Νικολαϊδου Μ., Καραγιώργη, Γ., Γεωργιάδης, Π. και Γιασεμής, Χ. (2015) Τρία Σχολεία σε Πορεία Βελτίωσης: Η Εφαρμογή ενός Προγράμματος Αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας, Bελτίωση και Ανάπτυξη Σχολικής Μονάδας, 1 (1) 21-26
Τρία Σχολεία σε Πορεία Βελτίωσης: Η Εφαρμογή ενός Προγράμματος Αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας ΠEΡΙΛΗΨΗ Στόχος του υφιστάμενου άρθρου είναι να συζητήσει τις εμπειρίες τριών δημοτικών σχολείων στην Κύπρο, όπως αυτές διαμορφώθηκαν κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής ενός προγράμματος αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας. Βασικές θεωρητικές και μεθοδολογικές αρχές του προγράμματος παρουσιάζονται συνοπτικά. Στη συνέχεια, γίνεται συζήτηση των διαδικασιών που εφαρμόστηκαν, καθώς τα εμπλεκόμενα σχολεία, ανέπτυξαν και υλοποίησαν το δικό τους σχέδιο δράσης για βελτίωση, σε σχέση με μοντέλο επτά σταδίων. Η εργασία καταλήγει με συζήτηση ζητημάτων πολιτικής που αφορούν στην εφαρμογή διαδικασιών αυτοαξιολόγησης σχολείου στην Κύπρο, στη βάση προβληματισμών που προκύπτουν από την εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ Αυτό-αξιολόγηση, σχολική βελτίωση, σχέδιο δράσης
Εισαγωγή Η εργασία εστιάζει στα αποτελέσματα του πρώτου χρόνου ενός ευρωπαϊκού προγράμματος περιφερειακής σύμπραξης χωρών με θέμα την αυτοαξιολόγηση σχολείου ως εργαλείου βελτίωσης και ανάπτυξης. Το πρόγραμμα αναπτύχθηκε σε συνεργασία με την Λετονία, ενώ από την Κύπρο έλαβαν μέρος τρία δημοτικά σχολεία, με στήριξη από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ) του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Το υφιστάμενο άρθρο επιχειρεί, αρχικά, συνοπτική παρουσίαση του θεωρητικού και μεθοδολογικού πλαισίου του προγράμματος, καθώς και της προσέγγισης που υιοθετήθηκε. Στη συνέχεια, παρουσιάζει την πορεία των τριών κυπριακών σχολείων μέσα τις διαδικασίες που εφαρμόστηκαν. Το άρθρο καταλήγει με συζήτηση κάποιων πρώτων συμπερασμάτων, ως βάσης για προβληματισμό σε σχέση με παρόμοιες προσπάθειες που ενδέχεται να επιχειρηθούν στο μέλλον. Θεωρητικές και Mεθοδολογικές Kατευθύνσεις Στη βιβλιογραφία εντοπίζεται μεγάλος αριθμός ορισμών για την αυτοαξιολόγηση σχολείου. Συγκεκριμένα, ο Neil (2005) αναφέρεται στη δυναμική προσπάθεια των σχολείων να καταγράψουν τις διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης. Η προσπάθεια αυτή φαίνεται να απαιτεί συστηματική συλλογή και ανάλυση δεδομένων, έτσι ώστε το σχολείο να μπορεί να προχωρεί σε ορθολογιστική αποτίμηση της πραγματικότητας του, στηριζόμενο σε εμπειρικά δεδομένα. Καταλήγοντας στο δικό του ορισμό, ο van Petegem (1998) περιγράφει την αυτοαξιολόγηση σχολείου ως μια σειρά από διαδικασίες που ενεργοποιούνται από το ίδιο το σχολείο, ούτως ώστε οι συμμετέχοντες να περιγράψουν συστηματικά και κριτικά τη λειτουργία του οργανισμού, για να καταλήξουν σε από κοινού αποφάσεις που αφορούν στη συνεχιζόμενη ανάπτυξη του, καθώς και των πολιτικών που το στηρίζουν. Σε συνάφεια με την προσέγγιση αυτή, οι Vanhoof και Van Petegem (2012) αναφέρονται σε μια σπειροειδή/κυκλική διαδικασία, κατά την οποία ένα σχολείο περιγράφει και αξιολογεί με δική του πρωτοβουλία, μέσα από το πρίσμα της διασφάλισης της ποιότητας, τις διαδικασίες που ορίζουν τη λειτουργία του με στόχο να σχεδιάσει και εφαρμόσει πλάνα βελτίωσης. Ο μεγάλος αριθμός των ορισμών αυτών δεν συνεπάγεται κατ ανάγκη διαφωνία μεταξύ των ερευνητών στο χώρο, αλλά υποδεικνύει τη σημαντικότητα της αυτοαξιολογητικής δράσης για κάθε προοδευτικό και αναπτυσσόμενο εκπαιδευτικό οργανισμό. Το πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης σχολείου, που παρουσιάζεται στην υφιστάμενη εργασία, υιοθέτησε το συμμετοχικό μοντέλο ως την πρώτη βασική θεωρητική του αρχή. Οι Swaffield και MacBeath (2005) αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία η οποία ξεκινά από τα ίδια τα σχολεία, με πρωταγωνιστές και αποδέκτες τα ίδια τα σχολεία. Ο MacBeath (2008) υπογραμμίζει ότι η αυτοαξιολόγηση αποτελεί προσπάθεια να διατηρηθεί το σχολείο σε εγρήγορση μέσα από την ενδοσκόπηση, και εξυπακούει μετακίνηση από παθητικές συμπεριφορές και στάσεις, σε ενεργητικές. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν ευθύνη για την προσωπική τους επαγγελματική ανάπτυξη, καθώς και την ανάπτυξη του σχολείου τους. Σύμφωνα με τους Neil και Johnston (2004), η αυτοαξιολόγηση στηρίζεται και στηρίζει την επικοινωνία των μελών ενός σχολείου, οικοδομεί και ενισχύει σχέσεις συνεργασίας του προσωπικού, και καθοδηγεί τις προσπάθειες καθορισμού του οράματος και της αποστολής του. Αρχικά, όπως τονίζουν οι Hofman, Dukstra και Hofman (2005), οι εκπαιδευτικοί ορίζουν και αξιολογούν τις εκπαιδευτικές και οργανωτικές λειτουργίες στο σχολείο τους. Τα σχολεία, τα οποία αυτοαξιολογούνται, αναστοχάζονται σε σχέση με τον τρόπο λειτουργίας τους, και καθορίζουν τις δικές τους κανονιστικές διατάξεις. Συνεπώς, το προσωπικό τους εστιάζει σε
περιοχές ανάπτυξης και βελτίωσης σε άμεση συνάφεια με το συγκεκριμένο μοναδικό περιβάλον (Davis & Rudd, 2001 MacBeath, 1999 Privitelli & Bezzina, 2006). Η δεύτερη αρχή του προγράμματος αφορούσε στο θεωρητικό μοντέλο. Συχνά, η αυτοαξιολόγηση χρησιμοποιείται ως εργαλείο σχολικής βελτίωσης ή εργαλείο λογοδότησης (Peng et al., 2006). Ο διπολισμός αυτός (σχολική βελτίωση/σχολική αποτελεσματικότητα) αναλύεται συχνά στη βιβλιογραφία και στηρίζεται σε αντίστοιχα θεωρητικά ρεύματα. Οι Hofman et al. (2005) αναφέρονται στις δύο αυτές προσεγγίσεις, διακρίνοντας την πρώτη για τον αναπτυξιακό της χαρακτήρα και τη δεύτερη για τον προσανατολισμό της στην αξιολόγηση της ποιότητας. Στη βάση αυτής της συζήτησης, έχουν αναπτυχθεί αρκετά μοντέλα τα οποία υποστηρίζουν την καθεμία από τις δύο προσεγγίσεις. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν προσανατολισμένο στη σχολική βελτίωση (Saunders, 1999). Συνεπώς, δόθηκε έμφαση σε διαδικασίες βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας και όχι αξιολόγησης μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τέλος, η εστίαση ενός προγράμματος αυτοαξιολόγησης μπορεί να αφορά σε δραστηριότητες στο επίπεδο της τάξης (έρευνα δράσης), όσο και σε δραστηριότητες ανάπτυξης του προσωπικού και του σχολείου. Σύμφωνα με τους De Crauwe και Naidoo (2004), η αυτοαξιολόγηση συχνά εμπερικλείει θέματα που αφορούν την υλικοτεχνική υποδομή και το ανθρωπινό δυναμικό του σχολείου, την διοίκησή του, τη διδασκαλία και τη μάθηση, καθώς και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Αναλύοντας το εύρος των δραστηριοτήτων και εμφάσεων της αυτοαξιολόγησης, το υφιστάμενο πρόγραμμα εστίασε στη διδασκαλία. Οι τρεις βασικές αρχές του προγράμματος καθόρισαν με τη σειρά τους, και την ανάλογη μεθοδολογική προσέγγιση. Με βάση τα πιο πάνω, το πρόγραμμα υιοθέτησε φιλοσοφία έρευνας δράσης (NcNiff, 1993). Εφόσον στόχος ήταν η καταγραφή και η παρακολούθηση των προσπαθειών των τριών σχολείων για ανάπτυξη και βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, η έρευνα δράσης φάνηκε να αποτελεί την καταλληλότερη μεθοδολογική προσέγγιση λόγω της συμπερίληψη σταδίων όπως η αναγνώριση ενός προβλήματος, ο καθορισμός στρατηγικών επίλυσής του και η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των στρατηγικών αυτών, καθώς και η αλλαγή (βελτίωση) σε πρακτικές και διαδικασίες. Παράλληλα, υιοθετήθηκε η θέση ότι η ανατροφοδότηση μέσα από τη συνεχή και συστηματική συλλογή δεδομένων μπορεί να οδηγήσει σε βελτιώσεις και αναθεωρήσεις πρακτικών με βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα οφέλη (Cohen & Manion, 1989). Συνεπώς, εκτιμώντας την έλλειψη δεδομένων για σημαντικές αλλαγές στις διαδικασίες της διδασκαλίας ή και στα μαθησιακά αποτελέσματα, αποφασίστηκε όπως η αυτό-αξιολόγηση οριστεί ως επιτυχής, εάν κατάφερνε να κινητοποιήσει το προσωπικό σε δράση. Το Πρόγραμμα: Σχεδιασμός και Aνάπτυξη Το πρόγραμμα υιοθέτησε ολιστική προσέγγιση ως προς τη σχολική βελτίωση, εφόσον συνδύασε παράγοντες που την υποστήριζαν, όπως την επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών και την δημιουργία εξωτερικών υποστηρικτικών δικτύων προς τα σχολεία. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε επτά βασικά στάδια που περιέλαβαν -ανάμεσα σε άλλα- τη συλλογή και ανάλυση δεδομένων, τον αναστοχασμό και την αναθεώρηση. Όπως καταδεικνύει και το Διάγραμμα 1, τα στάδια αυτά βρίσκονταν σε σπειροειδή και όχι ευθύγραμμη (και μονοδιάστατη) διάταξη.
Διάγραμμα 1: Το μοντέλο σχολικής αυτοαξιολόγησης του προγράμματος Το πρώτο στάδιο περιέλαβε θέματα προετοιμασίας και ετοιμότητας του σχολείου και του προσωπικού. Σκοπός ήταν να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα, ούτως ώστε να διευκολυνθούν οι διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης και της ανάπτυξης σχεδίων δράσης και σχεδίων βελτίωσης. Οι πρώτες συζητήσεις μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων οδήγησαν στην έμφαση στη διδασκαλία. Το δεύτερο στάδιο αφορούσε στη συλλογή δεδομένων στη θεματική/περιοχή, στην οποία έχει αποφασιστεί να γίνει ανάλογη διερεύνηση. Μέσα στα πλαίσια του προγράμματος και αφού αποφασίστηκε η εστίαση στη διδασκαλία, αναπτύχθηκε με τη βοήθεια του ΚΕΕΑ ερωτηματολόγιο συλλογής δεδομένων ως προς πέντε βασικούς άξονες της διδασκαλίας: Προγραμματισμός και Εφαρμογή Αναλυτικού Προγράμματος, Μεθοδολογικές και Πρακτικές προσεγγίσεις, Πρακτικές Αξιολόγησης και Παρακολούθησης Προόδου, Διαχείριση Τάξης, Επαγγελματική Ανάπτυξη. Σε κάθε τομέα παρατέθηκε αριθμός δηλώσεων, ενώ οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να δηλώσουν σε ποιο βαθμό εφάρμοζαν στην πράξη τις συμπεριφορές/λειτουργίες των δηλώσεων σε πενταβάθμια κλίμακα, όπου το 1 δήλωνε τον ελάχιστο βαθμό και το 5 τον μέγιστο. Το τρίτο στάδιο ήταν καθοριστικό στην υπόδειξη περιοχών ανάπτυξης. Στα τρία σχολεία, οι επικρατέστεροι άξονες ανάπτυξης αφορούσαν στην Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών και στις Μεθοδολογικές και Πρακτικές Προσεγγίσεις. Το πρώτο σχολείο έθεσε στόχους ως προς την ανάπτυξη υγιών σχέσεων μεταξύ των μαθητών μέσα από τη χρήση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, ενώ το δεύτερο σχολείο αποφάσισε να εστιάσει στην κριτική σκέψη των
μαθητών και την επιχειρηματολογία, έτσι ώστε να ενισχυθεί η συνεργασία μεταξύ των μαθητών και να μειωθεί ο χρόνος ομιλίας του εκπαιδευτικού. Το τρίτο σχολείο επικεντρώθηκε στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, κυρίως στο μάθημα των μαθηματικών, και στην παραγωγή διαφοροποιημένου υλικού ως προς συγκεκριμένες θεματικές. Σε συζητήσεις μεταξύ του ΚΕΕΑ και των σχολείων αποφασίστηκε ότι η επαγγελματική ανάπτυξη προσωπικού θα αποτελούσε υπο-στόχο που θα αφορούσε κάθε δράση, αφού θα μπορούσαν να οργανωθούν σχετικές επιμορφωτικές δράσεις ανάλογα με την περιοχή εστίασης. Το τέταρτο στάδιο αφορούσε στον καθορισμό προτεραιοτήτων και στόχων, και στον προγραμματισμό του σχεδίου βελτίωσης. Συγκεκριμένα, το κάθε σχολείο είχε την ευκαιρία, με την συνδρομή του ΚΕΕΑ, να καθορίσει συγκεκριμένους, μετρήσιμους και υλοποιήσιμους στόχους σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια και με τη χρήση των διαθέσιμων πόρων. Τα σχολεία καθόρισαν σχετικές δράσεις, μέσα από τις οποίες θα επετύγχαναν τις στοχεύσεις τους. Κατά το πέμπτο στάδιο, προχώρησαν στην εφαρμογή των σχεδίων, ενώ το έκτο στάδιο περιέλαβε την παρακολούθηση της εφαρμογής. Το τελευταίο στάδιο αφορούσε στην αναθεώρηση και στον αναστοχασμό γύρω από την πορεία δράσης. Το ΚΕΕΑ σε τακτικές συναντήσεις με τα σχολεία συνείσφερε στην παρακολούθηση της προόδου και έθεσε τα αποτελέσματα στη διάθεση των σχολείων για συζήτηση. Αποτελέσματα-Συμπεράσματα Το εν λόγω πρόγραμμα, όπως ήδη αναφέρθηκε, στηρίχθηκε σε τρεις βασικές αρχές: υιοθέτησε το συμμετοχικό μοντέλο, προσανατολίστηκε στη σχολική βελτίωση και εστίασε στη διδασκαλία ως περιοχή βελτίωσης. Παράλληλα, στη βάση συστηματικής παρακολούθησης, ακολούθησε διαδικασίες έρευνας δράσης μέσα από τη συλλογή δεδομένων σε διάφορα στάδια, τον αναστοχασμό, τη δράση και την επανάδραση. Με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν από τη διεξαγωγή του προγράμματος, διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί είδαν το εν λόγω πρόγραμμα με θετική διάθεση. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα σύμφωνα με τους εμπλεκόμενους παρείχε την ευκαιρία στα σχολεία να γνωρίσουν και να εφαρμόσουν τα στάδια της αυτοαξιολόγησης, και να αντιληφθούν τα οφέλη, όπως αυτά απορρέουν από διαδικασίες ενδοσκόπησης και αναστοχασμού. Η εθελοντική συμμετοχή και η ενεργός εμπλοκή του προσωπικού στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων σε όλα τα στάδια φαίνεται να οδήγησε στην ανάληψη ευθύνης από μέρους τους τόσο για την εφαρμογή, όσο και για τα αποτελέσματα του προγράμματος. Προφανώς, τα σχολεία επέλεξαν θεματικές και εμφάσεις σύμφωνα με τις ανάγκες τους, ενώ ο μικρός αριθμός του προσωπικού στις τρεις σχολικές μονάδες βοήθησε στην ανάπτυξη αλληλεπίδρασης. Τα σχέδια βελτίωσης ετοιμάστηκαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ενώ αναπτύχθηκε προβληματισμός ως προς την αξία του προγράμματος, ακόμα και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του. Τη σημασία της ανάπτυξης δέσμευσης από τους εκπαιδευτικούς ως προϋπόθεση για επιτυχία παρόμοιων προγραμμάτων (αυτοαξιολόγησης) έχουν τονίσει πολλοί ερευνητές (π.χ. Bubb & Earley, 2008 Meuret & Morlaix, 2003). Στην περίπτωση του προγράμματος αυτού, σημαντικός αναδείχθηκε και ο ρόλος της ηγεσίας ως απαραίτητου συστατικού σε αυτή τη διαδικασία, στοιχείο που καταδεικνύει και η μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας (π.χ. Roby, 2011).
Ταυτόχρονα, το προσωπικό εντόπισε προβλήματα σε σχέση με την εφαρμογή του προγράμματος στο συγκεκριμένο συγκείμενο, όπως η έλλειψη χρόνου και εργαλείων. Οι εκπαιδευτικοί είδαν την εμπλοκή τους στο πρόγραμμα ως μια ακόμα εργασία, επιπρόσθετη στα άλλα τους καθήκοντα, ενώ εντόπισαν την έλλειψη πλαισίων αξιολόγησης που θα καθοδηγούσαν τις προσπάθειες σχολικής βελτίωσης. Τα προβλήματα αυτά φαίνεται να σχετίζονται με τις δομές και την κουλτούρα στα κυπριακά σχολεία, στοιχεία που έχουν εντοπιστεί και σε άλλες εργασίες. Στη βάση αυτών των διαπιστώσεων, σε μελλοντικές εφαρμογές παρόμοιων προγραμμάτων μπορούν να γίνουν ανάλογες ρυθμίσεις. Πρωτίστως, ο ρόλος του κριτικού φίλου φαίνεται να είναι ουσιαστικός. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ο κριτικός φίλος (το ΚΕΕΑ) είχε ενεργό εμπλοκή σε μια σειρά από δράσεις όπως η συλλογή και ανάλυση δεδομένων, και η παροχή ανατροφοδότησης προς τα σχολεία ως προς τα αποτελέσματά τους, έτσι ώστε να σχεδιαστούν δράσεις. Παρόλα αυτά, το ΚΕΕΑ δεν καθόρισε τον τρόπο χρήσης αυτής ανατροφοδότησης αλλά ούτε και τις δράσεις που ακολούθησαν. Κατά συνέπεια, το ΚΕΕΑ δεν λειτούργησε ως αξιολογητής των σχολείων και απόφυγε να παραθέσει στα σχολεία πιθανές αδυναμίες, κάτι που θα μπορούσε να προκαλέσει σχετική αμυντική στάση εκ μέρους τους. Σε μελλοντικά προγράμματα, το ΚΕΕΑ, ή και άλλοι οργανισμοί, ή/και άτομα, που έχουν την επιστημονική δυνατότητα για να αναλάβουν παρόμοιο έργο, θα πρέπει να στηρίζουν και να ενισχύουν παρόμοιες προσπάθειες ενδοσκόπησης διακριτικά, ενθαρρύνοντας μεν τον προβληματισμό σε θέματα που απασχολούν τα σχολεία, αλλά αποφεύγοντας παρεμβάσεις στη διαδικασία. Η ανάπτυξη έγκυρων και αξιόπιστων εργαλείων, αλλά και η οριοθέτηση οδηγιών και κατευθυντήριων γραμμών, αποτελεί μια ακόμη περιοχή, η οποία θα πρέπει να απασχολήσει όσους δραστηριοποιούνται στο χώρο της σχολικής αυτοαξιολόγησης σε συνάρτηση με τις προκλήσεις που έχουν αναπτυχθεί πιο πάνω. Στο παρόν στάδιο, ως γνωστό, στην Κύπρο δεν υπάρχουν εθνικά επίπεδα αποτελέσματα εθνικών εξετάσεων, ή και δημόσια πρόσβαση σε εκθέσεις επιθεώρησης/αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών. Κατά τον ίδιο τρόπο, δεν υπάρχουν εξωτερικά κίνητρα τα οποία να συνδέονται με την επίδοση των εκπαιδευτικών. Συχνά για να εντοπίσουν περιοχές ανάπτυξης και βελτίωσης αλλά και για να επιλύσουν διάφορα προβλήματα, τα σχολεία πρέπει να συλλέξουν τα δικά τους δεδομένα γύρω από την επίδοση, την απόδοση και τη λειτουργία τους. Η ανάπτυξη δεικτών επιτυχίας ή ποιότητας στην Κύπρο, θα μπορούσε να υποβοηθήσει την αυτοαξιολόγηση, ενώ ο καθορισμός πλαισίων αξιολόγησης θα μπορούσε να βοηθήσει τα σχολεία σε μεγάλο βαθμό. Παράλληλα, στην προσπάθεια των σχολείων για αυτοαξιολόγηση προβάλει απαραίτητη η χρήση εργαλείων, τα οποία να εντοπίζουν παράγοντες στο επίπεδο της τάξης, του σχολείου και του εκπαιδευτικού που χρίζουν βελτίωσης. Τα εργαλεία αυτά θα μπορούσαν να αναπτυχθούν περαιτέρω και να εφαρμοστούν και σε άλλους πληθυσμούς, πέραν των εκπαιδευτικών. Για διευκόλυνση των σχολείων τέτοια εργαλεία θα μπορούσαν να είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά και να αποτελέσουν έτσι την αρχή για αναστοχασμό και ανάπτυξη σχεδίων δράσης. Επιπρόσθετα, ακόμη και εάν τα σχολεία αποφασίσουν να μην υιοθετήσουν τις δυναμικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτελεσματικότητας, η εμπειρία η οποία υπάρχει στο χώρο να μπορούσε να βοηθήσει τα σχολεία στην προσπάθειά τους για βελτίωση. Παρόλο που έχει τονιστεί η σημαντικότητα των εργαλείων για κάθε πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης, εντούτοις το συγκεκριμένο πρόγραμμα κατέδειξε ότι το βασικότερο βήμα για την επιτυχία κάθε προγράμματος είναι η δημιουργία και η ενίσχυση κουλτούρας αυτοαξιολόγησης. Αναμφίβολα, δεν είναι εύκολο οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν
επαγγελματικό διάλογο στο σχολείο τους και να συζητούν για θέματα που αφορούν την επαγγελματική τους πρακτική (Vanhoof & Van Petegem, 2012). Για να ενισχυθεί η προσπάθεια των σχολείων για αυτοαξιολόγηση, προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης/στήριξης των εκπαιδευτικών μπορεί να υιοθετήσουν ανάλογες προσεγγίσεις, έτσι ώστε να βοηθήσουν τις σχολικές μονάδες στην ανάπτυξη, διαχείριση και ερμηνεία ερευνητικών εργαλείων και δεδομένων. Τέλος, ο ρόλος των μαθητών και της ευρύτερης κοινότητας σε ένα πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης θα μπορούσε, επίσης, να διερευνηθεί περαιτέρω. Αξίζει εδώ να αναφερθεί ότι δύο από τα τρία σχολεία ανάμειξαν σε μεγάλο βαθμό τους γονείς και υποστήριξαν ότι θα ήθελαν η σχέση αυτή να αναπτυχθεί ακόμη παραπάνω. Eν κατακλείδι Οι ιστορίες των τριών αυτών σχολείων μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για την ανάπτυξη παρόμοιων προγραμμάτων σχολικής αυτοξιολόγησης σε κυπριακά σχολεία, ειδικά εφόσον η διαδικασία που ακολουθήθηκε στο εν λόγω πρόγραμμα φαίνεται να προσομοιάζει στις διαδικασίες αξιολόγησης, όπως αυτές ορίζονται στα νέα σχέδια αξιολόγησης σχολείου. Παρόλο που η περίπτωση κάθε σχολείου είναι μοναδική, οι διαπιστώσεις που έχουν προκύψει από το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα μπορούσαν να αποτελέσουν αφετηρία προβληματισμού, στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών αρχών για χάραξη πολιτικής γύρω από το θέμα της σχολικής αυτοξιολόγησης ενισχύοντας προσπάθειες σχολικής βελτίωσης και ανάπτυξης. Οπωσδήποτε, η μετάβαση από το μοντέλο της εξωτερικής αξιολόγησης σε μοντέλο που συνδυάζει τις δύο μορφές αξιολόγησης συνεπάγεται ξεκάθαρη αντίληψη γύρω από τις προσδοκίες και τις διαδικασίες κάθε προσέγγισης. Αναφορές Cohen, L., & Manion, L. (1989). Research Methods in Education. (Third ed.). London, England: Routledge. Bubb, S., & Earley, P. (2008). From self-evaluation to school improvement. Education Journal, 113, 12-13. De Crauwe, A., & Naidoo, J. (2004). Seminar Report: School Evaluation for Quality Improvement: Issues and Challenges. In A. De Crauwe and J. Naidoo (Eds.), School Evaluation for Quality Improvement. Paris: International Institute for Educational Planning Hofman, R., Dukstra, N., & Hofman, A. (2005). School Self-evaluation instruments: An assessment Framework. International Journal of Leadership in Education, 8(3), 253-272. MacBeath, J. (1999). Schools Must Speak for Themselves: The Case for School Self-evaluation. London: Routledge. MacBeath, J. (2008). Leading learning in the self-evaluating school. School Leadership and Management, 28(4), 385-399. Meuret, D., & Morlaix, S. (2003). Conditions of Success of a School's Self-evaluation: Some Lessons of a European Experience. School Effectiveness and School Improvement, 14(1), 53-71. Neil, P., & Johnston, J. (2004). An approach to analysing professional discourse in a school selfevaluation project. Research in Education, 73, 73-86. Neil, P. (2005). An approach to analysing professional discourse in a school self-evaluation project. Research in Education, 73, 73-86.
Peng, W.J., Thomas, S., Yang, X., & Li, J. (2006). Developing school evaluation methods to improve the quality of schooling in China: a pilot value added study. Assessment in Education, 13(2), 135-154. Privitelli, R., & Bezzina, C. (2006). School-based self-evaluation: an introductory study from Malta. Paper presented at the CCEAM Conference Recreating Linkages between Theory and Praxis in Educational Leadership, Nicosia, 12-17 October 2006. Roby, D. (2011). Teacher Leaders impacting school culture. Education, 131(4), 782-790. Saunders, L. (1999). Who or What is School Self -Evaluation for?. School Effectiveness and School Improvement, 10(4), 414-429. Swaffield, S., & MacBeath, J. (2005). School self-evaluation and the role of a critical friend. Cambridge Journal of Education, 35(2), 239-252. Van Petegem, P. (1998). Forming school policy: effective school research as an inspiration for school self-evaluation. Leuven: Uitgeverij Acco. Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2012). The Process and Results of School Self-Evaluation through the Eyes of Experts: A Delphi Study. International Studies in Educational Administration, 40(1), 47-61.