Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση: Εµπειρία και Προβληµατισµοί µιας Διαδροµής Μιχάλης Μεϊµάρης Καθηγητής Νέων Τεχνολογιών, Πρόεδρος Τµήµατος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών Σταδίου 5, 105 62 Αθήνα, Ελλάδα mmeimaris@media.uoa.gr Φαίνεται πως το αντικείµενό µου και ο τρόπος σπουδής του, δηλαδή η ανάλυση δεδοµένων µε ηλεκτρονικό υπολογιστή χωρίς a priori υποθέσεις, βασισµένη ουσιαστικά στη γραµµική άλγεβρα και όχι σε πιθανοθεωρητικούς συλλογισµούς, καθώς και η εφαρµοσµένη µέθοδος των stages (έρευνα στην πράξη - προϋπόθεση για το σχετικό DEA και διδακτορικό) και κυρίως η απαραίτητη για να επιτευχθεί η ερµηνεία των αποτελεσµάτων σχέση µε ανθρώπους που προέρχονται από τελείως άλλες πειθαρχίες, είναι οι κύριοι λόγοι (Μεϊµάρης, 2002), µαζί βέβαια µε τον καθηγητή µου Jean-Paul Benzécri στο Πανεπιστήµιο Pierre et Marie Curie Paris VI τη δεκαετία του 70, που µε οδήγησαν να ασχοληθώ µε τις εφαρµογές ουσιαστικά των µαθηµατικών και κατ επέκταση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) στο χώρο της Επικοινωνίας και της Εκπαίδευσης. Αλλά ας πάρουµε τα πράγµατα από κάποια αρχή. Το 1986 και 1987 επιχειρούµε από κοινού µε τον φίλο, µαθηµατικό, πρώην Τεχνικό Διευθυντή της γαλλικής εφηµερίδας Libération, Γιάννη Φαρµάκη, την πρώτη ουσιαστική προσπάθεια εισαγωγής των Ν.Τ. στον κόσµο της δηµοσιογραφίας στην Ελλάδα, µε τη δηµιουργία στο Αθηναϊκό Πρακτορείο Ειδήσεων (ΑΠΕ) της Διεύθυνσης Μελετών και Εφαρµογών της Νέας Τεχνολογίας (ΔΜΕΝΤ), που αποτελεί, µε τη συνδροµή του Κοινωνικού Ταµείου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, τον φορέα πρωτοβουλιών τόσο εκπαιδευτικών και κατάρτισης-επιµόρφωσης, όσο και ερευνητικών στους τοµείς των ηλεκτρονικών συντακτικών συστηµάτων, των εξειδικευµένων βάσεων δεδοµένων, του videotex και Η εργασία πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του Ερευνητικού Προγράµµατος 70/4/2195 του Ειδικού Λογαριασµού Κονδυλίων Έρευνας του Πανεπιστηµίου Αθηνών.
του teletext, της επεξεργασίας ψηφιακής εικόνας και των εφαρµογών τους. Νέοι, εραστές των µέσων, αλλά και πλέον ώριµοι δηµοσιογράφοι έχουν την ευκαιρία να εισαχθούν θεωρητικά και κυρίως πρακτικά στις πρώτες εφαρµογές των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο χώρο του τύπου. Εδώ είναι ακριβώς και το πιο ενδιαφέρον σηµείο του εγχειρήµατος: Οι τοµείς που αναφέρθηκαν συνιστούν στην πράξη εργαστηριακό πλαίσιο για έρευνα και δηµιουργία προϊόντος. Έτσι από αυτούς τους ανθρώπους µε την καθοδήγηση επιµορφωτών επιµορφωµένων στο εξωτερικό τίθενται οι βάσεις για την µετέπειτα ηλεκτρονικοποίηση του ΑΠΕ, δηµιουργούνται βάσεις δεδοµένων (π.χ. για τους 300 της Βουλής καθώς και για τον ελληνικό αθλητισµό), σχεδιάζονται και ανεβαίνουν εκατοντάδες σελίδες videotex κ α ι teletext, κατασκευάζονται διαφηµιστικές παραγωγές για τον έντυπο και ηλεκτρονικό τύπο µε τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι διάφοροι κύκλοι κατάρτισης-επιµόρφωσης και εκπαίδευσης που λαµβάνουν χώρα στο ΑΠΕ, πέρα από τον ενεργό τους, όπως είδαµε, σύνδεσµο µε την έρευνα και τη λειτουργία συγκεκριµένου προϊόντος, έχουν ως επισφράγισµα το Συνέδριο-Σειρά Στρογγυλών Τραπεζών στα νέα µέσα που λαµβάνει χώρα στο Ζάππειο από τις 17 Οκτωβρίου µέχρι τις 3 Δεκεµβρίου 1986. Εκδότες, διευθυντές, δηµοσιογράφοι, τεχνικοί και επιστήµονες του νέου, ευρύτατου, χώρου των µέσων, από όλο τον κόσµο, µεταφέρουν και ανταλλάσσουν εµπειρία, προβληµατισµό και τεχνογνωσία που αφορούν σε θέµατα από τη φιλοσοφία της σύνταξης στα νέα µέσα, τα πρακτορεία ειδήσεων και τα νέα µέσα επικοινωνίας, την τεχνολογία στη σύνταξη σήµερα και αύριο, και προέρχονται από συγκροτήµατα γίγαντες µεγέθους και παρουσίας όπως η Asahi Simboun, η Washington Post, το Reuters και το Agence France Press, µέχρι ενδιαφέροντα παραδείγµατα εφαρµογών της τεχνολογίας στον επαρχιακό τύπο, όπως την εισαγωγή πληροφορικού συστήµατος στην αγγλική εφηµερίδα Express and Star, τη δηµιουργία εξειδικευµένων βάσεων δεδοµένων, όπως αυτή της Sovietologie από τη Γαλλική εφηµερίδα Le Monde, καθώς και τη διατύπωση νέων απόψεων για την όλη δηµοσιογραφία, όπως η εισήγηση του διευθυντή της Libération. Τα
πεπραγµένα αυτών των συναντήσεων, αλλά και την περιγραφή της δουλειάς των διαφόρων µονάδων της νέας Διεύθυνσης (ΔΜΝΕΤ), δηλαδή των απτών αποτελεσµάτων της επιµόρφωσης περιγράφουν οι ίδιοι αυτοί άνθρωποι σε σχετικό τόµο που εκδίδεται από το ΑΠΕ (Να ξαναεφεύρουµε τη δηµοσιογραφία, 1987). Δεν είναι υπερβολή να πει κανείς ότι πολλοί από τους ανθρώπους εκείνου του Εκπαιδευτικού Προγράµµατος του ΑΠΕ είναι αυτοί στους οποίους τα επόµενα χρόνια βασίστηκε (ηλεκτρονικοποίηση συντακτικού συστήµατος) και βασίζεται (δηµιουργία sites στο Internet και κατόπιν portals, όπως επίσης και σύνταξη σχετικού δηµοσιογραφικού περιεχοµένου) η εφαρµογή των Ν.Τ. στον χώρο του τύπου στη χώρα µας. Η σχέση µας µε τα Παιδαγωγικά Τµήµατα του Πανεπιστηµίου Αιγαίου στη Ρόδο, διδάσκοντας µεταξύ άλλων και συναφή µε την εφαρµογή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση γνωστικά αντικείµενα, όπως τα «Λειτουργία Μαθηµατικών εννοιών σε διαφοροποιηµένο εκπαιδευτικό υλικό» και «Εφαρµογές της Στατιστικής και των Πιθανοτήτων στο σχεδιασµό εκπαιδευτικού υλικού», µας οδηγεί τα έτη 1989, 90, 91 και 92 στην εκπαίδευση φοιτητριών και φοιτητών, αλλά και στην επιµόρφωση αποσπασµένων εκπαιδευτικών σε προϊόντα-εφαρµογές τόσο των Ν.Τ. όσο και των σύγχρονων θεωριών της κατασκευής της γνώσης. Συγκεκριµένες εργασίες των συµµετεχόντων, υπογραµµίζοντας τις διαστάσεις των Ν.Τ. που παίζουν κεντρικό ρόλο στις εκπαιδευτικές εφαρµογές, φανερώνουν την ενεργή εµπλοκή τους στα υπό µελέτη θέµατα χρηστική ευκολία, αισθητική παρουσία, επεκτασιµότητα αλλά και επίπεδα δυσκολίας, µέθοδοι αξιολόγησης και παιδαγωγικό αποτέλεσµα συγκαταλέγονται ανάµεσα στις νέες έννοιες που αναδύονται από τη µελέτη και λειτουργία συγκεκριµένων προϊόντων από τους συµµετέχοντες. Στη σχετική εισήγησή µας (Μεϊµάρης, 1994α) τονίζεται: «Το Εκπαιδευτικό Σύστηµα σήµερα καλείται να συναντηθεί δηµιουργικά µ ένα ευρύτατο σύνολο επικοινωνιακών µέσων που εµπεριέχουν εκπαιδευτικές δυνατότητες και λειτουργίες. Από την κλασική τηλεόραση και το βίντεο µέχρι τη δορυφορική και την καλωδιακή, τα CD-ROM, τα CD-I, τους βιντεοδίσκους αλλά ακόµα και το videotex, την computer-animation, τα graphics κ.λπ., οι εφαρµογές
των νέων τεχνολογιών, τεχνολογιών που βασίζονται στους Η/Υ και τις προηγµένες υπηρεσίες τηλεπικοινωνιών, αποτελούν τα µέσα-µηνύµατα µίας καθηµερινής πλέον τεχνολογικής πραγµατικότητας. Το σηµερινό παιδί αναπτύσσεται µέσα και µαζί µ αυτήν την πραγµατικότητα, διαµορφώνοντας µια πιο άµεση σχέση µαζί της απ ό,τι ο ενήλικας, ο οποίος προσπαθεί να προσαρµοστεί σ αυτήν, την καινούργια γι αυτόν πραγµατικότητα. Δηµιουργείται όµως εξ αντικειµένου ένα παιδαγωγικό έλλειµµα στη σχέση του παιδιού µε τα νέα τεχνολογικά µέσα της πραγµατικότητάς του. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό όταν οι Νέες Τεχνολογίες εµφανίζονται υπό µορφή παιχνιδιού, οπότε και καταλαµβάνουν ένα ακόµα µεγαλύτερο µέρος, ποιοτικά και ποσοτικά, του παιδικού κόσµου ( ). ( ) Για να µπορέσει αφενός το Εκπαιδευτικό Σύστηµα να συντονιστεί στο περιβάλλον των µέσων πολλαπλής επικοινωνίας που δηµιουργούν οι νέες τεχνολογίες, δηλαδή στον αυριανό κόσµο, αφετέρου τα µέσα αυτά και οι τεχνολογίες να απασχολήσουν λειτουργικά το εκπαιδευτικό σύστηµα, οφείλουµε στα Παιδαγωγικά µας Τµήµατα να δηµιουργήσουµε τις προϋποθέσεις εκείνες τεχνογνωσία, πειραµατισµό, θεωρητική κατάρτιση, έρευνα, σχεδιασµό- που θα καταστήσουν τους µελλοντικούς εκπαιδευτικούς ικανούς διαχειριστές της αµφίδροµης αυτής σχέσης. Οφείλουµε, λοιπόν, να προβλέψουµε έγκαιρα τη δηµιουργία αντίστοιχων τοµέων µε δράση στο προπτυχιακό, στο µεταπτυχιακό και ερευνητικό πεδίο. Κριτήριο-κλειδί για την επιτυχία αυτής της προοπτικής αποτελεί η µόνιµη και ουσιαστική συνεργασία δασκάλου-σχεδιαστή, δηλαδή Πανεπιστηµίου-Παραγωγής». Παράλληλα, οι ίδιοι αυτοί φοιτητές και φοιτήτριες, αλλά και δάσκαλοι µετέχουν σε πρακτική άσκηση των εφαρµογών αυτών όπως επισηµαίνεται στο (Μεϊµάρης, 1991α) «( ) θα πρέπει από τώρα να διερευνήσουµε το ζήτηµα της πρακτική άσκησης των φοιτητών στο πλαίσιο της ευρύτερης κατάρτισής τους στους Ν.Τ., µε παρατηρήσεις ατοµικών συµπεριφορών στο οικογενειακό περιβάλλον των µαθητών, µε έρευνες για τη σχέση µέσου και παρεχόµενου µηνύµατος, µε επισκέψεις
σε χώρους οργανικής λειτουργίας των Ν.Τ., δηλαδή πρακτική άσκηση σε χώρους που αποτελούν καθηµερινό και λειτουργικό τεχνολογικό περιβάλλον. Τρεις ακόµα παρατηρήσεις: -Στον τοµέα των Ν.Τ. πρέπει να επιµορφώσουµε µια από τις τελευταίες γενιές που δεν µεγάλωσαν σε τεχνολογικό περιβάλλον. -Ο ρυθµός εξέλιξης των Ν.Τ. και των εφαρµογών τους είναι ασύγκριτα ταχύς σε σχέση µε τον ρυθµό εξέλιξης του εκπαιδευτικού συστήµατος. -Στα Παιδαγωγικά Τµήµατα του Πανεπιστηµίου Αιγαίου οι φοιτητές έχουν αποκτήσει σηµαντική εµπειρία σε ορισµένες εφαρµογές των Η/Υ. Ακόµη έχουν γίνει επισκέψεις στους χώρους µας από µαθητές δηµοτικών σχολείων. Το ζητούµενο τώρα είναι ένας µακροπρόθεσµος σχεδιασµός του περιεχοµένου κατάρτισης στις νέες τεχνολογίες µε παράλληλη πρακτική εξάσκηση σε συντονισµό µε ένα πρόγραµµα σχέσεων - επισκέψεων ερευνών στα σχολεία της περιοχής, ώστε από κοινού φοιτητές, δάσκαλοι και µαθητές να προσεγγίσουν το νέο τεχνολογικό µαθησιακό, περιβάλλον». Το 1990 εγκαινιάζουµε στα Παιδαγωγικά Τµήµατα του Πανεπιστηµίου Αιγαίου στη Ρόδο, µαζί µε τον φίλο, επίσης µαθηµατικό, καθηγητή τώρα στο Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού, Φραγκίσκο Καλαβάση, τις Διεθνείς Επιστηµονικές Διηµερίδες στη Διδακτική των Μαθηµατικών-Σχολικές Εκδροµές στα Μαθηµατικά. Η τότε εισήγησή µας (Μεϊµάρης, 1991β) είχε στόχο «( ) να αναδείξει τα στοιχεία εκείνα του σύγχρονου και εν εξελίξει µαθησιακού περιβάλλοντος, που χαρακτηρίζονται από τη γενικευµένη χρήση των Νέων Τεχνολογιών (ΝΤ) και των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας (ΜΜΕ). Τα στοιχεία αυτά εντοπίζονται σε δύο κυρίως τοµείς:
α) Στις απόπειρες άµεσης σύνδεσης των Ν.Τ. και ΜΜΕ µε το εκπαιδευτικό σύστηµα. β) Στην έµµεση επιρροή που ασκούν οι Ν.Τ. και τα ΜΜΕ στους κώδικες διδακτικής επικοινωνίας, στο γνωστικό περιεχόµενο και στις παιδαγωγικές πρακτικές». Πράγµατι, τόσο η εµπειρία µας στη γαλλική εφηµερίδα Libération, στις αρχές της δεκαετίας του 80 στην υπηρεσία τηλεµατικής Allô Libé και η προϋπηρεσία µας στην ΔΜΝΕΤ του ΑΠΕ όπως ήδη αναφέρθηκε, όσο και η εξειδίκευσή µας επί σειρά ετών µέσω του Προγράµµατος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Comett στα Γραφικά και το Κινούµενο Σχέδιο µε Υπολογιστή, µας είχαν ήδη µυήσει στην επερχόµενη πραγµατικότητα της σύγκλισης των τεχνολογιών της πληροφορίας και των τηλεπικοινωνιών από τη µια και των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας και Ενηµέρωσης από την άλλη σύγκλιση που ήδη αναγνωρίζαµε τις επιρροές της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται η δηµιουργία του Πρώτου Φθινοπωρινού Σχολείου Γραφικών µε Υπολογιστή: Computer Image Synthesis and Animation το 1989 στην Αθήνα. Το σχολείο εκτός από τις 25 ώρες εισηγήσεων και τις 25 ώρες πρακτικής εξάσκησης (εργαστήρια, hands-on) περιελάµβανε προβολές, επισκέψεις σε όλους σχεδόν τους χώρους παραγωγής Computer Graphics στην Αθήνα, στρογγυλή τράπεζα και έκθεση κατασκευαστών τόσο software όσο και hardware στον τοµέα των Computer Graphics. Στα Πρακτικά αυτού του Σχολείου-Συνεδρίου (Μεϊµάρης, 1992α) σηµειώνουµε «( ) Ο καλλιτέχνης, o designer, o ειδικός των Μ.Μ.Ε. πρέπει να συµµετέχει ενεργά όχι µόνο στη δηµιουργία εικόνων µε τη βοήθεια Η/Υ (computer based imagery) αλλά και στην όλη ανάπτυξη της µεθοδολογίας και των τεχνικών που τη διέπουν. Η εµπειρία έχει δείξει ότι ο χρήστης παίζει πολύ συχνά ένα σηµαντικό ρόλο σε όλο το πεδίο ανάπτυξης τόσο των συστηµάτων όσο και των µεθόδων». Σε κάποιο άλλο σηµείο, ο δάσκαλος Α. Πανούσης αναφέρει: «Κατά τη διάρκεια του Φθινοπωρινού Σχολείου 89 µία ηµέρα διατέθηκε παράλληλα µε το Πρόγραµµα των ενηλίκων, για τη χρήση έτοιµων προγραµµάτων γραφικών από µικρούς µαθητές.
Συνολικά πήραν µέρος 25 παιδιά ηλικίας 8-14 χρονών που προέρχονταν από την Πρωτοβάθµια και τη Δευτεροβάθµια ιδιωτική και δηµόσια εκπαίδευση. Χρησιµοποιήθηκαν 12 Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές Amiga 2000 µε έγχρωµο µόνιτορ και ένας Apple ΙΙ C µε ασπρόµαυρο. Στους πρώτους χρησιµοποιήθηκαν κυρίως τα παρακάτω λογισµικά: Del Paint, Photo Paint, Music Paint, ενώ στον Apple µπορούσαν να κατασκευάσουν γραφικά µε τη χρήση της γλώσσας Logo που ήταν ήδη γνωστή στα περισσότερα παιδιά. Το γραφικό αποτέλεσµα κάθε οµάδας ήταν, όπως είπαν τα παιδιά, το ίδιο ή µε µεγάλη προσέγγιση µε αυτό που είχαν αρχικά συµφωνήσει να κάνουν. Χωρίς να κουραστούν καταλήξανε, στο σύνολό τους, ότι θέλουν τους Η/Υ να συνυπάρχουν στο σχολείο µαζί µε τα υπόλοιπα µέσα έκφρασης στον τοµέα του σχεδίου και της ζωγραφικής». Το 1991 αναλαµβάνουµε, από κοινού µε τον Φ. Καλαβάση, τον σχεδιασµό και την υλοποίηση προγράµµατος επιµόρφωσης 400 ωρών του εκπαιδευτηρίου Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου (Καλαβάσης,1994). Το θέµα ήταν η «Διδακτική των Μαθηµατικών στο Σύγχρονο Τεχνολογικό Επικοινωνιακό Περιβάλλον». Μεταξύ των στόχων του Προγράµµατος είναι «η διαµόρφωση των γνωστικών, τεχνικών και µεθοδολογικών προϋποθέσεων, ώστε οι διδάσκοντες τα µαθηµατικά στην Πρωτοβάθµια και Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση να εντάσσουν οργανικά στην ύλη και στις µεθόδους διδασκαλίας τις νέες επικοινωνιακές τεχνολογίες, µε σκοπό να εκσυγχρονιστεί η σχολική πράξη και να συµφιλιωθεί µε το ευρύτερο τεχνολογικό περιβάλλον. Βασική αρχή του προγράµµατος είναι ο συνδυασµός της πολύπλευρης επιµόρφωσης των διδασκόντων µε την έρευνα της διδασκαλίας και την πρακτική εξάσκηση».
Εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν το πρόγραµµα αυτό συµµετέχουν στη 2 η διεθνή διηµερίδα µε εργασία τους, παρατηρώντας: «Τα εκπαιδευτικά προγράµµατα που αναπτύσσονται µέσω του διαλόγου του µαθητή µε τον Η/Υ επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να οδηγήσει όλους τους µαθητές του σε ένα συγκεκριµένο παιδαγωγικό στόχο διαφοροποιώντας όµως τους δρόµους που ακολουθεί ο κάθε µαθητής για να φτάσει σ αυτόν. ( ) (Βασιλάκη et al, 1992)». Στα ίδια Πρακτικά, (Μεϊµάρης, 1992β) γράφουµε: «Τα νέα µέσα οπωσδήποτε επιδρούν στην όλη διαχείριση της σχολικής τάξης και στις µαθητικές αλληλεπιδράσεις. Οι σχολικές τάξεις αντιπροσωπεύουν κάθε φορά συγκεκριµένες πολιτιστικές επιλογές για το πώς η µάθηση µπορεί να οργανωθεί κοινωνικά κατά τον καλύτερο τρόπο. Αυτές οι επιλογές περιορίζονται από µοιρασµένες προσδοκίες ως προς το πώς οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να αλληλεπιδρούν µε τους µαθητές και πώς οι µαθητές µεταξύ τους. Αυτές οι προσδοκίες καθορίζουν εν µέρει τις εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις που θεωρούνται ευκταίες από κάποιο δεδοµένο εκπαιδευτικό σύστηµα. Συγχρόνως επηρεάζουν επιλογές σε θέµατα όπως οι προδιαγραφές του υλικού (hardware) και του λογισµικού (software), η ανάπτυξη του δευτέρου και βέβαια η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Vickers, 1987). Χαρακτηριστικό παράδειγµα εδώ είναι η περίπτωση των µαθητών οι οποίοι, αποκτώντας κάποια προχωρηµένη γνώση σε διάφορα θέµατα που άπτονται των νέων µέσων, γίνονται ενός είδους εµπειρογνώµονες στο µικροπεριβάλλον της σχολικής τάξης, αποτελώντας συχνά πονοκέφαλο και πηγή άγχους για τους δασκάλους τους που βλέπουν πραγµατικά να παραγκωνίζονται καθώς αλλάζουν οι όροι του διδακτικού συµβολαίου. Σχετικά µε το περιεχόµενο του αναλυτικού προγράµµατος, και εδώ παρατηρούνται αλλαγές που εντοπίζονται κυρίως στα εξής σηµεία: α) Εισαγωγή θεµάτων που αφορούν τα νέα µέσα. β) Αλλαγές στο γνωστικό περιεχόµενο των παραδοσιακών θεµάτων. γ) Ενσωµάτωση νέων θεµάτων στο ήδη υπάρχον θεµατολόγιο.
δ) Ανάπτυξη των µαθησιακών διαδικασιών που βασίζονται στην εξερεύνηση, την ανακάλυψη και το χτίσιµο µοντέλων. Απέναντι σ αυτή τη νέα πραγµατικότητα οφείλουν να αναπροσαρµόσουν το ρόλο τους οι πρωταγωνιστές κάθε µαθησιακής διεργασίας: το βιβλίο, το σχολείο (µε τη γενικότερη δυνατή έννοια, που αρχίζει από την όλη διαχείριση των προγραµµάτων και τελειώνει στην ίδια τη χωροταξική του µελέτη), οι πάσης φύσεως εκπαιδευτικοί, τα Πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα και η παιδαγωγική έρευνα. Περιοριζόµενοι στον εκπαιδευτικό βλέπουµε ότι αυτός καλείται να παίξει έναν διαχειριστικό-επιτελικό ρόλο τόσο στη γνώση όσο και στη χρήση και τις εφαρµογές των Νέων Τεχνολογιών, ρόλο θα λέγαµε γνωστικής συµφιλίωσης του παιδιού-εφήβου µε το περιβάλλον αυτό, έχοντας πάντα ο ίδιος µία σηµαντική χρονική υστέρηση µε αυτό. Είναι απαραίτητο λοιπόν, ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει, να χρησιµοποιεί και να εφαρµόζει τους κώδικες επικοινωνίας του νέου τεχνολογικού περιβάλλοντος ( ). ( ) Διαπιστώνουµε λοιπόν ότι στο πολύπλοκο πλέγµα σχέσεων Ν.Τ. και εκπαίδευσης, πλέγµα σχέσεων που παίρνει συγκεκριµένη µορφή και περιεχόµενο µε την παραγωγή και χρήση εκπαιδευτικών-τεχνολογικών προϊόντων, ο εκπαιδευτικός πρέπει να µπορεί να λειτουργεί σε πολλαπλά επίπεδα. Να είναι ειδικά καταρτισµένος και θεσµικά κατοχυρωµένος για να µετάσχει στον σχεδιασµό, τη χρήση και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού που αυτός διαχειρίζεται στο σχολικό περιβάλλον. Η ειδική αυτή κατάρτιση δεν µπορεί προφανώς να περιοριστεί στη Βασική Εκπαίδευση και αποτελεί περιεχόµενο της Συνεχούς Επιµόρφωσης». Και το βιβλίο και ο χώρος των παραγωγών εκπαιδευτικού υλικού που αναφέρθηκαν εδώ, δεν παύουν, βέβαια, να αποτελούν αντικείµενο του ενδιαφέροντός µας: «Είναι προφανές ότι οι Ν.Τ. στην εκπαίδευση δεν περιορίζονται σ ένα ρόλο που τους καθορίζουµε εκ των προτέρων, αλλά δηµιουργούν νέες
δυναµικές, τροποποιούν τους όρους της παιδαγωγικής πράξης και τη διαδικασία µάθησης, και προκαλούν νέες εκπαιδευτικές συµπεριφορές. Στο νέο αυτό µαθησιακό περιβάλλον το σχολικό βιβλίο πρέπει να επανατοποθετηθεί (re-positioning όπως λένε στο marketing). Με την πραγµατικότητα των didacticiels (από τα didactique και logiciel), δηλαδή εκπαιδευτικά λογισµικά, των systèmes-auteurs (συγγραφικά συστήµατα) και γενικά τη λεγόµενη ingénierie pédagogique (παιδαγωγική µηχανική) ( ), ερχόµαστε σε µια νέα θεώρηση του πώς και από ποιους δηµιουργείται το σύγχρονο και µελλοντικό εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή γράφεται το σύγχρονο και µελλοντικό βιβλίο. Η έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου, µε συλλογική δουλειά του παιδαγωγού, του ειδικού στα Μ.Μ.Ε. και του τεχνικού της πληροφορίας, εµπλουτίζει µε νέες ιδέες την κλασική θεώρηση-σύλληψη του βιβλίου» (Μεϊµάρης, 1990). «Πρέπει εδώ να τονίσουµε ότι ανεξάρτητα σε ποιο στάδιο παρεµβαίνει η κάθε κατηγορία παραγωγών, τα στάδια είναι οργανικά αλληλένδετα και εποµένως ο κάθε παραγωγός λειτουργεί και δραστηριοποιείται σε ένα δίκτυο όπου αλληλεπιδρούν οι έρευνες, οι πειραµατισµοί, η µελέτη του κόστους, οι δυνατότητες παραγωγής και οι µηχανισµοί διάδοσης των multimedia εκπαιδευτικών προϊόντων» (Καλαβάσης, Μεϊµάρης, 1992α). Καθώς οι χρονιές περνάνε, η ανάγκη για επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στις Ν.Τ. φαίνεται για εµάς και ευτυχώς και για αρκετούς άλλους απαραίτητη. Έτσι σηµειώνεται: (Μεϊµάρης, 1996α) «Αν πριν από µερικά χρόνια στη θεµατολογία ενός συνεδρίου για την Εκπαίδευση στην Ενωµένη Ευρώπη δεν υπήρχαν ανακοινώσεις σχετικές µε Νέες Τεχνολογίες (Ν.Τ.) και Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, ελάχιστοι θα ανησυχούσαν. Τα θέµατα αυτά θεωρούνταν συµπληρωµατικά, ίσως ειδικά θέµατα. Σήµερα η ενδεχόµενη παράλειψή τους θα έκανε το συνέδριο ανεπίκαιρο και τον προβληµατισµό µας ανεπαρκή». Έτσι, από το Σεπτέµβριο του 1992, λειτουργεί στην Ελλάδα ο θεσµός των Περιφερειακών Επιµορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ), που έχει βέβαια θεσµοθετηθεί πολλά χρόνια πριν. Δεκατέσσερα (14) τέτοια Κέντρα ιδρύονται σ όλη την Ελλάδα και εκατοντάδες εκπαιδευτικών
επιµορφώνονται υποχρεωτικά σε γενικά και ειδικά αντικείµενα, για ένα χρονικό διάστηµα 3 µηνών. Συµµετέχοντας µέχρι το 1996 το Εργαστήριό µας 1 και οι εξωτερικοί του συνεργάτες στις επιµορφωτικές αυτές πρωτοβουλίες ευρείας κλίµακας, στο πλαίσιο του Προγράµµατος «Επικοινωνιακές Διαστάσεις και Εφαρµογές των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», του οποίου είχαµε την ευθύνη σχεδιασµού και υλοποίησης, καταρτίζουµε στο ΠΕΚ Πειραιά στις παρακάτω ενότητες έναν πολύ σηµαντικό αριθµό εκπαιδευτικών όλων των βαθµίδων (νηπιαγωγοί, δάσκαλοι, καθηγητές) και κάθε γνωστικού αντικειµένου (από γυµναστές και µουσικούς µέχρι φιλολόγους, φυσικούς και µαθηµατικούς): Παιδαγωγική διάσταση των νέων και των σύγχρονων οπτικοακουστικών µέσων Η τηλεόραση ως εποπτικό µέσο διδασκαλίας. Κριτική παρουσίαση χαρακτηριστικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων Η σηµειολογία της εικόνας: προϋποθέσεις για την αποτελεσµατική χρήση των οπτικοακουστικών µέσων Εκπαιδευτικό video Εκπαιδευτική τεχνολογία. Επιλογή του υλικού και τρόποι κατασκευής διαφανειών, µικροδιαφανειών και διδακτικών χαρτών Γνωστικές διεργασίες της Επικοινωνίας Ανοιχτά Συστήµατα Μάθησης και Εκπαίδευση Εξ Αποστάσεως Ψηφιοποίηση της εικόνας. Η σχέση του video µε τον υπολογιστή Δηµιουργία γραφικών και κίνησης µε τη βοήθεια του υπολογιστή Ο υπολογιστής ως µέσο διδασκαλίας. Πολυµέσα, υπερµέσα και η συµβολή τους στη µάθηση. Επίδειξη διαφόρων έτοιµων πακέτων εκπαιδευτικού λογισµικού. Έρευνα µέσω ερωτηµατολογίων µε κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις που επιχειρούµε τότε σε 660 επιµορφούµενους εκπαιδευτικούς σχετικά µε τις γνώσεις και στάσεις τους ως προς τις νέες τεχνολογίες και τις 1 Το Εργαστήριο Νέων Τεχνολογιών στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση και τα Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης του Τοµέα Πολιτισµού, Περιβάλλοντος, Επικοινωνιακών Εφαρµογών και Τεχνολογίας του Τµήµατος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών λειτουργεί από το 1992 και ιδρύθηκε µε το ΦΕΚ 10 Ιουνίου 1996, τεύχος πρώτο, αρ. φύλλου 111.
προσδοκίες τους από τη χρήση αυτών στην εκπαίδευση, διαπιστώνει ως πρώτα γενικά συµπεράσµατα ότι (Μεϊµάρης, 1993α) «οι Νέες Τεχνολογίες, προϋποθέτουν και προβάλλονται σε ένα γνωστικό σύστηµα αναφοράς που αυτή τη στιγµή λείπει σε µεγάλο βαθµό από τον εκπαιδευτικό κόσµο. Επίσης προϋποθέτουν και προβάλλονται σε ένα µεταγνωστικό σύστηµα αναφοράς που αυτή τη στιγµή λειτουργεί έξω από το σχολείο αλλά όχι και έξω από το περιβάλλον των µαθητών και των εκπαιδευτικών. Η συµφιλίωση του σχολείου µε το εν γένει τεχνολογικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσονται τα παιδιά και παράγονται οι εκπαιδευτικές εφαρµογές των Ν.Τ. προϋποθέτει τη γνωριµία και εξοικείωση των εκπαιδευτικών µε όλα τα στάδια σύλληψης, σχεδιασµού, δηµιουργίας πρωτοτύπων και πειραµατικού ελέγχου, παραγωγής των Ν.Τ. και όχι µόνο την περιορισµένη χρηστική τους εξάσκηση. Η πολυπλοκότητα του σχεδιασµού και η απλότητα της χρήσης των N.Τ. θα πρέπει να αντιστοιχεί σε µια πολλαπλότητα επιµορφωτικών δραστηριοτήτων οι οποίες να καταλήγουν σε κατασκευές εκπαιδευτικών σεναρίων προσαρµόσιµων στη σχολική πραγµατικότητα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο υποθέσεων θα πρέπει να επανεξεταστεί το περιεχόµενο των µαθηµάτων που επιγράφονται µε τους γενικούς τίτλους πληροφορική, Η/Υ κλ.π. στην Εκπαίδευση, ο ρόλος τους στα νέα αναλυτικά προγράµµατα και ο τρόπος διεξαγωγής τους». Τα ειδικότερα συµπεράσµατα αυτής της έρευνας που δίνει τον λόγο στον εκπαιδευτικό κάθε βαθµίδας και ειδικότητας για θέµατα από τη γνωριµία του µε τις Νέες Τεχνολογίες, τη χρήση τους και την αργκό τους µέχρι τον τρόπο κατάρτισης που επιθυµεί, τον τρόπο ένταξης της τεχνολογίας στο αναλυτικό πρόγραµµα καθώς και τη δηµιουργίαπρόταση από αυτόν ενός σεναρίου χρήσης της Ν.Τ. για τη διδασκαλία συγκεκριµένης ενότητας σε συγκεκριµένη τάξη, βρίσκει κανείς στα (Meimaris, 1993/ Dimara et al, 1994/ Kalavassis, Meimaris 1995). Όπως τονίζεται χαρακτηριστικά στο (Dimara et al, 1994) «Η πολύ περιορισµένη γνώση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών για τις νέες τεχνολογίες δεν επηρεάζει την ιδιαίτερα θετική άποψή τους για τα παιδαγωγικά αποτελέσµατα αυτών. Οι εκπαιδευτικοί δεν φοβούνται πλέον το νέο της µηχανής, έστω κι αν δεν γνωρίζουν τη λειτουργία της, και είναι ικανοί να προτείνουν σενάρια ενδεχόµενης παιδαγωγικής χρήσης της» 2. 2 Και στα ελληνικά στο πρωτότυπο γαλλικό κείµενο.
Το 1992, σαν συνέχεια στο Φθινοπωρινό Σχολείο «Γραφικά και Κινούµενο Σχέδιο µε Υπολογιστή», δηµιουργούµε στο πλαίσιο του Τµήµατος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης του Πανεπιστηµίου Αθηνών αυτή τη φορά, το Εαρινό Σχολείο: «From Computer Graphics to Virtual Reality». Στο δεύτερο αυτό Συνέδριο- Σχολείο, που όπως το προηγούµενο συνδέει την κατάρτιση-επιµόρφωση µε τη συµµετοχή στη δηµιουργία εφαρµογών, κοινό, προερχόµενο από ένα ευρύτατο σύνολο γνωστικών περιοχών, εισάγεται σε θέµατα από τα γραφικά και το κινούµενο σχέδιο µε Η/Υ (Computer Graphics, Computer Animation), πολύ βασικά πλέον για τη δηµιουργία κάθε σύγχρονης εκπαιδευτικής εφαρµογής, µέχρι τις κλασµατικές µορφές (θραύσµαταfractals) και την εικονική πραγµατικότητα (καλύτερα, δυνητική πραγµατικότητα VR, virtual reality). Οι συσκευές VR π ο υ επιδεικνύονται κατά τη διάρκεια του συνεδρίου κράνη και ταχύτατοι Η/Υ της αγγλικής εταιρείας Division- επιτρέπουν στους συµµετέχοντες να είναι οι πρώτοι Έλληνες που έχουν την έστω και ατελή ψευδαίσθηση της εµβάπτισης στους δυνητικούς κόλπους της VR. Τον Μάρτιο του 1993 στην 3 η διεθνή επιστηµονική διηµερίδα στη Ρόδο (Καλαβάσης, Μεϊµάρης, 1994α) αναφέρουµε: «Η πρόκληση της εποχής των Η/Υ έγκειται στη δυνατότητα δηµιουργίας νέων κόσµων που παρέχουν περισσότερους βαθµούς ελευθερίας για την κατασκευή της γνώσης. Ειδικότερα, οι µικρόκοσµοι των Η/Υ και οι µακρόκοσµοι της τεχνολογίας του video είναι εποικοδοµητικοί όταν παρέχουν νέα συστήµατα απεικόνισης (παραστάσεις) µέσα από τα οποία µπορεί κανείς πιο αποτελεσµατικά να σκεφτεί περί του τι γνωρίζουµε και τι πρέπει ακόµη να γνωρίσουµε. Αυτά τα συστήµατα απεικόνισης είναι εποικοδοµητικά καθότι παρέχουν πρακτικές και συγκεκριµένες διαδικασίες για τη λύση προβληµάτων µε τους µικρόκοσµους. Επίσης σηµαντικό είναι ότι οι κατασκευασµένοι µικρόκοσµοι αποτελούν εκφράσεις εννοιολογικών πραγµατικοτήτων και όχι προσοµοιώσεις συγκεκριµένων πραγµατικοτήτων.
Τελικά η αποτελεσµατικότητα αυτών των κόσµων στη διανοητική ανάπτυξη θα µετρηθεί µε όρους µεταφοράς, µε όρους επικοινωνίας. ( ) Κι εδώ ακριβώς φαίνεται να εντοπίζεται η ουσιαστική και δηµιουργική σχέση µαθηµατικής διδασκαλίας και νέων τεχνολογιών, σχέση που δηµιουργεί προϋποθέσεις εφαρµογής καινοτόµων διδακτικών σχεδιασµών» και προτείνουµε: «Θεσµοθετηµένη (επιδοτούµενη εν µέρει και µε συµµετοχή ιδιωτικών φορέων) τακτική υποχρεωτική συνεργασία όσων εµπλέκονται στην εισαγωγή νέας τεχνολογίας στα σχολεία µε ευθύνη πανεπιστηµιακών. Εφοδιασµό, σε πρώτη φάση, όλων των εκπαιδευτικών όλων των βαθµίδων µε Η/Υ στους χώρους εργασίας τους, και κατάρτιση για τη χρησιµοποίησή τους αρχικά σε διοικητικές και σταδιακά σε επιστηµονικές και διδακτικές ενασχολήσεις καθώς και επιδοτούµενα προγράµµατα για την απόκτηση Η/Υ (αντιστοιχία µε διατακτικές για βιβλία). Σε δεύτερη φάση, µετά από σχετικό σχεδιασµό µε ευθύνη των εκπαιδευτικών κάθε σχολείου, εφοδιασµό των σχολείων µε νέα τεχνολογικά µέσα, όχι όµως µε τη λογική της δηµιουργίας ειδικών αιθουσών-εργαστηρίων, αλλά µε τοv εφοδιασµό όλων των αιθουσών διδασκαλίας». Με τις απόψεις µας, που σταχυολογηµένες ήδη αναφέρθηκαν, έρχονται να συµφωνήσουν τα αποτελέσµατα των στατιστικών αναλύσεων του περιεχοµένου και του ύφους των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του ΠΕΚ Πειραιά σε ανοικτές ερωτήσεις. Ο λόγος των εκπαιδευτικών, αναλυόµενος µε τη βοήθεια τόσο της Παραγοντικής Ανάλυσης Αντιστοιχιών όσο και της Ανοδικής Ιεραρχικής Ταξινόµησης φαίνεται να έχει πλησιέστερη συγγένεια προς τον προφορικό, ρητορικό, κοινοβουλευτικό λόγο απ ότι προς την αφήγηση µιας εµπειρίας déjà vécue, δηλαδή ενός βιώµατος (Meimaris, 1996). Η τέταρτη Διεθνής Διηµερίδα στη Ρόδο το 1994 έχει θέµα Διδακτική Μαθηµατικών και Νέες Τεχνολογίες και όπως χαρακτηριστικά στην εισαγωγή αναφέρεται (Καλαβάσης, Μεϊµάρης, 1997): «η τέταρτη σχολική εκδροµή στα µαθηµατικά επιδίωξε την εξοικείωση των εκπαιδευτικών και ερευνητών µε το νέο µαθησιακό τεχνολογικό περιβάλλον, τον εντοπισµό εκείνων των ποιοτικών στοιχείων που επαναδιατυπώνουν τους τρόπους προσέγγισης της γνώσης, τη γνωριµία µε τις κυριότερες προτάσεις-εργαλεία των νέων τεχνολογιών που έχουν
προκύψει, την επανατοποθέτηση του ρόλου του σχολείου, των εκπαιδευτικών, των βιβλίων και όλων εν γένει των συντελεστών της µαθηµατικής εκπαίδευσης (προσωπικό, θεσµοί, υλικό), την αναγνώριση του νέου τοπίου που διαµορφώνεται διεθνώς στις σχέσεις µεταξύ εκπαίδευσης και τεχνολογίας». Στο άρθρο µας σχετικά µε την ανάπτυξη της µαθησιακής τεχνολογίας (Μεϊµάρης, 1997) επισηµαίνονται οι αποδεκτές διεθνώς ως κύριες συνιστώσες που ορίζουν την εξέλιξη της προηγµένης Μαθησιακής Τεχνολογίας: στρατηγική, τεχνολογική παιδαγωγική, οικονοµική και πολιτική διάσταση. Όπως είναι φυσικό στο πλαίσιο του Εργαστηρίου Νέων Τεχνολογιών του Τµήµατος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης από κοινού µε µεταπτυχιακούς φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες δηµιουργείται τεχνογνωσία και εκφράζεται άποψη σχετικά µε θέµατα από τα Μαθηµατικά και τη διδασκαλία τους στο νέο τεχνολογικό επικοινωνιακό περιβάλλον µέχρι τα multimedia και τη χρήση του υπολογιστή σε διδακτικές δραστηριότητες (Μεϊµάρης, 1994β/ Καλαβάσης et al, 1995/ Καλαβάσης et al, 1996/ Μεϊµάρης, 1996β/ Μεϊµάρης, 1993β/ Μεϊµάρης, 2000/ Ιωάννου, Βλαχάκης 2000). Θα κλείσουµε το άρθρό µας αυτό παραθέτοντας την τελευταία παράγραφο µιας εισήγησής µας (Καλαβάσης, Μεϊµάρης, 1996) που ισχύει, νοµίζω, και για άλλες πειθαρχίες πέραν των Μαθηµατικών. «Αν ο κανόνας και ο διαβήτης χαρακτήρισαν το υπολογιστικό και επικοινωνιακό περιεχόµενο των µαθηµατικών που είχαν αναφορά την ευκλείδεια γεωµετρία, τότε το µεσοδιάστηµα εργασίας που µας υπόσχεται η κοινωνία των πληροφοριών και ο κυβερνοχώρος µε τη µείωση των αποστάσεων και την προσοµοίωση των πραγµατικοτήτων, ποιο υπολογιστικό και επικοινωνιακό περιεχόµενο σχηµατίζουν και για ποια µαθηµατικά; Αυτά τα ερωτήµατα δεν µπορεί να απαντηθούν παρά από επιµορφωτικές δραστηριότητες, έρευνες και συζητήσεις, µέσα από τις οποίες αναζωογονείται η µαθηµατική παιδεία όλων µας».
Βιβλιογραφία Dimara, E., Kalavassis, F., Meimaris, M. (1994). Analyse d un questionnaire sur l introduction des Nouvelles Technologies dans l enseignement en Grèce: Compétences des maîtres et perspectives pédagogiques. Sur Les Cahiers de l Analyse des Données Vol. XIX 1994, no 3, σελ. 283 304. Kalavassis, F., Meimaris, M. (1995). Education Mathématique et Nouvelles Technologies: Le rôle de la représentation sociale (common sense) au rapport établi entre presuposes cognitifs et approches pédagogiques des enseignants Grecs in Mathematics
(Education) and Common Sense: The Challenge of Social Change and Technological Development, σελ.297-302 CIEAEM 47 Berlin: 23-29/7/1995. Meimaris, M. (1993). Technological literacy or illiteracy? The reality about Greek teachers. In Selected Readings from the 1993 Symposium of the International Visual Literacy Association on Verbo-Visual Literacy: Understanding and applying new Educational Communication Media Technologies, σελ. 93-96 Delphi, Greece, June 25-29, 1993. Meimaris, M. (1996). Attitudes des professeurs Grecs face aux Nouvelles Technologies: Textes des réponses libres a un Questionnaire. Les Cahiers de l Analyse des Données Vol. XXI 1996, no 2, σελ. 221-242. Vickers, M. (1987). Report on SED-OECD Seminar on Microcomputers and Teacher Education, Glasgow. Βασιλάκη, Π., Ηλιόπουλος, Β., Παπαϊωάννου, Β. (1992). Μία Διδακτική Προσέγγιση Χρήσης του Ελάχιστου Κοινού Πολλαπλάσιου στην Πρόσθεση Ετερώνυµων Κλασµάτων µε Ηλεκτρονικό Υπολογιστή. Kαλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M. Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών, εκδ. Προτάσεις. Ιωάννου, Στ., Βλαχάκης, Λ. (2000) Η Χρήση του Υπολογιστή σε Διδακτικές Δραστηριότητες: Διαπιστώσεις, Προοπτικές και Έρευνα. Καλαβάσης, Φ., Μεϊµάρης, Μ., (επιµ.) Θέµατα Διδακτικής Μαθηµατικών IV. Αξιολόγηση και Διδασκαλία των Μαθηµατικών, εκδ. Gutenberg. Καλαβάσης, Φ. (1994). Μια προσπάθεια αξιολόγησης της χρήσης της Διδακτικής των Μαθηµατικών στην επιµόρφωση. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, Μάρτιος 1994, τεύχος 5, εκδ. Πατάκη, σ. 16-18. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M. (1992α). Πώς διαµορφώνεται ο χώρος των παραγωγών εκπαιδευτικού υλικού στην Eυρώπη σήµερα: H
περίπτωση Multi-media εκπαιδευτικού υλικού που βασίζεται στις νέες τεχνολογίες, εκδ. Προτάσεις. Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών, 1992. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M. (1994α). Προτάσεις για την Aναβάθµιση της Mαθηµατικής Eκπαίδευσης: Άνευ Oρίων, Άνευ Όρων. Οι νέες τεχνολογίες στο πολλαπλό και δυναµικό αυτό σύστηµα εκπαίδευσης. Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών II Πρακτικά 3ης Διεθνούς Eπιστηµονικής Διηµερίδας στη Διδακτική των Mαθηµατικών, Πανεπιστήµιο Aιγαίου, εκδ. Πανεπιστηµίου Aιγαίου, σελ.81-97. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M. (1994β). Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών II: Σχολείο-Φροντιστήριο-Ιδιαίτερο, ε κ δ. Πανεπιστηµίου Aιγαίου. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M. (1996). Oι υπολογιστικές και επικοινωνιακές διαστάσεις των µαθηµατικών στο τρίπτυχο µάθηση - διδασκαλία επιµόρφωση. 13ο Πανελλήνιο Συνέδριο Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας, εκδ. Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M., Bλαχάκης, A., Iωάννου, Σ., Kινικλής, I., Xρυσαφίδου, E. (1995). H παρουσίαση των µαθηµατικών στο νέο τεχνολογικό περιβάλλον: παραδείγµατα εφαρµογών και αλληλεπιδράσεων. 12ο Πανελλήνιο Συνέδριο Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας, εκδ. Ελληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M., Bλαχάκης, A., Iωάννου, Σ., Kινικλής, I. (1996). H Δικτυωµένη Σχολική Tάξη: ένα νέο περιβάλλον διδασκαλίας και µάθησης. Tα Mαθηµατικά στην Eκπαίδευση και την Kοινωνία, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας, σελ.79-101 Παιδαγωγικό Tµήµα Δηµοτικής Eκπαίδευσης Πανεπιστηµίου Aθηνών, Aθήνα. Καλαβάσης, Φ., Mεϊµάρης, M., επιµ. (1997). Διδακτική Mαθηµατικών και Nέες Tεχνολογίες, εκδ. Gutenberg.
Μεϊµάρης, M. (1990). Σχολικό βιβλίο και τεχνολογικά µέσα. Γαλλικό Iνστιτούτο Aθηνών, Aθήνα 1990, εκδ. Πατάκη. Μεϊµάρης, M. (1991α). Πρακτική εξάσκηση σε ένα µελλοντικό τεχνολογικό περιβάλλον του µαθητή. Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συµπόσιο για τη Σχολική εµπειρία: θεωρία και πράξη Pόδος, 1990, εκδ. Eλληνικά Γράµµατα. Μεϊµάρης, M. (1991β). Nέες Tεχνολογίες, Mέσα Mαζικής Eπικοινωνίας: ένα νέο µαθησιακό περιβάλλον. A Διεθνής Διηµερίδα για τη Διδακτική των Mαθηµατικών, Πανεπιστήµιο του Aιγαίου, Pόδος 1990, εκδ. Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρίας, Eυκλείδης Γ- Aφιέρωµα, τεύχος 29. Μεϊµάρης, Μ. (επιµ.) (1992α) Συνθετική Εικόνα και Κινούµενο Σχέδιο µε Υπολογιστή, Computer Image Synthesis and Animation (1992). Πρακτικά του 1 ου Φθινοπωρινού Σχολείου Γραφικών µε Υπολογιστή, Αθήνα 1989, εκδ. ΑΤΕ. Μεϊµάρης, M. (1992β). Nέες Tεχνολογίες και Eκπαίδευση. Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών Πρακτικά 2ης Διεθνούς Eπιστηµονικής Διηµερίδας στη Διδακτική των Mαθηµατικών, Πανεπιστήµιο Aιγαίου, εκδ. Προτάσεις, 1992, σ.147-157. Μεϊµάρης, M. (1993α). Πληροφορική και Eκπαίδευση: Eρευνητική Kαταγραφή των Aπόψεων των Eκπαιδευτικών για την Eισαγωγή της. Σύγχρονες Aντιλήψεις στη διδακτική των Mαθηµατικών και την Πληροφορική στην Eκπαίδευση, Tόµος B Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Mαθηµατικών & Πληροφορικής στην Eκπαίδευση, σελ.313-324, Παιδαγωγικό Tµήµα Δηµοτικής Eκπαίδευσης Πανεπιστηµίου Iωαννίνων, 1993. Μεϊµάρης, M. (1993β) Nέες Tεχνολογίες και Mαθηµατική Παιδεία: Aπό την Eποπτεία των Γραφικών και του Kινουµένου Σχεδίου µε Yπολογιστή στην Eµπειρία της Eικονικής Πραγµατικότητας. Πρακτικά 10ου Πανελληνίου Συνεδρίου Eλληνικής Mαθηµατικής
Eταιρείας, σελ.353-357, εκδ. Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας, Aθήνα. Μεϊµάρης, Μ. (1994α). Εκπαίδευση και Περιβάλλον Μέσων Πολλαπλής Επικοινωνίας, Η περίπτωση εκπαιδευτικού υλικούπαιχνιδιού που βασίζεται στις νέες τεχνολογίες. Πανελλήνιο Συµπόσιο για το Παρόν και το Mέλλον των Παιδαγωγικών Tµηµάτων Δηµοτικής Eκπαίδευσης, Aλεξανδρούπολη 1990, εκδ. Gutenberg. Μεϊµάρης, M. (1994β). Tα Mαθηµατικά και η Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευση. Πρακτικά 11ου Πανελληνίου Συνεδρίου Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας, εκδ. Eλληνικής Mαθηµατικής Eταιρείας. Μεϊµάρης, M. (1996α). Nέες Tεχνολογίες, Mέσα Mαζικής Eπικοινωνίας και Eκπαίδευση Eκπαιδευτικών. 5o Διεθνές Συνέδριο Παιδαγωγικής Eταιρίας Eλλάδος: H Eκπαίδευση στην Eνωµένη Eυρώπη, Πάτρα 1991, εκδ. Eλληνικά Γράµµατα. Μεϊµάρης, Μ. (1996β). Προς µια δηµιουργική σχέση της διδασκαλίας των µαθηµατικών και των Νέων Τεχνολογιών. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, Μάιος 1996, τεύχος 13, εκδ. Πατάκη, σ. 37-38. Μεϊµάρης, M. (1997). H ανάπτυξη της Mαθησιακής Tεχνολογίας. Θέµατα Διδακτικής Mαθηµατικών III Πρακτικά 4ης Διεθνούς Eπιστηµονικής Διηµερίδας στη Διδακτική των Mαθηµατικών, Πανεπιστήµιο Aιγαίου, εκδ. Gutenberg, 1997, σ.111-120. Μεϊµάρης, Μ. (2000). Multimedia: Προϊόν µε Ονοµασία Προελεύσεως Διεπιστηµονική. Καλαβάσης, Φ., Μεϊµάρης, Μ., (επιµ.) Θέµατα Διδακτικής Μαθηµατικών V. Διεπιστηµονική Προσέγγιση των Μαθηµατικών και της Διδασκαλίας τους, εκδ. Gutenberg. Μεϊµάρης, Μ. (2002). Ανάλυση δεδοµένων και δεδοµένα για ανάλυση. Στο Μύθοι, Μαθηµατικά, Πολιτισµός: Αποσιωπηµένες σχέσεις στην εκπαίδευση, εκδ. Ατραπός.
Να ξαναεφεύρουµε τη δηµοσιογραφία, (1987). Έκδοση Αθηναϊκού Πρακτορείου Ειδήσεων, Διεύθυνση Μελετών και Εφαρµογών Νέας Τεχνολογίας, Αθήνα, Πρακτικά Α Εκπαιδευτικού Σεµιναρίου στα Νέα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας.