ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

ÅÎÅÉÄÉÊÅÕÌÅÍÇ ÅÊÐÁÉÄÅÕÔÉÊÇ ÕÐÏÓÔÇÑÉÎÇ ãéá Ýíôáîç ìáèçôþí ìå áíáðçñßá Þ/êáé åéäéêýò åêðáéäåõôéêýò áíüãêåò Ôï ðáñüí óõã ñçìáôïäïôþèçêå áðü ôçí ÅõñùðáúêÞ íùóç (Åõñùðáúêü Êïéíùíéêü Ôáìåßï) êáé åèíéêïýò ðüñïõò óôï ðëáßóéï ôùí ÐñÜîåùí "Ðñüãñáììá ÅîåéäéêåõìÝíçò åêðáéäåõôéêþò õðïóôþñéîçò ãéá Ýíôáîç ìáèçôþí ìå áíáðçñßá Þ/êáé åéäéêýò åêðáéäåõôéêýò áíüãêåò ôùí Áîüíùí Ðñïôåñáéüôçôáò 1, 2 êáé 3 ôïõ Åðé åéñçóéáêïý ÐñïãñÜììáôïò "Åêðáßäåõóç êáé Äéá Âßïõ ÌÜèçóç"

1. Γεώργιος Αλεβίζος, Διευθυντής της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής του Υπ. Παιδείας Δ.Β.Μ.Θ. 2. Αναστασία Βλάχου, Επίκουρος καθηγήτρια του τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας 3. Αγγελική Γενά, Αναπληρώτρια καθηγήτρια του τμήματος Φ.Π.Ψ της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών ΟΜΑΔΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗΣ 4. Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού τμήματος του Πανεπιστημίου Αθηνών 5. Σοφία Μαυροπούλου, Επίκουρος καθηγήτρια του τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας 6. Αριστείδης Χαρούπιας, ε.τ. Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης 7. Ουρανία Χιουρέα, Σχολική Σύμβουλος, Αναπληρώτρια Προϊσταμένη τμήματος Επιστημονικής Παιδαγωγικής καθοδήγησης Περ/κης Δ/νσης Αττικής ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΥΠΟΕΡΓΟΥ Μαρία Ηλιάκη, Στέλεχος της Ειδικής Υπηρεσίας Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου Παιδείας Δ.Β.Μ.Θ Παναγιώτα Πλέσσα, Στέλεχος της Ειδικής Υπηρεσίας Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου Παιδείας Δ.Β.Μ.Θ ΑΝΑΔΟΧΟΣ ΕΤΑΙΡΙΑ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗΣ INTRAWAY ΕΠΕ 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ σελ. 5-8 2. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ, ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑ & ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ σελ. 9-27 Δρ Αριστείδης Χαρούπιας 3. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΙΣΟΤΙΜΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ σελ. 28-54 Δρ Όλγα Ημέλλου 4. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΣ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΡΑΛΛΗΛΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ/Η ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΗ ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΗ ΤΑΞΗ σελ. 55-74 Αριστείδης Χαρούπιας PhD 5. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕΤΑΞΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ σελ. 75-92 Αναστασία Βλάχου & Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη 6. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Η ΔΟΜΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σελ. 93-104 Ευαγγελία Μαγαλιού & Καλλιόπη Τσακπίνη 7. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΣΤΕΡΗΣΗΣ σελ. 105-125 Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα 8. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ σελ. 126-147 Α. Γενά & Π. Γαλάνης 9. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 ΑΥΤΙΣΜΟΣ σελ. 148-170 Γ. Καραντάνος 10. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΚΑΙ Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΟΥΣ σελ. 171-188 Αγγελική Γενά 11. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ σελ. 189-225 Μαριάννα Χατζοπούλου & Βασίλης Κουρμπέτης 12. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΩΝ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ σελ. 226-247 Ράννια Χιουρέα PhD 13. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ σελ. 248-256 Ράνια Χιουρέα PhD 14. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ σελ. 257-266 Ζωή Καραμπατζάκη PhD 15. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ σελ. 267-312 Σουζάνα Παντελιάδου & Αντωνία Πατσιοδήμου 16. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15 ΤΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ TΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΜΠΕΙΡΟΓΝΩΜΟΣΥΝΗΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΟΜΕΝΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ σελ. 313-331 Αριστείδης Χαρούπιας PhD 3

4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ΚΑΙ ΤΟ «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ Η / ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ». Η φιλοσοφία του μη αποκλεισμού των μαθητών με αναπηρίες από το κοινό σχολείο, το σχολείο για όλους, η ένταξή τους στο κοινό σχολείο και η συνεκπαίδευση με τους συνομηλίκους μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες, διεθνώς, υπό την αιγίδα του ΟΗΕ και της Ουνέσκο (πχ Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού 1989, Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και πλαίσιο δράσης για την ειδική αγωγή-παγκόσμια διάσκεψη για την Ειδική Αγωγή, Σαλαμάνκα, Ισπανία 1994), αποτελούν την βάση όλων των προοδευτικών τάσεων για αλλαγές στην εκπαίδευση. Όλες οι ευρωπαϊκές χώρες συμφωνούν για τη στήριξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών πολιτικών σχετικά με την εκπαίδευση εν γένει και αναγνωρίζουν ότι η συνεκπαίδευση ή το Σχολείο για Όλους όπως ονομάζεται στη Χάρτα του Λουξεμβούργου (1996) Ένα Σχολείο για Όλους παρέχει μια σημαντική βάση για τη διασφάλιση της ισότητας ευκαιριών για τους μαθητές με διαφορετικούς τύπους ειδικών αναγκών σε όλους τους τομείς της ζωής τους (εκπαίδευση, επαγγελματική κατάρτιση, απασχόληση και κοινωνική ζωή). Μάλιστα με τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (Άρθρο 24) και με το Προαιρετικό Πρωτόκολλο στη Σύμβαση που υιοθετήθηκαν από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ (2006) και την ΕΕ (2009) και η Ελλάδα υπέγραψε πρόσφατα (Σεπτέμβριο 2010), τα κράτη όχι μόνο αναγνωρίζουν το δικαίωμα για εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία αλλά και υποχρεώνονται να αναπτύξουν ένα σχολείο για όλους που διασφαλίζει τη συνεκπαίδευση τους και τους προσφέρει τις κατάλληλες ευκαιρίες μάθησης. Επίσης, οι καλές πρακτικές ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε πολλές χώρες και οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές έρευνες έχουν τεκμηριώσει ότι το γενικό σχολείο είναι το πλέον κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο για να φοιτήσει ο μαθητής με αναπηρία. Δεν δικαιολογείται πια ο αποκλεισμός από την κοινή εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ούτε είναι αποτελεσματική προσέγγιση η ξεχωριστή εκπαίδευση τους ακόμη και αν γίνεται με πρόθεση να θεραπευτούν ή να αποκατασταθούν οι ικανότητες τους ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Το αίτημα είναι να προσαρμοσθεί το σχολείο ώστε να μπορεί να εκπαιδεύσει το κάθε άτομο, στην υποχρεωτική εκπαίδευση ή στην δια βίου μάθηση, όποια και αν είναι τα διαφορετικά χαρακτηριστικά του ή τα ατομικά προβλήματα υγείας του. Διεθνώς υπάρχει μια συμφωνία για τα κεντρικά στοιχεία τα οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη ώστε να διασφαλιστεί το δικαίωμα της πρόσβασης στην εκπαίδευση και για να έχουμε μια ποιοτική εκπαίδευση. Το κείμενο με τις Κατευθυντήριες Οδηγίες Πολιτικής της UNESCO (UNESCO Policy Guidelines 2009) προτείνει: «το Σχολείο για όλους και η συνεκπαίδευση είναι μια διαδικασία ενδυνάμωσης της ικανότητας του εκπαιδευτικού συστήματος να απευθύνεται σε όλους του μαθητές... Ένα «συνεκπαιδευτικό» εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να δημιουργηθεί μόνο αν τα κοινά σχολεία γίνουν πιο συνεκπαιδευτικά με άλλα λόγια αν γίνουν καλύτερα στην εκπαίδευση όλων των μαθητών στο σχολείο της γειτονιάς τους» (σελ.8). Επίσης υπογραμμίζουν τις θεμελιώδεις αρχές της ανάπτυξης του: - Το σχολείο για όλους και η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι αμοιβαίοι στόχοι 5

- Η πρόσβαση και η ποιότητα διασυνδέονται και αλληλo ενισχύονται - Η ποιότητα και η ισότητα είναι κεντρικές για τη διασφάλιση της Συνεκπαίδευσης και την ανάπτυξη του σχολείου για όλους. Στην Ελλάδα, όλες οι εξελίξεις τα τελευταία τριάντα χρόνια ήταν στην κατεύθυνση της ένταξης των μαθητών με αναπηρία στο εκπαιδευτικό σύστημα. Είχαμε σημαντική πρόοδο σε υποδομές, στα προγράμματα, το διδακτικό προσωπικό εκπαίδευσης και στις ειδικότητες υποστήριξης στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Στο ισχύον θεσμικό πλαίσιο προβλέπεται η εκπαίδευση των μαθητών αυτών είτε σε ειδικά σχολεία, είτε σε Τμήματα Ένταξης (Τ.Ε) ή/και η δυνατότητα συνεκπαίδευσης αυτών των μαθητών στο γενικό σχολείο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη μορφή παράλληλης στήριξης. Για το σχολικό έτος 2010-11 υπερδιπλασιάστηκαν οι πιστώσεις και έγινε τεράστια προσπάθεια από την Πολιτική Ηγεσία του Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ, παρά την οικονομική κρίση της χώρας, να εξασφαλισθεί η απρόσκοπτη λειτουργία όλων των σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής. Όμως οι νόμοι και η τεράστια ποσοτική ανάπτυξη των υποδομών, του προσωπικού και των πιστώσεων δεν επαρκούν για να έχουμε πράγματι αποτελεσματική εκπαίδευση όλων των μαθητών με αναπηρία. Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση τους, όπως οργανώνεται και λειτουργεί μέχρι σήμερα, τελικά δεν υλοποιεί το νομοθετημένο στόχο της για «ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο» και για να καταστούν ικανοί στη συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο (άρθρο 1 ν 2817/2000, άρθρο 2 ν 3699/2008). Επί πλέον, πολλοί μαθητές δεν είναι ακόμη ενταγμένοι στο σχολείο ή δεν έχουν το κατάλληλο πλαίσιο εκπαίδευσης. Τουναντίον, κατά γενική ομολογία, με την σημερινή «ειδική αγωγή» και τις επικρατούσες πρακτικές μας αυξάνεται η κοινωνική απομόνωση των μαθητών με αναπηρία και η υστέρηση στην εκπαίδευση τους. Τελικά το ζήτημα δεν είναι απλά να εγγράψουμε το μαθητή με αναπηρία σε σχολείο ούτε αυτό να ενταχθεί κοινωνικά στην κοινή σχολική τάξη. Το σχολείο για όλους, η εξ ίσου και ουσιαστική απόκριση στο δικαίωμα εκπαίδευσης για όλους, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, αποτελεί πρόκληση τόσο στο επίπεδο της οργάνωσης του σχολείου, στη συνεργασία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με τις ειδικότητες υποστήριξης όσο και σε επίπεδο της διδακτικής στην τάξη και αναδεικνύει ένα μείζον θέμα για το εκπαιδευτικό σύστημα και εν γένει για το κοινωνικό κράτος. Η διεθνής και η ελληνική εμπειρία δείχνουν ότι για μια ποιοτική και αποτελεσματική εκπαίδευση των αναπήρων έχουμε μπροστά μας να κάνουμε ένα μεγάλο άλμα στον τρόπο που προσεγγίζουμε την αναπηρία και παρεμβαίνουμε στην εκπαίδευση. Σήμερα, στο Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ, βασική θέση μας είναι η υιοθέτηση μίας σύγχρονης προσέγγισης στην εκπαίδευση που είναι στενά συνδεδεμένη με την προώθηση και την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Σκοπός μας είναι στα πλαίσια του νέου σχολείου και του σχολείου για όλους να έχουμε τις αναγκαίες τομές στην εκπαιδευτική διαδικασία, με επίκεντρο το μαθητή ώστε κανένας μαθητής με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να μην στερείται του αγαθού της εκπαίδευσης και να αναπτύξουμε ένα μοντέλο εκπαίδευσης προσαρμοσμένου στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Η πρόσβαση των μαθητών με αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε αυτού του είδους και αυτής της ποιότητας την εκπαίδευση και η κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξή τους για πρόληψη του κοινωνικού αποκλεισμού τους και για μείωση της 6

πρόωρης αποχώρησης από το σχολικό περιβάλλον ή της αναποτελεσματικής εκπαίδευσης τους έχουν τεθεί ως στρατηγική προτεραιότητα από τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία. Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της Υπηρεσίας μας είναι η θεσμοθέτηση και υλοποίηση της εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης των ΑμεΑ στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Αυτό προϋποθέτει να έχουμε κατάλληλα επιμορφωμένο εκπαιδευτικό προσωπικό το οποίο θα υποστηρίζει τους μαθητές στη σχολική τάξη παράλληλα με τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης. Για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού, για το σχολικό έτος 2010-11 και 2011-12, σχεδιάστηκε στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ 2007-2013 και οργανώθηκε η υλοποίηση του διετούς «Προγράμματος εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για την ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο του θα προσληφθεί το αναγκαίο προσωπικό για την συνεκπαίδευση - παράλληλη στήριξη μαθητών με αναπηρία, θα επιμορφωθεί και θα υποστηρίζεται επιστημονικά και συμβουλευτικά, από κατάλληλους φορείς της Υπηρεσίας μας ( ν. 3879/2010 (ΦΕΚ 163/τΑ /21-10-2010 Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις, άρθρο 26). Το πρόγραμμα επιμόρφωσης περιλαμβάνει τις ακόλουθες φάσεις υλοποίησης: Α. Σε πρώτη φάση (αρχική επιμόρφωση), σε πρωινό ωράριο, (10 ημέρες χ7ώρες = 70 ώρες) γενική επιμόρφωση σε θέματα που θεωρούνται βασικά και απαραίτητα για την εφαρμογή του προγράμματος εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης. Ενδεικτικά αναφέρονται: βασικές αρχές και παραδοχές, εφαρμοσμένα προγράμματα ευαισθητοποίησης και αναδιαμόρφωσης στάσεων απέναντι σε ζητήματα διαφορετικότητας και αναπηρίας, διαφορετικά είδη και μορφές συνεργατικής διδασκαλίας, σχεδιασμός εξατομικευμένων προγραμμάτων μάθησης σε επίπεδο τάξης, τροποποίηση αναλυτικού προγράμματος, στρατηγικών διδασκαλίας, αξιολόγησης, διαφοροποιημένη διδασκαλία, συστήματα διαχείρισης κ.λπ. Β. Σε δεύτερη φάση (αρχική επιμόρφωση) η οποία αποτελεί συνέχεια της πρώτης φάσης προβλέπεται συστηματική εκπαίδευση και κατάρτιση των επιμορφούμενων για την ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση των κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων ως προς την ένταξη των μαθητών, τη διαμόρφωση εξατομικευμένων προγραμμάτων για τη μαθησιακή και κοινωνική ένταξη, κ.ά. Γ. Σε τρίτη φάση μετά από την αρχική επιμόρφωση και καθ όλη τη διάρκεια του κάθε σχολικού έτους, οι επιμορφούμενοι μαζί με τους σχολικούς συμβούλους ειδικής αγωγής ή/και στελέχη από τα ΚΕΔΔΥ που θα έχουν επιλεγεί για το σκοπό αυτό, θα συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης που θα πραγματοποιούνται ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Προβλέπεται να διαμορφωθεί μία ειδική δομή/δίκτυο δομών που θα παρέχει αδιάλειπτη, επιστημονική, συμβουλευτική και ηθική υποστήριξη όλου του προσωπικού που εμπλέκεται στην εφαρμογή του προγράμματος εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για την ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θα υλοποιηθεί πρόγραμμα εκπαίδευσης στελεχών (Σχολικοί Σύμβουλοι Ειδικής Αγωγής και Στελέχη των ΚΕΔΔΥ) και θα συνταχθεί Σχέδιο για τυχόν βελτίωση του προγράμματος. Όλοι οι εμπλεκόμενοι στην τρίτη φάση της επιμόρφωσης θα: κάνουν καταγραφή του προφίλ αλλά και των αναγκών και δυνατοτήτων του σχολικού πλαισίου, 7

αναπτύξουν ημερολόγια (σχέδια δράσης) τα οποία θα συμπληρώνονται καθώς και σχέδια εξατομικευμένου προγράμματος και ειδικές κλείδες παρατήρησης για την αξιολόγηση της εφαρμογής των πρακτικών του Προγράμματος. Δ. Σε τέταρτη φάση προβλέπεται η διαδικασία αξιολόγησης με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων που θα έχουν συνταχθεί από την Ομάδα Παιδαγωγικής και Επιστημονικής τεκμηρίωσης. Η εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη των ΑμΕΑ αυτού του τύπου και η κατάλληλη επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού που έχει την εξειδικευμένη ευθύνη της συνεκπαίδευσης στο γενικό σχολείο είναι μία έμπρακτη εφαρμογή προς την κατεύθυνση της ουσιαστικής ένταξης και συμμετοχής των ΑμεΑ στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου και κατ επέκταση στη σχολική κοινότητα. Η επιτυχία του προγράμματος θα εξαρτηθεί από την πραγματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα για να είναι αποτελεσματικοί πρωτεργάτες της αναβάθμισης της ποιότητας της εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία. Συγχρόνως, σε συνδυασμό με άλλα μέτρα που προγραμματίζουμε, θα βοηθήσει να βελτιωθεί η προσβασιμότητα στην εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία, να αναπτυχθεί ένα ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ που αντιμετωπίζει τον κοινωνικό αποκλεισμό τους και να βελτιωθούν οι πρακτικές μας ώστε να βοηθούν όλους τους μαθητές σε πνεύμα αλληλοαποδοχής να συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Ο Διευθυντής Ειδικής Αγωγής 7 Γεώργιος Αλεβίζος 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ Η/ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ, ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑ & ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ Εισαγωγικά Αριστείδης Χαρούπιας PhD Ορθοπαιδαγωγός 1 Σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης ε.τ. Ερευνητικές μελέτες υποδεικνύουν πως η εμπειρία σε πλαίσια εκπαίδευσης αποτελεί προαπαιτούμενο ανάπτυξης της εμπειρογνωμοσύνης (Bransford, 2000:51-78) και έχει σημαντική προστιθέμενη αξία, ιδιαίτερα για τους ειδικευόμενους οι οποίοι προέρχονται από επιστημονικά γνωστικά αντικείμενα με περιορισμένη ψυχοπαιδαγωγική ενημέρωση και απουσία επαρκούς ευαισθητοποίησης σε θέματα και ζητήματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ε.α.ε.) στη διάρκεια των πτυχιακών και μεταπτυχιακών τους σπουδών (Φιλόλογοι ελληνικής γλώσσας, Φιλόλογοι ξένων γλωσσών, Μαθηματικοί, Φυσικοί, κ.τ.ό.). Η υπόθεση της διδακτικής εμπειρίας σε πλαίσια ε.α.ε. είναι σημαντική στη διαδρομή προς την ανάπτυξη της εμπειρογνωμοσύνης των ειδικευομένων και μπορεί να βοηθήσει στη διασύνδεση των θεωρητικών εισηγήσεων του Προγράμματος Ειδίκευσης στην ε.α.ε. με την πραγματικότητα της διεργασίας διδασκαλίας - μάθησης, αλλά και να αποτελέσει έναυσμα για νέες αναζητήσεις απαντήσεων σε ερωτήματα που θα προκύψουν. Τα ερωτήματα που δεν θα απαντηθούν άμεσα θα αποτελέσουν βάση για ερευνητικές πρωτοβουλίες και αναζητήσεις των ειδικευομένων στη συνέχεια της επαγγελματικής ενασχόλησής τους με την ε.α.ε. Προκειμένου οι εμπειρίες στα σχολικά πλαίσια ε.α.ε. να λειτουργήσουν επαυξητικά στην υπάρχουσα γνώση και εμπειρία, είναι αναγκαίο να: ιδωθούν ως αρχικές φάσεις σε ένα συνεχές μάθησης και ανάπτυξης, το οποίο θα διαρκέσει σε όλη την επαγγελματική ζωή των εκπαιδευτικών 1 Ορθοπαιδαγωγική είναι η ορθή, η σωστή Παιδαγωγική. Είναι η επιστήμη και η εμπειρογνωμοσύνη της αξιολόγησης και της εκπαιδευτικής παρέμβασης, η οποία συμπαρίσταται στα πρόσωπα εκείνα τα οποία, εξαιτίας της έλλειψης ικανοτήτων, βιώνουν δυσκολίες στη σχολική μαθητεία και στην κοινωνική ένταξη. Ως Ορθοπαιδαγωγική ορίζεται, επίσης, το σύνολο των μεθόδων και των διαδικασιών της διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως στόχο να εξασφαλίζουν στα παιδιά, στους νέους και στους ενήλικες με δυσκολίες στη μάθηση ή άλλες δυσκολίες τον περιορισμό των εμποδίων αυτών και την ανάπτυξη, στο μέγιστο δυνατό, των δυνατοτήτων τους. Ο ρόλος του Ορθοπαιδαγωγού συνίσταται στην πρόληψη, την αναγνώριση και την επανόρθωση των ιδιαιτέρων δυσκολιών της σχολικής μαθητείας στα παιδιά και στους νέους. Ο όρος ορθοπαιδαγωγική προέρχεται από την αρχαία ελληνική γλώσσα και χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στην Ελβετία προς αντικατάσταση του όρου Heilpedagogic (θεραπευτική παιδαγωγική) (Frank De Fever, 1998). Στην ελληνική γλώσσα επανέρχεται ως αντιδάνειο των διεθνών όρων: orthopedagogy: Στο: http://www.coronetbooks.com/books/l/limi2874.htm και http://cec.findeight.com/portals/0/cec/autism_disabilities/research/publications/education_traini ng_development_disabilities/2004v39_journals/etdd_200409 orthopedagogiek: Στο: http://nl.wikipedia.org/wiki/orthopedagogiek 9

σχεδιάζονται προσεκτικά ως εμπειρίες αναπτυσσόμενης μάθησης, με επίπεδα υποστήριξης, τα οποία να μειώνουν σταδιακά την ανασφάλεια των εκπαιδευτικών και να αυξάνουν την αυτονομία τους και την ευθύνη της προσωπικής επιστημονικής και επαγγελματικής ανάπτυξης (Χαρούπιας, 2007α 2007β) να σχεδιάζονται ως αναπόσπαστο μέρος των πτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών στο πρόγραμμα του Πανεπιστημίου (η ανάγκη αυτή προϋποθέτει τη συγκρότηση της ειδίκευσης του ειδικού παιδαγωγού/ορθοπαιδαγωγού με συνεργασία με το Πανεπιστήμιο και τους εμπειρογνώμονες ε.α.ε.) ενθαρρύνουν τους εν δυνάμει εκπαιδευτικούς, προκειμένου να διαμορφώνουν ένα επαγγελματικό και επιστημονικό προφίλ ευέλικτο και να μεριμνούν ώστε να αποκτήσουν κριτική στάση έναντι της ειδίκευσης, ώστε να είναι προετοιμασμένοι να εμπλακούν ενεργητικά στις δραματικές αλλαγές που συμβαίνουν τα τελευταία χρόνια στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού (Χαρούπιας & Ημέλλου, 2006) και γενικότερα στην εκπαίδευση, συνυπολογίζοντας τις εξελίξεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία (Χαρούπιας, 1991 1993 1997) και τον Καθολικό Σχεδιασμό με Σκοπό τη Μάθηση (Rose & Meyer, 2002) στο νοήμον σχολείο του 21 ου αιώνα (MacGilchrist, Myers and Reed, 2004 Χαρούπιας & Ημέλλου, 2004) εξασφαλίζουν στους ειδικευόμενους εκπαιδευτικούς εμπειρίες, οι οποίες να εξεικονίζουν τη σύνθετη, αποκλίνουσα και πολυεπίπεδη φύση της εργασίας των εκπαιδευτικών στη λειτουργία τους μέσα στην τάξη (Ημέλλου, 2002), τα σχολεία και την ευρύτερη σχολική και τοπική κοινότητα (Χαρούπιας, 2001) επιτρέπουν στους καταρτιζόμενους εκπαιδευτικούς ε.α.ε. την ενεργητική συμμετοχή τους στη διαμόρφωση της ειδίκευσης και την εμπλοκή τους (Χαρούπιας & Περβανάς, 2002), μαζί με τους ομότεχνούς τους, στην κριτική των συγκεκριμένων πρακτικών (Ημέλλου, 2007) που παρατηρούν να υιοθετούνται στις σχολικές κοινότητες ε.α.ε. κάτω από το φως της σύγχρονης θεωρίας και πρακτικής της ειδίκευσης διεθνώς εξασφαλίζουν ευκαιρίες για ανάπτυξη και εξέλιξη, στην περίοδο της κατάρτισης, μιας προσωπικής φιλοσοφίας διδασκαλίας και μάθησης (Ημέλλου & Χαρούπιας, 2005β), η οποία να ενσωματώνει και να αναπτύσσει τις αξίες και τις πεποιθήσεις τους και να στέκεται κριτικά απέναντι στις προκαταλήψεις για το άτομο και τις κοινωνικοοικονομικές διαφορές (Χαρούπιας, 2002) επιτρέπουν στους καταρτιζόμενους εκπαιδευτικούς ε.α.ε. να αποκτούν τη δυνατότητα επένδυσης στη γνώση και στις δεξιότητες διδασκαλίας, ώστε να είναι σε θέση να εξελιχθούν με το χρόνο σε εμπειρογνώμονες (Kennedy, 1987). Η δυνατότητα αυτή δίδεται με την εμπειρία που αποκτάται σε μια ευρεία κλίμακα πλαισίων, τα οποία έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά από εκείνα του γενικού σχολείου σε σημαντικά στοιχεία της σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού και της εν γένει λειτουργίας τους. Η εμπειρία αυτή τους επιτρέπει τη διερεύνηση θεμάτων και ζητημάτων ιδιαιτερότητας στην ελληνική κοινωνία σε σχέση με την αναπηρία, τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, το φύλο, την πολιτισμική ταυτότητα, την κοινωνική προέλευση, τις τοπικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές διαθέσιμες τεχνολογικές καινοτομίες και άλλα θέματα τεχνολογικών μέσων και εξοπλισμού πληροφορικής και επικοινωνιών επιτρέπουν στους ειδικευόμενους να δομήσουν, πάνω στις προηγούμενες σπουδές τους και την πρότερη εκπαιδευτική και κοινωνική εμπειρία τους, νέες δεξιότητες συνεργασίας με άλλους επαγγελματίες της περιοχής των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών μέσα από διαπραγμάτευση των εμπειριών διδασκαλίας - μάθησης 10

γίνουν ένα λειτουργικό τμήμα του εκπαιδευτικού πλαισίου ε.α.ε., με προγράμματα που βασίζονται στις ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου πλαισίου, στη μοιρασμένη από κοινού εμπειρία και στη διαρκή κριτική, η οποία στηρίζεται από τα Πανεπιστήμια, τις Εκπαιδευτικές Αρχές, το Σώμα Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης και τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές. Ειδικά για τα ετήσια προγράμματα κατάρτισης στην ε.α.ε., η συγκεκριμένη συνθήκη υλοποιείται με τη συνέχιση της Π.Α., υπό μορφή καθοδηγούμενης εθελοντικής εργασίας, σε Προγράμματα Συνεκπαίδευσης/Παράλληλης Στήριξης (Χαρούπιας. 2008α), σε Τμήματα Ένταξης (κοινά και διευρυμένου ωραρίου) (Ημέλλου & Χαρούπιας, 2005α) ή άλλες πρωτοβουλίες υποστήριξης των μαθητών με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αναπτύσσουν στάσεις και δεξιότητες, οι οποίες ενδυναμώνουν την πρότερη εμπειρία σε εκπαιδευτικά πλαίσια, σε συνεργασία με τους άλλους θεσμούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, σε πτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο, προς το συμφέρον όλων των μαθητών με ή χωρίς αναπηρίες και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενισχύουν τους μηχανισμούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε συνεργασία με τις επαγγελματικές ενώσεις των εκπαιδευτικών, προκειμένου να βελτιώνονται οι πτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές, η πρακτική άσκηση και η κοινωνική λογοδοσία των εκπαιδευτικών θεσμών και των προσώπων που υπηρετούν το άτομο με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με έμφαση στο νεοδιόριστο εκπαιδευτικό. Οι καταρτιζόμενοι στην ε.α.ε. εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη προετοιμασίας σε δεξιότητες που σχετίζονται με την επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, με τις ανάγκες που προκύπτουν στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής σε πλαίσια ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, με την ενημερότητα για την ιδιαιτερότητα αυτών των πλαισίων, με τα νομικά θέματα και με τις ευθύνες των εκπαιδευτικών στα πλαίσια αυτά. Έχουν ανάγκη προσανατολισμού προς το επάγγελμα, τη νομική δομή της ειδίκευσης, τη δεοντολογία και τις ορθές πρακτικές (Χαρούπιας, 1999), τη διαχείριση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και τη συνεργασία τους με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, τη διοίκηση της εκπαίδευσης και την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση. Με την πρακτική άσκηση οι καταρτιζόμενοι θα έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν αν όσα διδάχθηκαν στις θεωρητικές εισηγήσεις αναφέρονται και μπορούν να έχουν προστιθέμενη αξία στην πορεία τους προς την κατάκτηση της εμπειρογνωμοσύνης στην περιοχή της ε.α.ε. ή αποτελούν κατευθύνσεις προς εκπαιδευτικούς, γενικότερα. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ε.α.ε. αναπτύσσεται και ενισχύεται συνεχώς. Σύμφωνα με το Γραφείο Στατιστικής της Εργασίας των ΗΠΑ το επάγγελμα των εκπαιδευτικών ε.α.ε. αναμένεται να έχει αύξηση της ζήτησής του που φτάνει το ποσοστό του 17% κατά το χρονικό διάστημα μεταξύ του 2008 2018 (USA Bureau of Labor, 2010). Και στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η ζήτηση αναμένεται να αυξάνεται τόσο λόγω της βελτίωσης των κρατικών διαγνωστικών υπηρεσιών, όσο και εξαιτίας των αλλαγών της σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, ιδιαίτερα στα δημόσια σχολεία γενικής εκπαίδευσης. 11

ΣΚΟΠΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ. Σκοπός της ειδίκευσης είναι η αρμονική και παραγωγική διασύνδεση των θεωρητικών εισηγήσεων, που έχουν πραγματοποιηθεί ή θα πραγματοποιηθούν μέχρι την ολοκλήρωση των αρχικών και συμπληρωματικών εισηγήσεων στη διάρκεια του έτους, με τα τεκταινόμενα στην εκπαιδευτική κοινότητα των γενικών σχολείων και των ΣΜΕΑΕ. Η ειδίκευση με στόχο την εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να λειτουργήσει ως κεντρικός επεξεργαστής της όλης επιμόρφωσης και έχει ως στόχους: α. τον επαρκή εγκλιματισμό των ειδικευομένων με την πραγματικότητα που επικρατεί στα πλαίσια γενικής εκπαίδευσης και ε.α.ε. της χώρας μας β. την κατανόηση της σημασίας της εμπειρογνωμοσύνης, ως σύζευξης της επιστημονικής θεωρίας, της έρευνας και της αναστοχαζόμενης εμπειρίας, για την αποδεκτή λειτουργία του νέου εκπαιδευτικού στα πλαίσια γεν. εκπαίδευσης και ε.α.ε. γ. τη διαμόρφωση κριτικής στάσης έναντι των τεκταινομένων στο σχολείο και την ανάπτυξη του ενδιαφέροντός τους προς την έρευνα δ. την ανάπτυξη και συστηματοποίηση δεξιοτήτων αναστοχασμού ως εργαλείου διαρκούς επιστημονικής και επαγγελματικής βελτίωσης και ενίσχυσης των ικανοτήτων και την αποτελεσματικότητας της συνεργασίας μεταξύ του προσωπικού, των γονέων, των σημαντικών άλλων και των μαθητών. ΜΕΡΟΣ Α : ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑ ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΘΕΣΜΟΥΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ως ειδικευόμενοι στην ε.α.ε., όταν προσερχόμαστε στα γενικά σχολεία ή στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), είναι αναγκαίο να γνωρίζουμε ότι είναι πολλά εκείνα που δεν υποπίπτουν στην άμεση αντίληψή μας. Οι εκπαιδευτικοί και το άλλο προσωπικό των σχολείων εργάζονται και προσφέρουν στους μαθητές με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπό όρους και συνθήκες εργασίας, στις περισσότερες των περιπτώσεων, δύσκολες και απαιτητικές. Συνήθως καλούνται να υποστηρίξουν περισσότερους μαθητές με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην τάξη τους, χωρίς επαρκή πληροφόρηση και υποστήριξη από τους θεσμούς (Χαρούπιας, 2008β), ενώ λιγότερες από τις μισές σχολικές μονάδες σε όλη την επικράτεια διαθέτουν Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) με εξειδικευμένο προσωπικό ε.α.ε. Παράλληλα οι ειδικεύσεις του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού δεν έχει γίνει δυνατό μέχρι σήμερα να πιστοποιηθούν, ως προς την ανταπόκρισή τους σε σημαντικές περιοχές υποχρεώσεων. Η έλλειψη πιστοποίησης τους στερεί τη δυνατότητα παροχών εγγυήσεων πως οι γνώσεις και δεξιότητες που κατέχουν αντιστοιχούν στη σημασία και την ιδιαιτερότητα των υπηρεσιών που καλούνται να προσφέρουν οι συγκεκριμένες ειδικεύσεις στα πρόσωπα με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία και στις ΣΜΕΑΕ όλης της επικράτειας. Η πραγματικότητα αυτή έχει, δυστυχώς, επιπτώσεις στη συνέπεια, στη διάρκεια και στην έκταση των παρεχομένων υπηρεσιών εκπαίδευσης. Η προσωπική επιθυμία για προσφορά και η δέσμευση για την εξασφάλιση των απαιτούμενων υπηρεσιών εκπαίδευσης από το προσωπικό των γενικών σχολείων, των εκπαιδευτικών ε.α.ε. και του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού (όταν υπάρχει διαθέσιμο) δεν αρκεί πάντα για την εξασφάλιση της απαραίτητης ποιότητας των υπηρεσιών αυτών. Στο σύνολο του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού οι βασικές σπουδές δεν προβλέπουν εξειδίκευση στον τομέα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, ενώ ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν διαθέτει τις απαραίτητες ειδικές σπουδές για να 12

μπορεί να διδάξει αποτελεσματικά σε μαθητές με μαθησιακές ιδιαιτερότητες και να ανταποκριθεί στις πολυσύνθετες ανάγκες τους (ν. 3699/08, Άρθρο 20, παραγρ.1.1β 2 1.2β,14β & Άρθρο 21, παραγρ. 1ε & 1στ). Τέλος, η καταγραφή των αναγκών και η υποστήριξη του προσωπικού σε θέματα και ζητήματα επιστημονικής και επαγγελματικής ανάπτυξή τους, παραμένει ελλιπής και αποσπασματική. Η επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του προσωπικού από τους σχολικούς συμβούλους ειδικής εκπαίδευσης - εξαιτίας, κυρίως, των εκτεταμένων περιφερειών ευθύνης τους και της απουσίας ειδικής κατάρτισης κατά την ανάληψη των νέων ευθυνών τους- διαπιστώνεται ότι συνεισφέρει, σε ορισμένες περιπτώσεις, στη δημιουργία κλίματος απαξίωσης και εγκατάλειψης. Η αδυναμία επαρκούς επιστημονικής και επαγγελματικής καθοδήγησης οδηγεί σε αντιμετωπίσεις μειωμένων απαιτήσεων και στην εξασφάλιση εγγυήσεων μόνο για ένα ελάχιστο παροχών εκπαίδευσης. Η απαραίτητη διαρκής αναζήτηση της βέλτιστης ποιότητας, η οποία θεωρούμε ότι επιβάλλεται να αποτελεί κεντρική πολιτική των θεσμών στις σχολικές μονάδες, όπου οι ανάγκες εμφανίζονται πιεστικές και οι λύσεις που απαιτούνται είναι απαιτητικές και πολυσύνθετες αποδυναμώνεται και επιβάλλει ισορροπίες περιορισμένων απαιτήσεων. Ειδικά καθήκοντα του εκπαιδευτικού ε.α.ε. Το έργο του εκπαιδευτικού ε.α.ε. είναι συχνά προκλητικό και με ποικιλία δραστηριοτήτων και μπορεί να περιλαμβάνει, μεταξύ των άλλων καθηκόντων, τα οποία προβλέπονται από τη νομοθεσία για τους εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης και μια σειρά από τυπικές εργασιακές δραστηριότητες, οι οποίες σύμφωνα με τη Liz Ellis (2009) είναι οι εξής: διδασκαλία, είτε σε μεμονωμένα άτομα ή σε μικρές ομάδες μαθητών μέσα ή έξω από την τάξη προετοιμασία των μαθημάτων και των πόρων βαθμολόγηση και αξιολόγηση των εργασιών ανάπτυξη και προσαρμογή των συμβατικών μεθόδων διδασκαλίας, ώστε να ανταποκρίνονται στις ατομικές ανάγκες των μαθητών χρήση ειδικού εξοπλισμού και εγκαταστάσεων, όπως οπτικοακουστικό υλικό και υπολογιστές, για να τονώσουν το ενδιαφέρον για την εκμάθηση χρήση ειδικών δεξιοτήτων, όπως η διδασκαλία Braille για μαθητές με αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), ή αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) (ν. 3699/08) συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης για να καθοριστούν οι κατάλληλες δραστηριότητες για τους μαθητές σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα αξιολόγηση των παιδιών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες σε βάθος χρόνου ή προσωρινές και η συνεργασία με συναδέλφους προκειμένου να εντοπίσει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε μαθητή επαφές συνεργασίας με άλλους επαγγελματίες, όπως οι κοινωνικοί λειτουργοί, οι θεραπευτές λόγου και ομιλίας, οι φυσιοθεραπευτές και οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι στενή επαφή συνεργασίας με τους γονείς ή τους κηδεμόνες οργάνωση της μάθησης έξω από την τάξη, σε δραστηριότητες όπως επισκέψεις στην κοινότητα, σχολικές εκδρομές ή αθλητικές εκδηλώσεις βοήθεια στην προσωπική φροντίδα μαθητών με σοβαρές αναπηρίες/ ιατρικές ανάγκες 2 β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ή στη σχολική ψυχολογία. Χωρίς η αντιστοίχηση αυτή να είναι αμφίδρομη. 13

γραφειοκρατικές, συμπεριλαμβανομένης της ενημέρωσης και τήρησης αρχείων σχετικά με την πρόοδο των μαθητών παρακολούθηση των εκ του νόμου προβλεπόμενων ετησίων εκθέσεων, ή άλλες συναφείς συνεδριάσεις, όπως οι ανασκοπήσεις υπηρεσιών μέριμνας για το παιδί, που αφορούν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες μπορούν να περιλαμβάνουν την ανασκόπηση των εκθέσεων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών συμμετοχή στην ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση διαχείριση συμπεριφοράς. Ellis (2009) Ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί ε.α.ε., οι οποίοι αναλαμβάνουν υπηρεσία συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης, είναι απαραίτητο να αναλαμβάνουν υπευθυνότητες, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τις ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου μαθητή. Επειδή οι ευθύνες αυτές δεν μπορούν να προβλεφθούν εκ των προτέρων και σχετίζονται με την ιδιαιτερότητα των μαθητών στη μάθηση και τη συμπεριφορά, θα επισημάνουμε ορισμένες υποχρεώσεις οι οποίες χαρακτηρίζουν τη συνεκπαίδευση/ παράλληλη στήριξη και τις οποίες κάθε εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να γνωρίζει. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός ε.α.ε. με προσωπική έρευνα στη σχολική κοινότητα, την οικογένεια, τις κρατικές υπηρεσίες αξιολογητικής διάγνωσης και σημαντικούς άλλους που σχετίζονται με τη ζωή και την υποστήριξη του μαθητή προσαρμόζει τα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του κατά τρόπου που να διασφαλίζεται ο στόχος της παρεχόμενης από την πολιτεία υπηρεσίας, η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). Υποχρεώσεις οι οποίες χαρακτηρίζουν τη συνεκπαίδευση/παράλληλη στήριξη Προσέλευση και συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς στις σχολικές κοινότητες γενικής εκπαίδευσης Στις σχολικές κοινότητες προσερχόμαστε εγκαίρως (τουλάχιστον 10 πριν τη συγκέντρωση των μαθητών στο προαύλιο (08.10) και την είσοδό τους στην τάξη). Κατά το α στάδιο της ειδίκευσής μας, πριν τη συστηματική εκπαίδευσή μας, παραμένουμε διακριτικοί κατά το χειρισμό των περιστατικών συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης που θα μας αναθέσουν. Παρέχουμε τις υπηρεσίες μας στο μαθητή-στόχο χωρίς να τον διαφοροποιούμε ορατά από τους μαθητές της τάξης. Όταν οι συνθήκες της διεργασίας διδασκαλίας μάθησης μας το επιτρέπουν μετακινούμαστε για να στηρίξουμε και άλλους μαθητές της τάξης. Η επιλογή των μαθητών που έχουν ανάγκη στήριξης πραγματοποιείται κατόπιν συνεργασίας με τον εκπαιδευτικό της τάξης και το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Αν ο εκπαιδευτικός της τάξης ή το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (στις περιπτώσεις που υπάρχει διαθέσιμο) μάς καλέσουν να βοηθήσουμε στη διεργασία διδασκαλίας - μάθησης ή έχουμε συμφωνήσει μαζί τους εκ των προτέρων κάποια εμπλοκή στην όλη διεργασία διδασκαλίας μάθησης προχωρούμε μόνο στην υλοποίηση όσων έχουμε προγραμματίσει και πάντα σε ισότιμη συνεργασία μαζί τους. Γενικότερα, κατά την πρώτη παρουσία μας στην τάξη, ιδιαίτερα την πρώτη εβδομάδα παρουσίας μας στη σχολική μονάδα αποφεύγουμε τις μη προγραμματισμένες ή απρόσκλητες εμπλοκές στη διεργασία διδασκαλίας μάθησης της τάξης και περιοριζόμαστε στα τυπικά μας καθήκοντα. Στα διαλείμματα αποχωρούμε από την τάξη μετά την έξοδο των μαθητών. Φροντίζουμε να έχουμε υπό την επίβλεψή μας και στη διάρκεια του διαλείμματος τους μαθητές της συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης, αλλά συνεργαζόμαστε με το προσωπικό και για να στηρίξουμε και τους άλλους μαθητές με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες της τάξης στην οποία έχουμε τοποθετηθεί. Με τους εκπαιδευτικούς μπορούμε να συνεργαζόμαστε κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων και αυτό μπορεί να συμβαίνει μόνο εφόσον έχουμε εξασφαλίσει εποπτεία 14

των μαθητών ευθύνης μας. Φροντίζουμε να είμαστε διακριτικοί κατά τις συνεργασίες μας με τους εκπαιδευτικούς της τάξης και του σχολείου γενικότερα. Δεν ξεχνάμε ότι πριν την προσέλευσή μας στη σχολική τάξη εκείνοι είχαν κάτω από την αποκλειστική τους ευθύνη και την εκπαίδευση του ενός ή των ελάχιστων μαθητών, τους οποίους εμείς πλέον υποστηρίζουμε. Στις περιπτώσεις που επιδεικνύουν διάθεση να μας ενημερώσουν, να μας συμπαρασταθούν και να μας κατευθύνουν, ζητούμε διακριτικά διευκρινήσεις, πρόσθετα στοιχεία και πληροφορίες. Εφόσον διακρίνουμε διάθεση για περαιτέρω βοήθεια, ανταλλάσσουμε τηλέφωνα ή διευθύνσεις ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Η συνεργασία με το προσωπικό του σχολείου ενδυναμώνει την προσωπική μας προσφορά και δημιουργεί συνθήκες για βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί θα εκδηλώσουν διάθεση να επικοινωνήσουν μαζί μας και να μας μεταδώσουν την εμπειρογνωμοσύνη τους ή θα ζητήσουν τη γνώμη μας για όσα συμβαίνουν στη σχολική κοινότητα, όπως εμείς ως εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί (στις περιπτώσεις που πράγματι διαθέτουμε εξειδίκευση) τα εκλαμβάνουμε. Στις ως άνω περιπτώσεις, είμαστε πάντα διακριτικοί. Δεν σχολιάζουμε πρόσωπα και ιδιαίτερα μαθητές. Μιλάμε πάντα για καταστάσεις και συμβάντα. Τα σχόλιά μας, σε κάθε περίπτωση, προκύπτουν από συστηματική άμεση παρατήρηση, την οποία έχουμε καταχωρήσει στα ειδικά έντυπα άμεσης παρατήρησης και στο ημερολόγιο αναστοχασμού και έχουμε φροντίσει ώστε να τα ενισχύουμε με σχόλια και πληροφορίες από άλλες πηγές (τριγωνοποίηση στοιχείων), όπως συνηθίζεται στην ποιοτική έρευνα (Cohen & Manion, 1997: 321-346). Τα στοιχεία μπορεί να προέρχονται από τον εκπαιδευτικό της τάξης, από άλλο ειδικευόμενο εκπαιδευτικό ή από το διευθυντή του σχολείου, οι οποίοι έχουν υπηρεσιακή σχέση με τον/τους μαθητή/-ες με ε.ε.α. ή από άλλο μέλος του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου όπου φοιτά ο μαθητής με ε.ε.α. ή τη σχολική μονάδα που φοιτούσε το προηγούμενο (ή τα προηγούμενα) σχολικά έτη. Τα κάθε είδους στοιχεία προστατεύονται αυστηρά από το απόρρητο των προσωπικών δεδομένων, όπως ο νόμος ορίζει. Αν κατά τη διάρκεια της ειδίκευσής μας το σχολείο βρίσκεται σε διαδικασία προετοιμασία της συγκεκριμένης εκδήλωσης, συμμετέχουμε ενεργητικά, αλλά διακριτικά σ αυτήν. Η προετοιμασία των εκδηλώσεων αξιολογείται εμφατικά και εντάσσεται, στις περισσότερες περιπτώσεις, ανάμεσα στα πιο σημαντικά παιδαγωγικά δρώμενα και μπορεί να μας εξασφαλίσει πληροφορίες και υλικό προς επεξεργασία περισσότερο από ένα τυπικό μάθημα στην τάξη. Φροντίζουμε στη διάρκεια αυτών των προκαταρκτικών σταδίων να παρατηρούμε και να καταγράφουμε συμπεριφορές και συμβάντα. Σε ορισμένες περιπτώσεις σημαντικές πληροφορίες μπορούμε να συλλέξουμε από τους υπεύθυνους του ΚΕ.Δ.Δ.Υ. (όσους έχουν εμπλακεί στη διαδικασία αξιολογητικής διάγνωσης του μαθητή). Αποχώρηση από την τάξη και τη σχολική μονάδα Κατά την αποχώρησή μας με τη λήξη του ωραρίου (ή σε άλλες έκτακτες περιπτώσεις που θα προκύψουν) από την τάξη ή τη σχολική μονάδα φροντίζουμε να ενημερώνουμε τους μαθητές της τάξης και ιδιαίτερα του μαθητές ευθύνης μας. Είναι απογοητευτικό για τους μαθητές μας να μας αναζητούν και να μην μπορούν να μας βρουν ή να μη γνωρίζουν τι μας έχει συμβεί! Απαραιτήτως πριν την οριστική αποχώρησή μας από τη σχολική μονάδα (αυτό συνήθως συμβαίνει στο τέλος του σχολικού έτους) ενημερώνουμε τους μαθητές και το προσωπικό ότι η περίοδος της ειδίκευσής μας και της διδακτικής μας προσφοράς έχει ολοκληρωθεί και αφού τους ευχαριστήσουμε δηλώνουμε πιθανή διαθεσιμότητά μας (αν και εφόσον το επιθυμούμε) για επίσκεψη στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα στο μέλλον, σε σχολικές γιορτές ή άλλες εκδηλώσεις και καταθέτουμε στο διευθυντή του σχολείου στοιχεία, ώστε να είναι εφικτή η εντόπιση και 15

η ειδοποίησή μας. Αν επιθυμούμε να συνεχίσουμε την επαφή μας με τη σχολική κοινότητα και να προσφέρουμε τις υπηρεσίες μας ως εθελοντές, θα πρέπει να έλθουμε απαραιτήτως σε συνεννόηση με το διευθυντή του σχολείου, ο οποίος θα ενημερώσει το σχολικό σύμβουλο της περιοχής, καθώς και το διοικητικό προϊστάμενο. ΜΕΡΟΣ Β: ΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΚΑΝΟΝΩΝ ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΕΙΔΙΚΕΥΟΜΕΝΟΥΣ Διαφύλαξη του απορρήτου των προσωπικών δεδομένων των μαθητών Σε κάθε περίπτωση όσα συζητούμε και όσα καταγράφουμε στη διάρκεια της εργασίας μας στις σχολικές μονάδες, αλλά και στη συνέχεια στην καριέρα μας αποτελούν προσωπικά δεδομένα και δεν επιτρέπεται σε καμία περίπτωση να τα χρησιμοποιήσουμε εκτός σχολικής κοινότητας ή να αναφερθούμε σ αυτά (με δήλωση ονόματος παιδιού, εκπαιδευτικών ή άλλων ατόμων από το προσωπικό, αναφορά ονομασίας ή αναφορά της περιοχής του σχολείου ή άλλων στοιχείων από τα οποία θα μπορούσε ο ακροατής ή ο αναγνώστης να αναγνωρίσει το σχολικό συγκρότημα, το μαθητή ή τους μαθητές στους οποίους αναφερόμαστε). Σε περιπτώσεις που θα χρησιμοποιήσουμε στοιχεία για επιστημονική εργασία μας θα πρέπει να τροποποιήσουμε τα δεδομένα και να χρησιμοποιήσουμε ψευδώνυμα ή τροποποιημένες ονομασίες και περιγραφές. Αν επιθυμούμε να χρησιμοποιήσουμε πραγματικά στοιχεία για λόγους ερευνητικούς ή για να συζητήσουμε μελέτες περίπτωσης με στόχους παιδαγωγικούς και εκπαιδευτικούς και είναι απαραίτητο να γίνει χρήση φωτογραφιών, βιντεοσκόπησης ή άλλων τεχνικών μέσων αποτύπωσης της πραγματικότητας απαραιτήτως ζητούμε και λαμβάνουμε εγγράφως την άδεια των γονέων για τους μαθητές που εντάσσουμε στο σχέδιο μελέτης μας. Σε κάθε περίπτωση ενημερώνουμε το διευθυντή της σχολικής μονάδας και το σχολικό σύμβουλο ε.α.ε. Στο γραπτό αίτημά μας προς το γονέα (μέσω του διευθυντή του σχολείου) αναφέρουμε το σκοπό και τις επιπτώσεις της συγκεκριμένης δραστηριότητάς μας. Επισημαίνουμε ότι πριν να υποβάλλουμε το αίτημά μας θα πρέπει να έχουμε συζητήσει τόσο με το διευθυντή της σχολικής μονάδας, το σχολικό σύμβουλο ε.α.ε. όσο και με τους ίδιους τους γονείς και να έχουμε εξασφαλίσει την κατ αρχήν έγκρισή τους. Σε κάθε περίπτωση, η τελική τους απόφαση (θετική ή αρνητική) θα πρέπει να είναι απολύτως σεβαστή σε μας και τους συνεργάτες μας. Πιστοποίηση της παρουσίας στη σχολική μονάδα & εγγυήσεις συμμετοχής στα δρώμενα Η κεντρική επιστημονική ομάδα σχεδιασμού, παρακολούθησης και αξιολόγησης της κατάρτισης έχει εγγυηθεί στο ΥΠΔΒΜΘ την καλύτερη δυνατή υλοποίηση του προγραμματισμού των θεωρητικών και πρακτικών δράσεων του συγκεκριμένου σεμιναρίου ειδίκευσης και στη συνέχεια η παροχή υπηρεσιών ποιότητας στους μαθητές με α. &/ή ε.ε.α.. Στις εγγυήσεις περιλαμβάνεται ο υπηρεσιακός έλεγχος της ενεργού συμμετοχής των ειδικευομένων στις διεργασίες ειδίκευσης και οι εγγυήσεις ενεργητικής τους συμμετοχής στα δρώμενα της σχολικής κοινότητας στη διάρκεια της ειδίκευσής τους και στη συνέχεια στη διάρκεια της προσφοράς υπηρεσιών ε.α.ε. Προκειμένου να είναι δυνατή η διαπίστωση της φυσικής παρουσίας στις σχολικές μονάδες, υπογράφουμε κατά την προσέλευση και αποχώρησή στο ειδικό βιβλίο παρουσίας που προβλέπεται από τη νομοθεσία και βρίσκεται στο γραφείο του διευθυντή. Το βιβλίο όπου καταγράφεται η 16

παρουσία των ειδικευομένων και του προσωπικού του σχολείου τηρεί και διαχειρίζεται ο διευθυντής της σχολικής μονάδας. Διάρκεια σεμιναρίου συνεργασία πρόσθετη διαδικτυακή υποστήριξη Το αρχικό σεμινάριο ειδίκευσής διαρκεί δύο εβδομάδες (70 διδακτικές ώρες). Οι προφορικές εισηγήσεις συμπληρώνονται από πρόσθετο υλικό σε μορφή γραπτών εισηγήσεων και πρόσθετο συνοδευτικό υλικό πρωτοκόλλων αξιολόγησης και άλλου διδακτικού υποστηρικτικού υλικού (συνολικά δύο τόμοι). Επιλεγμένο υλικό από παλαιότερα προγράμματα του ΥΠΔΒΜΘ (τ. ΥΠΕΠΘ), του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και άλλων κρατικών ή κοινοτικών προγραμμάτων θα αναρτηθούν, εφόσον αναδειχθεί η ανάγκη, στη ιστοσελίδα του Προγράμματος. Στο συγκεκριμένο ιστότοπο θα υπάρχουν συνδέσεις με σημαντικές ιστοσελίδες διαθέσιμων επιστημονικών δημοσιεύσεων, δειγματικό διδακτικό υλικό και άλλα βοηθήματα ανάπτυξης της εμπειρογνωμοσύνης των ειδικευομένων. Οι αναδυόμενες απορίες, όταν δεν είναι εφικτό να απαντηθούν στην καθημερινή συνεργασία με το προσωπικό του σχολείου, θα πρέπει να απευθύνονται προς τους εκπαιδευτικούς των ΚΕΔΔΥ, οι οποίοι υποστηρίζουν το Πρόγραμμα, κατά τις προγραμματισμένες συναντήσεις. Ερωτήματα εξειδικευμένα, τα οποία απευθύνονται σε ειδικεύσεις διαφορετικές μπορούν να απευθύνονται από τους σχολικούς συμβούλους ε.α.ε. στην επιστημονική επιτροπή του Προγράμματος. Τελικό παραδοτέο μετά την ολοκλήρωση του πρώτου μέρους της ειδίκευσης Στον τοπικό επιστημονικό υπεύθυνο της ειδίκευσης θα παραδώσετε συμπληρωμένο, ένα μήνα μετά τη διεξαγωγή του σεμιναρίου, πλήρες και αναλυτικό ημερολόγιο αναστοχασμού (η.α.). Τα συγκεκριμένα παραδείγματα θα αποτελούν καταγραφές δύο επιλεγμένων πραγματικών επεισοδίων από τη σχολική ζωή και τη διδακτική σας παρέμβαση στην τάξη και στο χώρο του σχολείου. Τα δύο επεισόδια θα αναφέρονται στη σχολική καθημερινότητα και θα αποτελούν δείγματα της προσπάθειάς σας να καταγράψετε και να επεξεργαστείτε εσταντανέ της σχολικής ζωής στην τάξη και στους άλλους χώρους του σχολείου. Τις αρχικές καταγραφές θα ακολουθεί προσπάθεια εμπλουτισμού της τεκμηρίωσης των επεισοδίων, ανάδειξης της συνεργασίας με το προσωπικό του σχολείου και σημαντικούς άλλους, αλλά και τα αιτήματα που θα απευθυνθούν στο υποστηρικτικό επιστημονικό προσωπικό του Προγράμματος (εκπαιδευτικοί του ΚΕΔΔΥ, σχολικοί σύμβουλοι ε.α.ε.) καθώς και τις απαντήσεις τους. Σημαντική θα είναι και η προσωπική προσπάθεια εμπλουτισμού των γνώσεων για θέματα σημαντικά της καθημερινότητας του εκπαιδευτικού συνεκπαίδευσης-παράλληλης στήριξης από φυσικές και ηλεκτρονικές πηγές πληροφόρησης (επιστημονικά βιβλία και περιοδικά, διδίκτυο ή άλλα ψηφιακά μέσα). Σε περίπτωση που δηλωθεί η επιθυμία ανατροφοδότησης, τόσο για τη διαδικασία όσο και για τα αποτελέσματα του η.α. μπορείτε να αποστείλετε τα δύο παραδείγματα (παράδειγμα της πρώτης και της τελευταίας ημέρας τήρησης του παραδοτέου) στον εισηγητή του ημερολογίου αναστοχασμού κ. Αριστείδη Χαρούπια στη διεύθυνση acharoupias@gmail.com, με ρητό αίτημα σχετικής ανατροφοδότησης. Όλα τα αιτήματα θα απαντηθούν. Ο χρόνος απάντησης θα εξαρτηθεί από τον αριθμό των αιτημάτων ανατροδοδότησης. ΜΕΡΟΣ Γ: ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Η οργάνωση της διδασκαλίας σε σχολικά περιβάλλοντα γενικής αγωγής, όπου φοιτούν και μαθητές με αναπηρία και ε.ε.α. θεωρείται και είναι μια διαδικασία 17

απαιτητική και χρονοβόρα. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να πραγματοποιείται, ιδιαίτερα από τους νεοπροσερχόμενους στο πεδίο της ε.α.ε. παιδαγωγούς, με συνέπεια και χωρίς εκπτώσεις. Στις πρώτες υλοποιήσεις καταβάλλεται κάθε δυνατή προσπάθεια η εφαρμογή του πρωτοκόλλου συνεργασίας να είναι λεπτομερής και προσεγμένη. Όταν ο εκπαιδευτικός αποκτήσει επαρκή εμπειρία, μπορεί να συμβουλεύεται το σχετικό πρωτόκολλο για τον έλεγχο της πληρότητας της προετοιμασίας του και να κρατά αδρές σημειώσεις προγραμματισμού. Σε κάθε περίπτωση ο προγραμματισμός, έστω και αδρός, είναι απαραίτητος. Η διεργασία διδασκαλίας μάθησης των μαθητών με ε.ε.α. διεκπεραιώνεται από τον εκπαιδευτικό της τάξης, με τη συνεργασία και τη συμπαράσταση του ειδικευόμενου εκπαιδευτικού και των στελεχών της εκπαίδευσης (διευθυντής του σχολείου, σχολικός σύμβουλος ε.α.ε. κ.λπ.) και, απαραιτήτως, την άτυπη συνεργασία των γονέων του μαθητή. Οι γονείς του μαθητή με ε.ε.α. κατευθύνονται ώστε να είναι σε θέση να αναλαμβάνουν τη συνέχιση της υποστήριξης του μαθητή και την απαιτητική προσπάθεια της γενίκευσης όσων έχει ο μαθητής κατακτήσει στο σχολικό πλαίσιο. Για τη συστηματική συνεργασία με τους γονείς και σημαντικούς άλλους φροντίζουμε να υπάρχει ειδικό έντυπο συνεργασίας το οποίο καταγράφονται οι δραστηριότητες και οι ενέργειες και το οποίο μας διασυνδέει με την οικογένεια του μαθητή (τετράδιο επικοινωνίας με την οικογένεια). Το τετράδιο επικοινωνίας με την οικογένεια ανήκει στην ομάδα των εργαλείων που: (α) προάγουν τον αναστοχασμό μας πάνω στα τεκταινόμενα στην τάξη και τη σχολική κοινότητα και (β) ενισχύουν τη δυνατότητά μας να τα βελτιώνουμε τις πρακτικές μας διαμέσου της συστηματικής και αρμονικής συνεργασίας. Η πρόταση συνεργασίας προς στους γονείς και την οικογένεια κρίνεται απαραίτητη και κρίνεται αναγκαίο να πειστούν ακόμα και οι διστακτικοί γονείς, προκειμένου να προχωρήσει η πολύτιμη αυτή συνεργασία. Οι γονείς που ενδεχομένως δεν έχουν χρόνο ή αισθάνονται πιεσμένοι από άλλες οικογενειακές ή επαγγελματικές υποχρεώσεις τους και εμφανίζουν δυσκολίες στο αίτημά μας για συνεργασία είναι αναγκαίο να στηριχθούν ώστε να κατανοήσουν την αξία της συνεργασίας και να πειστούν ώστε να ανταποκριθούν επαρκώς στο αίτημά μας. Είναι παραδεκτό η διδασκαλία να οργανώνεται με βάση τις υποδείξεις και τους κανόνες της Ψυχοπαιδαγωγικής και της Διδακτικής, όπως καταδεικνύονται από τη θεωρία και την έρευνα, αλλά στην υλοποίησή της επηρεάζεται και από παράγοντες προσωπικούς. Η διδασκαλία είναι, κατά κύριο λόγο, υπόθεση ιδιοσυγκρασιακή (Koppi, Chaloupka, Llewellyn, & Cheney, Clark, S., and Fenton-Kerr, 1998). και η ιδιαιτερότητά της αυτή δεν μας επιτρέπει να την εντάξουμε σε πρότυπα διαρκή, σταθερά και αναλλοίωτα. Η ειδίκευση στις ε.ε.α. θα μπορούσε να αποτελέσει μια διαδικασία ελεγχόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης και μια ευκαιρία διαρκούς βελτίωσης. Η τήρηση βασικών προδιαγραφών δεοντολογίας μόνο βελτιωτικά μπορεί να λειτουργήσει στην όλη προσπάθεια. Προσερχόμενοι στη σχολική κοινότητα είναι απαραίτητο να γνωριστούμε ειδικότερα με τα παιδιά της τάξης και γενικά με τα παιδιά του σχολείου στο οποίο θα ενταχθούμε ως υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί συεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης. Αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση σεβασμού της ιδιαιτερότητας των μαθητών μας η δέσμευση να προχωρήσουμε σταδιακά, στα πλαίσια της ειδίκευσης, στο θέμα της γνωριμίας και της απόκτησης οικειότητας με το μαθητή/τους μαθητές με ε.ε.α. και τους άλλους μαθητές της τάξης. Οι μαθητές αυτοί θα είναι για μας οι πιο πολύτιμοι συνεργάτες. Από τις ερωτήσεις και τις απορίες τους θα βοηθηθούμε στη διαμόρφωση άποψης για το επίπεδο της μαθησιακής τους ετοιμότητας. Με τη χρήση των πληροφοριών του ατομικού τους φακέλου και με τις εξειδικευμένες πληροφορίες και κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού της 18