ΕΞΟΥΣΙΑ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΝΕΑΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Γεώργιος Παπαντωνάκης Διαμαντή Αναγνωστοπούλου [ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ] ΕΞΟΥΣΙΑ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΝΕΑΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ fcj^j ΕΚΔΟΕΕΙΓ ΠΑΤΑΚΗ

Ο αυταρχικός δάσκαλος στην παιδαγωγική πράξη και στη λογοτεχνία ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ Η νεοελληνική λογοτεχνία συμπεριλαμβάνει οπωσδήποτε στα θέματα της τόσο το δίπτυχο δάσκαλος-μαθητής όσο και την αλληλεπίδραση τους στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον 1. Οι ενδοσχολικές σχέσεις, όπως έχουν αποτυπωθεί ή εκφραστεί στα λογοτεχνικά κείμενα, έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και από ιστορική-παιδαγωγική πλευρά, καθώς μάλιστα αποτιμούν -με τα κριτήρια κάθε εποχής- στάσεις του δασκάλου («αυταρχικός» δάσκαλος, διδασκαλία, μόρφωση, πειθαρχία, σύστημα ποινών κ.λπ.) και των μαθητών, και συχνά (με τον τρόπο τους) «προτείνουν» ένα ορισμένο πρότυπο αγωγής (σχέσεις παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης ή γενικότερα κοινωνικές), το οποίο δυνητικά είτε συγκρούεται είτε εναρμονίζεται με το υφιστάμενο σύστημα αγωγής και εκπαίδευσης. Και γενικά εμπλουτίζει την εικόνα και παρουσίαση της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας της εποχής. Ο στόχος λοιπόν της παρούσας δημοσίευσης είναι διπλός: αφενός να δείξει τη σημασία της λογοτεχνικής μαρτυρίας ως ιστορικής-παιδαγωγικής πηγής και αφετέρου να αναδείξει διαχρονικά: α) την εξέλιξη του «τύπου» του δασκάλου («αυταρχικός» δάσκαλος, «δημοκρατικός», αδιάφορος, αδύναμος κ.λπ.), β) τη φυσιογνωμία του μαθητή (κοινωνικοοικονομική προέλευση, κίνητρα, επίδοση) και γ) το περιεχόμενο, τις μεθόδους διδασκαλίας και το μορφωτικό αποτέλεσμα, καθώς και την αντιμετώπιση των δυσκολιών προσαρμογής των μαθητών (διαχείριση-πειθαρχία της τάξης, ενθάρρυνση, αμοιβές, ποινές, συμμετοχή-αντιδράσεις της τάξης), αξιοποιώντας κείμενα από τη νεοελληνική λογοτεχνία κυρίως των αρχών 1. Βλ. και την έρευνα του Καθηγ. Αθανάσιου Ε. Παπά (1997).

ιο8 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ του 20ού αιώνα, όσα ενδεχομένως προκύπτουν και από τις άμεσες (μη λογοτεχνικές) πηγές (έγγραφα, μαρτυρίες κ.λπ.). Οι Νεοέλληνες λογοτέχνες OL οποίοι συνεισφέρουν σ' αυτού του είδους την παιδαγίογική έρευνα, καταθέτοντας σχετικά στοιχεία και μαρτυρίες για την εκπαίδευση του 19ου και του 20ού αιώνα, καλύπτουν σχεδόν ολόκληρο τον γεωγραφικό χάρτη της Ελλάδας: Ο Γεώργιος Βιζυηνός (1848-1896), στα διηγήματα του «Διατί η μηλιά δεν έγινε μηλέα» (1885) και «Μοσκώβ Σελήμ» (1886/1895) διασώζει σχολικά βιώματα από τη Θράκη (γεννήθηκε στη Βιζύη), ο Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης (1851-1911, γενν. στη Σκιάθο) καταθέτει ανάλογες περιγραφές στο διήγημα «Η δασκαλομάννα» (1894), ο Ιωάννης Κονδυλάκης (1851-1920, ο οποίος γεννήθηκε στη Βιάννο της Κρήτης (και εργάστηκε μάλιστα ως δάσκαλος για ένα χρόνο σε χωριό των Χανίων) αναφέρεται στην εκπαίδευση της εποχής του στα διηγήματα του Ο Πατούχας (1892) και «Όταν ήμουν δάσκαλος» (1916), ο Γιάννης Ψυχάρης (1854-1929, Οδησσός) περιλαμβάνει ανάλογες περιγραφές στο μυθιστόρημα Το ταξίδι μου (1888), ο Κωστής Παλαμάς (1859-1943, Πάτρα) καταθέτει τα παιδικά και σχολικά του βιώματα από την Πάτρα και το Μεσολόγγι στα διηγήματα του «Το σκολειό και το σπίτι» (1888), στο αυτοβιογραφικό «Τα πρώτα χρόνια» (1913) και στο διήγημα «Ο ήλιος και το σχολείον» (1914). Ο Χρήστος Χρηστοβασίλης (1861-1937, Σούλι) θα γράψει το 1919 τα Διηγήματα τον μικρού σχολειού. Ο Γιάννης Βλαχογιάννης (1867-1945, Ναύπακτος) αναφέρεται στον βίο και το έργο ενός νέου δασκάλου, στο διήγημα «Κουφόβραση» (1935), ο Γρηγόριος Ξενόπουλος (1867-1951, Ζάκυνθος) στο παιδικό μυθιστόρημα του Η αδελφούλα μου (1891), αναφέρεται στην εκπαίδευση της εποχής του. Ο Ζαχαρίας Παπαντωνίου (1877-1940, Καρπενήσι) περιγράφει έναν δάσκαλο που προηγήθηκε της εποχής του στα διηγήματα του αναγνωστικού Τα -ψηλά βουνά (1918), ο Νίκος Καζαντζάκης (1883-1957, Ηράκλειο) θα συμπεριλάβει το θέμα της εκπαίδευσης και το έργο των δασκάλων στα μυθιστορήματα του Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά (1946), Ο Χριστός ξανασταυρώνεται (1948), Ο Καπετάν Μιχάλης (1950), Οι Αδερφοφάδες (1954), καθώς και στη μετά τον θάνατο του εκδοθείσα αυτοβιογραφία του Αναφορά στον Γκρέκο (1956/1961). Ο Στρατής Μυριβήλης (1892-1969, Λέσβος, όπου και εργάστηκε, για ένα χρόνο, ως δάσκαλος) θα αναφερθεί στην κοινωνική προσφορά και το έργο των εκπαιδευτικών στο μυθιστόρημα του Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια (1933). Η Έλλη Αλεξίου (1894-1988, Ηράκλειο) θα δώσει τον εκπαιδευτικό, αλλά και τον κοινωνικό παλμό της εποχής των αρχών του 20ού αιώνα στη συλλογή διηγημάτων της με τίτλο Σκληροί αγώνες για μικρή ζωή (1931) και στο μυθιστόρημα Γ' Χριστιανικόν Παρθεναγωγείον (1934). Ο I. Μ. Πανα-

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1 og γιωτόπουλος (1901-1982, Αιτωλικό) θα περιγράψει την εκπαίδευση και το λειτούργημα του εκπαιδευτικού στο αυτοβιογραφικό μυθιστόρημα Χαμοζωή (1945). Ο Μενέλαος Λουντέμης (ψευδώνυμο του Γιάννη Βαλασιάδη, 1912-1977, Κωνσταντινούπολη), έχοντας περάσει δύσκολα παιδικά και μαθητικά χρόνια στην Έδεσσα, περιγράφει με ιδιαίτερη ένταση σχολικά βιώματα στο μυθιστόρημα του Ένα παιδί μετράει τ' άστρα (1956). Μετά τη δημιουργία του πρώτου μικρού ελληνικού κράτους στα 1832, η Ήπειρος αλλά και ολόκληρη η περιοχή της βόρειας Ελλάδας, καθώς και η Κρήτη, εξακολούθησαν να βρίσκονται κάτω από την οθωμανική κυριαρχία. Αυτό είχε ως συνέπεια και τα εκπαιδευτικά προβλήματα να είναι περισσότερο οξυμένα, ιδίως όσον αφορά την ύπαιθρο και κυρίως τα μικρά ορεινά χωριά. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι το 1830 στην Ελλάδα υπήρχαν μόνο 71 δημοτικά σχολεία, στα οποία φοιτούσαν 6.000 μαθητές, που αντιπροσώπευαν μόλις το 8% του συνόλου των παιδιών σχολικής ηλικίας. Το 1860 ο αριθμός αυτός ανήλθε σε 45.000 (ποσοστό 30% των παιδιών σχολικής ηλικίας) και το 1901 σε 189.000 (ποσοστό 63%) (Μπουζάκης 1986: 36). Από το 1863 μέχρι το 1879, παρά την αύξηση των σχολείων, των μαθητών και των δασκάλων, τα περισσότερα χωριά με λιγότερους από 300 κατοίκους δεν είχαν σχολείο, και είτε δεν παρεχόταν καθόλου εκπαίδευση, είτε η Κοινότητα ανέθετε τη διδασκαλία των μαθητών σε ημιμαθείς ιερείς και καλόγερους ή αργότερα στους λεγόμενους γραμματοδιδασκάλους, ανθρώπους με υποτυπώδη προσόντα που διακρίνονταν για την ανεπάρκεια τους (βλ. σχετικά Παπαδημητρίου 1950:60-61, Πυργιωτάκης 1981:73-74,147-152). Αυτοί διορίζονταν από ειδική επιτροπή, προκειμένου να καλυφθούν άμεσες εκπαιδευτικές ανάγκες, χωρίς επαρκή μισθό, γεγονός που τους ανάγκαζε να καταφεύγουν σε άμεσες βιοποριστικές λύσεις, με αποτέλεσμα να είναι προσωπικά εξαθλιωμένοι και να αδυνατούν να παρέχουν ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο. Η τραγική κατάσταση των δημοτικών σχολείων της χώρας γενικότερα διαπιστώνεται και από ομάδα δεκατεσσάρων ειδικών Επιθεωρητών του Υπουργείου Παιδείας (μεταξύ αυτών ήταν ο Χαρίσιος Παπαμάρκου και ο Νικόλαος Πολίτης), οι οποίοι διενήργησαν σχετικό έλεγχο το 1883 (Μπουζάκης ό.π.: 47). Η διδακτική μέθοδος την οποία ακολουθούσαν τότε οι δάσκαλοι ήταν η γνωστή «αλληλοδιδακτική» ή «λαγκαστριανή» (βλ. σχετικά Λέφας 1942:121, Μπαμπούνης 1999:206-219), η οποία εφαρμόστηκε μέχρι το 1880, οπότε έγινε συνειδητή η ανεπάρκεια και τα μειονεκτήματα της και αντικαταστάθηκε από τη «συνδιδακτική» μέθοδο, δηλαδή το ερβαρτιανό διδακτικό μοντέλο.

1 ΙΟ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ Μόλις στα 1878 ιδρύεται στην Αθήνα το πρώτο διδασκαλείο για την εκπαίδευση δημοδιδασκάλων και έπειτα από τέσσερα χρόνια ιδρύονται άλλα τρία στην επαρχία (Τρίπολη, Λάρισα, Κέρκυρα) (Τζουμελέας & Παναγόπουλος 1933: 17). Ανάλογο προς την κατάσταση της οργάνωσης της εκπαίδευσης ήταν και το γενικότερο παιδαγωγικό κλίμα που επικρατούσε. Η διδασκαλία και γενικότερα η σχολική εργασία δεν ήταν καθόλου οργανωμένη. Μέχρι το 1880 δεν υπήρχε πρόγραμμα μαθημάτων του δημοτικού σχολείου. Η διδασκαλία γινόταν βάσει του Οδηγού της αλληλοδιδακτικής μεθόδου του I. Π. Κοκκώνη, τον οποίο ο κάθε δάσκαλος τροποποιούσε σύμφωνα με τις ιδέες του (Λέφας ό.π.: 90) - ο Χαρίσιος Παπαμάρκου διαπίστωνε ότι ο κάθε δάσκαλος «εδίδασκεν ό,τι ήθελεν, όσο ήθελε και όταν ήθελε» (Παπαδημητρίου ό.π.: 29). Το 1880 εμφανίζεται το εγχειρίδιο του Γεν. Επιθεωρητή Δημ. Γ. Πετρίδη με τίτλο Στοιχειώδεις πρακτικοί οδηγίαι της διδασκαλίας των μαθημάτων εν τοις δημοτικοίς σχολείοις, που θεωρείται ως το πρώτο επίσημο πρόγραμμα των δημοτικών σχολείων (Μπουζάκης ό.π.: 38). Μέχρι το 1894 δεν είχε συνταχθεί και τεθεί σε ισχύ κανένα άλλο επίσημο αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα (Λέφας ό.π.: 97). Τα περισσότερα σχολεία, εξάλλου, στεγάζονταν σε άθλια διδακτήρια, αφού το κράτος δεν έδειχνε ενδιαφέρον ή πάντως αδυνατούσε να προβεί στην ανέγερση σχολικών κτιρίων (Τζουμελέας & Παναγόπουλος ό.π.: 15). Η διδασκαλία περιοριζόταν πάντοτε σε ξερή μηχανική αποστήθιση των μαθημάτων, χωρίς να καταβάλλεται καν προσπάθεια να κατανοηθούν τα διδασκόμενα (Τζουμελέας & Παναγόπουλος ό.π.: 11, 31-34, 50-51, Λέφας ό.π.: 107-108). Ιδιαίτερα σκληρή και οδυνηρή ήταν και η παιδονομία της εποχής (μεταξύ άλλων χρησιμοποιούνταν άφθονοι ραβδισμοί και κολαφισμοί), όπως γίνεται φανερό από τις εκθέσεις των Επιθεωρητών που επιθεώρησαν τα δημοτικά σχολεία το 1882, με αποτέλεσμα να αναγκαστεί το Υπουργείο Παιδείας να στείλει επανειλημμένα κατά το 1884 σχετικές αποτρεπτικές εγκυκλίους στους δασκάλους (Τζουμελέας & Παναγόπουλος ό.π.: 39-43). Αλλά και στα ελληνικά σχολεία, τον ίδιο καιρό, εξακολουθούσε να εφαρμόζεται από τους δασκάλους η ποινή του ραβδισμού, που είχε καθιερωθεί με τον σχετικό κανονισμό ποινών του 1836 (Τζουμελέας & Παναγόπουλος ό.π.: 44-46) 2. 2. Για τις τιμωρίες και τις ποινές που επιβάλλονταν παλαιότερα στην ελληνική εκπαίδευση, βλ. και τις εξής μελέτες των Βασίλη Γ. Χατζηβασιλείου (1988) και Παναγιώτη Γ. Ράπτη (1998: 140-146).

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1 1 1 Προχωρώ στην αναφορά λογοτεχνικών παραδειγμάτων. Στην Κρήτη, ήδη από τις αρχές του 19ου αιώνα, εκδηλώνονται επανειλημμένα επαναστατικά κινήματα εναντίον των Τούρκων. Τον Φεβρουάριο του 1841 κηρύσσεται η πρώτη Κρητική Επανάσταση, που θα κατασταλεί από τακτικό τουρκικό στρατό, χωρίς ωστόσο να σταματήσει ο αναβρασμός. Τον Αύγουστο του 1866 εκδηλώνεται νέα επανάσταση, που θα λήξει με συνθηκολόγηση στα Σφακιά, στις αρχές του 1869, χωρίς επίτευξη της ένωσης με την Ελλάδα, αλλά αναδεικνύοντας το Κρητικό ζήτημα στο διπλωματικό πεδίο. Νέο επαναστατικό κίνημα θα εκδηλωθεί στο διάστημα 1877-1878, που θα λήξει τον Οκτώβριο του 1878 με τη σύμβαση της Χαλέπας. Από το 1895 άρχισε νέος επαναστατικός αναβρασμός, ο οποίος εντάθηκε στις αρχές του 1897. Όμως η κυβέρνηση Θ. Δηλιγιάννη δεν θα μπορέσει να χειριστεί καλά το θέμα και η κλιμάκωση της σύρραξης θα οδηγήσει στον χαμένο ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897. Τον Μάρτιο του 1905 στο Θέρισο θα εκδηλωθεί νέο πολιτικό κίνημα και θα κηρυχθεί η ένωση με την Ελλάδα. Μια πενταμελής επιτροπή, στην οποία συμμετείχε και ο Ελ. Βενιζέλος, κυβερνούσε την Κρήτη και εφάρμοζε το ελληνικό σύνταγμα. Ωστόσο, η κεντρική κυβέρνηση του Γ. Θεοτόκη δήλωνε πως δεν είχε καμιά σχέση με ό,τι συνέβαινε στην Κρήτη. Το πολιτικό αδιέξοδο θα οδηγήσει τον Αύγουστο του 1909 στο κίνημα του Στρατιωτικού Συνδέσμου, που θα ορίσει πολιτικό σύμβουλο του τον Ελ. Βενιζέλο. Τέλος, το 1912 θα γίνουν δεκτοί στην ελληνική βουλή οι Κρητικοί βουλευτές και θα αρχίσει μια νέα περίοδος για την Κρήτη. Μέσα σ' ένα τέτοιο κλίμα επαναστάσεων και αγώνων, γεννιέται το 1883 στο Ηράκλειο της Κρήτης ο Νίκος Καζαντζάκης, που διαμορφώνει την προσωπικότητα του κάτω και από την ισχυρή επιρροή της προσωπικότητας του πατέρα του, που υπήρξε επαναστάτης και ικανός πολεμιστής. Χαρακτηριστικό του κλίματος των παιδικών του χρόνων είναι και το γεγονός ότι, λόγω της επανάστασης του 1897, αναγκάστηκε σε ηλικία δεκατεσσάρων ετών, μαζί με τα αδέρφια και τη μητέρα του, να καταφύγει ως πρόσφυγας στη Νάξο. Το οικογενειακό του περιβάλλον, κυρίως ο πατέρας και η μητέρα του, Γενικότερα για την πειθαρχία και τις τιμωρίες που εφαρμόζονται στον χώρο του σχολείου, βλ. και τις πολύ ενδιαφέρουσες μελέτες και έρευνες των Θανάση Γκότοβου (1983: 51-71), Μπερνάρ Ντουέ (1992), Λουκίας Μπεζέ (επιμ.) (1998) Αργύρη Κυρίδη (1999) και Βάσως Αρτινοπούλου (2001).

112 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ καθώς και το σχολικό του περιβάλλον, με τους δασκάλους του, θα ασκήσουν στον Καζαντζάκη μεγάλη ψυχική επιρροή. Ο ίδιος εξακολουθεί να το θυμάται ένα χρόνο πριν από τον θάνατο του και το σημασιοδοτεί ξεχωριστά στην αυτοβιογραφία του με τίτλο Αναφορά στον Γκρέκο (1956/ 1961): Ό,τι έπεσε στο παιδικό μυαλό μου τυπώθηκε μέσα του τόσο βαθιά και με τόση το δέχτηκα απληστία, που δε χορταίνω, και τώρα στα γεράματα, να το ξαναφέρνω στο νου μου και να το ξαναζώ [...] (Καζαντζάκης 1982α: 43) Στο μυθιστόρημα Ο Καπετάν Μιχάλης (1950) διακρίνουμε πώς το οικογενειακό περιβάλλον καθόριζε και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού, το οποίο, επειδή δεν το έκριναν ικανό να κάνει «δουλειές αντριγιάς», το προόριζαν για δάσκαλο: Είχε κάμει έντεκα γιους και τέσσερεις θυγατέρες- όλοι θεριά. Μονάχα ο στερνός, το αποσπόρι, δε φελούσε- ήταν πολλά φτενός, πολλά λεβρός, ξεφυσίόι. Πώς διάτανο βγήκε ένα τέτοιο αποζούρι από τα νεφρά του; - Τι να τον κάμουμε; βουλεύουνταν με τη γυναίκα του. Βοσκός δεν κάνει- δεν έχει ανάκαρα να κλέψει. Ζευγάς δεν κάνει- νεφρά δεν έχει ν' αλετρίσει. Καραβοκύρης δεν κάνει- τον πιάνει η θάλασσα, ξερνάει. Πράμα δεν κάνει! - Κάνει για παπάς, πρότεινε η γριά που αγαπούσε ξέχωρα το στερνοβύζι της. - Παπάς για δάσκαλος- παπά έχουμε, δάσκαλο δεν έχουμε στο χωριό, ας τον κάμουμε δάσκαλο. Τον έπεψε στο Μεγάλο Κάστρο να σπουδάσει, κι έτσι ο γιος του καπετάν Σήφακα γίνηκε Τίτυρος. Αλάφρωσε που τον έδιωξε από κοντά του ο γερο-σήφακας, ντρέπουνταν να λέει πως ήταν γιος του, απόμεινε στη φαρδιά αυλή με τα δέκα θεριά του. Καμάρωνε. (Καζαντζάκης 1982β: 208) Στην Αναφορά στον Γκρέκο (1956/1961) γίνεται διεξοδική αναφορά στη σχολική του ζωή και δίνονται περιγραφές για τους δασκάλους του, που επιβεβαιώνουν τις επιδράσεις που δέχτηκε ο συγγραφέας από αυτούς: Όταν γίνηκα πέντε χρονών με πήγαν σε μια κολλυβοόασκάλα να με μάθει να γράφω στην πλάκα γιώτες και κουλούρες, να ξεπάρει το χέρι μου και να μπορώ να ζωγραφίζω, σαν μεγαλώσω, τα γράμματα της

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1 13 αλφαβήτας. Ήταν μια αγαθή γυναικούλα, λίγο καμπονρίτσα, κυρα- Αρετή την έλεγαν, κοντή, παχουλή, με μια κρεατοελιά δεξιά στο πιγούνι. Μου οδηγούσε το χέρι, μύριζε η ανάσα της, και μου αρμήνευε πώς να κρατώ το κοντύλι και να κυβερνώ τα δάκτυλα μου. Στην αρχή δεν την ήθελα, δε μου άρεσε η ανάσα της μήτε η καμπούρα μα σιγά σιγά, δεν ξέρω πώς, άρχισε να μετουσιώνεται μπροστά στα μάτια μου, να φεύγει η κρεατοελιά, να ισιώνει η πλάτη της, να λιγνεύει και να ομορφαίνει το πλαδαρό κορμί της ως πια, ύστερα από λίγες βδομάδες, έγινε ένας άγγελος λιγνός, με κάτασπρο χιτώνα, και κρατούσε μια τεράστια προύντζινη τρουμπέτα- σε κάποιο κόνισμα στην εκκλησιά του Αϊ-Μηνά θα 'χα δει τον άγγελο αυτό, και το παιδικό μάτι έκαμε πάλι το θάμα του, κι άγγελος και κυρά-όασκάλα έγιναν ένα. (Καζαντζάκης 1982α: 48-49) Η πρώτη μέρα στο σχολείο είναι οπωσδήποτε μια μέρα αξέχαστη, καθώς ο μικρός μαθητής ταλαντεύεται ανάμεσα στην υπερηφάνεια και τον φόβο, αιτία και ενσάρκωση του οποίου αποτελούσε ο δάσκαλος και οι ρητές οδηγίες του πατέρα του προς τον δάσκαλο να τον δέρνει για να γίνει άνθρωπος και να μην τον λυπάται: Με τα μαγικά πάντα μάτια, με το πολύβουο, γεμάτο μέλι και μέλισσες μυαλό... ένα πρωί κίνησα, μισό χαρούμενος, μισοαλαφιασμένος με περφάνια και φόβο.[...] Ο δάσκαλος πρόβαλε στο κατώφλι- κρατούσε μια μακριά βίτσα και μου φάνηκε άγριος, με μεγάλα δόντια, και κάρφωσα τα μάτια μου στην κορφή του κεφαλιού του να δω αν έχει κέρατα- μα δεν είδα, γιατί φορούσε καπέλο. - Ετούτος είναι ο γιος μου, του 'πε ο πατέρας μου. Ξέμπλεξε το χέρι μου από τη φούχτα του και με παράδωκε στο δάσκαλο. - Το κρέας δικό σου, του 'πε, τα κόκαλα δικά μου- μην τον λυπάσαι, δέρνε τον, κάμε τον άνθρωπο. - Έγνοια σου, καπετάν Μιχάλη- έχω εδώ το εργαλείο που κάνει τους ανθρώπους, είπε ο δάσκαλος κι έδειξε τη βίτσα. (Καζαντζάκης 1982α: 53-54) Χαρακτηριστική είναι και η αντίδραση των μαθητών, όπως εκπροσωπούνται στο πρόσωπο του Νικολιού, στην καθημερινή διδασκαλία, που δεν είχε κανένα ενδιαφέρον και νόημα για εκείνα τα παιδιά: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπί-

ιΐ4 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ τι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν' ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κόκκινομάλης, που 'χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάκτυλο: - Σώπα, δάσκαλε, φώναξε- σώπα, δάσκαλε, ν' ακούσουμε το πουλί! (Καζαντζάκης 1982α: 58). Είναι χαρακτηριστικές και οι εμπειρίες ενός έφηβου δεκαοκτώ ετών, ικανού βοσκού και όψιμου μαθητή, σε ένα ορεινό χωριό της Κρήτης, του Μανώλη Σαϊτονικολή, του επονομαζόμενου «Πατούχα», ήρωα του ομώνυμου έργου (1892) του Ιωάννη Κονδυλάκη, από το σχολείο και από τον δάσκαλο «[...] ένα καλόγηρον, όστις προ ολίγου είχεν ανοίξει σχολείον, όπου έδιδε περισσοτέρους ραβδισμούς παρά μαθήματα» (Κονδυλάκης 1971: 8): [...] Ο δε διδάσκαλος, αφού εις μάτην εξήντλησεν εναντίον του άλας τας δευτερεύουσας τιμωρίας και έσπασεν εις την ράχην του δεκάδας ράβδων, εδοκίμασεν και τον περιβόητον φάλαγγα. Ο Μανώλης, όστις είχε φοβεράν ιόέαν περί του διδασκαλικού τούτου κολαστηρίου, αντέταξεν απελπιστικήν αντίστασιν αλλ' ο καλόγηρος βοηθούμενος υπό των πρωτοσκόλων, κατώρθωσε να συλλαβή τας γυμνός του κνήμας εις τον φάλαγγα και να του μέτρηση, εις τα πέλματα παρά μίαν τεσσαράκοντα. Το παιόίον, αιμάσσον τους πόδας, ωρκίσθη να μη επανέλθη πλέον εις την κόλασιν εκείνην. Αλλά και ο πατήρ του είχεν ορκισθή "να τον κόμη άνθρωπον"- δεν ήθελε να μείνη το παιδί του, όπως αυτός, ξύλον απελέκητον και την επιούσαν τον ωδήγησε διά της βίας εις το σχολείον, κλαίοντα και ικετεύοντα, και έδωκε προς τον διδάσκαλον την φοβεράν παραγγελίαν: "Μόνο τα κόκκαλα γερά, δάσκαλε". Ο διδάσκαλος ακολούθησεν ευσυνειδήτως την πατρικήν εντολήν, αλλ' ο Μανώλης, ο αμεσώτερον ενδιαφερόμενος, δεν σννεμερίζετο την γνώμην του πατρός του- και μίαν ημέραν εκσφενδονίσας κατά του διδασκάλου την επί καλάμου προσηρμοσμένην φυλλάδα, ετράπη εις φυγήν. Αντί δε να μεταβή εις την πατρικήν οικίαν, οπόθεν θα ωόηγείτο πάλιν την επιούσαν προς τον φοβεράν καλόγηρον, ετράπη την προς τα όρη άγουσαν και μετά τινας ώρας ευρίσκετο εις την μάνδραν του πατρός του (Κονδυλάκης ό.π.). Και βέβαια αυτή η συμπεριφορά του καλόγηρου-δάσκαλου είχε ως αποτέλεσμα να σχηματιστεί στην ψυχή του έφηβου η έννοια του σχολείου-δεσμωτήριου, όπου εκεί οι μαθητές αποκλειστικά και μόνο βασανίζονταν:

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1 15 - Εσείς ελέετε πως δε θα ξανάρθω στα ωζά, αι; Κι εγώ το φοβήθηκα. Αι, μωρέ παιδιά, κακά πούναι στο χωριό, σα σε βάλουνε και στο σκολειό! Κατέχετε είντά 'ναι το σκολειό; Ένα σπίτι που πάνε κάθε μέρα τα κοπέλια κι εκ' είν' ένας καλόγερος, που τόνε λένε δάσκαλο, και τα δέρνει. (Κονδυλάκης ό.π.: 11) Έχει επίσης ενδιαφέρον να εστιάσουμε και σε έναν άλλο, διαφορετικό γεωγραφικό χώρο, στην Ήπειρο, κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα. Ο Χρήστος Χρηστοβασίλης (1861-1937), με παιδικά βιώματα από το Σούλι, δημοσίευσε τα αυτοβιογραφικά Διηγήματα του μικρού σκολειού, που όλα έχουν αποκλειστικά σχολικό περιεχόμενο, το 1919. Τα διηγήματα αυτά έχουν μάλιστα ιδιαίτερη σημασία για την εκπαιδευτική έρευνα, καθώς ο συγγραφέας, όπως δηλώνει κατηγορηματικά στον πρόλογο του βιβλίου, δεν τα έγραψε μόνο για χάρη της λογοτεχνίας, όπως θα λέγαμε σήμερα, αλλά και για να πληροφορηθεί ο «σημερινός και αυριανός ελληνικός μαθητικός κόσμος» όσα αφορούν «τη μαύρη εποχή της νεοελληνικής παιδαγωγικής», όταν «οι ελληνικές επαρχίες βρίσκονταν κάτω από τον σκληρό και βαρύ ζυγό του Τούρκου και του Δασκάλου». Μεταφέρω εδώ το σχετικό κομμάτι από τον προγραμματικό πρόλογο του βιβλίου: Επειδή κανένας άλλος διηγηματογράφος δεν θέλησε ή δεν μπόρεσε ή δεν το σκέφτηκε ή, το σωστότερο, δεν είχε την τύχη τη δική μου, να υποφέρει όσα υπέφερα εγώ στα πρώτα βήματα του μαθητικού μου βίου, και να λάβει ως θέμα τη μαύρη εποχή της νεοελληνικής παιδαγωγικής, που βασίλευε στην ιδιαίτερη μου πατρίδα ώς τα 1878 απάνω κάτω, καθώς και σ' όλες τις άλλες ελληνικές επαρχίες που βρίσκονταν κάτω από το σκληρό και βαρύ ζυγό του Τούρκου και του Δασκάλου, σκέφτηκα να το πράξω εγώ, που είμαι ένας από τους παθόντες αυτής της τυραννικής παιδαγωγικής, που λίγο έλειψε, αν δεν σύντρεχαν κάποιες έκτακτες αιτίες, να μείνω για πάντα αγράμματος. Και, μα την αλήθεια, αν δεν επιχειρούσα να συγγράψω αυτά τα λίγα διηγήματα, και τα πλειότερα μάλιστα εδώ στο χωριό μου, στον τόπο που διαδραματίστηκαν, θα κρύβονταν αυτή η παιδαγωγική μας και θα ήταν άγνωστη μέσα στις δίπλες των αιώνων, χωρίς να δώσει λόγο των πράξεων της στην Ιστορία. Ο σκοπός λοιπόν της συγγραφής των διηγημάτων, που βρίσκονται σ' αυτή τη συλλογή, δεν είναι μόνο λογοτεχνικός και ηθογραφικός, αλλά και ιστορικός - και προπάντων ιστορικός. Αλλά κι άλλος ένας ακόμη σπουδαίος σκοπός με παρακίνησε να

ιι6 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ προβώ σ' αυτή τη συγγραφή- ο σκοπός του να παραστήσω στο σημερινό και τον αυριανόν ελληνικό μαθητικό κόσμο, με πόσα βάσανα και με πόσες τυραννίες και πίκρες μάθαιναν οι καημένοι οι πατέρες του τα γράμματα που μαθαίνει αυτός σήμερα, ή θα μάθει αύριο με τόση λευτεριά, με τόσες διασκέδασες, με τόσα χάδια και με τόσες ευκολίες, έχοντας δασκάλους όχι κακουργομαθημένους τυραννίσκους και αγράμματους το πλειότερο, αλλ' ήμερους ανθρώπους, φίλους του αληθινούς. (Χρηστοβασίλης 1996: 53-54) Πριν καν προλάβει ο μικρός μαθητής να φοιτήσει στο σχολείο του χωριού του, είχε ήδη σχηματίσει στο μυαλό του, απ' όσα φημολογούμενα είχε ακούσει, την εικόνα του σχολείου και του φοβερού δασκάλου του, Παπ' Αντριά, με τα ανάλογα σύνεργα της διδασκαλίας του: Ονειρευόμουν το σκολειό, όχι όπως είναι τα σκολειά, αλλ' όπως το' χε φκιάσει η παιδική μου φαντασία, κι έβλεπα (γιατί δεν είχα ιδεί ως τότε σκολειό με τα μάτια μου) τον Παπ' Αντριά, το δάσκαλο μου, από τη μέση κι απάνω ένα φοβερό δράκοντα, που βαστούσε στο δεξί του χέρι βέργα του δαρμού, σουβλιά και φέλεκα, και στο ζερβί ένα κρανίο πεθαμένου, τα τέσσερα σύμβολα της βάρβαρης παιδαγωγίας, εκείνης της μαύρης γραμματειακής εποχής, ενώ ένα δάφνινο στεφάνι, το στεφάνι του μαθητικού μαρτυρίου, που κυμαίνονταν στον αέρα σαν περιστέρι, ήρθε και πιθώθηκε απάνω στο κεφάλι μου. (Χρηστοβασίλης ό.π.: 69-70) Ανάλογα περιγράφει τον αυταρχικό παπα-δάσκαλο, αντιπροσωπευτικό τύπο του δασκάλου της εποχής: Ο Παπ' Αντριάς, ο δάσκαλος μας, γνήσιος εκείνου του καιρού, χωρίς να' ναι καλύτερος ή χειρότερος από κανένα συνάδερφο του, όχι βέβαια στες γνώσες και στη μάθηση, αλλά στην παιδαγωγική μόρφωση, ήταν ένα είδος τύραννος, ένα είδος βασανιστικός δήμιος, που εκείνους που βασανίζουν τους μάρτυρες της θρησκείας μας που άγιασαν. Είχε εξορισμένο το γέλιο ή το μειδίαμα από τα χείλια του κι από το πρόσωπο του και φημίζονταν στα περίχωρα μας ως πολύ καλός δάσκαλος, γιατί έδερνε αλύπητα και τιμωρούσε ασυνείδητα, και τον παρομοίαζαν στην παράλογην αυστηρότητα με το δάσκαλο τον Καλτσόγια από του Γραμμένου, τη γενέτειρα των Ζωσιμάδων [...]. Εκείνη την ημέρα αιστάνονταν μια καταφανή λαιμαργία να μας τιμωρήσει ο δάσκαλος μας ο Παπ' Αντριάς, μ' όλα τα δώρα που του είχαν πάγει τα παιδιά και, μη βλέποντας τ' αγαπημένα του κι απαραίτητα σύνεργα, τες βέργες, τα σουβλιά, το φέλεκα και το κρανίο, γιατί

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1 1 η τα 'χε αφήσει κρεμασμένα στον τοίχο τον νάρθηκα, δεν μπορούσε να εμπνευστεί τη θηριωδία που' χε ανάγκη. Περίφερνε πάνω μας το βλοσυρό του βλέμμα, σαν να ήθελε να μας καταπιεί με τα μάτια του (Χρηστοβασίλης ό.π.: 84-85). Χαρακτηριστικά είναι και τα επεισόδια με τα οποία εικονογραφεί τη συμπεριφορά του ίδιου δασκάλου: Τα μάτια του δασκάλου πετάχτηκαν σαν καρύδια έξω από τες κόχες τους από το θυμό του. Ο Γιώργος στέκονταν ορθός και κλονίζονταν να πέσει, και μεις κλαίγαμε μέσα μας κρυφά μην μπορώντας να τον βοηθήσομε. - Ποιο ψηφί έρχεται, μωρέ, κατόπι από τη ζήτα; Λέγε! Μούγκρισε σαν θεριό ο δάσκαλος, αλλ' ο Γιώργος είχε βουβαθεί από την τρομάρα του, κι έχασε και τη ζήτα ακόμα πού βρίσκονταν. Τότε σηκώθηκε, τον άρπαξε το Γιώργο απ' τ' αφτιά, τον σήκωσε ψηλά, τον απόλυσε με δύναμη καταγής κι άρχισε να τον δέρνει αλύπητα, σπάζοντας τες βέργες τη μια κατόπιν από την άλλη [...]. - Σήκω απάνου! Είπε ο δάσκαλος και πατέρας στο δύστυχο παιδί, λησμονώντας τέλεια ότι ήταν πατέρας τον. Σηκώθηκε ο Γιώργος, ωχρός από το φόβο τον, σαν κατάδικος πον μέλλει ν' ανεβεί στη λαιμητόμο. - Σύρε και στάσον μ' ένα ποδάρι στη ρίζα τον όέντρον και σταύρωσε τα χέρια σον. Τον είπε ο δάσκαλος και, γυρίζοντας προς εμάς, πρόσταξε: - Σύρτε και φτύστε τον όλοι! Χωρίς να θέλομε, και με μεγάλη μας λύπη, πήγαμε και τον φτύσαμε... - Ακόμα μια φορά! Μας ξαναπρόσταξε ο δάσκαλος. Τον φτύσαμε και δεύτερη φορά! - Κι ακόμα μία! Τον φτύσαμε και τρίτη φορά! [...] (Χρηστοβασίλης ό.π.: 88-90) Ούτε αναίστητος λοιπόν ήταν ούτε βλάκας ο Γιώργος, αλλά είχε αποχτηνωθεί προσωρινά απ' αυτή τη θηριώδικη παιδαγωγική του καιρού εκείνου. Είχε χάσει τον εγωισμό του και τη φιλοτιμία τον, όπως το είχαμε πάθει, ποιος λίγο ποιος πολύ, κι εμείς οι άλλοι. (Χρηστοβασίλης ό.π.: 92) Η διεκτραγώδηση της άγριας αυτής κατάστασης συνεχίζεται και σε άλλες σελίδες:

ιι8 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ Με μια χειρονομία τον δασκάλου, ξαπλώθηκε τ' ανάσκελα ο Γιώργος, τα γυμνά του ποδάρια μπήκαν στο φοβερό φέλεκα, που βλέπαμε για πρώτη φορά τη χρησιμοποίηση του, κι άρχισε το στρέψιμο του τετράγωνου φελεκόξυλου... Τσιμουόιά δεν έβγαζε ο Γιώργος. Κολοσσός υπομονής το θηρίο! Όταν έφτασε το στρέψιμο ως εκεί που δεν μπορούσε να πάει πλειότερο, κι άρχισε να πέφτει το ραβδί στες γυμνές πατούσες του, τότε έμπηξε ένα βελατό σαν αρνί, το καημένο το παιδί, και ακουγότανε να λέγει πολλές φορές συγκρατούμενα: -Ανάθεμα τα γράμματα!ανάθεμα τα γράμματα!ανάθεμα τα γράμματα κι όπου τα 'βγαζε! (Χρηστοβασίλης ό.π.: 95-96) Και σε πρώτο πρόσωπο: Εγώ στρώθηκα καταγής σταυροπόδι κι άρχισα να διαβάζω το μάθημα μου με μιαν αγανάχτηση και μια τέτοια πίκρα στην καρδιά μου, που, αν φτυούσα φίδι στο στόμα, θα το φαρμάκωνα. Ήθελα να διαβάσω το έρημο το μάθημα και να το μάθω σαν άλλες φορές, αλλά δεν μ' άφηνε η λύσσα πόνιωθα μέσα μου για το δάσκαλο μου τον Παπ' Αντριά κι όλο το γένος των δασκάλων. Φούσκωνε μέσα η καρδιά μου, σαν να ήθελε να μου σκίσει τα στήθια και να πεταχτεί ελεύθερη έξω να πάρει αέρα. Και, μη μπορώντας να σταθώ πλειό εκεί, πέταξα καταγής τ' Οχτωήχι μου και κατέβηκα κάτω στο ποτάμι. Εκεί ξαπλώθηκα στα ερείπια ενός ταμπακόμυλου του πάππου μου, που μας τον είχαν κάψει οι Τουρκαρβανίτες στην επανάσταση του 1854, κι εκεί, μακριά απ' το όασκαλικόν εφιάλτη, μ' έπιασαν κάτι λυγμοί, που δεν μ' είχαν πιάσει άλλοτε ποτέ, κι έχυσα τόσα δάκρυα που μούσκεψαν τα στήθια μου. Κλάψε, κλάψε, παραλόγησα και δεν ήξερα πού βρίσκομαι. Έχασα τον εαυτό μου. (Χρηστοβασίλης ό.π.: 97-98) Οπωσδήποτε από τις σελίδες του Χρηστοβασίλη γίνεται φανερή και η στάση του κοινού -ενός σημαντικού μέρους του τουλάχιστον- απέναντι σ' αυτό τον τρόπο άσκησης της διδασκαλίας: Εκείνη τη στιγμή περνούσε μπροστά από το σκολειό μας ένας γέροντας του χωριού μας, ο Λώλης και, βλέποντας τον δάσκαλο να δέρνει, φώναξε: - Να δάσκαλος μια φορά! Αυτός είναι δάσκαλος κι όχι ο Δημήτρης ο Πάσκος στην Κρετσούνιστα, που παίζει το πηδηχτό με τα μαθητούρια του! Πρωτόφαντο πράμα στες μέρες μας, δάσκαλος να παίζει με τα παιδιά!δεν θέλουν αέρα τα παιδιά! Θέλουν ξύλο κι αγριοσύνη! Αλλιώ-

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 119 τικα δεν μαθαίνουν γράμματα και μένουν γκαβά. Το ξύλο μαθαίνει τα παιδιά γράμματα και γνώση, γιατί είναι βγαλμένο απ' τον Παράδεισο, γι' αυτό λέγεται και ξύλο της γνώσεως. Τα λόγια τον γέρο-λώλη εγκάρόιωσαν πλειότερο το δάσκαλο μας στη δασκαλική τον θηριωδία. [...] Ο γερο-λώλης κοίταζε από μακριά το φοβερό και απαίσιο όασκαλομαθητικό δράμα κι αιστάνονταν μιαν άρρητη ενφροσύνη στην καρδιά τον, πον είχε αξιωθεί το χωριό μας να 'χει τέτοιο δάσκαλο, κι έλεγε μοναχός τον: - Αντός είναι δάσκαλος! Βλέπεις ξύλο πον το τινάζει, κι ας το 'χει και παιδί τον. Έτσι πρέπει να 'ναι οι δάσκαλοι. Να τον βλέπονν τα παιδιά και να χέ... ορθά από το φόβο τονς. Πρέπει να τρων οι δάσκαλοι το κρέας των παιδιών και να τονς αφήνονν μόνο την πέτσα και τα κόκκαλα, για να μπορέσονν να μάθονν γράμματα! Αχ! Να είχα ο καημένος ένα αγγονάκι σ' ηλικία να το 'στελνα σ' αντόν το δάσκαλο, να μον το κάνει άνθρωπο με γράμματα. Και τα 'λεγε αντά ο γερο-λώλης όχι από κακία, αλλά από πεποίθηση ότι πρέπει να 'ναι τνραννικός ο δάσκαλος και σκληρός, για να μάθονν καλά γράμματα τα παιδιά, κι ότι δεν μπορούσαν να μάθονν αλλιώτικα. Η γνώμη τον γερο-λώλη ήταν γνώμη όλης της κοινωνίας τότε. (Χρηστοβασίλης ό.π.: 88-90) Οι λογοτεχνικές αυτές καταγραφές, οι σχετικές με την εκπαίδευση, πρέπει οπωσδήποτε να εκτιμώνται ανάλογα με την οπτική γωνία τους, δεδομένου ότι προέρχονται από τους ίδιους τους δασκάλους, άλλες βιωμένες από τους μαθητές (που τις περιέγραψαν ως ενήλικοι), άλλες με τη ματιά τρίτων, από την πλευρά της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού περίγυρου. Και θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να διερευνηθούν και να συσχετισθούν τυχόν διαφορές ως προς την αντίληψη του θεσμού του δασκάλου, όπως αυτή προβάλλεται μέσα από συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, από διάφορες οπτικές γωνίες, μεταξύ των παραγόντων που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (δασκάλων, μαθητών, γονέων, ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος). Μπορούμε πάντως τώρα να κάνουμε ορισμένες πρώτες διαπιστώσεις και να διατυπώσουμε ορισμένα συμπεράσματα βάσει αυτής της μικρής ιστορικής αναδρομής στην εκπαίδευση του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ού αιώνα. Είναι πάντοτε καθοριστικός ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος

120 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ στην ανάπτυξη και διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού, καθώς και στη σχολική του πορεία. Έχει μεγάλη σημασία η πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο. Οι πρώτοι δάσκαλοι του παιδιού ασκούν μεγάλη επίδραση στην ψυχή του και καθορίζουν ανάλογα τη σχολική του πορεία. Το παιδί πριν ακόμα φοιτήσει στο σχολείο, έχει ήδη σχηματίσει, υπό την επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος, παραστάσεις του σχολείου και των δασκάλων. Η πρόκληση και αξιοποίηση του παιδικού ενδιαφέροντος έχει ιδιαίτερη σημασία για οποιαδήποτε σχολική μάθηση ή νέα γνώση. Η κάθε εποχή, ανάλογα με τις ανάγκες της κοινωνίας και τις εκπαιδευτικές δυνατότητες της (σπουδές και κατάρτιση εκπαιδευτικών), διαμορφώνει και ανάλογο τύπο εκπαιδευτικού. Στην υποβαθμισμένη από άποψη ποιότητας εκπαίδευση του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ού αιώνα συνέτειναν η άγνοια των σύγχρονων (ευρωπαϊκών) παιδαγωγικών αντιλήψεων και διδακτικών μεθόδων, ο ερασιτεχνισμός και ο αυτοσχεδιασμός που χαρακτήριζαν τη διδακτική εργασία, καθώς και οι τεράστιες ελλείψεις σε υλικοτεχνική και διδακτηριακή υποδομή. Η σκληρή παιδονομία του 19ου αιώνα συμβάδιζε με το επίπεδο ανάπτυξης του σχολικού συστήματος της εποχής. Οι αρνητικές εμπειρίες των μαθητών από το σχολείο (υπερβολική αυστηρότητα, άσκηση σωματικής ή ψυχικής βίας εκ μέρους των δασκάλων) τις περισσότερες φορές είχαν δυσμενείς επιπτώσεις στην ψυχή τους και οπωσδήποτε τους προκαλούσαν οδυνηρά τραύματα. Πάντως, ο αυταρχικός δάσκαλος του 19ου αιώνα, που φυσικά δεν είχε πραγματοποιήσει καν παιδαγωγικές σπουδές, ούτε γνώριζε τις σύγχρονες αντιλήψεις της ευρωπαϊκής παιδαγωγικής επιστήμης, πίστευε ειλικρινά πως με σκληρά παιδονομικά μέσα θα κατάφερνε να μορφώσει τους μαθητές που του είχε εμπιστευτεί για τον σκοπό αυτό η κοινωνία (Παπαδημητρίου ό.π.: 43 3 ). * Απ' όσα αναφέρθηκαν παραπάνω γίνεται τελικά φανερή η παιδαγωγική σημασία της λογοτεχνίας, με την ευρύτερη έννοια, της λογοτεχνίας που απευθύνεται σε ένα ευρύ αναγνωστικό κοινό, το οποίο εκτείνεται από τη μαθητική μέχρι την ώριμη ηλικία, ή καλύτερα της λογοτεχνίας που απευθύνεται σε όλες τις ηλικίες, τις οποίες συγκινεί και ψυχ-αγωγεί (και έμμεσα βεβαίως «διδάσκει»), σύμφωνα με τον ορισμό της παιδαγωγικής της λογοτεχνίας (βλ. σχετικά Μαλαφάντη 2005: 17-34). Έγινε, πιστεύω, επίσης φανερή και η σημασία της λογοτεχνικής μαρτυρίας ως συμβολής στη μελέτη και λύση ορισμένων προβλημάτων που 3. Στην ίδια άποψη συγκλίνει και ο Καθηγ. Μ. Γ. Μερακλής (βλ. σχετικά 1993: 219-233).

Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 12 1 εγείρει η μελέτη της σύγχρονης ιστοριογραφίας και κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, καθώς με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τον σκοπό αυτό διευρύνονται ταυτόχρονα το είδος και τα όρια των «ανθρώπινων τεκμηρίων» (πρβλ. Plummer 2000: 35-37), που ολοένα και περισσότερο λαμβάνουν υπόψη τους οι κοινωνικές επιστήμες. Η λογοτεχνία δηλαδή, στην περίπτωση αυτή, προσφέρει ένα σημαντικό, ανθρωπιστικής έμπνευσης, ερευνητικό υπόβαθρο, που εστιάζει μεν στην αμφισημία της υποκειμενικότητας, αλλά και με τη ζωντάνια και τον παλμό που το χαρακτηρίζει παρέχει συχνά μια ειλικρινή και πολλές φορές μοναδική μαρτυρία για μια εποχή για την οποία δεν διαθέτουμε άλλα παιδαγωγικά, ιστορικά ή στατιστικά στοιχεία κ«ι ντοκουμέντα (βλ. σχετικά Wellek-Warren χ.χ.: 118-119, Βελουδής 1997: 241, 336, 370). Βιβλιογραφία ΑΡΤΙΝΟΠΟΥΛΟΥ, Β. (2001): Βία στο σχολείο, Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. ΒΕΛΟΥΔΗΣ, Γ. ( 2 1997): Γραμματολογία, Θεωρία λογοτεχνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Δωδώνη. ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Θ. (1983): «Παιδαγωγική αλληλεπίδραση και η λογική της ποινής». Σύγχρονη Εκπαίδευση 14: 51-71. ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ, Ν. (1982α): Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Ελένης Ν. Καζαντζάκη. ΚΑΖΑΝΤΖΆΚΗΣ, Ν. (1982β): Ο Καπετάν Μιχάλης. Αθήνα: Εκδόσεις Ελένης Ν. Καζαντζάκη. ΚΟΝΔΥΛΆΚΗΣ, I. (1971): Ο Πατούχας. Αθήνα: Εκδόσεις Γαλαξίας. ΚΥΡΙΔΗΣ, Α. (1999): Η πειθαρχία στο σχολείο. Θεωρία και έρευνα, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΛΕΦΑΣ, Χ. (1942): Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήναι: Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, Κ. Δ. (2005): «Η Παιδαγωγική της λογοτεχνίας: Ένας νέος κλάδος της παιδαγωγικής επιστήμης». Στο Μαλαφάντης, Κ. Δ. Παιδαγωγική της λογοτεχνίας. Τόμος Α'. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη: 17-34. ΜΕΡΑΚΛΉΣ, Μ. Γ. (1993): «Τρία διλήμματα». Στο Μνημοσύνης θρέμματα. Αφιέρωμα στη μνήμη τον Αντώνη Μωραΐτη. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας - Σχολή Μωραΐτη: 219-233. ΜΠΑΜΠΟΥΝΗΣ, Χ. (1999): Η εκπαίδευση κατά την καποδιστριακή περίοδο. Διοικητική οργάνωση και εκπαιδευτική λειτουργία. Αθήναι: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων.

122 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΜΠΕΖΈ, Λ. (επιμ.). (1998): Βία στο σχολείο... βία τον σχολείου. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ, Σ. (1986): Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΝΤΟΥΕ, Μ. (1992): Πειθαρχία και τιμωρίες στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση. ΠΆΠΑΣ, Α. Ε. (1997): Το προφίλ του δασκάλου. Παιδαγωγική και διδακτική έρευνα στα βιβλία «Η γλώσσα μου» - Ανθολόγια τον δημοτικού σχολείον. Αθήνα. ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΊΟΥ, Σ. Ν. (1950): Ιστορία τον δημοτικού μας σχολείου. Μέρος Α' (1834-1895). Αθήνα. PLUMMER, Κ. (2000): Τεκμήρια ζωής, Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδον. Μτφρ. Χαρά Λιαναντωνάκη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ, Γ. (1981): Προβλήματα στην ιστορία της εκπαιδεύσεως των δασκάλων στα πρώτα πενήντα χρόνια μετά την απελευθέρωση (1828-1878). Αθήνα: Εκδόσεις Χριστινάκη. ΡΆΠΤΗΣ, Π. Γ. (1998): «Μαθητική παραβατικότητα και παιδονομία στην ελληνική εκπαίδευση κατά τον 19ο αιώνα. Ιστορικό σχεδίασμα». Νέα Παιδεία 86: 140-146. ΤΖΟΥΜΕΛΈΑΣ, Σ. Γ. & ΠΑΝΑΓΌΠΟΥΛΟΣ, Π. Δ. (1933): Η εκπαίδευση μας στα τελενταία 100 χρόνια. Αθήναι: Εκδοτικός οίκος Δημητράκου. ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΟΥ, Β. Γ. (1988): Το σύστημα ποινών στην ελληνική εκπαίόενση τον 19ου αιώνα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη ΧΡΗΣΤΟΒΑΣΊΛΗΣ, Χ. (1996): Διηγήματα τον μικρού σκολειον. (Εισαγωγή Χρίστος Λ. Τσολάκης). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτρος. WELLEK, R. & WARREN, Α. (χ.χ.): Θεωρία λογοτεχνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Δίφρος (6η έκδοση).