Ενταξιακή Εκπαίδευση & Κοινωνική Δικαιοσύνη στη Σύγχρονη Εποχή: Ερωτήματα και Προβληματισμοί

Ενταξιακή Εκπαίδευση & Κοινωνική Δικαιοσύνη στη Σύγχρονη Εποχή: Ερωτήματα και Προβληματισμοί Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ) Δεκαοχτώ χρόνια έχουν περάσει από τη διακήρυξη της Σαλαμάνκα, ένα κείμενο ορόσημο, σύμφωνα με την οποία τα σχολεία με ενταξιακό προσανατολισμό προτάσσονται ως τα πλέον κατάλληλα για την επίτευξη της «Εκπαίδευσης για όλους». Μόλις πριν από έξι χρόνια στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία αναφέρεται (αρθρ. 24, παρ. 2 α, β ) ότι τα κράτη μέρη εξασφαλίζουν ότι «τα ΑμεΑ δεν αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα λόγω της αναπηρίας» και ότι «μπορούν να έχουν πρόσβαση σε μια ενταξιακή, ποιοτική και δωρεάν πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε ίση βάση με τους άλλους στις κοινότητες τις οποίες ζουν». Σύμφωνα με θεσμικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και διεθνών οργανισμών όπως για παράδειγμα η UNESCO, ο ΟΟΣΑ και η Παγκόσμια Τράπεζα, η ενταξιακή εκπαίδευση αποτελεί σήμερα βασική αρχή των σχολείων και των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η ευθυγράμμιση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα με τις διεθνείς τάσεις μπορεί να εντοπιστεί χρονικά στην περίοδο από το 2000 και μετά, όπου με την ψήφιση του Νόμου 2817 το γενικό σχολείο ορίζεται ως «φυσικό» πλαίσιο φοίτησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Από εκείνη την εποχή, η ενταξιακή εκπαίδευση αποκτά μια πρωτόγνωρη δημοτικότητα, τόσο στους ακαδημαϊκούς κύκλους όσο και μεταξύ των εκπαιδευτικών και εκείνων που εμπλέκονται με διάφορους τρόπους στην εκπαίδευση των αναπήρων. Συγχρόνως, στο πλαίσιο των διεθνών οργανισμών, το εννοιολογικό περιεχόμενο της ενταξιακής εκπαίδευσης διευρύνεται για να συμπεριλάβει όλους όσους κινδυνεύουν με εκπαιδευτικό αποκλεισμό σε μια λογική αναγνώρισης και εκτίμησης της διαφορετικότητας. Ωστόσο, σήμερα, όλο και πιο συχνά, διατυπώνεται διεθνώς η ανάγκη επανεξέτασης του εννοιολογικού περιεχομένου και των θεωρητικών αρχών της ένταξης (Ζώνιου- Σιδέρη, 2008, Slee, 2004, Armstrong, 2004, Graham & Slee, 2008). Κι αυτό γιατί φαίνεται ότι η ευρύτητα και η δημοτικότητα της ενταξιακής εκπαίδευσης διαμορφώνονται αντιστρόφως ανάλογα προς το θεωρητικό, πολιτικό και ιδεολογικό βάρος με το οποίο είναι επενδυμένη. Φαίνεται, δηλαδή, ότι όσο περισσότερο μιλούμε για την ένταξη τόσο λιγότερα λέμε πραγματικά γι αυτή (Slee, 2008). Στις περισσότερες περιπτώσεις οι σχετικές συζητήσεις αναλώνονται στην άκριτη υιοθέτηση του λόγου περί διαφορετικότητας και σε πρακτικές και τρόπους υλοποίησής της, αναζητώντας αυτό που δουλεύει καλύτερα στην πράξη. Η καλοπροαίρετη ρητορική των ανθρωπίνων δικαιωμάτων με τις οποίες επενδύεται ο λόγος της εκπαιδευτικής πολιτικής για την ενταξιακή εκπαίδευση καθιστά δύσκολη 1

την υιοθέτηση κριτικής στάσης απέναντι σε θεωρητικές στρεβλώσεις και εργαλειακές προσεγγίσεις. Ο προσδιορισμός των θεωρητικών αρχών είναι ακόμα δυσκολότερος, αφού η ένταξη ως όρος, ως στόχος και ως διαδικασία είναι δύσκολο να οριστεί (Armstrong, κ.α., 2010, 2011). Ο πλουραλισμός των ερμηνειών αντικατοπτρίζει το βαθμό συνθετότητας των εκάστοτε ιστορικών πλαισίων μέσα στα οποία κάθε φορά το εννοιολογικό περιεχόμενο της ένταξης αποκρυσταλλώνεται σε ένα ορισμό (Barton & Armstrong, 2007). Οφείλουμε ακόμα να αναγνωρίσουμε ότι η διαμόρφωση πολιτικών πέρα από το θεωρητικό υπόβαθρο που τις στηρίζει ενίοτε «βραχυκυκλώνεται» από ιστορικές εμπειρίες, πρακτικές και θεσμικά «κατάλοιπα» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008). Ωστόσο, η αναγκαιότητα επανεξέτασης των θεωρητικών αρχών της ενταξιακής εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με την εργαλειακή ερμηνεία και χρήση της. Όπως έχει επισημάνει ο Slee (2004:33) «Αν και με κάποιο δισταγμό, τείνω να υποστηρίξω την άποψη ότι, πράγματι η ενταξιακή εκπαίδευση διατρέχει τον κίνδυνο να μεταβληθεί σε στρεβλό θεωρητικό σχέδιο. Όσο περισσότερο η ένταξη γίνεται η συνήθης εκπαιδευτική πολιτική, τόσο μεγαλύτερος προβάλλει ο κίνδυνος να μεταλλαχθεί σε μια νεοφιλελεύθερη άμορφη μάζα, ικανή να προσαρμόζεται σε οποιοδήποτε θεωρητικό ή ιδεολογικό σχήμα.» Οι θεωρητικές στρεβλώσεις μπορεί συχνά να εμφανίζονται παράλληλα με τη διάδοση μιας έννοιας, αλλά η διάδοση μόνο περιγράφει και δεν ερμηνεύει επαρκώς το πρόβλημα. Θα προσπαθήσω να εξετάσω κριτικά μερικές όψεις αυτής της στρέβλωσης και της εργαλειακής ερμηνείας της ενταξιακής εκπαίδευσης θέτοντας τρία κρίσιμα ερωτήματα: Ένταξη για ποιον; Ένταξη σε τι; Ένταξη για ποιον σκοπό; Ένταξη για ποιον; Στα θεσμικά και νομοθετικά κείμενα το ερώτημα αυτό διατυπώνεται σε σχέση με το ποιος θεωρείται αποκλεισμένος ή, έστω, αντιμετωπίζει τον κίνδυνο του αποκλεισμού. Δημιουργείται αυτομάτως ένα ζεύγμα, «ένταξη-αποκλεισμός», όπου ο πρώτος όρος, η ένταξη, προσδιορίζεται σε σχέση με το δεύτερο. Η σχέση αυτή, που είναι από πολλές απόψεις προβληματική, παρουσιάζεται ως δεδομένη και η ένταξη προσδιορίζεται μέσα από ένα αριθμό μέτρων και σχετικών ρυθμίσεων για την αντιμετώπιση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Επομένως, ως προς το θεσμικό επίπεδο, το αρχικό ερώτημα συνδέεται με τον τρόπο που ορίζεται ο κοινωνικός αποκλεισμός, έννοια της οποίας το περιεχόμενo μεταβάλλεται μεν ιστορικά (βλ. σχετικά Αλεξίου, 2008, Levitas, 2005), σχετίζεται, ωστόσο, σταθερά με τον προσδιορισμό άμεσα συνδεδεμένων εννοιών, όπως η κοινωνική δικαιοσύνη και η ισότητα. Στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, η αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού λαμβάνει χώρα μέσα από πολιτικές αναδιανομής οικονομικών και πολιτισμικών 2

αγαθών καθώς και μέσα από ένα αριθμό θετικών διακρίσεων υπέρ συγκεκριμένων ομάδων του πληθυσμού. Οι ομάδες αυτές- ανάπηροι, γυναίκες, μετανάστες, εθνοτικές, θρησκευτικές μειονότητες κ.α.- αναγνωρίζονται σύμφωνα με ένα κυρίαρχο χαρακτηριστικό-φύλο, χώρα καταγωγής, μη ομαλοποιημένο σώμα- στη βάση του οποίου θεωρείται ότι θεμελιώνεται η ανισότητα. Στο πλαίσιο αυτής της λογικής, στην εκπαίδευση, το δικαίωμα σε επιπρόσθετες παροχές και μέτρα στήριξης αναγνωρίζεται σε εκείνους που υπάγονται σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, σε ανάπηρους και σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», σύμφωνα με την UNESCO το 1997, επεκτάθηκε για να συμπεριλάβει «όλους όσους αποτυγχάνουν στο σχολείο για μια ποικιλία λόγων που πιθανολογείται ότι εμποδίζουν τη βέλτιστη πρόοδο του παιδιού στο σχολείο». Οι «ποικίλοι λόγοι» διευκρινίζονται το 2004 από τον ΟΟΣΑ με την εξειδίκευση του όρου σε τρεις γενικές κατηγορίες στη βάση των οποίων επιδιώκεται η διεθνής συνεννόηση σε επίπεδο κρατών μελών του οργανισμού. Οι τρείς αυτές κατηγορίες ορίζονται ως εξής (OECD, 2007:20) Κατηγορία Α-αναπηρία: Μαθητές με αναπηρίες ή βλάβες θεωρούμενες με ιατρικούς όρους ως οργανικές διαταραχές που αποδίδονται σε οργανικές παθολογίες (για παράδειγμα σε σχέση με αισθητηριακά, κινητικά ή νευρολογικά ελαττώματα). Η εκπαιδευτική ανάγκη θεωρείται ότι προκύπτει πρωταρχικά από προβλήματα που αποδίδονται σε αυτές τις αναπηρίες. Κατηγορία Β-δυσκολίες: μαθητές με συμπεριφορικές ή συναισθηματικές διαταραχές ή ειδικές δυσκολίες στη μάθηση. Η εκπαιδευτική ανάγκη θεωρείται ότι προκύπτει πρωταρχικά από προβλήματα στην αλληλεπίδραση μεταξύ του μαθητή και του εκπαιδευτικού πλαισίου. Κατηγορία Γ-μειονεκτήματα: μαθητές με μειονεκτήματα που προκύπτουν πρωταρχικά από κοινωνικο-οικονομικούς, πολιτισμικούς ή/και γλωσσικούς παράγοντες. Η εκπαιδευτική ανάγκη είναι η αντιστάθμιση του μειονεκτήματος που αποδίδεται σε αυτούς τους παράγοντες. Ο ορισμός αυτός, ο οποίος τείνει να επικρατήσει σε διεθνές επίπεδο, νομιμοποιεί ένα πλήθος στερεοτύπων που σχετίζονται με τη σχολική αποτυχία (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998). Ενδεικτικά, εξομοιώνει ρητά την αναπηρία με την οργανική βλάβη, συσκοτίζοντας τα προβλήματα που κοινωνικοί παράγοντες προκαλούν στο άτομο που φέρει τη βλάβη. Πρόκειται για την ταύτιση μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς αναπηρίας, κατά την οποία εξωγενείς κοινωνικοί παράγοντες εγγράφονται ως ατομικά γνωρίσματα και αποδίδονται στην οργανικότητα (Καραγιάννη, 2008). Κατά τον ίδιο τρόπο, μέσα από την ουδέτερη γλώσσα της ορθολογικής κατηγοριοποίησης, νομιμοποιεί «την πλασματική και κοινωνικά άνιση κατασκευή της ομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού» (Καραγιάννη, 2008: 6). Η κοινωνική και οικονομική ανισότητα και η πολιτισμική ετερότητα, αποσπώνται από την κοινωνική τους βάση και μετατρέπονται είτε σε ατομικές αποκλίσεις είτε σε μορφές πολιτισμικής και κοινωνικής αποστέρησης, συσκοτίζοντας τις διαδικασίες ελέγχου και υποταγής που επικρατούν στο σχολείο. Μέσα από αυτή την αιτιοκρατική σύνδεση της σχολικής 3

αποτυχίας με το ατομικό μειονέκτημα ή ελάττωμα (βιολογικής, ψυχολογικής ή κοινωνικής αφετηρίας), αυτό το οποίο αποσιωπάται είναι ότι οι μαθητές που αποτυγχάνουν στο σχολείο ανήκουν σε ευρύτερες κοινωνικές ομάδες και υπόκεινται σε μια πληθώρα κοινωνικών σχέσεων που επηρεάζουν την επιτυχία ή την αποτυχία στο σχολείο. Φερειπείν, η αναπηρία μπορεί μεν να επηρεάζει όλες τις κοινωνικές τάξεις, αλλά συγχρόνως σχετίζεται άμεσα με τις συνθήκες φτώχειας, διατροφής, ιατρικής περίθαλψης και πρόσβασης σε υπηρεσίες πρώιμης παρέμβασης και εκπαίδευσης. Συγχρόνως, οι εκπαιδευτικές εμπειρίες ενός ανάπηρου παιδιού σχετίζονται με το οικονομικό, κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας και επομένως συνδέονται άμεσα με την ιεραρχική δομή της κοινωνίας. Κατά παρόμοιο τρόπο δεν έχει τις ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες το παιδί ενός στελέχους πολυεθνικής που φοιτά σε σχολείο μακριά από τη χώρα καταγωγής και το παιδί ενός μετανάστη. Η συρρίκνωση των υπηρεσιών πρόνοιας στη νέο-φιλελεύθερη λογική «μικρότερο κράτος-ελεύθερη αγορά», οξύνει ακόμα περισσότερο τις αντιθέσεις στις δυνατότητες ελεύθερης επιλογής οι οποίες είναι ούτως ή άλλως πλασματικές. Οι απαντήσεις στο ερώτημα «ένταξη για ποιον» είναι παραπλανητικές, όταν εισάγουν τη λογική της εξατομίκευσης, σε ένα φαινόμενο που είναι κατ εξοχήν κοινωνικό. Ο μεθοδολογικός ατομικισμός είναι το επιστημονικό δόγμα σύμφωνα με το οποίο κοινωνικά φαινόμενα μπορούν να εξηγηθούν αποκλειστικά στη βάση ατομικών συμπεριφορών και, όσο και αν οι υποστηρικτές του πολιτικού φιλελευθερισμού (Brighouse, 2000) το αρνούνται, στην πραγματικότητα είναι αναπόφευκτος. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Armstrong (2004: 44): «Η απουσία οποιασδήποτε παρουσίασης των αντιφατικών τρόπων με τους οποίους η εκπαίδευση, ως κοινωνικός θεσμός, λειτουργεί ως μηχανισμός επιλογής και αποκλεισμού, οδηγεί το διάλογο για την ένταξη (ως δυνατότητα επιλογής και αυτοπροσδιορισμού) σε ατομικές αντιλήψεις για το τι σημαίνει επιτυχία ή αποτυχία» Η μονοδιάστατη σύνδεση της ένταξης με την κατανομή πρόσθετων μέτρων ατομικής στήριξης, καθιστά απαραίτητη τη διάγνωση, αξιολόγηση και εξατομικευμένη παρέμβαση σε σχέση με κάθε επιμέρους ειδική ανάγκη. Τη διαδικασία αυτή αναλαμβάνει η ειδική αγωγή, η οποία παρεισφρέει αυτούσια ως προς τους σκοπούς και τις διαδικασίες που χρησιμοποιεί, στη γενική εκπαίδευση, όπου και αποκτά κύρος όχι τόσο για την επιστημονική της εγκυρότητα, αλλά για τις πολλαπλές υπηρεσίες που μπορεί να προσφέρει στο φέροντα την ετικέτα. Όπως υποστηρίζει η Corbett (1998: 41), «οι ετικέτες έχουν εξαιρετική σημασία και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο είναι σημαντικό, ιδιαίτερα σε κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια που κατευθύνονται από τις δυνάμεις της αγοράς». Θα τολμούσαμε να πούμε ότι το ερώτημα «ένταξη για ποιον» συσκοτίζει αυτό που πραγματικά συμβαίνει: την ύπαρξη ενός ιδιότυπου χρηματιστηρίου ειδικών αναγκών στο οποίο, μέσω της νομοθετικής κατάδειξης και της θεσμικής αναγνώρισης, διαφορετικές κάθε φορά ανάγκες αποκτούν μεγαλύτερη αξία ως προς το είδος και την έκταση της παροχής και από το οποίο επαγγελματικές 4

ομάδες, ομάδες γονέων και δομές επιζητούν να επωφεληθούν σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο. Το ερώτημα «ένταξη για ποιον», έτσι όπως τίθεται σήμερα, απομακρύνει την προσοχή από το ρόλο που παίζει το ίδιο το σχολείο στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό ως κοινωνικός μηχανισμός αναπαραγωγής και επιλογής και, υπό την έννοια αυτή, νομιμοποιεί την κατασκευή των ειδικών αναγκών των μαθητών. Η διαπίστωση αυτή μας φέρνει στο δεύτερο ερώτημα: Ένταξη σε τι; Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού δημιουργεί την εντύπωση ότι η εκπαιδευτική ανισότητα είναι μια υπόθεση χωροταξικής τοποθέτησης: «μέσα ή έξω», «εντός ή εκτός» (Αλεξίου, 2008). Στο πλαίσιο αυτό η λειτουργία των Τμημάτων Ένταξης στην Ελλάδα καταφέρνει επιφανειακά τουλάχιστον να θολώσει τα όρια μεταξύ του μέσα και του έξω. Τα τμήματα ένταξης αποτελούν ένα δομικό πλαίσιο το οποίο επιτρέπει στις αντιφάσεις του προγράμματος σπουδών να λαμβάνουν χώρα έξω από τη γενική τάξη, αλλά μέσα στο γενικό σχολείο. Η κριτική παιδαγωγική (ενδεικτικά Apple, 2006) και οι θεωρίες της αναπαραγωγής (Bourdieu & Passeron, 1977, Bernstein, 2000) έχουν επανειλημμένα δείξει το πώς ιεραρχικές κοινωνικές σχέσεις μεταφέρονται αυτούσιες και αναπαράγονται στο σχολείο μέσα από την επιβολή της κυρίαρχης κουλτούρας ως μοναδικής και αναμφισβήτητης. Η διείσδυση της ειδικής αγωγής στο γενικό σχολείο μέσα από την τρέχουσα ενταξιακή λογική επιτρέπει, η σύγκρουση ανάμεσα στην κουλτούρα ενός μαθητή και στην κυρίαρχη σχολική κουλτούρα, κάθε φορά που αυτή διαπιστώνεται, να ερμηνεύεται μονοδιάστατα μέσα από την ψυχολογία των ατομικών διαφορών (Ασκούνη, 2003) και εν τέλει να κλινικοποιείται εις βάρος του ατόμου και πάντα με σημείο αναφοράς τη βιολογία ή την ψυχολογία του. Χωρίς να αποκαλύπτονται οι ιδεολογικοί μηχανισμοί του εκπαιδευτικού συστήματος, οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παίζουν το ρόλο του «ορίου» που μπορεί να φτάσει το σχολείο στην αντιμετώπιση της διαφορετικότητας των μαθητών. Το όριο αυτό εντοπίζεται στις διεθνείς συνθήκες και στη νομοθεσία, όπου ναι μεν αναγνωρίζεται ότι τα σχολεία με ενταξιακό προσανατολισμό είναι το βέλτιστο πλαίσιο για τη φοίτηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, υπό την αίρεση όμως ενός αριθμού προϋποθέσεων (Slee, 1996) που διατυπώνονται στη λογική κόστους-οφέλους και προσδιορίζουν κάθε φορά το βαθμό που μπορεί να διαταράσσεται η λειτουργία του σχολείου ως αποτέλεσμα της ενταξιακής του λειτουργίας. Είναι φανερό ότι όλες οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» δεν έχουν την ίδια αναγνώριση και συνέπειες. Οι πρόσθετες παροχές που είναι αναγκαίες για ορισμένες περιπτώσεις αναπηρίας έχουν μεγαλύτερο κόστος από άλλες ειδικές ανάγκες, απαιτούν καλά εκπαιδευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, συνεχείς επιμορφώσεις και ένα αναλυτικό πρόγραμμα που να επιδέχεται τις ανάλογες προσαρμογές. Έτσι μαθητές που παραδοσιακά αποκλείονται από τη γενική εκπαίδευση, όπως είναι οι ανάπηροι, εξακολουθούν να φοιτούν, στο μεγαλύτερο ποσοστό, σε διαχωριστικές δομές ειδικής αγωγής. Η εμπειρία, μάλιστα, έχει δείξει ότι 5

υπάρχει η τάση το όριο ανοχής της διαφορετικότητας να μετατίθεται κατασκευάζοντας νέες κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η μετάθεση αυτή συνδέεται με τη σύνδεση της ένταξης στη «νέα ορθοδοξία» (Carter & O Neil, 1995) περί αποτελεσματικότητας και βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στο ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο της Ελλάδας, η πρόσφατη, εργαλειοποιημένη εκδοχή της ένταξης αποκτά τη σημασία της αν λάβουμε υπόψη ότι η απουσία ενός ευρύτερου κοινωνικού αιτήματος για την ένταξη μαζί με τις κατευθυντήριες γραμμές της Ευρωπαϊκής πολιτικής δημιούργησε την πεποίθηση, από το 2000 και μετά, ότι πρόκειται περί δόγματος. Πεποίθηση που βρίσκει, βέβαια, έρεισμα στην αναγωγή της ενταξιακής εκπαίδευσης σε διεθνές κριτήριο που εφαρμόζεται διαφορετικά σε χώρες με και χωρίς παράδοση στην ειδική αγωγή (Vislie, 2003) σύμφωνα με το οποίο αξιολογείται το κατά πόσο η εφαρμογή εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων προωθεί το δικαίωμα όλων των παιδιών στην εκπαίδευση. Η υιοθέτησή της από την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα μέσα από τη «μετάγγιση» ευρωπαϊκών κειμένων (Ζώνιου-Σιδέρη, κ.α., 2006) άφησε μικρά περιθώρια για επεξεργασία του θεωρητικού υπόβαθρου με το οποίο είναι συνδεδεμένη και οδήγησε στην αντανακλαστική αφομοίωσή της ως εργαλείου, ως τεχνικής μεθόδου ανταπόκρισης στους διεθνείς δείκτες και τα πλαίσια αναφοράς περί αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Είναι πράγματι αλήθεια ότι η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Έχει όμως σημασία το πώς κάθε φορά νοηματοδοτείται η «βελτίωση». Οι σύγχρονες μεταρρυθμιστικές τάσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις, επαναπροσδιορίζουν την εκπαίδευση αφενός ως δημόσιο αγαθό και αφετέρου ως ανταγωνιστικό ιδιωτικό αγαθό (Ball, 1998). Αφενός, το κράτος προσδιορίζει την εκπαίδευση ως το κυρίαρχο μέσο για την αύξηση της εθνικής οικονομικής ανταγωνιστικότητας, μέσα από την αύξηση της ποιότητας και παραγωγικότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου και, αφετέρου, υπάγει τη διοίκηση και χρηματοδότηση του σχολείου σε μοντέλα των επιχειρήσεων και της αγοράς. Η επικράτηση των τάσεων αυτών, έχει οδηγήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα σε μετασχηματισμούς στα προγράμματα σπουδών, στην αξιολόγηση, στη διοίκηση και στα μοντέλα χρηματοδότησης των σχολείων (Levin, 1998). Η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος ταυτίζεται με την αποτελεσματικότητα με την οποία ανταποκρίνεται στις παραπάνω επιταγές. Είναι στο πλαίσιο αυτής της ταύτισης που η ένταξη εργαλειοποιείται και γίνεται μέρος της συζήτησης περί εντατικοποίησης της εκπαίδευσης. Η αναγνώριση της διαφοράς περνά μέσα από τη ρητορική για τις παρενέργειες της ελλιπούς προσαρμογής στα νέα δεδομένα της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας ορισμένων ομάδων που αποτελούν στόχο της κοινωνικής πολιτικής. Η εξασφάλιση της συμμετοχής περιορίζεται σε ένα βερμπαλισμό περί προσβασιμότητας. Στο τελευταίο νόμο περί ειδικής αγωγής στην Ελλάδα, η ένταξη αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα της «βελτίωσης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων» των ατόμων που αποτελούν την ομάδα στόχο της ειδικής αγωγής (Ν. 3699/2008, αρθρ. 2 παρ.1), είναι, με άλλα λόγια, 6

αποτέλεσμα της ομαλοποίησης του ατόμου. Εκείνο το οποίο συσκοτίζεται είναι ότι στη νέα συνθήκη η ιεραρχική δομή της κοινωνίας μπορεί μεν να αποκτά νέα μορφή, ωστόσο παραμένει (Αλεξίου, 2008) και επιδρά καθοριστικά στις ατομικές δυνατότητες. Η απόκρυψη των κοινωνικών σχέσεων στις οποίες υπάγονται τα άτομα διευκολύνει την αντιμετώπισή τους ως «πραγμοποιημένα» αντικείμενα του λόγου της ειδικής αγωγής και της νομοθεσίας (Καραγιάννη, 2008: 7). Μέσα σε αυτό τον αναγωγισμό και την εργαλειακού τύπου ανάλυση, η ίδια η ιδέα της ένταξης φτάνει να αμφισβητείται ως «ουτοπική» και μη εφαρμόσιμη (Slee, 1998, Barton, 1997, Slee & Allan, 2001), αντιμετωπίζοντας, ως ακραία, την ένταξη όλων των ανάπηρων παιδιών (Γενά, 2004). Στο επόμενο ερώτημα «ένταξη για ποιο σκοπό» θέλω να υποστηρίξω ότι οι κοινωνικές ανισότητες και οι διακρίσεις δεν αντιμετωπίζονται μονοδιάστατα με ρυθμιστικές προσεγγίσεις και μέτρα, αλλά μέσα από την ανάπτυξη πολιτικής σκέψης και δράσης που θέτουν σε πρώτο πλάνο το ζήτημα της διαφορετικότητας και των κοινωνικών προσδιορισμών της. Ένταξη για ποιο σκοπό; Οι σύγχρονες προσεγγίσεις της ένταξης προϋποθέτουν και εν δυνάμει παγιώνουν τον αποκλεισμό. Όπως ανέφερα και προηγούμενα, η σχέση αυτή είναι από πολλές απόψεις προβληματική. Κατ αρχήν διότι η ένταξη ως σύνολο ρυθμίσεων και μέτρων για την καταπολέμηση του αποκλεισμού αντλεί τη νομιμότητά της από την αποδοχή του ως δεδομένης κατάστασης. Στην περίπτωση της αναπηρίας για παράδειγμα, πρέπει κανείς να αποδείξει πρώτα ότι είναι ανάπηρος και μετά να διεκδικήσει τα δικαιώματά του (Barnes & Mercer, 2010). Η άποψη του Bauman ότι κάθε κοινωνία παράγει τους δικούς της ξένους μπορεί να προσληφθεί ως αφετηρία για τη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους συντελείται αυτή η διαδικασία και όχι στατικά ως μια δεδομένη και αναπότρεπτη κατάσταση. Στη δεύτερη περίπτωση η ένταξη μπορεί να μετατραπεί ως το άλλοθι του αποκλεισμού. Στην κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική σήμερα η αναγνώριση και εκτίμηση της διαφοράς ταυτίζεται με τη νομοθετική κατάδειξη και την πολιτική ορατότητα. Ωστόσο, στα θεσμικά κείμενα, έννοιες όπως δημοκρατικές αξίες, αναπηρία, ισότητα ευκαιριών, δικαιώματα δεν έχουν πια καμία ένταση, καθώς «περιφέρονται» «αλλοιωμένες» και αποκομμένες από τα πολιτικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα. Το νόημα των κειμένων διαθέτοντας εξ ορισμού τεχνοκρατικό προσανατολισμό αποπολιτικοποιεί τη σκέψη. Στην πράξη, όσο περισσότερο η κοινωνία αναπτύσσει μεθόδους εντοπισμού, καταμέτρησης και μέτρα ρύθμισης τόσο αυξάνει ο λόγος για το περιθώριο και τον αποκλεισμό με επακόλουθο την αορατότητα και την αφάνεια. Δημιουργείται με τον τρόπο αυτό ένα άλλο είδος αποκλεισμού μέσω της αφομοιωτικής διαδικασίας και όπως χαρακτηριστικά τον ονομάζει η Καυταντζόγλου (2006: 213-214) «Εντός»: «Πρόκειται για μια διφορούμενη και ανεκπλήρωτη χάραξη, η οποία δεν λειτουργεί αμετάκλητα όπως η εξορία, η έγκλειση και η αποπομπή στην περίπτωση του ιστορικού ή του παραδοσιακού αποκλεισμού. Οι σύγχρονοι 7

αποκλεισμένοι μπορεί να βρεθούν στο επίκεντρο για λόγους πολιτικής [ ]. Το μέσα και το έξω, το κέντρο και το περιθώριο είναι πλέον σχετικά.» Το αίτημα για την ενταξιακή εκπαίδευση, προέκυψε μέσα από την αμφισβήτηση της παραδοσιακής αντιμετώπισης της αναπηρίας ως ελαττώματος και ως ατομικού ελλείμματος και των επακόλουθων στερεοτύπων της πολυκατηγοριακής προσέγγισης. Διεκδίκησε, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, το δικαίωμα όλων των ανάπηρων παιδιών να φοιτούν μαζί με τους μη-ανάπηρους συνομήλικούς τους στο σχολείο της γειτονιάς τους. Τάχθηκε ενάντια στα συμφέροντα επαγγελματικών ομάδων και στην ιδεολογία του καλοκάγαθου φιλανθρωπισμού, κληρονομιά από την παράδοση της ειδικής αγωγής. Ο επαναπροσδιορισμός του θεωρητικού πλαισίου της ενταξιακής εκπαίδευσης οφείλει να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες, όπου σε κάθε περίπτωση, δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο της σύλληψής της ως διαχειριστικού εργαλείου και ως αυτοσκοπού. Οφείλει να μεταθέσει το διαγνωστικό φακό από το άτομο και τις ανάγκες του στην αρχιτεκτονική των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων ως κοινωνικών θεσμών και στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους προκύπτει η αδυναμία τους να ανταποκριθούν στη διαφορετικότητα των μαθητών τους. Τέλος, ο επαναπροσδιορισμός του θεωρητικού πλαισίου της ενταξιακής εκπαίδευσης θα καταστεί εφικτός, εφόσον οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης, αφενός, αποστασιοποιηθούν από την αντιμετώπισή της ως ενός περιφερειακού ζητήματος, ειδικού γνωστικού ενδιαφέροντος και ως προέκτασης της ειδικής αγωγής και, αφετέρου, οικειοποιηθούν τα ζητήματα της περιθωριοποίησης των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών με αναπηρία, ως κεντρικών προβλημάτων της εκπαίδευσης. Αναφορές Αλεξίου Θ. (2008). Κοινωνική πολιτική, αποκλεισμένες ομάδες και ταξική δομή. Αθήνα: Παπαζήσης. Apple, M. W. (2006) Educating the right way. London:Routledge. Armstrong, D. (2004). Ένταξη, συμμετοχή και δημοκρατία. Στο Ζώνιου Σιδέρη, Α., Σπανδάγου, Η., (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Armstrong, D., Armstrong, Α.& Spandagou I. (2010). Inclusive Education: International Policy and Practice. Sage Publications. Armstrong, D., Armstrong, Α.& Spandagou I.(2011).Inclusion: by choice or by chance? International Journal of Inclusive Education, 15 (1), 29 39. Ασκούνη, Ν. (2003) Κοινωνικές Ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ- Πανεπιστήμιο Αθηνών. http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book21/book21.pdf 8

Ball, S. (1998). Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education 34(2), 119-130. Barnes, C. & Mercer, G.(2010). Exploring Disability (2 nd edition). Polity Press. Barton, L. (1997). Inclusive Education: Romantic, Subversive or Realistic? International Journal of Inclusive Education 1(3), 231-242 Βarton, L. & Armstrong, F. (Eds) (2007). Policy, Experiency and Change: Cross Cultural Reflections on Inclusive Education. Dordrecht: Springer Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Rowman & Littlefield Publishers INC. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage. Brighouse, H. (2000). School Choice and Social Justice. Oxford University Press. Carter, D.S.G. & O Neill, M. H. (1995) International Perspectives on Educational Reform and Policy Implementation. Brighton: Falmer. Γενά, Α. (2004). Συνεκπαίδευση παιδών με και χωρίς ήπιες μαθησιακές και συναισθηματικές διαταραχές: θεωρητικές και ιστορικές καταβολές, στάσεις και αξιολόγηση. Στο: Ζαφειροπούλου, Μ & Κλεφτάρας, Γ. (επ). Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Corbett, J. (1998) Special Educational Needs in the Twentienth Century: A cultural analysis. London: Cassell. Graham, L. J. & Slee, R. (2008). An illusory Interiority: Interrogating the discourse/s of inclusion Educational Philosophy and Theory, 40(2), 277-293. Καραγιάννη, Π. (2008). Αναπηρία, Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη. Καυταντζόγλου, Ι. (2006). Κοινωνικός Αποκλεισμός: Εντός, Εκτός και Υπό. Θεωρητικές, ιστορικές και πολιτικές καταβολές μιας διφορούμενης έννοιας. Αθήνα: Σαββάλας. Levin, B. (1998 ). An Epidemic of Education Policy: (what) can we learn from each other? Comparative Education, 34(2), 131-141 Levitas, R. (2005). Τι είναι κοινωνικός αποκλεισμός. Στο: Πετμεζίδου, Μ. & Παπαθεοδώρου, Χ. (επ.) Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα: Εξάντας, σς 225-265. OECD (2007). Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages: Policies, Statistics and Indicators. 9

Slee, R. (1996). Clauses of Conditionality: The reasonable accommodation of language. Στο: L. Barton. (επ.) Disability and Society: Emmerging issues and insights. Longman: London, pp. 107-122. Slee, R. (2004). Eνταξιακή εκπαίδευση και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη νέα εποχή. Στο Ζώνιου Σιδέρη, Α., Σπανδάγου, Η., (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Slee, R. (2008). Beyond Special and Regular Schooling? An inclusive education reform agenda. International Studies in Sociology of Education, 18(2), 99-116. Slee, R. & Allan J. (2001). Excluding the Included: A reconsideration of inclusive education. International Studies in Sociology of Education, 11(2), 173-192 UN (2006) Convention on the rights of persons with disabilities and optional protocol. New York: UN Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18(1), 17-35. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998) Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Zoniou-Sideri, A., Deropoulou-Derou, E., Karagianni, P. & Spandagou, I. (2006). Inclusive Discourse in Greec: strong voices, weak policies. International Journal of Inclusive Education, 10(2-3), 279-291. Ζώνιου- Σιδέρη, A. (2008). Αδυναμία θεωρητικού λόγου περί ένταξης: Στρεβλά σχέδια εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Επιθεώρηση Ειδικής Παιδαγωγικής, τόμος 1, σελ.55-65 10