«ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ «ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΣΟΥΜΑΝΑΣ ΝΑΟΥΜ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΓΙΩΡΓΟΣ ΓΡΟΛΛΙΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ - ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2008

2 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Κατεύθυνση: Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός Μεταπτυχιακός φοιτητής: Τσουμάνας Ναούμ Επιβλέπων καθηγητής: Γιώργος Γρόλλιος Επιστημονική επιτροπή: Σπύρος Ράσης, Γιώργος Γρόλλιος, Περικλής Παυλίδης Θεσσαλονίκη, Αύγουστος 2008

3 Τσουμάνας Ναούμ «Το περιεχόμενο του εγχειριδίου της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου» Θεσσαλονίκη, Αύγουστος 2008

4 «Το περιεχόμενο του εγχειριδίου της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου»

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ. 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 9 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: Α. Θεωρητική προσέγγιση της έρευνας...13 1. Ιστορική ανασκόπηση του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής... 13 2. Επισκόπηση ελληνικής βιβλιογραφίας σχετικά με το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής. 31 2.1. Η έννοια της πολιτικής αγωγής 33 2.2. Το περιεχόμενο του μαθήματος... 36 2.3. Διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος... 39 2.4. Η θέση του μαθήματος στο ωρολόγιο πρόγραμμα.. 41 2.5. Ο ρόλος του μαθήματος στο εκπαιδευτικό σύστημα... 41 2.6. Απόσταση θεωρίας και πράξης του μαθήματος... 42 2.7. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.. 43 2.8. Πρακτική πλευρά του μαθήματος 46 2.9. Αναφορά σε μια μελέτη περίπτωσης 47 2.10. Ανάλυση περιεχομένου των εγχειριδίων και αναλυτικών προγραμμάτων 47 3. Θεωρητικό πλαίσιο.. 63 3.1. Η έννοια του κράτους... 63 3.2. Η έννοια του έθνους. 91 3.3. Η έννοια του πολιτεύματος 120 3.3.1. Η έννοια της δημοκρατίας... 126 3.3.2. Κανόνες δικαίου: η έννοια του συντάγματος.. 150 3.4. Ιδιότητα του πολίτη: τα ανθρώπινα δικαιώματα 164 3.5. Διεθνείς σχέσεις και διεθνείς οργανισμοί.. 177 4. Μεθοδολογία. 192 4.1. Η μέθοδος.. 192 4.2. Η πορεία της ερευνητικής διαδικασίας.. 198 4.2.1. Το υπό έρευνα υλικό και τα χαρακτηριστικά του... 198

6 4.2.2. Κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο κάτω από το οποίο διαμορφώθηκε και κυκλοφόρησε το υπό εξέταση υλικό της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής... 200 4.2.2.α. Το αρχικό ιδεολογικό στίγμα του ΠΑΣΟΚ. Οι κυριότερες κυβερνητικές παρεμβάσεις κατά την περίοδο 1981-1985 200 4.2.2.β. Εκπαιδευτική πολιτική της πρώτης περιόδου της δεκαετίας του 1980: κριτική θεώρηση... 206 4.2.3. Ερωτήματα της έρευνας.. 222 4.2.4. Καθορισμός των τεχνικών ανάλυσης.. 223 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: Β. Ανάλυση περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου 225 1. Βασικές έννοιες. 226 1.1. Η έννοια του κράτους. 226 1.2. Η έννοια του έθνους... 234 1.3. Η έννοια του πολιτεύματος 242 1.3.1. Μορφές πολιτευμάτων 246 2. Οι δραστηριότητες του κράτους 260 2.1. Κράτος δικαίου... 261 2.2. Κοινωνικό κράτος.. 269 2.2.1. Η ζωή και η υγεία των πολιτών... 270 2.2.2. Κοινωνική ασφάλιση και πρόνοια.. 274 2.2.3. Προστασία του περιβάλλοντος... 279 2.2.4. Η εκπαίδευση.. 284 2.2.5. Σωματική και πνευματική καλλιέργεια... 288 2.2.6. Τα οικονομικά του κράτους 292 3. Πολιτική Ιστορία: η ελληνική δημοκρατία... 295 3.1. Ιστορική προσέγγιση.. 295 3.1.1. Τα πολιτεύματα στην αρχαία Ελλάδα. 296 3.1.2. Πολιτική οργάνωση του Βυζαντίου 299 3.1.3. Περίοδος Οθωμανικής αυτοκρατορίας... 301 3.1.4. Το ενδιαφέρον των Ελλήνων για τη δημιουργία ελληνικής πολιτείας... 304 3.1.5. Οι κυριότεροι σταθμοί στην νεότερη πολιτική ιστορία της Ελλάδας. 309 3.2. Ορισμός του συντάγματος: το σύνταγμα του 1975 314

7 4. Σχέσεις μεταξύ των λαών.. 324 4.1. Εμείς και οι άλλοι... 324 4.2. Τα ανθρώπινα δικαιώματα. 327 4.3. Προβλήματα στις σχέσεις των λαών.. 332 4.4. Συνεργασία των λαών: διεθνείς οργανισμοί.. 335 5. Γενικά συμπεράσματα. 342 Παράρτημα 1. 349 Παράρτημα 2. 355 Παράρτημα 3. 358 Παράρτημα 4. 363 Παράρτημα 5. 365 Παράρτημα 6. 367 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. 368

8 ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ Η εργασία αυτή εκπονήθηκε στο πλαίσιο της διπλωματικής εργασίας του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών το οποίο είχα την τύχη να παρακολουθήσω. Το θέμα της είναι η ανάλυση περιεχομένου του εγχειριδίου Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ Δημοτικού. Μέσα από αυτήν την πολιτική και κοινωνική ανάλυση προσπαθούμε να αποκαλύψουμε τη συνολική πολιτική αντίληψη του σχολικού εγχειριδίου. Ευελπιστώ ότι συνέβαλλα έστω και λίγο στο να φωτιστεί μια σχετικά αδιερεύνητη πτυχή του θέματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο ελληνικό σχολείο, την ανάλυση περιεχομένου ενός συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου. Στην προσπάθειά μου αυτή είχα συμπαράσταση και βοήθεια από όλους τους διδάσκοντες καθηγητές και από όλες τις διδάσκουσες καθηγήτριες του μεταπτυχιακού προγράμματος, τους οποίους και τις οποίες ευχαριστώ. Αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω τον καθηγητή κ. Γιώργο Τσιάκαλο, ο οποίος δε σταμάτησε να με ενθαρρύνει σ όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος. Ειδικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς επιτροπής επίβλεψης της παρούσας εργασίας: κ. Σπύρο Ράση και κ. Περικλή Παυλίδη για τα πολύτιμα σχόλιά τους. Ιδιαίτερα αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, τον κ. Γρόλλιο. Έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε όλη την πορεία της εκπόνησής της, αφιέρωσε πολύ χρόνο σε εποικοδομητικές παρατηρήσεις και διορθώσεις και οι οδηγίες του είχαν καθοριστική σημασία για την ολοκλήρωσή της. Μέσα από δημιουργικό διάλογο δε σταμάτησε να με ενθαρρύνει και να μου ανοίγει τους ορίζοντες. Το κατά πόσο η δική μου προσπάθεια ήταν πετυχημένη αφήνεται στην κρίση κάθε αναγνώστη και αναγνώστριας. Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους φίλους μου και όσους άλλους συναδέλφους και συναδέλφισσες μου συμπαραστάθηκαν στα μικρά και μεγάλα προβλήματα της καθημερινότητας, έτσι ώστε να μπορέσω να ολοκληρώσω την εργασία αυτή. Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθώ στους δικούς μου ανθρώπους. Τη μεγαλύτερη βοήθεια την είχα όλα αυτά τα χρόνια από την οικογένειά μου. Στη γυναίκα μου και στα παιδιά μου, που έζησαν όλες αυτές τις αγωνίες, αφιερώνω την παρούσα διπλωματική εργασία. Θεσσαλονίκη, Αύγουστος 2008 Τσουμάνας Ναούμ

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παροχή κοινωνικής και πολιτικής παιδείας των ατόμων αναγνωρίζεται ως αναγκαία με σκοπό την καλλιέργεια γνώσεων και δεξιοτήτων που ορίζουν το δυναμικό χαρακτήρα της ιδιότητας του σύγχρονου ενεργού ατόμου-πολίτη. Η κοινωνική και πολιτική παιδεία των ατόμων βοηθά στη δημιουργία ενεργών πολιτών, καλλιεργεί στάσεις και αξίες για μια κοινωνική και πολιτική κριτική στα ταχύτατα μεταβαλλόμενα κοινωνικά και πολιτικά περιβάλλοντα, βοηθά τα άτομα να γνωρίσουν τη σύγχρονη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα. Ανάμεσα στους παράγοντες που βοηθάνε στο ποιοτικό ανέβασμα της κοινωνικής και πολιτικής παιδείας είναι και η πολιτική κοινωνικοποίηση. Είναι μια διαδικασία που εφοδιάζει το άτομο με το πολιτικό του εγώ καθώς αναπτύσσεται από την παιδική ηλικία στην εφηβική και στη συνέχεια στην ωριμότητα. Μέσα από τους πρωτογενείς φορείς, όπως είναι το σχολείο, επηρεάζεται αποφασιστικά η παραπέρα στάση του ατόμου απέναντι στο πολιτικό σύστημα βοηθώντας στη διατήρηση ή στην αλλαγή του. Ο μαθητής και η μαθήτρια το πρωί που στήνονται στην αυλή του σχολείου για να κάνουν την προσευχή ή να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο ή να ακούσουν τις εντολές και οδηγίες του διευθυντή ή της διευθύντριας του σχολείου, γίνονται αντικείμενο της πολιτικής κοινωνικοποίησης. Είναι αλήθεια πως το σχολείο ασκεί κοινωνική και πολιτική αγωγή με γνώμονα την κυρίαρχη ιδεολογία. Είναι μια διαδικασία, με την οποία σχηματίζεται και μεταβιβάζεται η πολιτική κουλτούρα μιας ομάδας ή ενός έθνους από γενιά σε γενιά. Ένας από τους τρόπους άσκησή της είναι το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (Τερλεξής, 1975: 20-33). Ο Ντιρκέμ ορίζει την εκπαίδευση ως οργανωμένη και μεθοδευμένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων με στόχο να ηθικοποιηθούν και να κοινωνικοποιηθούν συστηματικά, ώστε να αναπτύξουν εκείνες τις αξίες και τις ικανότητες -πνευματικές και σωματικές- που απαιτούνται τόσο από την πολιτική κοινωνία όσο και από το συγκεκριμένο περιβάλλον για το οποίο ειδικά προορίζονται (Blackledge & Hunt, 2004: 16-33). Η πολιτική πράξη είναι μια πραγματικότητα και ένας καθημερινός αγώνας της ανθρώπινης ύπαρξης. Σχεδόν κανείς δε βρίσκεται τελείως έξω από το πλαίσιο ενός κάποιου τύπου πολιτικού συστήματος. Ένας πολίτης συναντά την πολιτική στην κυβέρνηση μιας χώρας, μιας πόλης, ενός σχολείου, μιας εκκλησίας, μιας

10 συνδικαλιστικής οργάνωσης, ενός πολιτικού κόμματος, ενός πολιτικού συλλόγου και σ ένα πλήθος άλλες οργανώσεις (Dahl, 1979: 33). Μερικοί θεωρούν την πολιτική ως κρατική δραστηριότητα, άλλοι ως διατήρηση ή μεταβολή του κοινωνικού συστήματος, άλλοι ως αγώνα για την τάξη του δικαίου και άλλοι αγώνα για τη συντήρηση ή την αλλαγή των υπαρχόντων συνθηκών. Υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν ότι η πολιτική είναι ένας αγώνας για τον καταμερισμό των υλικών και μη υλικών αγαθών και κάποιοι άλλοι ένας αγώνας για την εξουσία ή ένας αγώνας επιδίωξης συμμετοχής στην εξουσία (Lenk, 1990: 26). Ο Μαρξ ήταν εκείνος που πρώτος υποστήριζε ότι όλοι οι ιστορικοί αγώνες, αδιάφορο αν γίνονται στο πολιτικό, θρησκευτικό, φιλοσοφικό ή σε οποιονδήποτε άλλο τομέα, δεν είναι πραγματικά παρά η περισσότερο ή λιγότερο καθαρή έκφραση των αγώνων ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, και ότι η ύπαρξη των τάξεων αυτών και συνεπώς και οι συγκρούσεις τους, εξαρτώνται με τη σειρά τους, από το βαθμό ανάπτυξης της οικονομικής τους θέσης, από τον τρόπο παραγωγής και από τον τρόπο της ανταλλαγής που απορρέει από αυτόν (Μαρξ & Ένγκελς, 1998: 25-40). Σκοπός της εργασίας μας είναι η ανάλυση του περιεχομένου του εγχειριδίου Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ Δημοτικού, που, κυρίως, εμπεριέχει πολιτικούς όρους και πολιτικά στοιχεία για διδασκαλία των μαθητών και μαθητριών. Μέσα από αυτήν την κοινωνική και πολιτική ανάλυση προσπαθούμε να αποκαλύψουμε τη συνολική πολιτική αντίληψη του σχολικού εγχειριδίου. Στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, που περιλαμβάνει τα κεφάλαια 1-4, παρουσιάζεται η θεωρία της έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 1 επιχειρούμε μια ιστορική αναδρομή με στόχο την ενημέρωση του αναγνώστη γύρω από την ιστορία του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής και τις κυριότερες κατευθύνσεις του, μέχρι να πάρει τη μορφή που γνωρίζουμε σήμερα. Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζουμε τη βιβλιογραφική επισκόπηση. Θα ασχοληθούμε με τις απόψεις που έχουν διατυπωθεί στην ελληνική βιβλιογραφία γύρω από το ζήτημα της Πολιτικής Αγωγής, καθώς και τις όποιες ερευνητικές προσπάθειες που έχουν πραγματοποιηθεί. Αναφερόμαστε και καλύπτουμε την περίοδο από τη μεταπολίτευση μέχρι και σήμερα. Διερευνούμε βιβλία, διπλωματικές εργασίες, διδακτορικές διατριβές, εισηγήσεις σε συνέδρια-ημερίδες και το σύνολο της ελληνικής εκπαιδευτικής αρθρογραφίας.

11 Στο Κεφάλαιο 3 αναφερόμαστε στο θεωρητικό πλαίσιο και παραθέτουμε τις θεωρητικές έννοιες της ανάλυσής μας. Οι έννοιες προκύπτουν, κυρίως, από το διαχωρισμό που πραγματοποιεί το ίδιο το εγχειρίδιο. Ερευνώνται οι έννοιες κράτος, έθνος, πολίτευμα (δημοκρατία - σύνταγμα), ανθρώπινα δικαιώματα, διεθνείς σχέσεις και διεθνείς οργανισμοί. Στο Κεφάλαιο 4 παρουσιάζουμε τη μεθοδολογία της εργασίας. Η επεξεργασία μας ξεκινάει με την περιγραφή της μεθόδου και προχωράει στην πορεία της ερευνητικής διαδικασίας: περιγραφή και χαρακτηριστικά του υπό έρευνα υλικού, κοινωνικοπολιτικο-ιδεολογικό πλαίσιο κάτω από το οποίο διαμορφώθηκε το υπό εξέταση υλικό, ερωτήματα της έρευνας, τεχνικές ανάλυσης. Το δεύτερο μέρος της έρευνας αποτελεί την ανάλυση του περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου. Στα κεφάλαια 1 έως 4, αναλύονται οι βασικές αντιλήψεις του εγχειριδίου για: το κράτος, το έθνος, το πολίτευμα και τις μορφές πολιτευμάτων (κεφ.1), τις δραστηριότητες του κράτους (κεφ.2), την ελληνική δημοκρατία και το σύνταγμα (κεφ.3), την ιδιότητα του πολίτη και τα ανθρώπινα δικαιώματα, τις διεθνείς σχέσεις και τους διεθνείς οργανισμούς (κεφ.4). Από την ανάλυση της κάθε έννοιας στο σχολικό εγχειρίδιο προκύπτει και ένα επιμέρους συμπέρασμα γύρω από την κυρίαρχη αντίληψη που προβάλλεται σε σχέση με τη συγκεκριμένη έννοια. Στο Κεφάλαιο 5, το τελευταίο της εργασίας μας, συσχετίζουμε τα επιμέρους συμπεράσματα και παραθέτουμε το γενικό συμπέρασμα, που αποτελεί την απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας. Η ερευνητική μας προσπάθεια έχει κάποιους περιορισμούς. Δεν ασχολείται με τη διερεύνηση των σκοπών του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, όπως αυτοί αναφέρονται στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα. Επιπλέον, δεν εξετάζουμε τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του μαθήματος στους μαθητές και στις μαθήτριες. Περιοριζόμαστε στο σχολικό εγχειρίδιο της ΣΤ Δημοτικού, με σκοπό την αποκάλυψη της συνολικής πολιτικής αντίληψής του, μέσα από την ανάλυση του περιεχομένου του. Η σημασία της εργασίας μας έγκειται στο ότι φωτίζουμε μια σχετικά αδιερεύνητη πτυχή του θέματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο ελληνικό σχολείο, την ανάλυση περιεχομένου ενός συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου. Ενός εγχειριδίου που έχει ν αλλάξει το περιεχόμενό του από τότε που πρωτοβγήκε -όταν σήμερα έχουν αλλάξει όλα τα εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου- συμβάλλοντας έτσι στην έρευνα γύρω από το ζήτημα. Ειδικότερα σήμερα, που επιχειρείται η

12 αντικατάσταση των εγχειριδίων του μαθήματος, που έχει ήδη πραγματοποιηθεί η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, που έχει αλλάξει το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, η ανάλυση ενός σχολικού εγχειριδίου, το οποίο διδάσκεται από το 1983, κρίνεται χρήσιμη για τους εκπαιδευτικούς και την ηγεσία της εκπαίδευσης, αφού προσφέρει θέματα για περαιτέρω διερεύνηση και προβληματισμό.

13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Α. Θεωρητική προσέγγιση της έρευνας Στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, παρουσιάζουμε το θεωρητικό μέρος της έρευνας. Επιχειρούμε μια ιστορική αναδρομή του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής και στη συνέχεια παρουσιάζουμε τη βιβλιογραφική επισκόπηση. Κατόπιν, παραθέτουμε τις θεωρητικές έννοιες της ανάλυσής μας και παρουσιάζουμε τη μεθοδολογία της εργασίας. 1. Ιστορική ανασκόπηση του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής Η κοινωνική και πολιτική αγωγή ήταν, σε ορισμένες εποχές, ιδεώδες αγωγή, πολιτειακό ιδεώδες, όπως Σπάρτη, Αθήνα, Ρώμη (Κίτσος, 1985). Ο Αριστοτέλης ονόμασε τον άνθρωπο «ζώον πολιτικόν», δηλαδή κοινωνικό. Ο Κάντιος γράφει για την κλίση του ανθρώπου να επικοινωνεί. Η απαίτηση για αυτοτελή αγωγή του πολίτη διατυπώθηκε πρώτα τα τελευταία χρόνια με την εμφάνιση της δημοκρατίας των μαζών. Ακόμα και κατά τον 17ο, 18ο και 19ο αιώνα η αγωγή του πολίτη γινόταν στο πλαίσιο της γενικής αγωγής και στην αγωγή για τη φιλοπατρία, την υπακοή απέναντι στην κρατική εξουσία, κυρίως, με εθισμό και συναναστροφή παρά με σκόπιμο αγωγή και διδασκαλία (Ζομπανάκης, Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια). Η πολιτική αγωγή στη χώρα μας τέθηκε ως επίκαιρο θέμα από τις αρχές του 20ού αιώνα με τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1899 1 (Ζεύλας, 1999: 13). Το θέμα, όμως, της πολιτικής αγωγής τέθηκε πολύ παλιότερα, στην περίοδο του ελληνικού διαφωτισμού, όταν αναγνωρίστηκε στην Ελλάδα η κοινωνική και η πολιτική διάσταση της αγωγής και, γενικά, ο ρόλος της εκπαίδευσης στην πρόοδο και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας. Η εξέλιξη αυτή δεν ήταν απλώς συνέπεια της επίδρασης του ευρωπαϊκού διαφωτισμού, αλλά και αποτέλεσμα ιστορικών 1 Είναι τα αξιόλογα νομοσχέδια του Υπουργού Παιδείας Αθανάσιου Ευταξία, που κατέθεσε στη Βουλή το 1899, με ουσιαστικές αλλαγές στη δημοτική και μέση εκπαίδευση. Κατά το Δημαρά με τα νομοσχέδια αυτά «ο νομοθέτης προσπαθεί να ικανοποιήσει τις πρακτικές ανάγκες του ελληνικού λαού συγχρονίζοντας την παιδεία του, να καλλιεργήσει το θετικό πνεύμα και τις ανώτερες σπουδές και να βαθύνει την εθνική συνείδηση». Bλ. Ευαγγελόπουλος, Σ. (1984) Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, τ. Α, Αθήνα, σ. 73-74.

14 διαδικασιών που συντελέστηκαν κατά την περίοδο της τουρκοκρατίας στον ελληνικό χώρο. Έτσι, στην εποχή του ελληνικού διαφωτισμού η ελληνική παιδεία παίρνει πολιτικό περιεχόμενο και η πολιτική αγωγή αποτελεί τον πυρήνα της. Από το Ρήγα Φεραίο και τον Αδαμάντιο Κοραή προτείνονται σχέδια πολιτικής αγωγής, τα οποία ήταν για την εποχή εκείνη ριζοσπαστικά (Χριστιάς, 1983). Ο Δημαράς (2003) σημειώνει ότι για εκατό χρόνια, ως τη δεκαετία του 1930- πέρα από την επίσημη ρητορική- που και αυτή ήρθε αργά- η έγνοια για την αγωγή του πολίτη απουσιάζει πλήρως από το ελληνικό σχολείο. Ωστόσο, έξω από το πλαίσιο των κρατικών ρυθμίσεων, το θέμα παίρνει τη θέση του ως μέρος της γενικής δυσφορίας για την εξέλιξη των κοινωνικών χαρακτηριστικών του νέου κράτους. Ταυτόχρονα, όμως, λαμβάνει και νέες διαστάσεις, που θα οδηγήσουν σε συγχύσεις εννοιών: η πολιτική αγωγή ταυτίζεται, ειδικότερα μετά την «εθνική ταπείνωση» του 1897, με την εθνική αγωγή. Ο Χέλμης διακρίνει τρεις περιόδους στην εξέλιξη του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής. Η πρώτη περίοδος εκτείνεται από την ίδρυση του Ελληνικού Κράτους (1827) μέχρι και τη δεκαετία του 1880 (σύνταξη του πρώτου αναλυτικού προγράμματος και εμφάνιση στοιχείων πολιτικής αγωγής σε διδακτικά εγχειρίδια). Την περίοδο αυτή ονομάζει «ο λανθάνων χαρακτήρας της πολιτικής αγωγής». Η δεύτερη περίοδος αρχίζει από τη δεκαετία του 1880 και φτάνει μέχρι το 1957 (σύνταξη του πρώτου αναλυτικού προγράμματος της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής). Την περίοδο αυτή ονομάζει «εποχή των ζυμώσεων». Τέλος, η τρίτη περίοδος εκτείνεται από το 1957 έως το 1977. Την περίοδο αυτή ονομάζει «περίοδο των αναλυτικών προγραμμάτων της πολιτικής αγωγής» (Χέλμης, 1995: 25-33). Από τα πρώτα χρόνια της Επανάστασης του 1821, βασικό μέλημα των υπόδουλων Ελλήνων ήταν οι ραγιάδες να γίνουν πολίτες. Η ανάγκη για πολιτική εκπαίδευση εκφράζεται στην προκήρυξη της Πελοποννησιακής Γερουσίας, η οποία αναφέρει ότι τα παιδιά πρέπει να πηγαίνουν στα σχολεία για να γίνονται ευσεβείς και ενάρετοι πολίτες 2. Μια άλλη σημαντική μαρτυρία είναι η αναφορά του δασκάλου 2 Η προκήρυξη της Πελοποννησιακής Γερουσίας, με ημερομηνία 24-4-1822, συγκεκριμένα αναφέρει: «Όταν δεν ηξεύρωμεν την επιστήμην της πολιτικής, καθ όλην την έκτασιν της σημασίας της λέξεως, πώς είναι δυνατόν να διοικηθώμεν καλώς και να τελεσφορήσωμεν; Στείλατε λοιπόν (τα παιδιά) εις τα σχολεία δια να γίνουν ευσεβείς, τίμιοι και ενάρετοι πολίτες» (Ζεύλας, 1999: 7) από το Α. Δημαρά (επιμ.) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε: Τεκμήρια ιστορίας, Ερμής, Αθήνα 1973, τ. Α σ. γκ.

15 Νεόφυτου Νικητόπουλου 3, ο οποίος κάνει λόγο για μαθητές οι οποίοι πρέπει να συνηθίζουν από μικροί να διοικούν και να διοικούνται σύμφωνα με τους νόμους και με βάση τέσσερις γενικές αρετές: σωφροσύνη, δικαιοσύνη, φρόνηση, ανδρεία (Ζεύλας, 1999: 7-8, Χέλμης, 1995: 25-26). Επιπλέον, το 1826, γίνεται η έκδοση του έργου με τίτλο Κατήχησις Πολιτική εις χρήσιν των Ελλήνων 4, όπου ο εκδότης Ιωσήφ Ν. Κιάππε, στον «Πρόλογο» του έργου, αναφέρει την ανάγκη πολιτικής κατήχησης των μαθητών (Ζεύλας, 1999: 7). Με την άφιξη του Καποδίστρια στην Ελλάδα (1828) γίνεται προσπάθεια «επανόρθωσης της Ελλάδας». Το 1829 η Εθνική Συνέλευση με ψήφισμά της, μετά από διάγγελμα του Καποδίστρια, διακήρυξε ότι ένα από βασικότερα χρέη της κυβέρνησης ήταν η «δια της ιεράς θρησκείας και της ορθής Παιδείας ηθικήν των πολιτών διαμόρφωσιν». Ο υφυπουργός Παιδείας Ν. Χρυσόγελος, με εγκύκλιό του, δίνει έμφαση στην ιερά κατήχηση, από την οποία οι μαθητές θα μαθαίνουν τα καθήκοντα του αγαθού πολίτη. Μια άλλη μαρτυρία, το 1829, είναι η αναφορά του Γρηγόριου Κωνσταντά, για τη λειτουργία του Ορφανοτροφείου της Αίγινας, όπου, σε κάποιες από τις σκέψεις του, αναφέρει ότι πρέπει να δίδονται γραπτά οι μαθητικοί νόμοι στους μαθητές για να συνηθίζουν να υπακούουν πιο εύκολα στους νόμους της πατρίδας. Επιπλέον, θεωρεί ως βασικό παράγοντα μόρφωσής τους το κοινωνικό και πολιτικό περιβάλλον στο οποίο ζουν. Ο Καποδίστριας, στην επίσκεψη που πραγματοποίησε το 1830 στο Ορφανοτροφείο, μένει ικανοποιημένος από τον τρόπο διδασκαλίας και την επιλογή των κειμένων για την πνευματική και πολιτική διαπαιδαγώγηση των μαθητών (Ζεύλας, 1999: 9, Χέλμης, 1995: 26). Μετά τη δολοφονία του Καποδίστρια, η Αντιβασιλεία σπεύδει να εκδώσει νόμο για τα Δημοτικά Σχολεία, που δημοσιεύθηκε το 1834 (ΦΕΚ 11), ο οποίος δεν έκανε καμιά αναφορά στην πολιτική αγωγή των μαθητών. Έμμεση αναφορά στην πολιτική αγωγή έκανε εγκύκλιος του Υπουργείου προς τους νομάρχες, το 1878, η οποία αναφέρει ότι ένας από τους ψηλούς σκοπούς της πολιτείας είναι η ηθική και η πολιτική διαπαιδαγώγηση των μαθητών (Καρακατσάνη, 2004: 111, Ζεύλας, 1999: 10, Χέλμης, 1995: 27). 3 Πρόκειται για την αναφορά του, με ημερομηνία 3 Ιανουαρίου 1826, στους Εφόρους της Φιλομούσου Εταιρείας Αθηνών, οι οποίοι εποπτεύουν το σχολείο που αυτός διευθύνει (Ζεύλας, 1999: 7). 4 Συγγραφέας αυτού του έργου είναι ένας Ιταλός φιλέλληνας, με τα αρχικά Κ.Α.Π. Η μετάφραση του έργου έγινε από το Νικόλαο Γ. Παγκαλάκη και τυπώθηκε στην Ύδρα (Ζεύλας, 1999: 7).

16 Σε ότι αφορά την πρώτη περίοδο έχει διαπιστωθεί ότι το ιδανικό της αγωγής είναι η πνευματική και η ηθική ελευθερία του ατόμου και δε γίνεται λόγος για πολιτική αγωγή στο σχολείο. Με την απελευθέρωση και την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους επικρατούν νέα ιδεολογικά ρεύματα. Το πνεύμα του διαφωτισμού υποχωρεί και δημιουργείται νέα κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα. Από τα μέσα του 19ου αιώνα το πολιτικό σύστημα, παρά τα εξωτερικά δημοκρατικά χαρακτηριστικά που σχετικά γρήγορα αποκτά, μετασχηματίζεται σ ένα σύστημα «πολιτικής πελατείας» και «ρουσφετιού», που διατηρείται ως πολύ αργότερα. Το σύστημα αυτό, της πολιτικής πελατείας και του ρουσφετιού, θα καθορίζει στο εξής το ρόλο του Έλληνα πολίτη. Το εκπαιδευτικό σύστημα, κατά την περίοδο του 19ου αιώνα, στηρίζεται σε αξίες που δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις προσδοκίες του ελληνικού λαού. Η παιδεία προσανατολίζεται αποκλειστικά στα κλασσικά πρότυπα, και η έννοια της αγωγής αποπολιτικοποιείται και ηθικοποιείται. Συμπερασματικά, από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους και μέχρι τις αρχές του 20ού αιώνα, δε γίνεται πια λόγος για πολιτική αγωγή στο ελληνικό σχολείο, ούτε η ίδια αποτελεί αντικείμενο της παιδαγωγικής θεωρίας (Χριστιάς, 1983). Η δεύτερη περίοδος (δεκαετία 1880 έως 1957) είναι η εποχή των ζυμώσεων. Ο Πετρίδης, ο γενικός επιθεωρητής των σχολείων, στις οδηγίες διδασκαλίας μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου, που συνέταξε το 1880 και επικυρώθηκαν από τον υπουργό Παιδείας Ν. Παπαμιχαλόπουλο, κάνει αναφορά στην πολιτική αγωγή των μαθητών. Επιπλέον, το Σεπτέμβριο του 1880, εγκύκλιος κάνει λόγο για διάπλαση του χαρακτήρα των μαθητών μέσω της διδασκαλίας 5. Το 1882 γίνεται η μετάφραση, από τον Εμμανουήλ Γαλάνη, του βιβλίου του Jules Simon Ο μικρός πολίτης, το οποίο δίνεται για χρήση στους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου. Η πρώτη εμφάνιση 5 Συγκεκριμένα η εγκύκλιος με αριθμό 7876/4-7-1880 αναφέρει: «[Σκοπός του δημοτικού σχολείου] ουχί η μηχανικώς απλώς εμπειριών κτήσις ή η πολλών γνώσεων μετάδοσις άνευ εσωτερικού ειρμού και άνευ λόγου μορφωτικού, αλλ η κατά κοινόν και ακριβώς προδιαγραμμένον τύπον κατά την απαλήν ηλικίαν διάπλασις του χαρακτήρος πάντων των πολιτών και η δι ευμεθόδου διδασκαλίας, ενδελεχώς του ήθους στοχαστικώς, μετάδοσις των στοιχειωδών από της φύσεως και της ιστορίας γνώσεων, δι ων δύναται να μορφωθή ο νέος πολίτης ου μόνον μέλος της Εκκλησίας και της Πολιτείας χρηστόν, [ ] αλλά και εργάτης δεξιός και πεφωτισμένος εν παντί βιωτικό επαγγέλματι» (Καρακατσάνη, 2004: 112, Ζεύλας, 1999: 10-11, Χέλμης, 1995: 28) από το Λέφας, Χ. 1942 Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ΟΕΣΒ, Αθήνα, σ. 14-15.

17 στοιχείων πολιτικής αγωγής γίνεται το σχολικό έτος 1895-1896, με το νόμο για την έγκριση διδακτικών βιβλίων, ο οποίος αναφέρει ότι στόχος των Δημοτικών Σχολείων, πέρα από την ηθική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των παιδιών, αποτελεί και η μετάδοση των απαραίτητων για τη ζωή γνώσεων. Μέσα στα θέματα του Αναγνωστικού, που εγκρίθηκε για την Δ τάξη του Δημοτικού, υπήρχε κεφάλαιο που αναφερόταν στα καθήκοντα του πολίτη. Αλλά και το Αναγνωστικό της Δ τάξης του Θ. Αποστολόπουλου με τίτλο Ο Έλλην Πολίτης, το οποίο εγκρίθηκε με τον ίδιο νόμο για μια πενταετία, αφιερώνει ένα μέρος από τα τρία στη διδασκαλία των καθηκόντων και δικαιωμάτων (Καρακατσάνη, 2004: 112, Ζεύλας, 1999: 11-13, Χέλμης, 1995: 27-28). Συνεπώς, μετά το 1897, η ανάγκη αγωγής του πολίτη πυκνώνει -με ενισχυμένη την ταύτισή της με την εθνική αγωγή- και αποτελεί βασικό σημείο αναφοράς των σχετικών προβληματισμών. Επιβεβαίωση αυτής της τάσης είναι, το 1898, η έκδοση του περιοδικού του Γεωργίου Δροσίνη, με τίτλο Εθνική Αγωγή. Τον επόμενο χρόνο, το 1899, με τα νομοσχέδια του υπουργού Παιδείας Α. Ευταξία, που κατέθεσε στη Βουλή για ψήφιση, θεωρήθηκε αναγκαίο να εισαχθεί στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου στοιχειώδης πολιτική και αστική διδασκαλία 6 (Δημαράς, 2003, Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995). Τα νομοσχέδια αυτά, τα οποία στην πλειοψηφία τους δεν ψηφίστηκαν, θα εγκαινιάσουν τις προσπάθειες για την επίσημη εισαγωγή της Πολιτικής Αγωγής ως αυτόνομο μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο. Μεταξύ των μαθημάτων που προέβλεπαν για τις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, περιλαμβανόταν και το μάθημα Τα δικαιώματα και τα καθήκοντα του συνταγματικού πολίτου μετά στοιχείων της πολιτικής οικονομίας και καταστιχογραφίας 7 (Ζεύλας, 1999: 13-15, Χέλμης, 1995: 29). 6 Στην εισηγητική έκθεση προτείνεται για τα αγόρια νέο μάθημα με το παρακάτω αιτιολογικό: «Σύμφωνα με το Σύνταγμα, η έμμεσος συμμετοχή στα κοινά με το δικαίωμα του εκλέγειν είναι δικαίωμα του κάθε πολίτη και ασκεί μεγάλη επιρροή στην κατάσταση του έθνους» (και οι Έλληνες δεν κάνουν την αρμόζουσα χρήση) «Για να διορθωθεί το κακό, αλλά και για να μπορούν να διεκπαιρεώσουν και τα άλλα αστικά δικαιώματα και καθήκοντα είναι απολύτως αναγκαίο να εισαχθεί στις ανώτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου στοιχειώδης πολιτική και αστική διδασκαλία» (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995, σ. 259). 7 Κατά καιρούς το μάθημα έλαβε τα εξής ονόματα: «Καθήκοντα του αγαθού πολίτη, Καθήκοντα και δικαιώματα του Συνταγματικού πολίτου, Αγωγή του Πολίτου, Εθνική και Κοινωνική Αγωγή, Πολιτειακή Αγωγή, Στοιχεία του δημοκρατικού πολιτεύματος και δικαίου, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Αρχές Πολιτικής Επιστήμης και Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος» (Ζεύλας, 1999: 11).

18 Κατά τη δεύτερη περίοδο, λοιπόν, αρχίζει να προβάλλεται το ζήτημα της Πολιτικής Αγωγής ως ανεξάρτητου μαθήματος, ειδικότερα μετά το 1899, ακριβώς στην περίοδο που ο Σβορώνος τοποθετεί τη νίκη της αστικής τάξης 8. Τα νομοσχέδια, του 1899, προσπάθησαν να δώσουν στην εκπαίδευση, όπως αναφέραμε, πρακτικές κατευθύνσεις σύμφωνα με τις επιστημονικές αρχές. Η πρώτη συζήτηση για το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής στηρίχθηκε στην ανάγκη για την εδραίωση της αστικής κοινωνίας, όπως στα παραδείγματα των χωρών της Δυτικής Ευρώπης, όπου και εκεί ήδη είχαν εφαρμόσει αντίστοιχες πρακτικές (Κοντογιαννοπούλου- Πολυδωρίδη, 1995). Ο Ζεύλας (1999:13) αναφέρει ότι το 1899 σηματοδοτεί την πρώτη αποτυχημένη προσπάθεια εισαγωγής της Πολιτικής Αγωγής ως αυτόνομο μάθημα στο ελληνικό σχολείο. Το πρόβλημα της πολιτικής αγωγής επανήλθε στο προσκήνιο στις αρχές του 20ού αιώνα, περισσότερο από πολιτικό και λιγότερο από παιδαγωγικό ενδιαφέρον. Από την πρώτη δεκαετία του 20ού αιώνα δε γίνεται πια λόγος για πολιτική αγωγή, αλλά για «αγωγή του πολίτου» (Χριστιάς, 1983). Το 1904 οργανώνεται το Α Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο. Το τμήμα της Στοιχειώδους Εκπαίδευσης του Συνεδρίου υιοθέτησε την πρόταση, που έγινε δεκτή από τους συνέδρους, για εισαγωγή διδασκαλίας μαθήματος, που θα αναφέρεται στα δικαιώματα και τα καθήκοντα του Έλληνα πολίτη, καθώς και στην εθνική κατήχηση. Το μάθημα, τελικά, δεν αποτέλεσε μέρος του σχολικού προγράμματος και, μάλιστα, τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1913, τα οποία κι αυτά δεν ψηφίστηκαν, έκριναν ότι η διδασκαλία των δικαιωμάτων και καθηκόντων του Έλληνα πολίτη εξασφαλίζονταν από το μάθημα της Ιστορίας και της Ανάγνωσης (Ζεύλας, 1999: 15, Χέλμης, 1995: 29). Αργότερα, η πολιτική αγωγή αποτέλεσε επανειλημμένα θέμα επίκαιρο στη χώρα μας και αντικείμενο έντονων αντιπαραθέσεων. Στα 1929 επιχειρήθηκε να εισαχθεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως ιδιαίτερο μάθημα, παράλληλα με το θεσμό της τοπικής αυτοδιοίκησης (Γκίνη, 1996: 104). Ο Ζεύλας (1999: 17) αναφέρει ότι το 1929 ψηφίζονται στη Βουλή μια σειρά νόμων, που αποτελούν την πρώτη 8 Βλ. Σβορώνος, Γ. Ν. (1985) Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, μτφρ. Ασδραχά Αικ., Θεμέλιο, Αθήνα, σ. 100-111.

19 ολοκληρωμένη μεταρρύθμιση στη νεοελληνική εκπαίδευση. Με νόμο, το 1929 9, ορίζεται μεταξύ των άλλων και η διάπλαση χρηστών πολιτών. Ο νόμος υλοποιείται με προεδρικό διάταγμα το 1931, όπου εισάγεται επίσημα το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο Ζεύλας (1999:18) τονίζει ότι η επίσημη εισαγωγή του μαθήματος αποτελεί καινοτομία και υλοποιεί τις σύγχρονες τότε αστικές αντιλήψεις περί «Πολιτειολογίας», περιορίζει, όμως, τη διδασκαλία του μαθήματος μόνο στην ΣΤ Γυμνασίου. Το μάθημα διδάσκεται σε μεγάλο αριθμό σχολείων μέχρι το 1936, με ανεπίσημο σχολικό εγχειρίδιο, από το 1934, το Τι πρέπει να γνωρίζει ο πολίτης, της Α. Ρουσοπούλου. Ο Χέλμης αναφέρει ότι με προεδρικό διάταγμα, το 1934 10, η Πολιτική Αγωγή θα αποτελέσει ξεχωριστό μάθημα με τον τίτλο Στοιχεία αγωγής του πολίτου. Η Ρουσοπούλου συμπληρώνει ότι το μάθημα κατά την περίοδο 1932-1936 ελάχιστα διδάχθηκε στην πράξη και σχεδόν καθόλου μετά τη δικτατορία της 4ης Αυγούστου 1936 ως το τέλος του πολέμου (Χέλμης, 1995: 30). Ο Ζεύλας σημειώνει ότι το 1935 η κυβέρνηση του Λαϊκού Κόμματος, με υπουργό Παιδείας τον Τουρκοβασίλη, σχετικά με το μάθημα Πολιτικής Αγωγής της ΣΤ Γυμνασίου, εγκρίνει, με προεδρικό διάταγμα, το Νοέμβριο του 1935, νέα θεματολογία με κατεύθυνση εθνική και θρησκευτική και στροφή από την «προοδευτική-εκσυγχρονιστική» αντίληψη. Τα νέα θέματα που προστέθηκαν ήταν: Σημαία, Εθνικός Ύμνος, Εθνική Εορτή, Εθνικοί Επέτειοι, ενώ παραμελήθηκαν οι ατομικές ελευθερίες. Όμως, στα Γυμνάσια θηλέων, με το ΒΔ/γμα 16/25-1-1937, δεν προβλέπεται η διδασκαλία του μαθήματος. Το καθεστώς της 4ης Αυγούστου περιλαμβάνει στο πρόγραμμα διδασκαλίας όλων των σχολείων μάθημα με τον τίτλο Εθνική και Ηθική Αγωγή. Προσπαθεί να 9 Ο νόμος 4397/16-20 Αυγούστου 1929 (ΦΕΚ 309) είναι ο πρώτος που κάνει αναφορά στην πολιτική αγωγή για τη στοιχειώδη εκπαίδευση, όμως δε προβλέπει την εισαγωγή του μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Λίγα στοιχεία πολιτικής αγωγής υπάρχουν στο μάθημα της Πατριδογνωσίας που διδάσκεται στις Β, Γ και Δ τάξεις. Στοιχεία πολιτικής αγωγής συναντάμε και στις τάξεις Ε και ΣΤ στα μαθήματα Γεωγραφίας και Ιστορίας. Επιπλέον, με το νόμο αυτό εισάγεται επίσημα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής, που υλοποιείται με το ΠΔ της 18-11-1931, ΦΕΚ 12/13-1-1932 τ. Α. Υπουργοί, οι Κ. Γόντικας (4-7-1928 έως 2-1-1930) και Γ. Παπανδρέου (2-1-1930 έως 26-5-1932). Η διδασκαλία του μαθήματος εντάσσονταν σε εκείνο της Ιστορίας, συνολικά τέσσερις ώρες την εβδομάδα. Δηλαδή, μία ώρα την εβδομάδα για το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής, αφού για το μάθημα της Ιστορίας διατίθενται τρεις ώρες (Ζεύλας, 1999: 17, 38, Χέλμης, 1995: 30). 10 Αναφέρεται στο ΠΔ 25-9-1934, (ΦΕΚ 321/25-9-1934 Α), «Περί του Αναλυτικού και Ωρολογίου προγράμματος των αστικών σχολείων των αρρένων και μεικτών» (Χέλμης, 1995: 30).

20 προωθήσει την πολιτική αγωγή των νέων μέσω του σχολείου και μέσω της Εθνικής Οργάνωσης Νεολαίας (ΕΟΝ) 11. Όσον αφορά στη σχολική Πολιτική Αγωγή συμμορφώθηκαν με το καθεστώς της 4ης Αυγούστου, δύο από τους σημαντικότερους συγγραφείς βιβλίων της «ελληνοχριστιανικής» κατεύθυνσης, οι Μ. Βολονάκης και Ν. Αλικάκος 12. Ο Βολονάκης, το 1937, σε κεφάλαιο του, με τον τίτλο «Ιστορία της Ελληνικής πολιτείας», καταγράφει τις πολιτικές εξελίξεις από το 1935 μέχρι την κήρυξη της δικτατορίας της 4ης Αυγούστου, την οποία δε θεωρεί καν ως συνταγματική παρεκτροπή. Γίνεται υμνητής του καθεστώτος με τις αναφορές που κάνει στον «Πρόλογο» επανέκδοσης του 1939, όπου στο κεφάλαιο περί «Εθνικών εορτών και επετείων», εξυμνεί το καθεστώς. Ο Αλικάκος αλλάζει τον τίτλο του βιβλίου του, από Κοινωνική Αγωγή σε Εθνικοκοινωνική Αγωγή. Οι δυο τους υπήρξαν αντίδικοι σε ένα μακρύ δικαστικό αγώνα με αντικείμενο τα βιβλία τους, όταν ο Βολονάκης ξεκίνησε μηνύσεις για λογοκλοπή. Τελικά, κέρδισε τις δίκες ο Αλικάκος. Σύμφωνα με το Λιναρδάτο, αναφέρει ο Ζεύλας, οι εκπαιδευτικοί ήταν εξοργισμένοι γιατί οι μαθητές έχαναν ώρες εργασίας για μια ανιαρή φασιστική προπαγάνδα. Επιπλέον, η εισβολή της ΕΟΝ στο σχολείο είχε προκαλέσει διάλυση, είχε κάνει χειρότερους μαθητές που ήταν, συνήθως, και τα ηγετικά στελέχη της φασιστικής νεολαίας θρασείς (Ζεύλας, 1999: 18-23). Μέχρι το τέλος του πολέμου δε γίνεται λόγος για το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής. Μετά την απελευθέρωση και τον εμφύλιο πόλεμο αρχίζουν οι ζυμώσεις για τον επαναπροσδιορισμό του περιεχομένου της Πολιτικής Αγωγής (Ζεύλας, 1999: 24). Το 1949, με εισήγηση του Κωνσταντίνου Τσάτσου 13, τότε υπουργού Παιδείας, 11 Η ΕΟΝ είναι από τα πρώτα δημιουργήματα του δικτάτορα (ΑΝ 334/7-10-1936). Στο ιδεολογικό πλαίσιό της οι έννοιες που διακινούνται είναι το «εθνικό κράτος», το «εθνικό συμφέρον», το «ακατάλυτο δια μέσου των αιώνων Ελληνικό πνεύμα» και «η Ελληνική φυλή» (Ζεύλας, 1999: 22). 12 Ο Βολονάκης είναι ο πρώτος που έγραψε και εξέδωσε αυτοτελές έργο με θέμα την «Αγωγή του Πολίτου», το 1911. Πραγματοποίησε άλλες τρεις επανεκδόσεις το 1914, 1933 και 1939. Ο Αλικάκος με τα εγχειρίδια «Αγωγή του Πολίτου» κάλυψε το χώρο της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γνώρισε τουλάχιστον δέκα επανεκδόσεις, που κυριάρχησαν στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης από το 1937 έως το 1963 (Ζεύλας, 1999: 19). 13 Σε εγκύκλιό του, μεταξύ των άλλων, τονίζει: «μετά τας αγριότητας τους βανδαλισμούς της κατοχής και του συμμοριτισμού, το σχολείον έχει το επιτακτικόν καθήκον να εργασθή συστηματικώς και με όλας του τας δυνάμεις δια την ανανέωσιν της δημοκρατικής συνειδήσεως. Πρέπει να αποκαθάρη τα πνεύματα από τα δηλητήρια των ολοκληρωτικών καθεστώτων...» (Παπαθανασίου, 1988).

21 επανατέθηκε το ζήτημα, ως αντανάκλαση της κίνησης που παρατηρήθηκε στη διεθνή κοινότητα για μια ευρύτερη και πιο συγχρονισμένη οργάνωση της αγωγής του πολίτη (Γκίνη, 1996: 104). Στις 21 Σεπτεμβρίου του 1949, ο Τσάτσος στέλνει δύο εγκυκλίους (77581, 77586), η πρώτη προς τους διδάσκοντες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η δεύτερη προς τους επιθεωρητές και διδάσκοντες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Ζεύλας τονίζει ότι η πρώτη εγκύκλιος προτρέπει τους διδάσκοντες να αξιοποιούν κάθε ευκαιρία και να αντλούν στοιχεία πολιτικής αγωγής απ όλα τα μαθήματα. Στις πρώτες τέσσερις τάξεις του Γυμνασίου ευκαιριακά, συστηματικά όμως στις δύο τελευταίες τάξεις. Επιπλέον, υπόσχεται και τη δημιουργία ενός νέου αναλυτικού προγράμματος 14, για να χρησιμοποιηθούν μία έως δύο ώρες την εβδομάδα, για τη διδασκαλία του μαθήματος. Ο Ζεύλας προσθέτει ακόμη ότι το ονομάζει «νέο μάθημα», επειδή στην πράξη δε διδασκόταν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η δεύτερη εγκύκλιος προτείνει στους επιθεωρητές και στους εκπαιδευτικούς να συμπεριληφθεί η «Αγωγή του Πολίτου» στο πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου προκειμένου να ενισχυθεί η δημοκρατική και εθνική συνείδηση, να σφυρηλατηθεί το αίσθημα της ευθύνης και της αλληλεγγύης, με σκοπό να εξαλειφθούν τα ελληνικά ελαττώματα, τα οποία είναι: ο ατομικισμός, η ανυπακοή και ο εγωισμός. Επιπλέον, τονίζει ότι ο μαθητής πρέπει να βοηθηθεί να γνωρίζει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του απέναντι στο κράτος, να ενημερώνεται για τα προβλήματα της πολιτικής ζωής, τα οποία θα αντιμετωπίσει ως πολίτης στο μέλλον (Καρακατσάνη, 2004: 116, Ζεύλας, 1999: 24-25, Χέλμης, 1995: 31). Ο Τσάτσος, τον Οκτώβριο του 1949, μέσα σ ένα ασφυκτικό πλαίσιο, μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου, προτείνει την πραγματοποίηση συνεδρίου των επιθεωρητών 15. Η αναγκαιότητα της εισαγωγής του μαθήματος στην πρωτοβάθμια 14 Η θητεία του Κωνσταντίνου Τσάτσου στο υπουργείο Παιδείας ήταν σύντομη (20-1-1949 έως 6-1- 1951) και έτσι, σύμφωνα με το Ζεύλα (1999: 24), δεν επέτρεψε τη σύνταξη αναλυτικού προγράμματος για το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής. 15 Επρόκειτο για το συνέδριο των Γενικών Επιθεωρητών Μέσης και Στοιχειώδης Εκπαίδευσης, των Επιθεωρητών Δημοτικών Σχολείων και των Υγειονομικών Επιθεωρητών Σχολείων. Πρόεδρος του Συνεδρίου ήταν ο Ευάγγελος Σέκκερης, πρόεδρος του Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, ενώ στην Οργανωτική Επιτροπή του συμμετείχαν ο Ιωάννης Σκουτερόπουλος, αντιπρόεδρος του Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, οι Θ. Παρασκευόπουλος και Γ. Ζομπανάκης, εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, και ο Δ. Στεφάνου, διευθυντής της Σχολής Υγιεινής. Κύριος σκοπός του συνεδρίου ήταν η προστασία και η προαγωγή της σωματικής και ψυχικής υγείας των μαθητών και η πνευματική και εξυγίανση και ανύψωσή τους (Καρακατσάνη, 1998).

22 εκπαίδευση ήταν από τα βασικά θέματα του συνεδρίου. Στο συνέδριο έρχονται σε σύγκρουση δύο αντιμαχόμενες θέσεις: μία προοδευτικών και μία συντηρητικών αποκλίσεων. Συμφωνούσαν και οι δύο πλευρές με την άποψη ότι ο ελληνικός λαός υστερούσε σε πολιτική συνείδηση, γεγονός που δικαιολογούσε τη συνεχή αντιπαράθεση του Έλληνα πολίτη με το κράτος. Οι πρώτοι, οι προοδευτικοί, επειδή εντόπιζαν το πρόβλημα στην έλλειψη πολιτικής διαπαιδαγώγησης, υποστήριζαν την άποψη της αυτονομίας του μαθήματος. Θεωρούσαν ότι η εισαγωγή ενός ξεχωριστού μαθήματος θα προσφέρει στους μαθητές τις απαραίτητες γνώσεις σε σχέση με τη λειτουργία του κοινοβουλευτικού πολιτεύματος της χώρας και την ανάγκη να γνωρίζει ο πολίτης τα συνταγματικά δικαιώματα και καθήκοντά του. Έτσι, πίστευαν ότι το ειδικό μάθημα θα έπαιζε σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση «χρηστών πολιτών». Αντίθετα, οι δεύτεροι, οι συντηρητικοί, απέδιδαν το γεγονός αυτό στον ατομικισμό των Ελλήνων και στην υποτίμηση των ελληνοχριστιανικών αξιών, γι αυτό και θεωρούσαν την άποψη ότι το μάθημα θα πρέπει να αποτελέσει ξεχωριστό διδασκόμενο μάθημα ως ανούσια και επικίνδυνη. Πίστευαν ότι ένα ξεχωριστό μάθημα θα μπορούσε να έχει αρνητικές συνέπειες στην ηθική μόρφωση του χαρακτήρα του μαθητή, επειδή θα ενίσχυε την έμφυτη τάση του ανθρώπου για το ωφέλιμο και το πρακτικό. Θα οδηγούσε το μαθητή στον «ηθικό υλισμό» και θα απέκλειε τα «ιδεώδη ελατήρια του πράττειν» (Καρακατσάνη, 1998, Γκίνη, 1996: 104, Χριστιάς, 1983). Κύριος εκπρόσωπος της πρώτης άποψης ήταν ο παιδαγωγός Γεώργιος Ζομπανάκης 16, ο οποίος ήδη πολύ νωρίτερα είχε θέσει το ζήτημα της συμβολής της πολιτικής αγωγής στη διαμόρφωση συνειδητοποιημένων μελών της κρατικής και εθνικής κοινότητας και είχε υπογραμμίσει ότι η δημοκρατικοποίηση της σχολικής ζωής αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση της πολιτικής αγωγής. Για το λόγο αυτό τόνιζε τη σημασία των μαθητικών κοινοτήτων για την εξάσκηση των μαθητών στην άσκηση της δημοκρατίας. 16 Ο Γεώργιος Ζομπανάκης θεωρείται ως ένας από τους «παλαίμαχους» πρωτεργάτες της κίνησης για την πολιτική αγωγή στη χώρα μας. Το έργο του, Η σημασία της αγωγής του πολίτη 1949, που βασίστηκε στην εισήγησή του, ως Εκπαιδευτικού Συμβούλου, σε συνέδριο Επιθεωρητών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ήταν ό,τι πιο έγκυρο υπήρχε στην εγχώρια βιβλιογραφία για την αντιμετώπιση του θέματος (Γκίνη, 1996: 104, 106). Θέσεις του, για το ζήτημα της πολιτικής αγωγής, υπάρχουν και στη Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, σ. 60-62, 546-548.

23 Κύριος εκφραστής της δεύτερης άποψης ήταν ο Ι. Ν. Σκουτερόπουλος, ο οποίος θεωρούσε την αγωγή του πολίτη συνώνυμη της ίδιας της έννοιας της αγωγής. Επιπλέον, με την άποψη αυτή ταυτίζεται και ο παιδαγωγός Κ. Δ. Γεωργούλης 17 ο οποίος εντόπιζε το πρόβλημα του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής στην ονομασία του, υποστηρίζοντας ότι ο όρος «πολιτική αγωγή» αποτελεί μετάφραση «ξενικής» ονομασίας και πρότεινε τον όρο «πολιτική παιδεία» (Καρακατσάνη, 1998). Ο Γεωργούλης δείχνει μια έμμεσα αρνητική στάση, απέναντι στο μάθημα της Πολιτικής Αγωγής. Σε ομιλία του, στο Συνέδριο των Επιθεωρητών του 1949, υποστηρίζει ότι το πρόβλημα δεν είναι η εισαγωγή του μαθήματος στα σχολεία αλλά τα μέτρα που πρέπει να παρθούν για να πραγματοποιηθούν οι σκοποί για τους οποίους εισάγεται. Το δίδυμο του αντιδραστικού εκσυγχρονισμού Γεωργούλη - Κοροντζή συνδυάζεται από το δεύτερο με την απόρριψη της εισαγωγής του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής στο σχολείο μέχρι τα 14 χρόνια και την προβολή των αρχών της Πατριδογνωσίας και Κοινωνικής Αγωγής, χωρίς, όμως, συνέχιση της ενιαίας διδασκαλίας μετά τα πρώτα χρόνια του Δημοτικού Σχολείου (Γρόλλιος & Τζήκας, 2002: 68-69, 83, 102). Ο Γεωργούλης υποστηρίζει ότι η πολιτική αγωγή μπορεί να εννοηθεί από δύο απόψεις: Πρώτον ως μάθημα, δηλαδή ως ενημέρωση του μαθητή σε σχέση με την ιδιότητα του πολίτη και δεύτερον ως ευρύτερη έννοια, δηλαδή ως προσπάθεια απόκτησης πολιτικών αρετών, ώστε να ενταχθεί ο μαθητής στην πολιτική κοινότητα. Θεωρεί ότι το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής, όταν έχει στενά νοησιαρχικό, γνωστικό 17 Ο Γεωργούλης θεωρείται διακεκριμένος φιλόλογος, φιλόσοφος, παιδαγωγός, γνωστός πολέμιος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Γκίνη, 1996:104). Διετέλεσε Γενικός Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας (1952-1957) και διευθυντής του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης, από το 1941 μέχρι το 1964. Επίσης, ήταν Γενικός Γραμματέας της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων και μέλος της Εταιρείας Ελλήνων Λογοτεχνών (Γρόλλιος & Τζήκας, 2002: 42). Οι απόψεις του για το θέμα της πολιτικής αγωγής υπάρχουν σε άρθρο του στο Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τ. 1-2, Σεπτ.-Οκτώβρ. 1958, σ. 2-5 και στο βιβλίο του με τον τίτλο: Γεωργούλης, Κ.Δ. (1973) Η Πολιτική Αγωγή, Γενική Παιδαγωγική, Αθήνα (Γκίνη, 1996: 105). Οι Γρόλλιος και Τζήκας χαρακτηρίζουν το Γεωργούλη μαζί με άλλους (Παλαιολόγο, Καλλιάφα, Κοροντζή και Σούρλα) ως αντιδραστικούς παιδαγωγούς, τους οποίους κατατάσσουν στην «αντιδραστική εκσυγχρονιστική τάση», που αποδίδει αντιδραστικές θεωρήσεις για την κοινωνία και την εκπαίδευση, όπως αναφέρουν συγκεκριμένα «πνευματοκρατικές θεωρήσεις που καταλήγουν στην υπεράσπιση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού ως αντίθεση στον υλισμό και στην κομμουνιστική επιρροή». Μέχρι το 1943, όταν νεκρολόγησε το Γληνό, οι απόψεις του ήταν διαφορετικές από αυτές της περιόδου 1953-1967 (Γρόλλιος & Τζήκας, 2002: xiv-xxii, 42).

24 χαρακτήρα και δε συνδέεται με τη βίωση ιστορικών γεγονότων, δε φαίνεται να ασκεί υπολογίσιμη φρονηματική επίδραση. Θεωρεί το θεσμό της μαθητικής αυτοδιοίκησης ως αρνητικό και τον απορρίπτει, επειδή η σχολική ζωή δεν μπορεί να αποκτήσει τον αυτόνομο και αυτοελεγχόμενο χαρακτήρα της κοινωνίας των ενηλίκων, ένεκα του ότι το παιδί είναι ένας υπό εξέλιξη οργανισμός, που διαθέτει αντιορθολογικά στοιχεία στη συγκρότησή του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι απόψεις του Ε. Παπανούτσου 18 για την πολιτική αγωγή. Θεωρεί επιβεβλημένη την «πολιτική ενημέρωση» των νέων καθώς και την εισαγωγή του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής στο σχολείο. Πιστεύει, όμως, ότι η διδασκαλία του μαθήματος πέρα από το φρονηματισμό θα πρέπει να συμπληρωθεί και με ζωντανό παράδειγμα, γιατί ο φρονηματισμός δε γίνεται μόνο με λόγια. Για να μη μεταβληθεί το μάθημα σε ρητορική κενολογία και βασανιστική απομνημόνευση θα πρέπει να υπάρχουν κάποιες ουσιαστικές προϋποθέσεις, όπως: το σχολείο να γίνει μια μικρή ευνομούμενη πολιτεία που να έχει καταστατικό χάρτη, κανόνες, πειθαρχημένη ελευθερία των μελών, δηλαδή μια αυτοδιοικούμενη πολιτεία, ο δάσκαλος να είναι το ζωντανό παράδειγμα, το ίδιο το κράτος να ενσαρκώνει τις έννοιες που διδάσκονται στο σχολείο, να δοθεί προσοχή στη σύνταξη των σχολικών εγχειριδίων, να αποφευχθεί η αποστήθιση του μαθήματος. Επιπλέον, ο Παπανούτσος τάσσεται υπέρ της λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων και θεωρεί το διάλογο καθοριστικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Γκίνη, 1996: 105-109). Η αντιπαράθεση των δύο διαφορετικών απόψεων επηρέασε για πολλές δεκαετίες τις εξελίξεις γύρω από το πρόβλημα του μαθήματος της Πολιτικής Αγωγής, με αποτέλεσμα την καθυστέρηση της εισαγωγής του μαθήματος τόσο στην δευτεροβάθμια όσο και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η Πολιτική Αγωγή, όπως αναφέραμε, εισήχθη ως μάθημα, με τον τίτλο Αγωγή του Πολίτου, στα Αναλυτικά Προγράμματα του 1931, με τη μεταρρύθμιση του 1929. Ωστόσο, το μάθημα ελάχιστα διδάχθηκε κατά την περίοδο 1936-1939 και σχεδόν καθόλου μέχρι το τέλος του εμφυλίου πολέμου (Καρακατσάνη, 1998). Φτάνουμε στα 1951, όπου με το νόμο «περί διαρρυθμίσεως των Σχολείων ΜΕ» 18 Ο Παπανούτσος, από τις κορυφαίες μορφές της νεοελληνικής Φιλοσοφίας της Παιδείας, θεωρείται ο «αρχιτέκτων» της μεταρρύθμισης του 1964, ενώ είχε την αντίστοιχη ευθύνη για την εκπαιδευτική νομοθεσία του 1975 (Γκίνη, 1996: 104).

25 ορίζεται ότι στη μέση εκπαίδευση επιδιώκεται η διάπλαση χρηστών πολιτών, στο πλαίσιο του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Στο δε σύνταγμα του 1952, άρθρο 16, αναφέρει ότι σε όλα τα σχολεία μέσης και στοιχειώδης εκπαίδευσης η διδασκαλία αποσκοπεί στην ηθική και πνευματική αγωγή και ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης των νέων στη βάση των ιδεολογικών κατευθύνσεων του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού (Ζεύλας, 1999: 25). Με εγκύκλιο (37/3-10-1955), το υπουργείο Παιδείας δίνει εντολή στους διευθυντές των Δημοτικών Σχολείων να διδάσκουν το μάθημα της «Εθνικής Αγωγής» στην ΣΤ τάξη. Σύμφωνα με την Α. Ρουσοπούλου, αναφέρει ο Χέλμης, το γεγονός αυτό αποτελεί την απαρχή της διδασκαλίας του μαθήματος της «Αγωγής του Πολίτου» (Χέλμης, 1995: 31). Η διδασκαλία της Πολιτικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο κατοχυρώνεται με το νομοθετικό διάταγμα 3628 (ΦΕΚ 278/16-11-1956), την ψήφιση του οποίου, ως σύνολο, είχε υποστηρίξει «θερμά» και ο Γεωργούλης, ως τότε Γενικός Γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, αν και ίσως να διαφωνούσε με τη διάταξη εισαγωγής του μαθήματος (Γρόλλιος & Τζήκας, 2002: 83). Η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή έκανε την εμφάνισή της στα προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου για πρώτη φορά το 1956, με την ονομασία Αγωγή του Πολίτου. Έτσι, το υπουργείο Παιδείας περιέλαβε στο πρόγραμμα μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου τη διδασκαλία του μαθήματος στην Ε και ΣΤ τάξη (Παπαμανώλης, 1995). Με το βασιλικό διάταγμα του 1957 (ΦΕΚ 14/30-1-1957) εντάσσει και επίσημα το μάθημα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου (Ζεύλας, 1999: 26, Καρακατσάνη, 1998, Χέλμης, 1995: 32). Αρχίζει, λοιπόν, όπως αναφέραμε η τρίτη περίοδος εξέλιξης του μαθήματος. Επιπλέον, το 1957, ο Παύλος, ο τότε βασιλιάς, με παρέμβασή του σε ομιλία του, αναφέρεται στην εγκατάλειψη της αγωγής του πολίτη. Αποτέλεσμα αυτής της παρέμβασης ήταν να συναντηθούν, υπό την αιγίδα της Εθνικής Εστίας του Εθνικού Βασιλικού Ιδρύματος, τον Αύγουστο του 1960, ογδόντα γυμνασιάρχες με θέμα συζήτησης την πολιτική αγωγή, που όμως δεν είχε άμεσα αποτελέσματα, σύμφωνα με το Θ. Πακωνσταντίνου 19. Το ΒΔ/γμα (624/7-9-1961) τροποποιεί το πρόγραμμα του 1935, αλλά η Πολιτική Αγωγή στο ωρολόγιο πρόγραμμα συνεχίζει να διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα και να εξαρτάται από το μάθημα της Ιστορίας. Το παραπάνω 19 Βλ. Παπακωνσταντίνου, Θ. (1960) Προβλήματα της εποχής μας, Γαλαξίας, Αθήνα, σ. 50.

26 διάταγμα θα τροποποιηθεί γρήγορα με το νέο ΒΔ/γμα (672/12-9-1961), όπου για πρώτη φορά η Πολιτική Αγωγή προβλέπεται ως αυτόνομο μάθημα και διδάσκεται μια ώρα την εβδομάδα στη Γ Γυμνασίου. Εξακολουθεί, όμως, να είναι εξαρτώμενο από το μάθημα της Ιστορίας στην ΣΤ τάξη Γυμνασίου (Ζεύλας, 1999: 25-26). Στην περίοδο 1953-1957, η ηγεμονία της αντιδραστικής εκσυγχρονιστικής τάσης, στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής, συνδυάζεται με την ηγεμονία της στα ζητήματα της παιδαγωγικής. Ουσιαστικά, η γενική κατεύθυνση του αντιδραστικού εκσυγχρονισμού εμπνέει τη διαμόρφωση της κρατικής διδακτικής, η οποία θεμελιώνεται στο σκοπό της εθνικής, ηθικής, κοινωνικής και θρησκευτικής αγωγής, στη μύηση των μαθητών στις αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Η συγκεκριμένη πρόταση της αντιδραστικής εκσυγχρονιστικής τάσης για τη διδασκαλία αρθρώνεται γύρω από την ενιαία διδασκαλία και την Πατριδογνωσία για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Η Πατριδογνωσία φέρνει τα παιδιά σε επαφή με τη «στενότερη πατρίδα», επαφή η οποία δεν είναι, κυρίως, γνωστική, αλλά συναισθηματική. Η σύνδεση με τη «στενότερη πατρίδα» αποτελεί προϋπόθεση για τη σύνδεση με την «ευρύτερη πατρίδα». Όταν η διδακτέα ύλη οργανώνεται σε μεγάλες ενότητες που αφορούν θέματα της «στενότερης πατρίδας» θεωρείται ότι οι μαθητές όχι μόνο εμπεδώνουν καλύτερα σχετικές γνώσεις (η «φυσική μάθηση» διευκολύνεται, εφόσον αντιστοιχεί στην ψυχή, που θεωρείται ολότητα) αλλά και -το κυριότεροπραγματοποιείται αποτελεσματικότερα η εθνική διαπαιδαγώγηση, διότι στο σχολείο όλες οι δραστηριότητες δομούνται με βάση τις «ολότητες» της πατρίδας, της φυλής και του έθνους. Η Πατριδογνωσία και η ενιαία διδασκαλία, τελικά, αποσκοπούν, πάνω απ όλα, στην ενίσχυση του «εθνικού φρονήματος» (Γρόλλιος & Τζήκας, 2002: 17). Το 1963 αναλαμβάνει την εξουσία η Κυβέρνηση Κέντρου. Θα φέρει στη Βουλή ένα σύνολο νομοσχεδίων (ΝΔ 4379/16-24/10/1964), τα οποία έχουν σκοπό τη «ριζική εκπαιδευτική αναγέννηση». Ο παραπάνω νόμος δίνει έμφαση στο «Δημοκρατικό Πολίτη». Στο Γυμνάσιο το μάθημα προβλέπεται δύο ώρες την εβδομάδα στο α εξάμηνο και μία ώρα στο β εξάμηνο. Στο Λύκειο το μάθημα προβλέπεται για την Α και Β τάξη, με την ονομασία Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος και Δικαίου (Ζεύλας, 1999: 26-29). Το μάθημα καταργείται εντελώς από το πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου, με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 (Ζεύλας, 1999: 40, Παπαμανώλης, 1995, Παπαθανασίου, 1988). Ο Ζεύλας προσπαθεί να εξηγήσει τη διακοπή της διδασκαλίας του μαθήματος στο Δημοτικό

27 Σχολείο, με το γεγονός ότι η Εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική μέχρι τη Γ Γυμνασίου, καθώς και ότι το μάθημα της Πολιτικής Αγωγής προβλέπεται για τις Β και Γ τάξεις (Ζεύλας, 1999: 41). Η δικτατορία της 21ης Απριλίου του 1967, λίγες μέρες μετά την εγκαθίδρυσή της, με τηλεγραφική διαταγή του υπουργού παιδείας προς τα Γυμνάσια, διακόπτει τη διδασκαλία του μαθήματος Στοιχεία του Δημοκρατικού Πολιτεύματος και Δικαίου, και δίνει εντολή στις ώρες αυτές να διδάσκεται στους μαθητές το «νόημα και οι σκοποί της επαναστάσεως» (Παπαθανασίου, 1988). Με ΒΔ/γμα (723/10-11-1969) η Πολιτική Αγωγή διδάσκεται στην Γ Γυμνασίου μία ώρα την εβδομάδα το α τετράμηνο και στην ΣΤ Γυμνασίου μία ώρα την εβδομάδα όλο το σχολικό έτος. Επιπλέον, το 1969, εκδίδεται το διδακτικό βιβλίο του Τσίριμπα, Αγωγή του Πολίτου, όπου αποτυπώνονται οι απόψεις του καθεστώτος (Ζεύλας, 1999: 31, 41). Οι θέσεις του δικτατορικού καθεστώτος της 21ης Απριλίου για την πολιτική αγωγή αποτυπώνονται στις προτάσεις της Επιτροπής Παιδείας του 1971, στην εισήγηση του Κ. Κούρνια 20, καθώς και στις απόψεις που διατυπώνονται για την πολιτική αγωγή στο ιδεολογικό όργανο της δικτατορίας, το περιοδικό «Θέσεις και Ιδέαι» 21. Ο Κούρνιας ταυτίζει την πολιτειακή αγωγή με την εθνική αγωγή και γι αυτό πρέπει να συνδυάζεται και να διασταυρώνεται μ αυτήν. Θεωρεί το έθνος ως απόλυτη αξία που υπέρκειται της αξίας του κράτους, το οποίο δικαιώνει την ύπαρξή του μόνο εφόσον υπηρετεί την αξία του έθνους. Κεντρικός στόχος της πολιτειακής αγωγής είναι η καλλιέργεια υπεύθυνων πολιτών, με συνείδηση ευθύνης έναντι της 20 Οι απόψεις του Κούρνια υπάρχουν στο βιβλίο του με τίτλο: Κούρνιας, Κ. (1973) Τα εκπαιδευτικά ιδεώδη: Το σύγχρονον ελληνικόν εκπαιδευτικόν ιδεώδες, Χ. Παπούλιας, Αθήναι (Βλ. Γκίνη, 1996: 110). 21 Οι συντάκτες του περιοδικού εξαίρουν την πρωτοβουλία της «Επαναστατικής Κυβερνήσεως» να στραφεί στη συστηματική καλλιέργεια της πολιτικής αγωγής. Φιλοξενούνται άρθρα με τις απόψεις του Δ.Π. Οικονόμου, του καθηγητή της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών Μ.Δ. Βολονάκη καθώς και του Χ.Ν. Μαυρογιώργου. Το περιοδικό αντιμετωπίζει την πολιτική αγωγή ταυτιζόμενο με τις απόψεις του καθεστώτος. Η συστηματικότερη πολιτική αγωγή, μέσα και έξω από το σχολείο, θα εξυγιάνει το δημοκρατικό βίο και θα αναβαθμίσει τα πολιτικά ήθη του ελληνικού λαού. Απόηχοι σύγχρονων τάσεων γύρω από την πολιτική αγωγή -το άρθρο του Χ. Ν. Μαυρογιώργου είναι χαρακτηριστικόπροσαρμόζονται για την ιδεολογική στήριξη των κυβερνητικών αποφάσεων. Η σύνταξη του περιοδικού (τ. ΣΤ, τ. 7, 1970, σ. 1-2) αναγγέλλει την έναρξη εκστρατείας για την πολιτική αγωγή του λαού και ειδικότερα της νεολαίας. Μάλιστα, φαίνεται να καταλήγουν στην άποψη ότι το καταλληλότερο σύγγραμμα προς χρήση είναι η «Πολιτική Αγωγή» του Δ. Παπακωνσταντίνου, πρώην υπουργού Παιδείας του καθεστώτος (Γκίνη, 1996: 113-114).