% αυτών στη χρήση Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, το ποσοστό που τις χρησιμοποιεί ανέρχεται στο 80%. Για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση διαπιστώθηκε πως μόνο όσες γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν επιμορφωθεί χρησιμοποιούν και τις Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντιθέτως, παρόλο που το σύνολο των αντρών εκπαιδευτικών που ανήκουν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έχει επιμορφωθεί παρακολουθώντας είτε το Α ή είτε το Β επίπεδο επιμόρφωσης, λιγότερο από το 70% κάνει χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην τάξη. Κατά συνέπεια όσον αφορά τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι γυναίκες χρησιμοποιούν περισσότερο τις Νέες Τεχνολογίες στην τάξη από ότι οι άντρες συνάδελφοί τους. Στη συνέχεια διερευνήσαμε τα σχετικά δεδομένα για να προβούμε στην τεκμηριωμένη απάντηση των αντίστοιχων ερευνητικών ερωτημάτων. Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί αξιοποιούν την νέα γνώση που έλαβαν και τη διαχέουν στα αντίστοιχα γνωστικά τους αντικείμενα. Εξαίρεση αποτελούν οι άντρες εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που συμμετείχαν στην εν λόγω έρευνα. Και αυτό γιατί ενώ όλοι τους έχουν επιμορφωθεί μόνο το 67% αυτών χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετικά με τη διερεύνηση του δεύτερου ερωτήματος διαπιστώσαμε διαφοροποιήσεις ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Και ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ακόμη και οι εκπαιδευτικοί που δεν έχουν επιμορφωθεί είναι θετικοί και έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση τα αποτελέσματα παρουσιάζουν ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον και ιδίως για τους άντρες, γιατί όπως φάνηκε και παραπάνω, παρόλο που έχουν επιμορφωθεί στο σύνολό τους δεν έχουν όλοι θετική στάση και πολύ περισσότερο δε τις χρησιμοποιούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για τις γυναίκες εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν προέκυψε κάποιο αποτέλεσμα ερευνητικά σημαντικό που να χρήζει περαιτέρω σχολιασμού μιας και όσες δεν έχουν επιμορφωθεί έχουν αντίστοιχα και αρνητική στάση. Από την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας καταλήξαμε και σε γενικότερα συμπεράσματα που αφορούν τη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε., τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία εντάσσεται καθώς και ποια εργαλεία χρησιμοποιούνται. Αρχικά, η συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. από τους εκπαιδευτικούς ανεξαρτήτου φύλου βαθμίδας εκπαίδευσης είναι έως δύο φορές την εβδομάδα κατά

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 7 μέσο όρο, συχνότητα που αντιστοιχεί με αυτή της Ευρώπη με βάση αντίστοιχα ερευνητικά πορίσματα. Σύμφωνα με την αξιολόγηση των ερευνητικών δεδομένων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών τις χρησιμοποίει στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος, στη Μουσική καθώς και στα ξενόγλωσσα μαθήματα. Αξιοσημείωτο είναι πάντως το γεγονός ότι κανένας άντρας εκπαιδευτικός δε χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών. Περνώντας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση οι γυναίκες εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες περισσότερο στο μάθημα της Ιστορίας, ενώ οι άντρες τις χρησιμοποιούν στα Μαθηματικά. Μια σημαντική διαφοροποίηση προέκυψε ανάμεσα στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης σχετικά με το ποια εργαλεία που προσφέρουν οι Τ.Π.Ε. χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στη μαθησιακή διαδικασία. Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε πως οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ανεξαρτήτου φύλου, χρησιμοποιούν το διαδίκτυο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων τους. Από την άλλη πλευρά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση οι γυναίκες εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν στην τάξη πολύ περισσότερο το λογισμικό παρουσίασης από τους άντρες, οι οποίοι χρησιμοποιούν περισσότερο την επεξεργασία κειμένου. Και στην Ευρώπη έχει παρατηρηθεί ότι αυτά τα δύο λογισμικά έχουν τη μεγαλύτερη χρήση από το σύνολο των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και η προετοιμασία πολυμεσικής εφαρμογής αλλά και το κατέβασμα και η εγκατάσταση λογισμικών. Οι ίδιες διαφορές μεταξύ των δύο φύλων σε ποσοστά υπέρ των γυναικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αφορούν τη χρήση του Διαδικτύου και του εκπαιδευτικού λογισμικού στην τάξη. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως μόνο οι γυναίκες κάνουν χρήση του διαδραστικού πίνακα και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Αναφορικά με τα εποπτικά μέσα όλα τα σχολεία και των δυο βαθμίδων εκπαίδευσης διαθέτουν Η/Υ, ένα μεγάλο ποσοστό διαθέτει βιντεοπροβολείς και σύνδεση στο διαδίκτυο ενώ λίγα σχολεία διαθέτουν διαδραστικούς πίνακες. Αυτά τα εποπτικά μέσα βρίσκονται τα περισσότερα στην αίθουσα πληροφορικής και σε μικρό ποσοστό σε όλες τις τάξεις. Επίσης, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων συμφωνούν ότι όλοι οι μαθητές επωφελούνται από τη χρήση των Τ.Π.Ε και ιδιαίτερα οι μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Επιπρόσθετα, χρειάζεται εδώ να υπογραμμίσουμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί άντρες και γυναίκες απάντησαν ότι οι Τ.Π.Ε. συμπληρώνουν την παραδοσιακή διδασκαλία και ότι δεν την υποκαθιστούν. Όσον αφορά τους τομείς που αναπτύσσονται κατά τη χρήση των Τ.Π.Ε οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και στην αποσαφήνιση δύσκολων εννοιών. Ακολουθούν η βιωματική μάθηση, η αυτενέργεια και η συνεργατική μάθηση. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση διαπιστώθηκε πως οι άντρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν έντονες διαφοροποιήσεις με αποτέλεσμα οι απαντήσεις τους να ποικίλουν. Ένα μεγάλο ποσοστό των γυναικών υποστηρίζει τη βιωματική μάθηση, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη συνεργατική μάθηση. Το μεγαλύτερο ποσοστό των ανδρών υποστηρίζει την ανάπτυξη δεξιοτήτων, ενώ κανένας από τους άντρες εκπαιδευτικούς δεν επέλεξε την αυτενέργεια. Στο σημείο θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρουμε πως εκτός από τους εκπαιδευτικούς που έχουν θετική στάση και χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία υπάρχουν και αυτοί που είναι αρνητικοί απέναντι στη νέα αυτή πρόκληση της εποχής. Η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πηγάζει τόσο από τη δύσκολη πρόσβαση στην αίθουσα πληροφορικής όσο και από την έλλειψη του κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και της γενικότερης υλικοτεχνικής υποδομής. Ακόμη, η αδυναμία αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική πράξη λειτουργούν αποτρεπτικά για τις γυναίκες εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που δεν έχουν επιμορφωθεί. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η ίδια αδυναμία προβλήθηκε και από τους άντρες εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, παρόλο που έχουν επιμορφωθεί στο σύνολό τους, γεγονός που χρήζει περισσότερο διερεύνησης.

8 Συμπεράσματα Με τα πορίσματα που προέκυψαν από την έρευνά μας και σε σύγκριση με τη μελέτη από την British Educational Communications and Technology Agency (June 2004), προκύπτουν εύλογα κάποιοι προβληματισμοί για μελλοντικές ερευνητικές προεκτάσεις. Τα επίπεδα εμπιστοσύνης στις Τ.Π.Ε. και επομένως τα επίπεδα χρήσης των Τ.Π.Ε. από τους εκπαιδευτικούς επηρεάζονται άμεσα από το κατά πόσο έχουν πρόσβαση σε αυτές προσωπικά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στο σπίτι (Guha, 2000). Αν και όλοι οι άνδρες εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν πρόσβαση σε Η/Υ στο σπίτι τους και έχουν παρακολουθήσει τις αντίστοιχες φάσεις επιμόρφωσης, χρήζει περαιτέρω διερεύνησης γιατί δε χρησιμοποιούν όλοι τις Τ.Π.Ε. στην τάξη. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί που δεν αντιλαμβάνονται τα πλεονεκτήματα της χρήσης των Τ.Π.Ε. είναι περισσότερο πιθανό να μην τις χρησιμοποιήσουν (Cox et al, 1999). Στην έρευνα που διενεργήσαμε παρόλο που όλοι οι εκπαιδευτικοί παραδέχτηκαν ότι η χρήση Τ.Π.Ε. συμπληρώνει την παραδοσιακή διδασκαλία και η ένταξή τους προσφέρει παιδαγωγικό όφελος δεν τις έχουν ενσωματώσει πλήρως στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπρόσθετα, υπάρχουν κάποια ευρήματα που υποστηρίζουν ότι το φύλο έχει μια επίδραση στη χρήση των Τ.Π.Ε. Πιο συγκεκριμένα ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί κάνουν λιγότερη χρήση από τους άνδρες εκπαιδευτικούς και ότι έχουν περισσότερο άγχος με τις Τ.Π.Ε.(European Commission, 2002 & Bradley and Russell, 1997) Στην έρευνα μας δεν αποδεικνύεται το παραπάνω αλλά αντιθέτως ότι οι γυναίκες κάνουν μεγαλύτερη χρήση των Τ.Π.Ε. και με μεγαλύτερη ποικιλία μέσων. Ακόμη για τις εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης διαπιστώσαμε ότι ενώ δεν έχουν παρακολουθήσει τις σχετικές επιμορφώσεις χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε στην εκπαιδευτική διαδικασία, γεγονός που χρήζει και περαιτέρω διερεύνησης. Σε μελέτη παγκόσμιου επιπέδου σχετικά με τα εμπόδια της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση βρέθηκε ότι το συχνότερα αναφερόμενο πρόβλημα ήταν ο ανεπαρκής αριθμός Η/Υ διαθέσιμος στους εκπαιδευτικούς Pelgrum (2001). Επίσης αναφέρεται από τον Mantemach-Wigans et al. (1999) ότι είναι δύσκολο για τους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν στις Τ.Π.Ε. δραστηριότητες μάθησης, όταν η τάξη δεν βρίσκεται στην αίθουσα Πληροφορικής. Στην έρευνά μας επιβεβαιώνονται τα παραπάνω και ως προς την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και ως προς τη δυσκολία πρόσβασης στις αίθουσες Πληροφορικής. Αναφορές Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α, Γενικό μέρος. Τζιμογιάννης Α. & Κόμης Β. (2006). Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: Διερευνώντας τις απόψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στο Β. Δαγδιλέλης & Δ. Ψύλλος (επιμ.) Bradley, G., Russell, G. (1997). Computer experience, school support and computer anxieties. Educational Psychology, 17 (3), pp.267-284. British Educational Communications and Technology Agency (June 2004), A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers Education and Training Monitor 2015 in Greece, DG EAC, DG EMPL, Eurydice European Commission (2002). Commission staff working paper: eeurope 2002 Benchmarking: European youth into the digital age. SEC(2003)72 Brussels: Commission of the European Communities. European Commission (2002). eeurope 2002: An Information Society for all, Brussels: Commission of the European Communities. Guha, S. (2000). Are we all technically prepared? Teachers perspectives on the causes of comfort or discomfort in using computers at elementary grade teaching. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for the Education of Young Children Atlanta, GA, November 8-11, 2000.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 9 Manternach-Wigans, L., et al.. (1999). Technology integration in Iowa high schools: perceptions of teachers and students. College of Education, Iowa State University Μητσιοπούλου, Ο & Βεκύρη Ι. (2011). Ατομικοί και σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση ΤΠΕ στη διδασκαλία από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Πρακτικά 2 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Πάτρα, 28-30/4/2011. Διαθέσιμο στο http://www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings/1-0545.pdf Paravantis J. (2011). Multivariate analysis of attitudes of elementary education teachers towards the environment, computers and e-learning, International Journal of Business Studies Special Edition, Vol. 18 No 10, 55-72 Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers and Education, 37 pp.163-178. Roussos, P. (2007). The Greek Computer Attitudes Scale: Construction and Assessment of Psychometric Properties, Computers in Human Behavior, 23, 578-590. Vryzas, K., & Tsitouridou, M. (2002). Teachers_ attitudes to information and communication technologies. In K. Fernstrom (Ed.). Proceedings of 3rd international conference on information communication technologies in education (pp. 515 523). Samos, Greece: Research & Training Institute of East Aegean (Greece) and University College of the Fraser Valley (Canada). Ιστογραφία ενδιαφέροντος [1]http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EL_HI.pdf-ημερομηνία πρόσκτησης 21/12/2015 [2]http://b-epipedo2.cti.gr/el-GR/typography/about-project-bepipedo-m- ημερομηνία πρόσκτησης 20/12/2015 [3]http://b-epipedo2.cti.gr/el-GR/ja-social-for-joomla-2-5-x/91-articles-section/frontslideshow/221-for-the-project - ημερομηνία πρόσκτησης 16/12/2015 [4]http://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf- ημερομηνία πρόσκτησης 20/11/2015