ρ. Σάλτας Βασίλειος 1 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

ρ. Σάλτας Βασίλειος 1 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

2 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

ρ. Σάλτας Βασίλειος 3 ρ. Σάλτας Βασίλειος Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

4 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Ðñþôç Ýêäïóç, åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. Èåóóáëïíßêç, 2009 Áðáãïñåýåôáé ç áíáäçìïóßåõóç Þ áíáðáñáãùãþ ôïõ ðáñüíôïò Ýñãïõ óôï óýíïëü ôïõ Þ ôìçìüôùí ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï, êáèþò êáé ç ìåôüöñáóç Þ äéáóêåõþ ôïõ Þ åêìåôüëëåõóþ ôïõ ìå ïðïéïíäþðïôå ôñüðï áíáðáñáãùãþò Ýñãïõ ëüãïõ Þ ôý íçò, óýìöùíá ìå ôéò äéáôüîåéò ôïõ í. 2121/1993 êáé ôçò Äéåèíïýò Óýìâáóçò ÂÝñíçò- Ðáñéóéïý, ðïõ êõñþèçêå ìå ôïí í. 100/1975. Åðßóçò áðáãïñåýåôáé ç áíáðáñáãùãþ ôçò óôïé åéïèåóßáò, óåëéäïðïßçóçò, åîùöýëëïõ êáé ãåíéêüôåñá ôçò üëçò áéóèçôéêþò åìöüíéóçò ôïõ âéâëßïõ, ìå öùôïôõðéêýò, çëåêôñïíéêýò Þ ïðïéåóäþðïôå Üëëåò ìåèüäïõò, óýìöùíá ìå ôï Üñèñï 51 ôïõ í. 2121/1993. Åêäüóåéò ÅÐÉÊÅÍÔÑÏ Á.Å. ÁèÞíá: ÊéÜöáò 5 - ÔÊ 10678 ôçë.: 210 3811077 Fax: 210 3811086 Èåóóáëïíßêç: Êáìâïõíßùí 9 - ÔÊ 54621 ôçë.: 2310 256146 Fax: 2310 256148 www.epikentro.gr e-mail: epikentro@epikentro.gr ISBN: 978-960-458-219-8

ρ. Σάλτας Βασίλειος 5 Αφιερώνεται στις κόρες µου Νίκη και Νάντια

6 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

ρ. Σάλτας Βασίλειος 7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 11 ΜΕΡΟΣ 1ο Παιδαγωγικά και Ψυχολογικά Προβλήµατα στη ιδασκαλία των Επιστηµών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 1.1. Η έννοια της διδασκαλίας των επιστηµών 15 1.2. Η ψυχολογική διάσταση της διδασκαλίας των επιστηµών 18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 2.1. Εισαγωγή 21 2.2. Γενικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών 22 2.3. Ειδικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών 23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ΤΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ Η Ι ΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΠΛΑΣΗ 3.1. ιδακτική µετάπλαση επιστηµονικών εννοιών 27 3.2. Σφαίρα της επιστηµονικής παραγωγής 31 3.3. Συνέπειας της διδακτικής µετάπλασης πάνω στις γνώσεις 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο Η ΟΜΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 4.1. Η ουσία του προβλήµατος της δοµής του περιεχοµένου της διδασκαλίας των σύγχρονων επιστηµών 35 4.2. Απαιτήσεις του περιεχοµένου της διδασκαλίας των σύγχρονων επιστηµών 38 4.3. Προϋποθέσεις του περιεχοµένου των διδασκόµενων επιστηµών 38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ 5.1. Εισαγωγή 41 5.2. Αίτια 41 5.3. Σκοποί 42 5.4. ραστηριότητα και επίδραση 43 5.5. Η τροχιά γνώσης των µαθητών 46 5.6. Εργασία µε βοήθεια 49

8 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής ΜΕΡΟΣ 2ο ιδακτική Εκπαιδευτική Τεχνολογία ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΣΚΕΨΗ 1.1. Βασικές αρχές επιστηµονικής σκέψης 55 1.2. Προσόντα επιστηµονικής σκέψης 56 1.2.1. Ευέλικτη επιστηµονικής σκέψης 56 1.2.2. Τυποποιηµένη επιστηµονική σκέψη 58 1.2.3. Βάθος σκέψης 60 1.2.4. Σκοπιµότητα της σκέψης 61 1.2.5. Λογικότητα της σκέψης 61 1.2.6. Εύρος της σκέψης 62 1.2.7. Κριτική σκέψη 63 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ 2.1. Εισαγωγή 65 2.2. Αρχή της συνείδησης 68 2.3. Αρχή της δραστηριότητας 71 2.4. Αρχή της παραστατικότητας 77 2.5. Αρχή του προσιτού 85 2.6. Αρχή της συστηµατοποίησης και διαδοχικότητας 87 2.7. Αρχή της προσωπικής τακτικής και διαφοροποίησης 89 2.8. Αρχή της διάρκειας των γνώσεων 91 2.9. Αρχή των διδακτικών µέσων εκπαίδευσης 93 2.10. Συµπεράσµατα 93 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο ΜΕΘΟ ΟΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ 3.1. Εισαγωγή 97 3.2. Παρατήρηση και πείραµα 98 3.3. Ανάλυση, αποµόνωση και σύνθεση 99 3.4. Σύγκριση, γενίκευση, συγκεκριµενοποίηση και εξειδίκευση 102 3.5. Μοντελοποίηση 105 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο ΟΡΙΣΜΟΣ Ι ΑΚΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ 4.1. Εισαγωγή 117 4.2. Προφορικός λόγος 117 4.3. Ακρόαση 118 4.4. Γραπτός λόγος 119 4.5. Ανάγνωση 119 4.6. Υλικό υποστήριξης 120

ρ. Σάλτας Βασίλειος 9 ΜΕΡΟΣ 3ο Καθορισµός Εκπαιδευτικών Σχέσεων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ΜΕΘΟ ΟΙ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 1.1. Εισαγωγή 125 1.2. Μέθοδος διάλεξης 126 1.3. Μέθοδος επίδειξης εκτέλεσης 127 1.4. Κατευθυνόµενη συζήτηση 128 1.5. Άλλες µέθοδοι διδασκαλίας 129 1.6. Κύκλος µαθήµατος 130 1.7. ιδακτική επεξεργασία του εκπαιδευτικού περιεχοµένου του µαθήµατος 132 1.7.1.Μοντέλο διδακτικού πλάνου µαθήµατος 132 1.7.2. Σχεδιασµός διδακτικού πλάνου µαθήµατος 133 1.7.3. Συνέπειες του διδακτικού πλάνου µαθήµατος 135 1.7.4. Προτεινόµενη δοµή διδακτικού πλάνου µαθήµατος 136 1.7.5. Παραδείγµατα διδακτικών πλάνων µαθηµάτων 137 1.7.6.Πρόταση 144 1.8. Αξιολόγηση µαθήµατος 145 1.8.1. Αξιολόγηση µαθητή 145 1.8.2. Αξιολόγηση καθηγητού 147 1.8.3. Αξιολόγηση συστήµατος 148 1.8.4. Εκπόνηση των διαγωνισµάτων 150 1.8.5. Βαθµολόγηση 152 1.8.6. Πρότυπη µορφή διαγωνίσµατος 153 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΕΥΘΥΝΕΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ Η ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 2.1. Εισαγωγή 161 2.2. Ο καθηγητής σαν κριτής 161 2.3. Η διαδικασία της επικοινωνίας 162 2.4. Ανθρώπινες σχέσεις 162 2.5. Η ψυχολογία του µαθητή 163 2.6. Η ψυχολογία της τάξης 163 2.7. Λογική σκέψη 167 2.8. ηµιουργική σκέψη για τον καθηγητή 168 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο Ι ΑΚΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ 3.1. ιδακτική σχέση καθηγητού γνώση µαθητή 169 3.2. Η σχέση µεταξύ µαθητή και υπολογιστή 172 3.3. Ο υπολογιστής στην εκπαίδευση 174 3.4. Εκπαιδευτικά διδακτικά προγράµµατα 175

10 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ο ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΛΟΓΙΣΤΙΚΟΥ ΦΥΛΛΟΥ MS-EXCEL 185 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 ο ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ: ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ 199 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 ο ΙΑΛΟΓΙΚΟ Ι ΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΕΙΓΜΑΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΕΝ ΕΧΟΜΕΝΑ 203 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4 ο ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΣΤΑ ΑΝΩΤΕΡΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ 211 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5 ο Ι ΑΚΤΙΚΑ ΠΛΑΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 221 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 6 ο ΕΝ ΕΙΚΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ 229 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 7 ο ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 231 ΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΡΘΡΑ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ 233 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 237

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ένας από τους πρωταρχικούς σκοπούς της διδασκαλίας είναι η διασφάλιση της δυνατότητας των µαθητών να θυµούνται έννοιες που διδάχτηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους. Να δουν την εφαρ- µογή των διδασκόµενων εννοιών σε άλλες επιστηµονικές καταστάσεις. Όλο το εκπαιδευτικό περιεχόµενο κατευθύνεται προς την προσέγγιση, στο βαθµό που αυτό είναι εφικτό, των απαντήσεων στα ακόλουθα διδακτικά ερωτήµατα: «τί να διδάσκεται;», «γιατί να διδάσκεται;», «πώς να διδάσκεται;» και τέλος «πώς θα σκεφτεί ο µαθητής;» Γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν τα τέσσερα προαναφερόµενα ερωτήµατα µε τη βοήθεια παραδειγµάτων και σχετικής διδακτικής θεωρίας. Το εν λόγω βιβλίο οργανώνεται σε συνολικά 12 κεφάλαια, µοιρασµένα σε τρία βασικά µέρη, τα οποία φέρουν τους ακόλουθους τίτλους: Παιδαγωγικά και ψυχολογικά προβλήµατα στη διδασκαλία των επιστηµών. ιδακτική εκπαιδευτική τεχνολογία. Καθορισµός εκπαιδευτικών σχέσεων. Το πρώτο µέρος αποτελείται από πέντε κεφάλαια, το δεύτερο από τέσσερα κεφάλαια και το τρίτο µέρος και τελευταίο από τρία κεφάλαια. Στο τέλος του βιβλίου υπάρχουν και επτά παραρτήµατα, απαραίτητα για τη συµπλήρωση των αναφερόµενων στα προηγούµενα δώδεκα κεφάλαια. Για την καλύτερη χρήση του εν λόγω βιβλίου, έχει προσαρτηθεί και ένα CD ROM το οποίο περιέχει την παρουσίαση των αναγραφό- µενων σε MS Power Point, η οποία υλοποιείται σε συνολικά 358 διαφάνειες. Για τη διευκόλυνση του αναγνώστη, στα απαραίτητα ση- µεία, υπάρχει ένδειξη της µορφής.i.j., όπου i είναι οι αριθµοί 1, 2 και 3 που αντιστοιχούν στα τρία µέρη του βιβλίου και j είναι η αντίστοιχη αρίθµηση της διαφάνειας. Για παράδειγµα ο συµβολισµός

12 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής.1.16. σηµαίνει ότι η αντίστοιχη θεωρία παρουσιάζεται στη διαφάνεια 16 του 1 ου µέρους της παρουσίασης. Χρησιµοποιώντας ελληνική και ξένη βιβλιογραφία, καθώς και αρκετά µεγάλη προσωπική παρέµβαση, έγινε προσπάθεια, µέσω των κεφαλαίων του βιβλίου, να συστηµατοποιηθούν οι γνώσεις για τη διδασκαλία και να αναπτυχθεί σχετική διδακτική θεωρία, αποβάλλοντας την άποψη, ότι ο τρόπος διδασκαλίας δεν διδάσκεται. Απώτερος σκοπός τέθηκε ο ερεθισµός, η παρότρυνση και ο προβληµατισµός του αναγνώστη, αναφορικά µε τα διδακτικά προβλήµατα που έχουν λυθεί ή διερευνούνται και σχετίζονται µε τους πρωταρχικούς τέσσερις διδακτικούς προβληµατισµούς. Τέλος το εν λόγω βιβλίο απευθύνεται σε όλους όσους επιθυµούν να ασχοληθούν µε τη διδασκαλία κάποιας επιστήµης, θεωρητικής ή θετικής. Αρµόζει για φοιτητές των τµηµάτων ιαχείρισης Πληροφορικής, Βιοµηχανικής Πληροφορικής και Τεχνολογίας Πετρελαίου & Φυσικού Αερίου του ΤΕΙ Καβάλας, για τα σεµινάρια του ΚΤΕ ΑΜΘ µε θέµα «Θέµατα διδακτικής των επιστηµών», καθώς και για οποιοδήποτε φοιτητή ΤΕΙ ή ΑΕΙ µε εκπαιδευτικό προσανατολισµό. ρ. Σάλτας Βασίλειος

ρ. Σάλτας Βασίλειος 13 ΜΕΡΟΣ 1ο Παιδαγωγικά και Ψυχολογικά Προβλήµατα στη ιδασκαλία των Επιστηµών

14 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

ρ. Σάλτας Βασίλειος 15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 1.1. Η έννοια της διδασκαλίας των επιστηµών Με τον όρο διδακτική εννοούµε την επιστήµη η οποία µελετά τους τρόπους µετάδοσης και εµπέδωσης των γνώσεων µε απώτερο στόχο την επιστηµονική και κοινωνική βελτίωση των συµµετεχόντων µαθητων (.1.6.). Η επιστήµη της διδακτικής µελετά: Τις συνθήκες µέσα στις οποίες οι µαθητές µαθαίνουν ή δε µαθαίνουν, επικεντρώνοντας την προσοχή της στις καταστάσεις και τις συνθήκες ή ακόµη στα προβλήµατα, που διαµορφώνουν τη µία ή την άλλη κατάσταση. Τις συνθήκες που καθορίζουν τόσο το περιεχόµενο των γνώσεων προς διδαχή, όσο και των δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτηθούν. Τους τρόπους µε τους οποίους οργανώνεται η γνώση στα διάφορα πλαίσια διδασκαλίας και συγκεκριµένα για ατοµική ή συλλογική διδασκαλία. Η επιστήµη της διδακτικής έχει άµεση σχέση µε τη διδασκαλία η οποία αναφέρεται στη διαδικασία υλοποίησης των όσων η διδακτική επιβάλλει. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός, ότι µπορεί να υπάρχει ένα γενικό διδακτικό πλαίσιο πάνω στο οποίο η κάθε επιστήµη βασίζεται για τη µετάδοση των απαραίτητων γνώσεων, εντούτοις, η κάθε επιστήµη διαµορφώνει τη διδακτική της (διδασκαλίας της) ανάλογα µε τις ανάγκες της. Οι πρώτες προσπάθειες δηµιουργίας ενός θεωρητικού πλαισίου διδακτικής, το οποίο θα ξεφεύγει από τον εµπειρισµό, έγιναν στο χώρο των µαθηµατικών, από την Αρχαία ακόµη Ελλάδα. Το θεωρητι-

16 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής κό αυτό πλαίσιο γνώρισε αρκετές διακυµάνσεις, αλλά κατάφερε εντέλει να παγιώσει µια σειρά από βασικές έννοιες και µια µεθοδολογική προσέγγιση που είναι πλέον αποδεκτή στις µέρες µας από το σύνολο των ερευνητών στο χώρο της διδακτικής. Η διδασκαλία µιας έννοιας, διέρχεται από τις ακόλουθες τέσσερις καταστάσεις: 1) Την επιστηµολογία των γνώσεων: Προσδιορισµός του όγκου της διδακτές ύλης στα σχολεία, που αποτελεί υποσύνολο της επιστη- µονικής ύλης. 2) Τη γένεση: Καθορισµός του τρόπου δράσης, δηλαδή τις µεθόδους διδασκαλίας. 3) Την εµπέδωση των γνώσεων: Αναφέρεται στους προκαθορισµένους τρόπους και µεθόδους εισαγωγής, εµπέδωσης και αξιολόγησης µιας έννοιας από τους εκπαιδευόµενους (µαθητές). 4) ιεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση: Αναφέρεται στην ανάδυση κοινών εννοιών στις διδακτικές των διαφόρων µαθηµάτων. Παρατηρείται άµεση σχέση µεταξύ της διδακτικής και των: 1) Γνώσεις 2) Μαθητές 3) Καθηγητές Σχηµατικά η προαναφερόµενη σχέση µεταξύ των γνώσεων, των µαθητών και των καθηγητών µε τη διδακτική, αποτελεί το ακόλουθο (Σχήµα 1): γνώσεις διδασκαλία επιστηµών καθηγητές µαθητές Σχήµα 1

ρ. Σάλτας Βασίλειος 17 Τονίζεται, ότι οι γνώσεις, οι µαθητές και οι καθηγητές µπορούν να ερευνηθούν και περαιτέρω σε χώρο που δεν αφορά αυτή καθαυτή τη διδακτική της κάθε αναφερόµενης επιστήµης. Τόσο η επιστηµολογική, όσο και η εννοιολογική δοµή του χώρου, που αφορούν τις γνώσεις, οι διάφορες ψυχολογίες της µάθησης, που αναφέρονται στον κάθε µαθητή και τα µοντέλα διδασκαλίας και η κοινωνική ψυχολογία, τα οποία σχετίζονται µε τον εκπαιδευτικό, πρέπει να αποτελούν ξεχωριστό το- µέα έρευνας. Αναφέρονται ενδεικτικά οι διάφοροι αυτοί τοµείς: 1) Ο τοµέας ανάπτυξης των περιεχοµένων, δηλαδή η διδακτική προσέγγιση του θέµατος, οι κοινωνικές πρακτικές αναφοράς κ.τ.λ. 2) Ο τοµέας των στρατηγικών της οργάνωσης και θεµελίωσης των γνώσεων και της µάθησης, όπως οι αναπαραστάσεις τα διδακτικά ε- µπόδια η διατύπωση και επίλυση προβλήµατος κ.τ.λ. 3) Ο τοµέας της οργάνωσης και θεµελίωσης διδακτικών καταστάσεων και συνθηκών, όπως οι διδακτικές συµβάσεις ο προβληµατισµός κ.τ.λ. 4) Ο τοµέας των διδακτικών αλληλεπιδράσεων, όπως για παράδειγµα η διδακτική βοήθεια. 5) Ο τοµέας των χρησιµοποιούµενων µέσων που παίζουν διαµεσολαβητικό ρόλο στις αλληλεπιδράσεις κατά τη διδασκαλία συγκεκρι- µένης επιστηµονικής έννοιας. Η ύπαρξη και χρήση του τεχνολογικού µέσου υπολογιστής, δρα θετικά κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής ή κατά τη διδασκαλία ενός άλλου επιστηµονικοί τοµέα (για παράδειγµα των µαθηµατικών) µε χρήση υπολογιστή και την εφαρµογή πληροφοριακών εννοιών, µέσων και τρόπων (διδακτικά προγράµµατα). Ο τοµέας αυτός είναι ι- διαίτερα σηµαντικός στη σχολική, αφού κύριο ρόλο στη διδακτική αυτή πράξη παίζει η αλληλεπίδραση του εκπαιδευόµενου µαθητή µε το τεχνικό µέσο και οι παρεµβάσεις που δύναται να παρέχει ο εκπαιδευτικός καθηγητής.

18 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής 1.2. Η ψυχολογική διάσταση της διδασκαλίας των επιστηµών Χαρακτηριστικό γνώρισµα των γνώσεων, είναι ότι δεν µεταδίδονται αλλά οργανώνονται και θεµελιώνονται, σε τρεις τοµείς, που δεν είναι υποχρεωτικό και τις περισσότερες φορές δεν συµβαίνει, να επικαλύπτονται. Οι τοµείς αυτοί είναι οι ακόλουθοι (.1.10.): 1) Ψυχολογία: Η διδακτική των επιστηµών υποστηρίζεται από τις πλέον πιο σύγχρονες ψυχολογικές αντιλήψεις µάθησης σε συνδυασµό µε την επιστηµολογική θεώρηση, που αφορά τη σύλληψη των αντικει- µένων της επιστήµης. Βασικό της γνώρισµα είναι η δηµιουργία µοντέλου το οποίο χρησιµοποιείται για την κατανόηση της νοητικής δραστηριότητας του µαθητή κατά τη λύση κάποιου δεδοµένου προβλήµατος. 2) Επιστηµολογία: Η έννοια αυτή αφορά: α) Τις σχέσεις µεταξύ των πρακτικών εµπειρικών δεδοµένων και της θεωρητικής τους υπόστασης (προσδιορισµός των κατάλληλων ο- ρισµός και θεωρηµάτων). β) Την αντίληψη που σχηµατίζεται πάνω στο αντικείµενο της γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό, το αντικείµενο µιας επιστήµης δεν είναι ένα δεδοµένο, αλλά αντιστοιχεί σε µια νοητική κατασκευή, η οποία καθορίζεται από το γνωστικό επίπεδο των συµµετεχόντων εκπαιδευόµενων µαθητών. 3) ιδακτική: Αφορά τις εκπαιδευτικές διαδικασίες οι οποίες τοποθετούν το µαθητή στο κέντρο της µάθησης. Βασική διδακτική προϋπόθεση είναι η οργάνωση, η θεµελίωση και η ανατύπωση των απαιτούµενων επιστηµονικών γνώσεων από το µαθητή, µε τη βοήθεια του καθηγητή. Με άλλα λόγια η «ανακάλυψη» εκ νέου από τους µαθητές θεµελιώδεις επιστηµονικές γνώσεις. Ο µαθητής δοµεί τις γνώσεις του βασισµένος σε µια διερεύνηση της πραγµατικότητας. Τη γνώση αυτή την οικειοποιείται ο κάθε µαθητής µέσω διαφοροποιήσεων, γενικεύσεων, αντιπαραθέσεων κ.τ.λ., τόσο σε εξατοµικευµένο επίπεδο (π.χ. ιδιαίτερα µαθήµατα), όσο και σε συλλογικές καταστάσεις (π.χ. σχολική τάξη). Και στις δυο περιπτώσει

ρ. Σάλτας Βασίλειος 19 επιβάλλεται η ύπαρξη γνωστικών επιστηµονικών συγκρούσεων, ικανών να ικανές να προχωρήσουν στην οργάνωση και θεµελίωση των γνώσεων. Σύµφωνα µε το Ρώσο ψυχολόγο I. Pavlof, τονίζεται, ότι η ανθρώπινη συµπεριφορά του µαθητή παίζει καταλυτικό ρόλο στη όλη µαθησιακή συµπεριφορά του. Ο τελευταίος υποστηρίζει, ότι βασικό είναι η περιγραφή της ανθρώπινης συµπεριφοράς και όχι η εξήγηση της, αφού δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των µαθητών, δηλαδή στα πιστεύω τους, στις προσδοκίες τους, στις προθέσεις τους και τέλος στα κίνητρά τους. Έτσι η µάθηση είναι ζήτηµα δηµιουργικής σύνδεσης των ερεθισµάτων και των αντιδράσεων των µαθητών καθώς και η κατανοµή των απαιτούµενων προς διδασκαλία επιστηµονικών γνώσεων, σε επιµέρους ενότητες κεφάλαια. Τέλος συνοψίζοντας, στα πλαίσια της διδακτικής πράξης, απαιτείται η ενεργός συµµετοχή του µαθητή και η οργάνωση της διδακτέας ύλης πρέπει να γίνεται σε σύντοµες διδακτικές ενότητες.

20 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής

ρ. Σάλτας Βασίλειος 21 2.1. Εισαγωγή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2o ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Με τον όρο σκοποί της σύγχρονης διδασκαλίας των επιστηµών εννοούµε το σύνολο των ενεργειών που απαιτούνται για την εδραίωση, κατανόηση και εµπέδωση των επιστηµών. Οι σκοποί αυτοί σχετίζονται άµεσα µε διδακτικές ερωτήσεις όπως «γιατί να διδάσκεται», «πρέπει να διδάσκεται» κ.τ.λ. η κάθε επιστήµη (.1.11.). Με τον όρο στόχοι της σύγχρονης διδασκαλίας των επιστηµών εννοούµε τις γνώσεις εκείνες που πρέπει να αποκτηθούν από τους µαθητές και σχετίζονται άµεσα µε συγκεκριµένες επιστηµονικές έννοιες. Για να µπορέσει η εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία των επιστη- µών να έχει µια οργανωµένη και συστηµατική δοµή, απαιτούνται δυο βασικές προϋποθέσεις: Να καθορίζονται τα θέµατα προς εξέταση και µε βάση αυτά να καθορίζονται οι διδακτικοί σκοποί και οι επιµέρους διδακτικοί στόχοι. Να υλοποιείται κριτική ανάλυση και συγκεκριµένα αν επιτεύχθηκαν οι διδακτικοί σκοποί και στόχοι που τέθηκαν. Οι δυο αυτές προϋποθέσεις πρέπει να υλοποιούνται αυστηρά µε την προαναφερόµενη σειρά. Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι το γεγονός, ότι οι διδακτικοί στόχοι που θέτονται αποτελούν µέρος των σκοπών της διδασκαλίας των επιστηµών. Επίσης οι στόχοι, οι οποίοι σε αρκετές περιπτώσεις λέγονται και κύριοι διδακτικοί στόχοι, έχουµε και τους δευτερεύοντες ή υποκείµενους διδακτικούς στόχους. Είναι δυνατόν οι σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών να διαχωριστούν σε δυο βασικές κατηγορίες: γενικοί και ειδικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών, οι οποίοι θα αναλυθούν στην επόµενη παράγραφο του βιβλίου αυτού.

22 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Είναι δυνατόν οι σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών να διαχωριστούν σε δυο βασικές κατηγορίες: γενικοί και ειδικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών. Οι δε στόχοι αναφέρονται ανά περίπτωση στο τι πρέπει συγκεκριµένα οι µαθητές να γνωρίζουν για µια συγκεκριµένη επιστηµονική έννοια. 2.2. Γενικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών Για τον ορισµό των σκοπών της διδασκαλίας των επιστηµών συνειδητά ξεκινάµε από τους κοινούς σκοπούς της διδασκαλίας στο σχολείο για τη διαµόρφωση της προσωπικότητας, η οποία γνωρίζει τους νό- µους ανάπτυξης της φύσης και της κοινωνίας και µε βάση αυτά συνειδητά συµµετέχει στη σκόπιµη µεταβολής τους (.1.12.). Η παράδοση των επιστηµών στο σύγχρονο σχολείο ακολουθεί βασικά 3 γενικούς σκοπούς: α) Εγκυκλοπαιδικός σκοπός της διδασκαλίας των επιστηµών. Αποσκοπεί στο να «οπλίσει» τους µαθητές µε καθορισµένο σύστηµα γνώσεων, καθώς και µε τις απαραίτητες επιδεξιότητες και συνήθειες για τη χρησιµοποίησή τους. Στις γνώσεις, επιδεξιότητες και συνήθειες αυτές συ- µπεριλαµβάνονται: i) Ο προφορικός και γραπτός λόγος µε όλα τους τα ιδιαίτερα προσόντα τα οποία είναι η απλότητα, κατανόηση, λακωνικότητα και τελειότητα. ii) Οι µέθοδοι της πραγµατικότητας. iii) Το ελάχιστο των γνώσεων, επιδεξιοτήτων και ικανοτήτων για ενεργητική γνωστική δράση κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. β) ιαπαιδαγωγικός σκοπός της διδασκαλίας των επιστηµών. Απαιτεί να χρησιµοποιείται κάθε δυνατότητα για τη διαµόρφωση αστικών (πολιτικών) προσόντων στη νεαρή ηλικία. Στη διαδικασία της διδασκαλίας των επιστηµών θεωρείται απαραίτητο να διενεργείται συστηµατική και συνεχή εργασία για τη διαµόρφωση συνειδητής πειθαρχίας και χρέους για τη δική τους εκπαιδευτική εργασία, αίσθηση του ωραίου κ.τ.λ. γ) Πρακτικός σκοπός της διδασκαλίας των επιστηµών. Αποσκοπεί στο να δώσει στους µαθητές τις απαραίτητες γνώσεις, επιδεξιότητες και

ρ. Σάλτας Βασίλειος 23 συνήθειες (ικανότητες) για την εφαρµογή των γνώσεων και µεθόδων στην άµεση βιοτική τους πραγµατικότητα. Επιβεβληµένο είναι να παρουσιάζεται στους µαθητές η ευρύτητα των µεθόδων και γνώσεων, αφού λυθούν ασκήσεις φυσικής, χηµείας και άλλων διδακτικών αντικειµένων, ασκήσεις πρακτικής, τεχνολογικές ασκήσεις κ.τ.λ. 2.3. Ειδικοί σκοποί της διδασκαλίας των επιστηµών Μετά τη σχετική αναφορά στους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας των επιστηµών καθώς και τη συµβολή αυτών στη σύγχρονη κοινωνία (πρακτική εφαρµογή) αναφέρονται οι έξι ειδικοί σκοποί της σύγχρονης διδασκαλίας των επιστηµών (.1.16.). α) Μια από τις σηµαντικότερες ιδιαιτερότητες των επιστηµών είναι η αυστηρότητα και η ακρίβεια των όσων σχετίζονται µ αυτές και για το λόγο αυτό η χρησιµοποίηση των επιστηµών µεθόδων σε άλλες επιστήµες αυξάνει την αυστηρότητα (δυνατότητα) του επιστηµονικού επιπέδου γνώσεων της επιστήµης αυτής. Αυτό ενισχύει την προσπάθεια εισαγωγής ορισµένων µεθόδων επιστηµονικής γνώσης στους σκοπούς της διδασκαλίας των επιστηµών. β) εύτερος ειδικός σκοπός της διδασκαλίας των επιστηµών είναι η διάπλαση και η ανάπτυξη της επιστηµών σκέψης, δηλαδή σκέψη και ενέργεια µε επιστηµονικές κατηγορίες: έννοιες, θεωρήµατα, αξιώµατα, κυρίευση µεθόδων, ανάπτυξη της επαγωγικής σκέψης και συναίσθηση της εσωτερικής λογικής ανάπτυξης των επιστηµών. Να γίνει ο µηχανισµός σκέψης αντικείµενο διδασκαλίας και η εµπέδωση αυτού, στη διαδικασία της εκπαίδευσης, αποτελεί σηµαντική άσκηση του καθηγητού. Οι διάφορες επιστήµες διαθέτουν δυνατότητες σχετικές µε την ανάπτυξη της σκέψης των µαθητών. Κατά τη διδασκαλία οι µαθητές εκπαιδεύονται στη λογική της πρακτικής. Στη διδακτική των επιστηµών λύνονται ασκήσεις, διατυπώνονται δυνατότητες για διεξαγωγή λογικών συµπερασµάτων, χαρακτηριστικά των επαγωγικών σκέψεων. ηµιουργούν τη δυνατότητα για κριτική των αποτελεσµάτων δεδοµένων καταστάσεων, δυνατότητα για δηµιουργία λογικών συµπερασµάτων µετά από λογικούς συλλογισµούς, επιδεξιότητα για ανάλυση, διαχώριση και αναγκαίων και ικανών συνθηκών για την ισχύ ή όχι ζητούµενου κ.τ.λ..

24 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Όλα αυτά βοηθούν στην ανάπτυξη του λόγου και τέτοιων προσόντων έκφρασης όπως ακρίβεια, αιτιολόγηση, επιχειρηµατολογία κ.τ.λ.. Ο επαγωγικός χαρακτήρας των περισσοτέρων, αν όχι όλων, επιστηµών δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης ικανοτήτων απόδειξης, επεξήγησης και διαµόρφωση κριτικής σκέψης. Αυτό απαιτεί σωστή οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των επιστηµών. Σε πρώτη φάση πρέπει να ορίζεται ο ακριβής αριθµός των µαθητών που θα λάβουν µέρος σε µια ορισµένη απόδειξη θεωρήµατος, καθώς και ο αριθµός (και ο συνδυασµός) αυτών που θα λύσουν την άσκηση, ενθαρρύνοντας τις διαφορετικές νέες προτάσεις. Οι έρευνες δείχνουν, ότι εάν δε δίνεται δυνατότητα στους µαθητές ενεργά να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, τότε δηµιουργούνται παθητικοί µαθητές, χωρίς να ενδιαφέρονται για µάθηση. Σε αντίθεση, αν δίνεται η δυνατότητα για συµµετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, διαµορφώνονται εργατικοί και ενεργητικοί µαθητές, µε ενδιαφέρον και επιθυµία για µάθηση. γ) Με τη διδασκαλία των διαφόρων επιστηµών δηµιουργούνται οι δυνατότητες (επιδεξιότητες) για σύσταση και χρησιµοποίηση µοντέλων για ακριβέστερη γνωριµία των αντικειµένων και της πορείας ε- νεργειών τους. Κάθε µελέτη αρχίζει µε την περιγραφή και συστηµατοποίηση των προσόντων νοµοτέλειας. Στο επίπεδο αυτό τα αποτελέσµατα επεξεργάζονται κυρίως στατιστικά. Το επόµενο επίπεδο είναι αυτό της µοντελοποίησης. Παράλληλα µε τα πολύπλοκα µοντέλα χρησιµοποιείται και η σύγχρονη τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Για παράδειγµα, τα µαθηµατικά έχουν εξολοκλήρου συσταθεί ως αφηρηµένα µοντέλα των αντίστοιχων αντικειµένων ή εργασιών µάθησης. Το αφηρηµένο µοντέλο αντανακλά τις βασικές ιδιότητες των αντικειµένων ή των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό µε τη βοήθεια του αφηρηµένου µοντέλου µπορούν να ανακαλυφθούν νέες ιδιότητες των αντικειµένων ή των φαινόµενων. Για το λόγο αυτό, από νωρίς, από µικρή ηλικία, θα πρέπει να δίνεται προσοχή στη µαθηµατική µοντελοποίηση και γενικότερα στην επιστηµονική µοντελοποίηση.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 25 δ) Ο τέταρτος ειδικός σκοπός της διδασκαλίας των επιστηµών είναι η ανάπτυξη της τρισδιάστατης αντίληψης (φαντασίας) και της γεωµετρικής επαγωγής των µαθητών. Η αντίληψη αυτή είναι απαραίτητη ιδιαίτερα κατά την εκµάθηση της στερεοµετρίας και των σχετικών µ αυτή, στην οποία η παράσταση των αντικειµένων είναι ιδιαίτερα δύσκολη και οι µαθητές δύσκολα προσανατολίζονται στις τρισδιάστατες γεωµετρικές καταστάσεις. Με συστηµατική πολύπλευρη εργασία, στον τοµέα αυτό, η τρισδιάστατη αντίληψη µπορεί να αναπτυχθεί έως ένα βαθµό, έτσι ώστε οι µαθητές να βλέπουν τρισδιάστατα σχήµατα, τόσο κατανοητά όσο και αυτά της επιπεδοµετρίας. Το γεγονός αυτό επιτυγχάνεται µε τη λογική χρήση εκπαιδευτικών τεχνολογικών µέσων, όπως µοντέλων, διαφανειών, προβολικών σχηµάτων κ.τ.λ.. ε) Με τη διδασκαλία όχι µόνο γίνονται γνωστές γνώσεις για γεγονότα και νοµοτέλειες, αλλά και δίνεται νόηµα σε γεγονότα και νοµοτέλειες για την ανάπτυξη της φύσης, της κοινωνίας και του ανθρώπου. Η συνειδητοποίηση από τους µαθητές της σχέσης των επιστηµονικών γνώσεων µε την κοινωνικά πρακτική έχει ως αποτέλεσµα την ανάπτυξη γνωστικών και δηµιουργικών προσόντων. Έτσι η διδασκαλία των επιστηµών έχει, εκτός του εκπαιδευτικού χαρακτήρα και διαπαιδαγωγικό. Ο διαπαιδαγωγικός χαρακτήρας των επιστηµών πηγάζει από το γεγονός ότι ερευνά τις νοµοτέλειες µιας διαδικασίας σε προκαθορισµένο τοµέα, αντικειµενικά υπαρκτής πραγµατικότητας. Πρέπει να τονιστεί ότι διαπαιδαγωγείται µόνο αυτός που νιώθει υπεύθυνος για την εργασία του, ενδιαφέρον γι αυτή, του αρέσει να ακούει νέες ιδέες, δεν επιβάλει τις γνώσεις του στους άλλους. Αυτό ισχύει και για τους είδους τους παιδαγωγούς οι οποίοι εκτός των άλλων πρέπει, για να µπορεί να ειπωθεί ότι διαπαιδαγωγούν, να λαµβάνουν υπ όψιν τους τις απαντήσεις των µαθητών, προσεκτικά να εξηγούν, χωρίς φυσικά να τους µιλούν άσχηµα και να τους ειρωνεύονται. Η διαδικασία εκµάθησης των επιστηµών συναντά δυσκολίες από την πλευρά των µαθητών και συγκεκριµένα κατά τη λύση ιδιόρρυθµων, για παράδειγµα, ασκήσεων οι οποίες απαιτούν παρατηρητικότητα, άριστη γνώση της διδακτέας ύλης και πείρα. Χωρίς συνεχές και συστηµατικό

26 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής ξεπέρασµα των δυσκολιών αυτών είναι αδύνατο να κατανοηθούν και να εµπεδωθούν βασικές έννοιες. Για το σκοπό αυτό θα πρέπει να δηµιουργηθούν τέτοιες καταστάσεις αποτέλεσµα των οποίων θα είναι το ξεπέρασµα των δυσκολιών που οι µαθητές συναντούν κατά τη λύση ασκήσεων. ζ) Οι γνώσεις πολλών επιστηµών είναι γνώσεις ποσοτικών, χωριακών και όµοιων µ αυτές µορφές πραγµατικότητας. Για το λόγο αυτό είναι εφαρµόσιµες εκεί που αυτές και οι όµοιές τους είναι σηµαντικές για την εκµάθηση δεδοµένου αντικειµένου ή δεδοµένης διεργασίας. Αναφορικά και ως παράδειγµα, δύναται να ειπωθεί, ότι κάθε µαθηµατική εφαρµογή αποτελείται από τα ακόλουθα τρία στάδια: i) Εκλογή συγκεκριµένου αριθµού γεγονότων καθορισµένου το- µέα και η µετάφρασή του στη µαθηµατική γλώσσα. ii) Η µαθηµατική επεξεργασία των γεγονότων αυτών, η οποία µπορεί να είναι καθαρά τυπική, µπορεί να περιλαµβάνει και απεικονίσεις από τον δεδοµένο τοµέα. iii) Μετάφραση του αποτελέσµατος σε ισχυρισµούς, περιγραφικά γεγονότα του δεδοµένου τοµέα. Για το λόγο αυτό οι µαθητές πρέπει να µάθουν να διαιρούν την ε- πιστηµονική πλευρά του παρατηρούµενου τοµέα και να την εκφράζουν µε µαθηµατικά µέσα. Να διενεργούν επιστηµονική επεξεργασία της λαµβανόµενης πληροφορίας, και συνέχεια να ερµηνεύουν το λαµβανόµενο αποτέλεσµα σε σχάση µε τον παρατηρούµενο τοµέα. Οι προαναφερόµενοι σκοποί είναι άµεσα συνδεδεµένοι µεταξύ τους. εν είναι δυνατόν να επιτευχθεί η αναγκαία ανάπτυξη χωρίς να είναι γνωστός και ορθός εφαρµόσιµος, συγκεκριµένος αριθµός γνώσεων. Φυσικά οι σκοποί αυτοί της διδασκαλίας δεν είναι απόλυτοι, αλλά εξαρτώνται άµεσα και από τους προβληµατισµούς που δηµιουργούνται στη σύγχρονη κοινωνία.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ΤΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ Η Ι ΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΠΛΑΣΗ 3.1. ιδακτική µετάπλαση επιστηµονικών εννοιών Με τον όρο διδακτική µετάπλαση οριοθετούνται οι γενικοί µηχανισµοί που επιτρέπουν το πέρασµα από ένα επιστηµονικό αντικείµενο σε ένα εκπαιδευτικό διδακτικό αντικείµενο. Ξεκινώντας από τη διάκριση ανάµεσα στην επιστηµονική γνώση, όπως αυτή παράγεται από την επιστηµονική έρευνα και στη διδακτική γνώση, όπως αυτή µπορεί να παρατηρηθεί στη σχολική πρακτική, η διδακτική των επιστηµών µελετά πως δύναται να υλοποιηθεί καλύτερα η γνωστική αυτή µετάβαση. Ένα περιεχόµενο διδακτικής γνώση υπόκειται σε ένα σύνολο από προσαρµοστικές µεταπλάσεις που θα το καταστήσουν ικανό να πάρει θέση ανάµεσα στα αντικείµενα διδασκαλίας. Συνεπώς, οι ενέργειες οι οποίες καταστούν ένα αντικείµενο επιστηµονικής γνώσης για διδασκαλία σε αντικείµενο διδασκαλίας, αποκαλούνται διδακτική µετάπλαση εννοιών (.1.20.) Επισηµαίνεται, ότι η διδακτική µετάπλαση δεν περιγράφει µόνο τη µετατροπή µιας επιστηµονικής γνώσης σε επιστηµονική διδακτική γνώση, µε τη µορφή κεφαλαίων σχολικών βιβλίων, αλλά διαπνέει όλο το φάσµα της διδασκαλίας και είναι σε στενή σχέση µε τον τόπο, το κοινό και τους διδακτικούς σκοπούς και στόχους που τίθενται, επηρεάζοντας µε τον τρόπο αυτό το όλο εκπαιδευτικό πρόγραµµα. Η έννοια της διδακτικής µετάπλασης χαρακτηρίζεται ως µετασχη- µατισµός της γνώσης ανάµεσα σε δυο καταστάσεις: 1. Στην κατάσταση αναφοράς, η οποία αναφέρεται σ αυτό που σε κάθε χρονική στιγµή θεωρείται επιστηµονική γνώση. 2. Στην κατάσταση µετάδοσης, η οποία αναφέρεται σ όλο το σχολικό σύστηµα, αποτέλεσµα του οποίου είναι η σχολική γνώση και η γνώση που έχει προσκτηθεί από τους µαθητές.

28 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός, ότι για την υλοποίηση της διδακτικής µετάπλασης συµβάλουν: 1. Οι συντάκτες των εκπαιδευτικών αναλυτικών προγραµµάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο κ.τ.λ.). 2. Οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων. 3. Οι συγγραφείς των εξωσχολικών βιβλίων βοηθηµάτων. 4. Οι σχολικοί σύµβουλοι. 5. Οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είναι αρµόδιοι για την εφαρµογή του αναλυτικού προγράµµατος. Το διδακτικό αντικείµενο γνώσης προσδιορίζεται, συνεπώς, από το χώρο της επιστηµονικής γνώσης, αυτό δηλαδή που αναγνωρίζεται από την επιστηµονική κοινότητα ως τέτοιο. Κατά συνέπεια η ανάδυση της διδακτικής µετάπλασης ολοκληρώνεται σε τρία στάδια, τα οποία αναφέρονται και στο Σχήµα 1. 1. Αντικείµενο επιστηµονικής γνώσης 2. Αντικείµενο για επιστηµονική διδασκαλία 3. Αντικείµενο επιστηµονικής διδασκαλίας Σχήµα 1

ρ. Σάλτας Βασίλειος 29 Εάν πάρουµε, για παράδειγµα το θέµα «Παράγωγος συνάρτησης µιας µεταβλητής». Θα δούµε ότι το αντικείµενο αυτό είναι διδάξιµο αυτό καθαυτό τουλάχιστον εντός του σχολείου. Συγκεκριµένοι µηχανισµοί έχουν τεθούν σε λειτουργία ώστε η εν λόγω µαθηµατική έννοια γνώση, όπως είναι καταγραµµένη στις επιστηµονικές έρευνες, να βγει από τον επιστηµονικό της χώρο και να εισαχθεί στη διδακτική πράξη και συγκεκριµένα στη σχολική διδασκαλία των µαθηµατικών. Από τη στιγµή που πραγµατοποιήθηκαν τέτοιου είδους λειτουργίες, η διδακτέα γνώση είναι αναµφισβήτητα διαφορετική από την επιστηµονική γνώση, που χρησιµεύει ως αναφορά της. Το επιστηµολογικό της περιβάλλον είναι επίσης διαφορετικό, όπως και η σηµασία της και η εµβέλεια των εννοιών που τη δοµούν. Συµπερασµατικά εποµένως αναφέρεται, ότι η διδακτική µετάπλαση ασχολείται µε το πέρασµα από την επιστηµονική γνώση στη διδαχθείσα γνώση κάτι το οποίο δεν είναι ποτέ άµεσο. Επιπλέον, ο καθορισµός µιας επιστηµονικής γνώσης σε επιστηµονική γνώση για διδασκαλία τροποποιεί σε µεγάλο βαθµό τη φύση της γνώσης αυτής, αφού, αλλάζουν τα ερωτήµατα που µπορούν να απαντηθούν µέσω αυτής της γνώσης, αλλά και οι σχέσεις που η ίδια διατηρεί µε άλλες έννοιες. Κατά συνέπεια η επιστηµονική διδακτική µετάπλαση πραγµατοποιείται σε δύο στάδια: 1ο στάδιο: Η επιστηµονική γνώση µέσω της εξωτερικής µετάπλασης µετατρέπεται επιστηµονική γνώση για διδασκαλία. 2ο στάδιο: Η επιστηµονική γνώση για διδασκαλία µέσω της εσωτερικής µετάπλασης µετατρέπεται επιστηµονική διδαχθείσα γνώση. Το µοντέλο των δυο προαναφερόµενων σταδίων παρουσιάζεται στο σχήµα που ακολουθεί (Σχήµα 2).

30 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Επιστηµονική γνώση Νοόσφαιρα Εξωτερική µετάπλαση Επιστηµονική γνώση Εκπαιδευτικοί εσωτερική µετάπλαση επιστηµονική διδαχθείσα γνώση Σχήµα 2 Στο πρώτο στάδιο υλοποιείται η εξωτερική µετάπλαση, η λεγόµενη νοόσφαιρα η οποία είναι η σφαίρα οµάδα όλων αυτών που προγραµµατίζουν τα περιεχόµενα της διδασκαλίας των επιστηµών και συγκεκριµένα: Οι συντάκτες των εκπαιδευτικών αναλυτικών προγραµµάτων. Οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων. Οι συγγραφείς των εξωσχολικών βοηθηµάτων βιβλίων. Οι σύµβουλοι. Ότι αφορά την εσωτερική µετάπλαση, αυτή υλοποιείται από του εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι σε άµεση επαφή µε τους εκπαιδευόµενους µαθητές και είναι επιφορτισµένοι µε το σηµαντικό έργο της τήρησης του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Συνεπώς οι αρµοδιότητες του εκπαιδευτικού περιορίζονται στο δεύτερο στάδιο και είναι ιδιαίτερα περιορισµένες. Η επιστηµονική διδακτική µετάπλαση γίνεται σε µεγάλο βαθµό έξω από αυτόν. Βέβαια, ακόµα κι αν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν το δικαίωµα να επέµβουν στα πλαίσια της προαναφερόµενης σφαίρας, µπορούν να τροποποιήσουν την επιστηµονική νόηση σκέψη κατά την εκπαίδευση. Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να οικοδοµήσουν και να εδραιώσουν τις διδασκόµενες έννοιές τους αντλώντας από τις επιστηµονικές γνώσεις, παίρνοντας υπόψη του τους προσανατολισµούς και τις οδηγίες των αναλυτικών προγραµµάτων για τις γνώσεις προς διδασκαλία, έτσι ώστε να τις προσαρµόσουν στη σχολική τάξη. Η διδακτική αυτή µετάπλαση θέτει την προϋπόθεση να εξαχθούν οι επιστηµονικές γνώσεις από αυτό το πλαίσιό τους και να ενταχθούν µέσα στο ιδιαίτερο πλαίσιο της τάξης.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 31 Τονίζεται, ότι οι έννοιες οι οποίες θεωρούνται γνώσεις για διδασκαλία δεν προέρχονται σε καµία περίπτωση από απλουστεύσεις πιο σύνθετων εννοιών που προέρχονται από την κάθε επιστήµη. Αντιθέτως, είναι απόρροια µιας διδακτικής προσπάθειας για καλύτερη κατανόησή τους από τους άµεσα αποδέκτες τους µαθητές. Τέλος συµπεραίνεται ότι η διδακτική µετάπλαση είναι κατά κάποιον τρόπο επιβεβληµένη εξαιτίας του ότι η γνώση δεν µπορεί να µεταδοθεί αυτή καθαυτή και έτσι καθιστάτε αναγκαία η εύρεση κανόνων αυτής της µετάπλασης που να είναι κατάλληλοι στη δοµή της γνώσης των µαθητών που πρέπει να προσκτηθεί και τρόπους που λαµβάνουν υπόψη τους τη διαδικασία της µάθησης. 3.2. Σφαίρα της επιστηµονικής παραγωγής Παραδειγµατικά θα αναφερθεί η διδακτική µαθηµατική µετάπλαση της έννοιας «Παράγωγος συνάρτησης µιας µεταβλητής» στα πλαίσια του µαθήµατος των µαθηµατικών στο σύγχρονο ελληνικό λύκειο (Γ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θετική και Τεχνολογική Κατεύθυνση), καθώς και της έννοιας «Λειτουργικό σύστηµα» στα πλαίσια του µαθήµατος της πληροφορικής στο σύγχρονο ελληνικό γυµνάσιο (.1.24.). Ι. Παράγωγος συνάρτησης µιας ανεξάρτητης µεταβλητής α) Ιστορική εξέλιξη της έννοιας Η έννοια της παραγώγου συνάρτησης µιας ανεξάρτητης µεταβλητής είναι µια από τις βασικότερες έννοιες των σύγχρονων µαθηµατικών την οποία ανέλυσαν για πρώτη φορά το 17ο αιώνα. Πρώτος πλησίασε την έννοια αυτή ο Γάλλος µαθηµατικός Fermat κατά την κατασκευή εφαπτόµενης σε καµπύλη γραµµή (.1.25.). β) Επιστηµολογικές τοµές Η πάροδος του χρόνου έχει επιφέρει αλλαγές στον τρόπο εφαρµογής της έννοιας παράγωγος συνάρτησης και συγκεκριµένα στην εφαρµογή της στη φυσική, τη χηµεία καθώς και σε πολλές µηχανολογικές και ηλεκτρολογικές εφαρµογές.

32 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής γ) ιδακτική µετάπλαση σε επίπεδο εκπαιδευτικού αναλυτικού προγράµµατος Ο ορισµός της παραγώγου συνάρτησης f(x), καθώς και τα θεωρήµατα σχετικά µ αυτή και ο ρυθµός µεταβολής απαιτούν δηµιουργική εκµάθηση. Η ιστορική διάσταση της έννοιας παράγωγος αποτελεί ανατυπω- µένη εκµάθηση, όχι υποχρεωτική. Στόχοι του µαθήµατος: 1. Να µάθουν και να εφαρµόζουν οι µαθητές τον ορισµό της παραγώγου συνάρτησης f(x). 2. Να εµπεδώσουν τη γεωµετρική ερµηνεία της παραγώγου. 3. Να εφαρµόζουν την παράγωγο σε άλλες επιστηµονικές καταστάσεις (π.χ. φυσική, χηµεία). ίνεται πρόβληµα υπολογισµού της στιγµιαίας ταχύτητας σώµατος, όπου υπολογίζεται το όριο του κλάσµατος S(t) S(to) t t o, όταν t t o. Λύνονται ασκήσεις: 1. Με τη χρήση 2. Λύνονται γεωµετρικές ασκήσεις. 3. Λύνονται πρακτικές ασκήσεις φυσικής. Προτείνονται ασκήσεις: 1. Εµπέδωσης του ορισµού της παραγώγου, της γεωµετρικής ερµηνείας του και της εφαρµογής του σε άλλες επιστηµονικές καταστάσεις. 2. Για οµαδική εργασία προτείνονται ασκήσεις φυσικής. δ) ιδακτική µετάπλαση σε επίπεδο σχολικών µαθηµατικών βιβλίων Στο σχολικό βιβλίο µαθηµατικών Θετικής και Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Γ Λυκείου οι αναφορές στο τρόπο υπολογισµού της παραγώγου συνάρτησης µε τη βοήθεια του ορισµού είναι επαρκείς, αλλά δεν δίνεται η πρέπουσα προσοχή τόσο από τους καθηγητές, όσο και από τους µαθητές.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 33 ε) ιδακτική µετάπλαση σε επίπεδο εξωσχολικών µαθηµατικών βιβλίων Η κατάσταση είναι όµοια µε την προαναφερόµενη διδακτική µετάπλαση σε επίπεδο σχολικών µαθηµατικών βιβλίου ΙΙ. Λειτουργικό σύστηµα α) Ιστορική εξέλιξη Αντιστοίχηση γενιών υπολογιστών και λειτουργικών συστηµάτων: Η πρώτη γενιά (1945-1955): ανυπαρξία λειτουργικού συστήµατος. Η δεύτερη γενιά (1955-1965): σύστηµα µαζικής επεξεργασίας. Η τρίτη γενιά (1965-1980): πολυπρογραµµατισµός. Η τέταρτη γενιά (1980-1990): λειτουργικά συστήµατα δικτύων, κατανεµηµένα λειτουργικά συστήµατα (.1.28.). β) Επιστηµολογικές τοµές: Το πέρασµα από κάθε γενιά υπολογιστή στην επόµενη επέφερε σηµαντικές αλλαγές στη σύλληψη λειτουργικών συστηµάτων. γ) ιδακτικός µετασχηµατισµός σε επίπεδο αναλυτικού προγράµµατος Ενότητα: Βασικές λειτουργίες που προβλέπονται από το χρησιµοποιούµενο λειτουργικό σύστηµα. Στόχοι: Κατανόηση από τους µαθητές της δυνατότητας που προσφέρει το λειτουργικό σύστηµα για τη διαχείριση των µονάδων του υπολογιστή. Περιεχόµενο: Εκµάθηση των τελείως απαραίτητων λειτουργιών για τη χρήση του υπολογιστή και την εξυπηρέτηση του µαθητή στην επικοινωνία µε αυτόν. δ) ιδακτικός µετασχηµατισµός σε επίπεδο σχολικού βιβλίου Στο σχολικό βιβλίο πληροφορικής Α' γυµνασίου οι αναφορές στο λειτουργικό σύστηµα είναι σε στοιχειώδες επίπεδο. ε) ιδακτική µετάπλαση σε επίπεδο εξωσχολικών µαθηµατικών βιβλίων

34 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής Η κατάσταση διαφοροποιείται σε σχέση µε τα σχολικά βιβλία, µε πληθώρα βιβλίων που να αναφέρονται αναλυτικά στην έννοια του λειτουργικού συστήµατος. 3.3. Συνέπειες διδακτικής µετάπλασης πάνω στις γνώσεις Από παρατήρηση συµπεραίνεται, ότι η έννοια της παραγώγου συνάρτησης µιας µεταβλητής για παράδειγµα, δεν έχει κατανοηθεί από πολλούς µαθητές που τελειώνουν το λύκειο και ακολουθούν κάποια σχολή πολυτεχνική. εν είναι σε θέση να υπολογίσουν µε τη βοήθεια του ο- ρισµού την παράγωγο συνάρτησης, αλλά οι επιδόσεις τους και αυτό επιδιώκουν, είναι καλύτερες στην εφαρµογή των κανόνων παραγώγισης (.1.29.) Πρέπει να αναφερθεί, ότι η διδακτική µετάπλαση απαιτεί, για την ανάπτυξη και εδραίωση της, την συνύπαρξη κοινωνικών πρακτικών ε- φαρµογών (π.χ. παραδείγµατα από τη φυσική), γεγονός αναδεικνύει την πολλαπλότητα των δυνατών πηγών που εµπνέουν και θεµελιώνουν την εγκυρότητα µιας σχολικής επιστηµονικής γνώσης. Η κοινωνική αυτή εφαρµογή αναφέρεται, τόσο στη σχέση των διδασκόµενων εννοιών (εσωτερική σχέση), όσο και στη σχέση των µε υπαρκτά προβλήµατα της κοινωνίας (εξωτερική σχέση). Το τελευταίο είναι γνωστό και ως διαθε- µατικότητα.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο Η ΟΜΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 4.1. Η ουσία του προβλήµατος της δοµής του περιεχοµένου της διδασκαλίας των σύγχρονων επιστηµών Ένα από τα δυσκολότερα προβλήµατα της διδασκαλίας των σύγχρονων επιστηµών είναι η επιλογή και ο καθορισµός του περιεχοµένου των θεµάτων (έννοιες, θεωρήµατα, ιδιότητες, ασκήσεις κ.τ.λ.) τα ο- ποία θα διδάσκονται στο σχολείο. Από τη µια πλευρά είναι ο τεράστιος όγκος της συνεχούς αναπτυσσόµενης επιστήµης και από την άλλη η αναγκαιότητα των σχολικών µαθηµάτων να δώσουν στους µαθητές τις κατάλληλες γνώσεις για την αρχαία, κλασσική και σύγχρονη πτυχή της κάθε επιστήµης και όλα αυτά σε αρκετά περιορισµένο χρόνο. Οι γνώσεις πρέπει να αποσκοπούν στο να δώσουν στους µαθητές τα κατάλληλα εφόδια για την είσοδό τους στην κοινωνία, στην πρακτική χρησιµοποίηση των όσων διδάσκονται. (.1.31.). Το θέµα που σχετίζεται µε το περιεχόµενο των διδασκόµενων εννοιών σε καµία περίπτωση δεν πρέπει να περιορίζεται µόνο στις απόλυτα έννοιες (αξιώµατα, ορισµοί, θεωρήµατα κ.τ.λ.). Να µην αποτελείται από λίστα θεµάτων διαφορετικών τοµέων και από τον προαπαιτούµενο χρόνο διδασκαλίας τους. Πρέπει σε κάθε περίπτωση να προστίθεται και η δυνατότητα εφαρµογής τους τόσο σε άλλους τοµείς, όσο και σε άλλες επιστήµες και καταστάσεις. Χωρίς την πρακτική ε- φαρµογή των διδασκόµενων εννοιών, οι διάφορες γνώσεις καταλήγουν να είναι περιττές, χωρίς κανένα νόηµα ύπαρξής τους. Αποτέλεσµα του τελευταίου είναι η µη διατήρησή τους στη µνήµη των εκπαιδευόµενων µαθητών. Μπορεί οι γνώσεις στα διάφορα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράµµατα να έχουν επιστηµονική ακρίβεια. εν συµβαίνει όµως το ίδιο για τις δυνατότητες και τις επιδεξιότητες των µαθητών. εν είναι

36 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής ακριβείς, ούτε ως προς το είδος τους, ούτε ως προς το βαθµό διάπλασής τους. Συχνά αυτές ή απουσιάζουν από τους σκοπούς της διδασκαλίας των επιστηµών, ή µπορεί να υπάρχουν αλλά µε αρκετά έµµεσο και µη κατανοητό τρόπο. Στο εκπαιδευτικό περιεχόµενο των θετικών κυρίως επιστηµών είναι φανερό ότι πρέπει να συµπεριλαµβάνονται τα ακόλουθα: 1. Ειδική γλώσσα (ορολογία και σύµβολα) 2. Λίστα µεθόδων απόδειξης θεωρηµάτων 3. Λίστα µεθόδων λύσεων ασκήσεων ή προβληµάτων Κατά συνέπεια όταν ένα περιεχόµενο διδασκαλίας περιέχει τα προαναφερόµενα τρία στοιχεία, ο κάθε µαθητής δύναται να εφαρµόζει τις διδασκόµενες έννοιες σε διάφορες καταστάσεις, όπου του απαιτηθεί. Επίσης στο περιεχόµενο της διδασκαλίας των επιστηµών πρέπει να συµπεριλαµβάνονται γνώσεις και επιδεξιότητες για ατοµική εκµάθηση εννοιών, δηλαδή γνώσεις και επιδεξιότητες µε διδακτικό χαρακτήρα και που έχουν σχέση µε την ανάπτυξη των γνωστικών δυνατοτήτων των µαθητών. Απαραίτητο εποµένως είναι στο περιεχόµενο της διδασκαλίας των επιστηµών να συµπεριλαµβάνονται γνώσεις όπως οι ακόλουθες: 1. Ανάλυση 2. Σύγκριση 3. Αφαίρεση 4. Σύνθεση 5. Γενίκευση 6. ιατύπωση 7. Απόδειξη των υποθέσεων 8. Μοντελοποίηση 9. Εµπειρικές µέθοδοι (παρατήρηση, µέτρηση, πείραµα). Ο µαθητής πρέπει να γνωρίζει, ότι η µάθηση και εµπέδωση ενός καθορισµένου επιστηµονικού αντικειµένου πραγµατοποιείται µε την υλοποίηση των ακόλουθων πέντε βασικών σταδίων:

ρ. Σάλτας Βασίλειος 37 1. Ορισµός του επιστηµονικού αντικειµένου και των στοιχείων του. 2. Αναζήτηση των συµπερασµάτων (πορισµάτων) από τους δεδο- µένους ορισµούς. Με άλλα λόγια, ανακάλυψη οµάδας ιδιοτήτων του αντικειµένου. 3. Αναζήτηση της σχέσης µεταξύ των ισχυρισµών που αποδείχθηκαν, καθώς και µεταξύ αυτών και των ορισµών, δηλαδή τη λογική επεξεργασία της εκπαιδευτικής επιστηµονικής ύλης. 4. Αναζήτηση των σχέσεων µεταξύ των διδασκόµενων επιστηµών αντικειµένων µε άλλα επιστηµονικά αντικείµενα. 5. Ανακάλυψη ορισµένων βασικών εφαρµογών των νέων διδασκόµενων γνώσεων. Σχετικά µε τους σκοπούς της διδασκαλίας των επιστηµών, το περιεχόµενο των διδασκόµενων επιστηµών γνώσεων στο σχολείο πρέπει να περιέχει και λίστα από τις σηµαντικές εφαρµογές των επιστηµών γνώσεων, µε άλλα λόγια, δηµιουργία λίστας από ορισµένα µοντέλα. Από τα προαναφερόµενα συµπεραίνεται, ότι το περιεχόµενο της διδασκαλίας των επιστηµών αποτελείται από δυο συστατικά: ένα επιστη- µονικό, που αναφέρεται στις επιστηµονικές γνώσεις και επιδεξιότητες και από ένα µη επιστηµονικό, το οποίο αναφέρεται στο σύνολο των γνώσεων και επιδεξιοτήτων για γνωστικές µεθόδους, για ατοµική απόκτηση επιστηµών γνώσεων. Γεγονός εποµένως είναι, ότι τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο µπορούν να εµπεδωθούν από τους µαθητές µόνο αν γίνουν αντικειµενικός σκοπός της δραστηριότητας των µαθητών. Ανακεφαλαιώνοντας µπορεί να ειπωθεί, ότι στο περιεχόµενο της διδασκαλίας των επιστηµών, µε το πέρασµα του χρόνου, προσθέτονται, όχι µόνο νέες επιστηµονικές γνώσεις, όπως για παράδειγµα αυτές που σχετίζονται µε την πληροφορική, αλλά και νέες ιδέες και µέθοδοι. Υπό την επιρροή των διεθνών κινήσεων για τη διαµόρφωση του περιεχοµένου της διδασκαλίας των επιστηµών, βρίσκεται και το ελληνικό σχολείο. Τα προγράµµατα της σύγχρονης Ελλάδας και ιδιαίτερα αυτό του 1837, έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στο εκπαιδευτικό περιεχό- µενο των σχολικών επιστηµών. Η επιρροή αυτή φτάνει για παράδειγ-

38 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής µα, σε σηµείο, ώστε αρκετά στοιχεία, για παράδειγµα, της σύγχρονης διδασκαλίας των µαθηµατικών να µη διαφέρουν πολύ από αυτά του 1837, ιδιαίτερα ότι αφορά την ευκλείδεια γεωµετρία. Αλλά όπως είναι φυσικό η αναγκαιότητα, µε την εξέλιξη του πολιτισµού, για εισαγωγή περισσότερο σύγχρονων µαθηµατικών εννοιών, είναι αναπόφευκτη. 4.2. Απαιτήσεις του περιεχοµένου της διδασκαλίας των σύγχρονων επιστηµών Η επιλογή του περιεχοµένου της διδασκαλίας των επιστηµών στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία εξαρτάται άµεσα, όπως είναι φυσικό, από τα ακόλουθα (.1.33.): 1. Από την ίδια την επιστήµη. 2. Από τους σκοπούς της διδασκαλίας των επιστηµών. 3. Από το γνωστικό επίπεδο τάξη των µαθητών. 4. Από το είδος του σχολείο στο οποίο απευθύνεται (Ενιαίο, ΤΕΕ, ηµερήσιο ή νυχτερινό). 4.3. Προϋποθέσεις του περιεχοµένου των διδασκόµενων επιστηµών Εκτός αυτού το περιεχόµενο των διδασκόµενων επιστηµών εννοιών επιβάλλεται να εκπληρώνει και τις ακόλουθες προϋποθέσεις (.1.34.): 1. Σύγχρονο: Πρέπει το περιεχόµενο, των διδασκόµενων γνώσεων, να περιέχει τέτοιες επιστηµονικές γνώσεις, δυνατότητες (επιδεξιότητες) και µεθόδους, µε τέτοιο επιστηµονικό µηχανισµό και επιστηµονική γλώσσα, έτσι ώστε να δίνεται στους µαθητές η αντίληψη της σύγχρονης διάστασης των επιστηµών (.1.35). Για το λόγο αυτό πρέπει να υπάρχουν προς διδασκαλία έννοιες όπως µοντέλο και µοντελοποίηση, µεθοδολογία (αλγόριθµος), πληροφορία. Επίσης η χρησιµοποίηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, ό- πως προαναφέρθηκε, πρέπει να είναι ευρεία. 2. Επιστηµονικότητα: Εκτός του ότι τα γεγονότα και τα θεωρή- µατα στο εκπαιδευτικό περιεχόµενο των επιστηµών θα πρέπει να είναι

ρ. Σάλτας Βασίλειος 39 αληθή (ορθά), θα πρέπει επίσης αυτά να δικαιολογούνται και να αποδεικνύονται µε σύγχρονες µεθόδους και µέσα (.1.36.). 3. Σύνθεση του περιεχοµένου: Ο όρος αυτός αναφέρεται στη δια- µόρφωση της εκπαιδευτικής ύλης σε λογικό σύστηµα βασισµένο στην αιτιολόγηση των συµπερασµάτων και στις λειτουργικές σχέσεις. Εύστοχα η σύνθεση της εκπαιδευτικής ύλης, έως ένα σηµείο, βοηθάει στην ανάπτυξη των αντιθέσεων µεταξύ των συνεχώς αναπτυσσόµενων επιστηµών και των τυχόν προτάσεων για ελάττωση των ωρών και του όγκου διδασκαλίας των διαφόρων επιστηµών στα σχολεία (.1.37.). Εκτός αυτού, η σύνθεση του περιεχοµένου της διδακτέας ύλη έχει ως αποτέλεσµα την συστηµατοποίηση των γνώσεων, γεγονός που προσφέρει την εµπέδωση και την διατήρηση, σε βαθµό που αυτά είναι εφικτά, των διδασκόµενων εννοιών. 4. Προσιτό περιεχόµενο: Το να είναι προσιτό το περιεχόµενο των προς διδασκαλία εννοιών έχει άµεση σχέση µε την ηλικία και τις διανοητικές ιδιαιτερότητες. Πρέπει το εκπαιδευτικό περιεχόµενο να είναι τόσο προσιτό σε όγκο, όσο και σε δυσκολία και εµβάθυνση της εκµάθησης (.1.38.). 5. Σχέση µε τη ζωή: Με τον όρο αυτό επιτυγχάνεται η ζωτικότητα του εκπαιδευτικού περιεχοµένου των επιστηµών. Πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα στους µαθητές να χρησιµοποιήσουν την πείρα τους από τη ζωή και να περιέχει εφαρµογές των γνώσεων στην πρακτική. Έτσι πρέπει να επιλεγεί τέτοιο επιστηµονικό περιεχόµενο έτσι ώστε να είναι φανερή η σχέση του µε την καθηµερινότητα, στο βαθµό που αυτό είναι εφικτό. Το γεγονός αυτό, εκτός των άλλων, θα βοηθήσει τους µαθητές και στους άλλους επιστηµονικούς τοµείς (.1.39.). 6. ιαδοχικότητα: Ο όρος αυτός σχετίζεται µε την προσαρµογή της διδασκόµενης ύλης µε τις διεθνείς και εθνικές παραδόσεις, µε άλλα εκπαιδευτικά αντικείµενα και µε το συντονισµό της διδακτέας ύλης σε µικρότερες τάξεις (.1.40.). Το περιεχόµενο των διδασκόµενων επιστηµών ορίζεται από το α- ντίστοιχο υπουργείο (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) και είναι υποχρεωτικό να τηρείται

40 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής από όλους τους εκπαιδευτικούς. Καθορίζεται ο χρόνος που απαιτείται για την παράδοση της κάθε έννοιας, καθώς επίσης καθορίζεται και ο διαµερισµός της καθορισµένης ύλης σε διδακτικές ώρες. Εκτός αυτού, τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράµµατα πρέπει να περιέχουν τουλάχιστον τους σκοπούς της διδασκαλίας, τις καθοδηγητικές, µεθοδολογικές ιδέες και τη νοµοτέλεια. Επίσης καλό είναι να περιέχει βασικές σχέσεις µεταξύ των επιστηµών και πρακτική εφαρ- µογή ορισµένων επιστηµών εννοιών.

ρ. Σάλτας Βασίλειος 41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ 5.1. Εισαγωγή Οι εκπαιδευτικές ενέργειες στο σχολείο περιέχουν σύστηµα από πράξεις συµπεριφοράς, µε τις οποίες οι µαθητές εµπεδώνουν γνώσεις, επιδεξιότητες και συλλογισµούς διαµέσου οργανωµένης σχέσης µε τους αντίστοιχους καθηγητές (.1.41.). Η πραγµατοποίηση των ενεργειών αυτών γίνεται και καθορίζεται από διάφορα υλικά και ιδεώδη αντικείµενα. Τα αντικείµενα αυτά ονο- µάζονται αίτια και σκοποί. 5.2. Αίτια Με τον όρο αίτια εννοείται το υλικό και ιδεώδες αντικείµενο το οποίο προκαλεί την απόδοση του ανθρώπου και είναι στραµµένο προς την ικανοποίηση της εσωτερικής του ανάγκης (.1.42.). Με σκοπό την ερµηνεία του όρου αιτία, θα αναφερθεί το ακόλουθο παράδειγµα: Ένας µαθητής προετοιµάζεται λύνοντας ασκήσεις για ένα προειδοποιητικό διαγώνισµα το οποίο τελικά δεν γίνεται. Οι αντιδράσεις του συγκεκριµένου µαθητή τις περισσότερες φορές είναι οι ακόλουθες δυο: Να σταµατήσει να λύνει άλλες ασκήσεις Να συνεχίσει τη λύση τους Ακολουθώντας τη δεύτερη περίπτωση αντίδρασης, σηµαίνει ότι η λύση των ασκήσεων ικανοποιεί τις εσωτερικές του ανάγκες. Στην περίπτωση αυτή ή λύση ασκήσεων είναι η αιτία. Για κάθε άνθρωπο υπάρχουν διαφορετικές ανάγκες. Ορισµένες απ αυτές συνδέονται άµεσα µε τη φυσική του ύπαρξη (τροφή, ενδυ- µασία, διασκέδαση κ.τ.λ.), ενώ άλλες όχι (γνώσεις, χοροί, µουσικοί κ.τ.λ.). Μπορεί οι πρώτες να αποτελούν τις φυσικές ανάγκες του κάθε

42 Στοιχεία ιδακτικής και Παιδαγωγικής ανθρώπου, οι δεύτερες εντούτοις εξαρτούνται και διαµορφώνονται κατά πολύ από το χώρο στον οποίο µεγαλώνει ο κάθε άνθρωπος. Οι τελευταίες µε τη σειρά τους, περιλαµβάνουν προϊόντα τα οποία η φύση προσφέρει, χωρίς τη συµµετοχή του ανθρώπου, καθώς και προϊόντα που είναι αποτέλεσµα της κοινωνικής παραγωγής και ανάπτυξης. Γεγονός είναι, ότι η κοινωνική ανάπτυξη συνεχώς αλλάζει και µάλιστα µε ταχύ ρυθµό. Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η επιβολή, κατά κάποιον τρόπο, της διδασκαλίας στα σχολεία από την αναγκαιότητα χρήσης πληροφοριακών συστηµάτων σε όλους σχεδόν τους τοµής της ανθρώπινης δραστηριότητας (επαγγελµατικής ή κοινωνικής). Τονίζεται επίσης, ότι στα αίτια δύναται να καταλήξουµε και µε επαναλαµβανόµενες πράξεις συµπεριφοράς, οι οποίες γίνονται µε καθορισµένη λογική σειρά. Για παράδειγµα αναφέρεται, ότι η λύση ασκήσεων πληροφορικής στο σχολείο σχετικών µε την ανάπτυξη κάποιου αλγορίθµου (προγραµ- µατιστικό περιβάλλον εργασίας), για την πλειοψηφία των µαθητών, δεν έχει σχέση µε την ικανοποίηση των αναγκών τους, αλλά τους προετοι- µάζει για την εκµάθηση δεδοµένων γνώσεων, οι οποίες µε τη σειρά τους εµβαθύνουν και βοηθούν τις βιολογικές ή φυσικές τους ανάγκες. 5.3. Σκοποί Ορισµένες φορές παρατηρείται η λύση για παράδειγµα ασκήσεων πληροφορικής να αποτελεί επιτακτική ανάγκη. Τέτοιο υλικό ή ιδεολογικό αντικείµενο ονοµάζεται σκοπός. Αναφέρεται επίσης, ότι το υλικό ή ιδεολογικό αντικείµενο το οποίο προκαλεί τη δραστηριότητα του ανθρώπου, συνδέεται άµεσα ή έµµεσα µε την ικανοποίηση των αναγκών του ανθρώπου, λέγεται επίσης σκοπός. Γεγονός είναι, ότι ο σκοπός µπορεί να είναι ή όχι αιτία συµπεριφοράς του ανθρώπου. Στη δεύτερη περίπτωση σηµαντικό είναι το ότι η αποτελεσµατικότητα της συµπεριφοράς της προσωπικότητας απαιτεί τη σχέση µεταξύ κάθε βασικού σκοπού και κάποιας αιτίας. Όταν στην εκπαίδευση συνειδητοποιείται και σκόπιµα ανακαλύπτεται κάποια σχέση µεταξύ σκοπού και αιτίας, τότε γίνεται λόγος για την αιτιολόγηση.