«Σχολική Ψυχολογία» ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: «Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία»

«Σχολική Ψυχολογία» ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: «Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία» ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 1 Η «Ο ρόλος και οι αρμοδιότητες των Σχολικών Ψυχολόγων» (6/04/2020-12/04/2020) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ Ελένη Ν. Νικολάου, Ph.D. Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ 2019-2020

Περιεχόμενα ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 1 ΔΗΛΩΣΗ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ... 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ... 3 ΟΙ ΑΡΜΟΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ... 5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ... 6 ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ... 8 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ... 9 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ... 10 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕΤΑΞΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΟΝΕΩΝ... 11 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΘΕΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΟΝ ΚΛΑΔΟ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ... 13 ΠΩΣ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΤΟ ΡΟΛΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ... 14 ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ... 17 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 18 1

Δήλωση Πνευματικών Δικαιωμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού Το υλικό αυτό αναπτύχθηκε για τις ανάγκες του Προγράμματος δια βίου μάθησης Πρόγραμμα Επιμόρφωσης στη Σχολική Ψυχολογία και διανέμεται ηλεκτρονικά από την πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στο οποίο και ανήκουν τα δικαιώματα χρήσης και αξιοποίησης του παρόντος κειμένου. Δικαίωμα χρήσης του παρόντος υλικού έχουν οι εγγεγραμμένοι/ες επιμορφούμενοι/ες στο Πρόγραμμα, ενώ δεν επιτρέπεται η αναπαραγωγή ή περαιτέρω διανομή του χωρίς την έγγραφη άδεια της συγγραφέως, η οποία και κατέχει τα πνευματικά δικαιώματα του υλικού. Κάθε αναφορά στο περιεχόμενο του κειμένου αυτού πρέπει να συνοδεύεται με το σχετικό παράθεμα μέσα στο κείμενο και στο τέλος να αναφέρεται η βιβλιογραφική αναφορά. 2

Περιεχόμενο της συνεδρίας Στην παρούσα συνεδρία οι επιμορφούμενοι/νες θα εξοικειωθούν με τις αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων, το ρόλο τους στην ψυχολογική αξιολόγηση των μαθητών, στην υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης και πρόληψης στο χώρο του σχολείου, καθώς και στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών. Σκοπός: Σκοπός της τρέχουσας συνεδρίας είναι να αναπτύξει το εύρος των αρμοδιοτήτων των σχολικών ψυχολόγων, να περιγράψει τη διαδικασία της ψυχολογικής αξιολόγησης των μαθητών, τις μορφές και το περιεχόμενο των παρεμβάσεων στο χώρο του σχολείου. Παράλληλα, παρουσιάζεται η αναγκαιότητα της υλοποίησης προγραμμάτων πρόληψης στο σχολικό περιβάλλον. Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα: Στο τέλος της συνεδρίας οι επιμορφούμενοι/ες θα πρέπει να είναι σε θέση: Να διατυπώνουν το εύρος των ρόλων των σχολικών ψυχολόγων Να περιγράφουν τις μορφές παρεμβάσεων στο χώρο του σχολείου Να κατανοούν τη σημασία της υλοποίησης προγραμμάτων κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης στο χώρο του σχολείου. Έννοιες κλειδιά: αρμοδιότητες σχολικού ψυχολόγου, ρόλοι, αξιολόγηση, παρέμβαση 3

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης Ελένη Ν. Νικολάου Ψυχολόγος, PhD, Εκλεγμένη Επίκουρη Καθηγήτρια 4

Οι αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχολογική εταιρεία (APA, 2019), οι αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων είναι οι παρακάτω: Αξιολόγηση Παρέμβαση Πρόληψη Προαγωγή της ψυχικής υγείας Ανάπτυξη προγραμμάτων και αξιολόγηση Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς καθώς και σε παιδιά με ψυχικές διαταραχές. Τα παρουσιαζόμενα προβλήματα μπορεί να είναι: προβλήματα σχολικής προσαρμογής και σχολικής επίδοσης, συγκεκριμένες αναπηρίες ή διαταραχές που επηρεάζουν τη μάθηση ή τη συμπεριφορά, κοινωνικές ή διαπροσωπικές δυσκολίες και δυσμενείς κοινωνικές συνθήκες που απειλούν την υγιή ανάπτυξη στο σχολείο και την κοινότητα όπως η σχολική βία. Οι σχολικοί ψυχολόγοι έχουν εκπαιδευθεί να παρεμβαίνουν σε ατομικό και συστημικό επίπεδο (στη σχολική μονάδα και στη σχολική κοινότητα), καθώς και να σχεδιάζουν, να εφαρμόζουν και να αξιολογούν προγράμματα πρόληψης. Παράλληλα, έχουν ως στόχο να προωθήσουν ένα θετικό μαθησιακό περιβάλλον και ένα θετικό σχολικό κλίμα. 5

Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς μπορούν να βοηθηθούν να αναπτύξουν υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις (για παράδειγμα μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων) και περιβάλλοντα που προωθούν τη μάθηση και την ανάπτυξη. Επιπλέον, σε επίπεδο οργανισμού (σχολικής μονάδας) ο σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός κλίματος που διευκολύνει τη μάθηση και την ανάπτυξη. (http://www.apa.org/graduate/specialize/school) Όπως αναφέρει ο Νικολόπουλος (2008), οι δραστηριότητες των σχολικών ψυχολόγων διατυπώθηκαν το 1954 στο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας στις ΗΠΑ και είναι οι εξής: αξιολόγηση της γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού εντοπισμός παιδιών με ειδικές ανάγκες και εκπόνηση εξατομικευμένων προγραμμάτων αγωγής διάγνωση μαθησιακών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, εκπόνηση προγραμμάτων παρέμβασης, προώθηση της έρευνας για επίλυση σχολικών-ακαδημαϊκών προβλημάτων. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αποτελεί έναν από τους κυριότερους ρόλους των σχολικών ψυχολόγων. Σύμφωνα με τους Oakland & Cunningham (1997) οι οποίοι περιγράφουν τον ορισμό της Σχολικής Ψυχολογίας όπως αναπτύσσεται στο Χατζηχρήστου (2011), η αξιολόγηση αναφέρεται στην εκπαιδευτική, κοινωνική, και γλωσσική αξιολόγηση. 6

Στη διαδικασία της αξιολόγησης συμπεριλαμβάνεται η παρατήρηση του παιδιού, οι συνεντεύξεις και η χορήγηση ψυχομετρικών δοκιμασιών (τεστ). Στόχοι της αξιολόγησης είναι: η περιγραφή των νοητικών ικανοτήτων και της σχολικής επίδοσης, της συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών, της προσωπικότητας, της γλωσσικής, και νευροψυχολογικής ανάπτυξης. Επίσης, στους στόχους συγκαταλέγονται ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση των παρεμβάσεων και η πρόληψη των διαταραχών. Έχουν αναπτυχθεί ψυχομετρικές τεχνικές για την αξιολόγηση της νοητικής, συναισθηματικής και σχολικής λειτουργικότητα των παιδιών. Η αξιολόγηση πρέπει να σχετίζεται με την πρόληψη και την παρέμβαση για να έχει θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης μπορούν να είναι χρήσιμα στο σχεδιασμό, την εφαρμογή, και την αξιολόγηση των παρεμβάσεων (National Association of School Psychologists, 1994). Η επιλογή των ψυχομετρικών τεστ περιορίζεται σ αυτά που έχουν αποδεδειγμένη αξιοπιστία και εγκυρότητα για τα μέλη του πληθυσμού που αξιολογούνται. Επιπρόσθετα, είναι σημαντικό οι ψυχολόγοι να λάβουν υπόψη τους τις πολιτισμικές διαφορές των παιδιών στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων των τεστ. Παραδοσιακά, η ψυχολογική αξιολόγηση καταναλώνει πάνω από το 50 % της εργασίας των σχολικών ψυχολόγων (Hosp & Reschly, 2002). 7

Παρέμβαση Οι παρεμβάσεις μπορεί να έχουν τη μορφή άμεσων ή έμμεσων ψυχολογικών υπηρεσιών. Επίσης μπορεί να παρέχεται ατομική ή ομαδική συμβουλευτική. Ο όρος διαλεκτική συμβουλευτική αναφέρεται στην έμμεση μορφή παροχής υπηρεσιών για παράδειγμα σε εκπαιδευτικούς, διευθυντές και γονείς για την αντιμετώπιση κάποιων προβλημάτων προσαρμογής των παιδιών. Είναι μια συνεργατική μέθοδος παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών. Οι υπηρεσίες αυτές μπορεί να σχετίζονται με το σχεδιασμό και την αξιολόγηση προγραμμάτων με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων στους εκπαιδευτικούς που θα συμβάλουν στην προαγωγή της ανάπτυξης των παιδιών. Σύμφωνα με τη Χατζηχρήστου (2003), η διαλεκτική συμβουλευτική είναι μια σχέση συνεργασίας μεταξύ δύο επαγγελματιών, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας είναι η τριαδική της φύση (σύμβουλος-συμβουλευόμενος-πελάτης). Είναι μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων μεταξύ ενός ατόμου που παρέχει βοήθεια (Σύμβουλος), και ενός ατόμου που αναζητά βοήθεια (Συμβουλευόμενος) για ένα εργασιακό πρόβλημα. Στόχος η βελτίωση της αντιμετώπισης των προβλημάτων του πελάτη (για παράδειγμα, μαθητές) από το συμβουλευόμενο (εκπαιδευτικός) και η ανάπτυξη δεξιοτήτων του συμβουλευόμενου ώστε να μπορεί να αντιμετωπίσει παρόμοια μελλοντικά προβλήματα. Αφορά θέματα ψυχικής υγείας ή εκπαιδευτικά θέματα. Το αίτημα για διαλεκτική συμβουλευτική μπορεί να αφορά ένα άτομο, ομάδα ή σύστημα. Ο σύμβουλος για παράδειγμα μπορεί να είναι σχολικός ψυχολόγος, καθηγητής πανεπιστημίου, εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής. Ο συμβουλευόμενος μπορεί να είναι εκπαιδευτικός, διευθυντής,, γονέας, σύλλογος γονέων ή διδασκόντων, ή φορείς της κοινότητας. Οι παρεμβάσεις πρόληψης στο χώρο του σχολείου διακρίνονται σε: 8

Καθολικές οι οποίες απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, με στόχο την προαγωγή της ψυχικής υγείας. Επιλεκτικές παρεμβάσεις, οι οποίες έχουν ως στόχο άτομα ή ομάδες που διατρέχουν τον κίνδυνο να αναπτύξουν ψυχική διαταραχή. Ενδεδειγμένες ή στοχευμένες παρεμβάσεις οι οποίες στοχεύουν σε παιδιά υψηλού κινδύνου, τα οποία παρουσιάζουν συμπτώματα ή ενδείξεις ψυχικών διαταραχών που έχουν μεν την προδιάθεση, αλλά δεν πληρούν τα διαγνωστικά κριτήρια. Όπως υποστηρίζουν οι Tome et al. (2018), οι έρευνες δείχνουν ότι όταν καλυφθούν οι ανάγκες ψυχικής υγείας των παιδιών, αυξάνεται η πιθανότητα της σχολικής επιτυχίας. Η προαγωγή της ψυχικής υγείας συνδέεται με μείωση των προβλημάτων συμπεριφοράς, βελτίωση στις σχέσεις, θετικές αλλαγές στο κλίμα της τάξης και του σχολείου. Για τους εκπαιδευτικούς υπάρχει η προσδοκία να γνωρίζουν και να μπορούν να ανταποκριθούν στις κοινωνικο-συναισθηματικές ανάγκες των μαθητών. Η προαγωγή της συναισθηματικής υγείας και η ευημερία είναι ένα βασικό στοιχείο των πρωτοβουλιών του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας για την προαγωγή της υγείας στα σχολεία (WHO, 2004). Αναμένεται από τα σχολεία να αναλάβουν πρωτοβουλίες για την προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών με στόχο την πρόληψη των ψυχικών διαταραχών διεθνώς (Reilly et al., 2018). Ο ρόλος των σχολικών ψυχολόγων στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών Ένα μικρό ποσοστό παιδιών που έχουν ανάγκη υπηρεσιών ψυχικής υγείας, λαμβάνουν τελικά βοήθεια (Merikangas et al., 2010). Το γεγονός αυτό οδήγησε στην ανάγκη για κάλυψη των αναγκών ψυχικής υγείας των μαθητών στο χώρο του σχολείου. 9

Τις τελευταίες δεκαετίες αναπτύχθηκαν προγράμματα ψυχικής υγείας στο χώρο του σχολείου, τα οποία συνδέονται με θετικά αποτελέσματα όπως η πρώιμη παρέμβαση, η βελτίωση της σχολικής επίδοσης, η μείωση του στίγματος και η μείωση των συμπεριφορικών και συναισθηματικών διαταραχών. Η ανταπόκριση στις ανάγκες ψυχικής υγείας των μαθητών προϋποθέτει την επαγγελματική επάρκεια και τη συνεργασία μεταξύ των διαφόρων επαγγελματιών, εκπαιδευτικών, σχολικών ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, ειδικών παιδαγωγών. Οι σχολικοί ψυχολόγοι σε συνεργασία με άλλους ειδικούς ψυχικής υγείας, και τους εκπαιδευτικούς εμπλέκονται στο σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση των προσπαθειών του σχολείου για καθολικές παρεμβάσεις οι οποίες απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού (Splett, Fowler, Weist, & McDaniel, 2013). Η συμβολή των σχολικών ψυχολόγων στην ανάπτυξη της κοινωνικής και συναισθηματικής επάρκειας των μαθητών Οι Ross, Powell, & Elias (2002) επισημαίνουν την αναγνώριση της ανάγκης να ενσωματωθεί η διδασκαλία των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Τονίζουν τη σημασία της συστηματικής τους διδασκαλίας, όπως διδάσκονται τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες. Στις δεξιότητες αυτές συγκαταλέγονται η αναγνώριση των συναισθημάτων του εαυτού και των άλλων, η ενεργητική ακρόαση, ο σεβασμός των διαφορών και η λήψη αποφάσεων. Επίσης, η επιτυχής διαχείριση του στρες είναι ένα στοιχείο κοινωνικής και συναισθηματικής επάρκειας. Το στρες συνδέεται με αρνητικές συνέπειες στην υγεία καθώς και με απουσίες από το σχολείο. Η ικανότητα να συνάπτουν οι μαθητές υγιείς σχέσεις είναι ένα σημαντικό στοιχείο της κοινωνικής και συναισθηματικής τους επάρκειας. Οι θετικές σχέσεις με τα συνομήλικα παιδιά είναι ένα κρίσιμο αναπτυξιακό ορόσημο που μπορεί να προβλέψει τη μακροπρόθεσμη προσαρμογή στην ενήλικη ζωή. 10

Οι σχολικοί ψυχολόγοι θα μπορούσαν να επιμορφώσουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τα θέματα που αφορούν στη διδασκαλία συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Η ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων θα συμβάλει στη μείωση των συμπεριφορών υψηλού κινδύνου. Οι κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες συνδέονται με την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, η ανάπτυξη της οποίας μπορεί να λειτουργήσεις ως παράγοντας πρόληψης της επιθετικής συμπεριφοράς και της κατάθλιψης, καθώς ενισχύονται η ενσυναίσθηση, ο έλεγχος του θυμού, η επίλυση διαφωνιών και η αυτογνωσία (Πούλου, 2008). Απώτερος στόχος είναι η ανάπτυξη της κοινωνικής επάρκειας των παιδιών, η οποία σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο τα παιδιά είναι αποτελεσματικά στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Συμπεριλαμβάνει τη σύναψη και διατήρηση κοινωνικών επαφών, δεξιότητες συνεργασίας και την ικανότητα να προσαρμόζονται στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια (καταστάσεις). Η συναισθηματική επάρκεια σχετίζεται με την ικανότητα για κατανόηση των συναισθημάτων του εαυτού. Οι μαθητές που έχουν αναπτύξει τη συναισθηματική τους επάρκεια μπορούν να διαβάζουν τις συναισθηματικές ενδείξεις και να αντιδρούν στα συναισθήματα των άλλων, να ελέγχουν τα συναισθήματά τους και να κατανοούν τις συνέπειες των συναισθηματικών τους εκφράσεων (Halle &Darling-Churchill, 2016). Η επιτυχία των ψυχολογικών παρεμβάσεων εξαρτάται περισσότερο από τους ενήλικες που αλληλεπιδρούν άμεσα με τους μαθητές παρά από τους σχολικούς ψυχολόγους. Η συμβολή των σχολικών ψυχολόγων στην ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων Επιπρόσθετα, οι σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Οι καλές σχέσεις εκπαιδευτικών-γονέων έχουν θετικές επιπτώσεις στη σχολική επίδοση καθώς και στην κοινωνική και συναισθηματική λειτουργικότητα των παιδιών στο χώρο του σχολείου. Η ανάπτυξη 11

θετικών σχέσεων έχει ως αποτέλεσμα οι γονείς να έχουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς και οι εκπαιδευτικοί να αισθάνονται ότι οι γονείς εκτιμούν το έργο τους (Graham-Clay,1999). H αποτελεσματική επικοινωνία εκπαιδευτικών-γονέων οδηγεί στη βαθύτερη κατανόηση των αμοιβαίων προσδοκιών και των αναγκών των παιδιών επιτρέποντας και στις δύο πλευρές να βοηθήσουν ουσιαστικά τα παιδιά (Wandersman et al, 2002). Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν στις προσδοκίες, τους στόχους και τα μοτίβα επικοινωνίας που οδηγούν στην ματαίωση και την έλλειψη κατανόησης ανάμεσα σε μαθητές, οικογένειες και εκπαιδευτικούς. Η αποτελεσματική επικοινωνία περιλαμβάνει τη συζήτηση αυτών των διαφορών, τη συζήτηση των ρόλων των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων. Η υιοθέτηση μιας προσέγγισης επίλυσης προβλημάτων μπορεί να ξεπεράσει τα εμπόδια και να αναπτύξει αμοιβαία εμπιστοσύνη. Η ανοιχτή επικοινωνία είναι απαραίτητη για την αμοιβαία κατανόηση και το σεβασμό της οπτικής γωνίας και των δύο πλευρών. Οι σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας με τους παρακάτω τρόπους: Να αναπτύξουν στρατηγικές με στόχο την ενθάρρυνση της συμμετοχής της οικογένειας Να αναγνωρίσουν και να προωθήσουν την ανάγκη να συζητηθούν οι ανησυχίες στα διαφορετικά πλαίσια στα οποία τα παιδιά ανήκουν Να δημιουργήσουν ομάδες που να αποτελούνται από γονείς, εκπαιδευτικούς και φορείς της κοινότητας για να αξιολογήσουν τις ανάγκες, να θέσουν προτεραιότητες, να σχεδιάσουν κοινές προσπάθειες για να βελτιώσουν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα για τους μαθητές Οι σχολικοί ψυχολόγοι να λειτουργήσουν ως σύνδεσμος και να υποστηρίξουν την επικοινωνία μεταξύ της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητας Να διασφαλίσουν την ουσιαστική συμμετοχή στις διαδικασίες της ειδικής αγωγής παρέχοντας την ευκαιρία στην οικογένεια να συμμετέχει στη λήψη 12

αποφάσεων που σχετίζονται με την αξιολόγηση, την παρέμβαση και το σχεδιασμό δραστηριοτήτων. Να επιδιώξουν τη συνεχή εκπαίδευση σε θέματα όπως η συμμετοχή της οικογένειας στην παρέμβαση, πολυπολιτισμικά θέματα, μοντέλα συνεργασίας οικογένειας-σχολείου και εκπαίδευση γονέων. Η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων μεταξύ οικογένειας-σχολείου και κοινότητας μπορεί να στηρίξει την κάλυψη τόσο των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών όσο και τις ανάγκες τους σε θέματα ψυχικής υγείας. Η συνεργασία μεταξύ οικογένειας και σχολείου οδηγεί σε βελτίωση των επιδόσεων των παιδιών, βελτίωση της συμπεριφοράς, υψηλότερη αυτοεκτίμηση, περισσότερες θετικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση. Η πετυχημένη συνεργασία μεταξύ οικογένειας και σχολείου εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους φορείς της κοινότητας και την προσπάθεια για κατανόηση της οπτικής γωνίας του καθενός, την αμοιβαία κατανόηση και τη θέσπιση κοινών στόχων (NASP, 2005). Η συμβολή της θετικής ψυχολογίας στον κλάδο της Σχολικής Ψυχολογίας Με βάση το ιατρικό μοντέλο, το οποίο επικρατούσε στη σχολική ψυχολογία και γενικότερα στην επιστήμη της ψυχολογίας, η έμφαση ήταν στα ελλείμματα του παιδιού όσον αφορά στην αξιολόγηση, την πρακτική και την έρευνα. Η θετική ψυχολογία δίνει έμφαση στην ευημερία του παιδιού, η οποία είναι κάτι περισσότερο από την απουσία συμπτωμάτων ψυχικής ασθένειας Επίσης, προτάσσει την ανάπτυξη των δυνατών του σημείων και δίνει έμφαση στην πρόληψη των προβλημάτων. Δίνει έμφαση στις σχέσεις, τις ευκαιρίες και τις δεξιότητες, τις αξίες και την αυτό-αντίληψη που πρέπει να αναπτύξουν τα παιδιά. Η θετική ψυχολογία ασκεί κριτική στην έμφαση της ψυχολογίας στις πρακτικές αξιολόγησης και στην παθολογία. Αντίθετα, εστιάζει στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ατόμου, στην ενδυνάμωση και στη μεγιστοποίηση του δυναμικού του. Πρεσβεύει ότι 13

το ιατρικό μοντέλο το οποίο εστίαζε στη θεραπεία της ψυχικής ασθένειας έβλεπε τον κόσμο εστιάζοντας στα προβλήματα, τα ελλείμματα και την παθολογία. Θεωρεί ότι το μοντέλο αυτό δεν παρέχει την πλήρη κατανόηση της λειτουργικότητας του ατόμου, καθώς εστιάζει στις αδυναμίες και την αιτιολογία των προβλημάτων. Προτάσσει τη μελέτη των προστατευτικών παραγόντων που αποτρέπουν από την παθολογία. Η προσέγγιση της θετικής ψυχολογίας θεωρεί ότι η σχολική ψυχολογία μπορεί να ωφεληθεί ακολουθώντας ένα μοντέλο πρόληψης (Jimerson et al, 2004). Για παράδειγμα, η διδασκαλία της αισιοδοξίας στα παιδιά, μπορεί να αποτρέψει την ανάπτυξη καταθλιπτικής συμπτωματολογίας σε παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο. Παιδιά δημοτικού που διατρέχουν τον κίνδυνο να αναπτύξουν κατάθλιψη μπορούν να διδαχθούν δεξιότητες επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων (Jaycox, 1994). Πως αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί το ρόλο των σχολικών ψυχολόγων Ερευνητικά δεδομένα (Γρηγοράτου, 2010) δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ως κύριες δραστηριότητες των σχολικών ψυχολόγων κυρίως την παρέμβαση σε καταστάσεις κρίσης, τη συμβουλευτική γονέων, μαθητών, καθώς και τη συμβουλευτική εκπαιδευτικών ως προς τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών θεωρούν ότι δεν εμπίπτει τόσο στο ρόλο του σχολικού ψυχολόγου. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πάρα πολύ σημαντικές τη συμβουλευτική γονέων και την παρέμβαση για αντιμετώπιση καταστάσεων κρίσης με μαθητές. Επίσης, κρίνουν πάρα πολύ αναγκαία τη βοήθεια των σχολικών ψυχολόγων στη διαχείριση της κατάθλιψης, του πένθους-απώλειας, της επιθετικότητας, των οικογενειακών προβλημάτων των μαθητών και των εκρήξεων θυμού. Ακόμα, αναγκαία κρίνεται η συμβολή τους στην αντιμετώπιση της χαμηλής αυτοεκτίμησης των μαθητών, του σχολικού εκφοβισμού και της σχολικής άρνησης. Επιπρόσθετα, η παρέμβαση τους κρίνεται αναγκαία στη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών σε προβλήματα πειθαρχίας 14

των μαθητών, στην παροχή βοηθητικού υλικού για τους μαθητές με συγκρούσεις καθώς και τις συγκρούσεις εκπαιδευτικών-μαθητών. Ακολουθούν οι παρακάτω ατομικές δραστηριότητες ως ερεθίσματα-εναύσματα για προβληματισμό. ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 Οι σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να συμβάλουν στην υλοποίηση προγραμμάτων κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης, τα οποία συνιστούν προγράμματα εκπαίδευσης των μαθητών σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Επίσης, συμβάλλουν στην εφαρμογή προγραμμάτων διαχείρισης κρίσεων, βελτίωσης της ψυχικής υγείας, καθώς και προγραμμάτων πρόληψης ψυχικών διαταραχών για παράδειγμα (NASP, 2016). Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι είστε πρόθυμοι και κάτω από ποιες προϋποθέσεις να συμβάλετε στην υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων ; ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 Ποια η εμπειρία σας με σχολικούς ψυχολόγους και ποιο το περιεχόμενο της συνεργασίας στο εργασιακό σας περιβάλλον (σε περίπτωση που είχατε κάποια συνεργασία) ; ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3 Με ποιους τρόπους μπορούν οι σχολικοί ψυχολόγοι να συμβάλουν στην ανάπτυξη των σχέσεων εκπαιδευτικών-γονέων ; ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 Σε ποιο ρόλο των σχολικών ψυχολόγων πιστεύετε ότι πρέπει να δοθεί έμφαση; Στα παρακάτω Φ.Ε.Κ. διατυπώνονται οι αρμοδιότητες των Σχολικών Ψυχολόγων στην ελληνική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, στον ελληνικό χώρο οι σχολικοί ψυχολόγοι 15

εργάζονται στα Κ.Ε.Σ.Υ. (Κέντρα Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης), στις Επιτροπές Ε.Δ.Ε.Α.Υ. (Ειδικές Διαγνωστικές Επιτροπές Αξιολόγησης Υποστήριξης), σε δημόσια ειδικά Σχολεία και σε ιδιωτικά σχολεία. ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ Υπουργική Απόφαση, ΦΕΚ Β 5614/2018, Ενιαίος Κανονισμός λειτουργίας των Κέντρων Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) και ειδικότερα καθήκοντα και αρμοδιότητες του προσωπικού τους (αναρτημένη στο Διαδίκτυο). ΦΕΚ Β 2344/2019, Αριθμ. Γ 5β/Γ.Π. οικ. 42984, Κώδικας Δεοντολογίας Ψυχολόγων (αναρτημένο στο Διαδίκτυο). ΦΕΚ 315/2014, Αριθμ. 17812/Γ6, Σύσταση και Καθορισμός Καθηκόντων Μελών Και Συντονιστών ΕΔΕΑΥ (Επιτροπές Διαγνωστικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης) (αναρτημένο στο Διαδίκτυο). 16

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας Στην παρούσα ενότητα αναπτύχθηκαν οι αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων, η αξιολόγηση, η παρέμβαση, η πρόληψη, η προαγωγή της ψυχικής υγείας, η ανάπτυξη προγραμμάτων και η αξιολόγησή τους. Οι σχολικοί ψυχολόγοι καταναλώνουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου τους στην αξιολόγηση παιδιών και εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς και γενικότερα προβλήματα σχολικής προσαρμογής. Σήμερα δίνεται έμφαση λιγότερο στην αξιολόγηση και περισσότερο στην πρόληψη, καθώς και στην ενδυνάμωση των μαθητών και των οικογενειών τους. Διατυπώθηκε η σημασία της υλοποίησης προγραμμάτων κοινωνικο-συναισθηματικής μάθησης, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές εκπαιδεύονται σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες με στόχο την προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού. Επιπλέον, παρουσιάστηκε ο ρόλος των σχολικών ψυχολόγων στην ανάπτυξη των σχέσεων εκπαιδευτικών-γονέων. 17

Βιβλιογραφία Graham-Clay, S. (1999). Enhancing home-school partnerships: How school psychologists can help. Canadian Journal of School Psychology, 14(2), 31-44. Halle, T. G., & Darling-Churchill, K. E. (2016). Review of measures of social and emotional development. Journal of Applied Developmental Psychology, 45, 8-18. Hosp, J. L., & Reschly, D. J. (2002). Regional differences in school psychology practice. School Psychology Review, 31(1), 11-29. Jaycox, L. H., Reivich, K. J., Gillham, J., & Seligman, M. E. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behaviour research and therapy, 32(8), 801-816. Jimerson, S. R., Graydon, K., Farrell, P., Kikas, E., Hatzichristou, C., Boce, E.,... & ISPA Research Committee. (2004). The international school psychology survey: Development and data from Albania, Cyprus, Estonia, Greece and Northern England. School Psychology International, 25(3), 259-286. Merikangas, K. R., He, J. P., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S., Cui, L.,... & Swendsen, J. (2010). Lifetime prevalence of mental disorders in US adolescents: results from the National Comorbidity Survey Replication Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(10), 980-989. National Association of School Psychologists. (2010). National Association of School Psychologists principles for professional ethics. School Psychology Review, 39(2), 302-319. National Association of School Psychologists. (2016). School Psychologists: We Can Help. Retrieved from https://www.nasponline.org/ National Association of School Psychologists (1994). The role of the school psychologist in assessment. Washington, DC: O Reilly, M., Svirydzenka, N., Adams, S., & Dogra, N. (2018). Review of mental health promotion interventions in schools. Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 53(7), 647-662. Oakland, T., & Cunningham, J. (1997). International School Psychology Association definition of school psychology. School Psychology International, 18(3), 195-200. 18

O'Reilly, M., Adams, S., Whiteman, N., Hughes, J., Reilly, P., & Dogra, N. (2018). Whose Responsibility is Adolescent's Mental Health in the UK? Perspectives of Key Stakeholders. School mental health, 10(4), 450 461. doi:10.1007/s12310-018-9263-6 Ross, M. R., Powell, S. R., & Elias, M. J. (2002). New roles for school psychologists: Addressing the social and emotional learning needs of students. School Psychology Review, 31(1), 43-52. Splett, J. W., Fowler, J., Weist, M. D., McDaniel, H., & Dvorsky, M. (2013). The critical role of school psychology in the school mental health movement. Psychology in the Schools, 50(3), 245-258. http://dx.doi.org/10.1002/pits.21677 Wandersman, A., Motes, P. S., Lindsay, R., Snell-Johns, J., Amaral, D., & Ford, L. (2002). South Carolina parent survey: A review of the literature and survey development World Health Organisation. 2004. Promoting Mental Health: Concepts, emerging evidence and practice, Geneva: WHO Γρηγοράτου, Κ. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών για την αναγκαιότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου στο ελληνικό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα (Doctoral dissertation). Νικολόπουλος,. (2008). Σχολική ψυχολογία. Εφαρμογές στο σχολικό περιβάλλον. Αθήνα, Εκδόσεις: Τόπος. Πούλου, Μ. (2008). Κοινωνική και συναισθηματική μάθηση: Μια προσέγγιση πρόληψης και αντιμετώπισης συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών των μαθητών στο σχολείο. Στο Ε. Τζελέπη-Γιαννάτου (Εκδ.), Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης, τόμος Β. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 97-133. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.pi-schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_b.pdf Χατζηχρήστου, Χ. (2003). Η σχολική ψυχολογία ως επιστήμη και επάγγελμα: Σύγχρονες τάσεις και μελλοντικές προοπτικές στο διεθνή και ελληνικό χώρο. Ψυχολογία, Ειδικό Τεύχος θέματα Σχολικής και Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας, 10(4), 415-436. Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω. 19