Πτυχιακή μελέτη: «Η θεωρία της Τριαρχικής Νοημοσύνης στην Οικιακή Οικονομία-Απόψεις και στάσεις μαθητών»

ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ Πτυχιακή μελέτη: «Η θεωρία της Τριαρχικής Νοημοσύνης στην Οικιακή Οικονομία-Απόψεις και στάσεις μαθητών» Επιβλέπων καθηγητής: Ζμπάινος Δημήτριος Μέλη: Κουτρούμπα Κωνσταντίνα Κωσταρέλλη Βασιλική Φοιτήτρια: Μερτζάνη Ιωάννα Α.Μ.: 20625 Αθήνα, 2010 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ......7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...8 Α ΜΕΡΟΣ: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο : ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ 1.1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 10 1.2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ.11 1.3. ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ: ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ Ή ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ;..16 1.4. ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ.17 1.4.1. ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 21 1.4.2. ΕΥΦΥΕΙΣ ΜΑΘΗΤΕΣ...22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο : Η ΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 2.1. ΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 23 2.2. ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ...24 2.3. ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ 27 2.3.1. ΟΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..28 2.4. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ 29 2.4.1. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..30 2.4.2. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..33 2.4.3. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..35 2.4.4. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..36 2.5. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ...40 2

2.6. ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ...42 2.7. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ 45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο : ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ 3.1. ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 46 3.2. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ.47 3.3. ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ... 48 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο : Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 4.1. ΕΝΝΟΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ...50 4.2. ΕΙΔΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ο : ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 5.1. ΕΝΝΟΙΑ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ....55 5.2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ...56 5.3. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΟ-ΙΔΕΑΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΣΑΝ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ...58 5.4. ΕΙΔΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ...60 5.5. ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΜΕΣΩ ΤΩΝ Α.Π.Σ. ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ Δ.Ε.Π.Π.Σ...63 5.6. ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ.70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 6.1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ.73 6.2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ...73 6.2.1. ΕΙΔΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ..74 6.2.2. ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ..75 6.2.3. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 77 3

Β ΜΕΡΟΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Ο : ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 7.1. ΣΤΑΔΙΟ Α : ΕΝΑΡΞΗ ΕΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ...78 7.1.1. ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ...78 7.1.1.1. ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ 78 7.1.1.2. ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ...79 7.1.1.3. ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ.79 7.1.1.4. ΔΙΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 80 7.1.1.5. ΕΠΙΛΟΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΘΑ ΕΞΕΤΑΣΤΟΥΝ...80 7.1.2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΝΕΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ.81 7.1.3. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΤΩΝ.81 7.1.4. ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ 82 7.1.5. ΕΛΛΕΙΨΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ..83 ΣΥΖΗΤΗΣΗ....84 7.2. ΣΤΑΔΙΟ Β : ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟ ΤΡΟΠΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 85 7.2.1. ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 85 7.2.1.1. ΕΡΩΤΗΜΑΤΙΚΗ-ΔΙΑΛΟΓΙΚΗ ΜΟΡΦΗ.85 7.2.1.2. ΔΙΑΛΕΞΗ 86 7.2.1.3. ΔΙΑΛΕΞΗ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ...87 7.2.2. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ...87 7.2.2.1. ΧΡΗΣΗ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΩΝ.88 7.2.2.2. ΧΡΗΣΗ ΠΙΝΑΚΑ 88 7.2.3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ 89 7.2.3.1. ΔΥΣΝΟΗΤΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ 89 7.2.3.2. ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ.90 4

ΣΥΖΗΤΗΣΗ 91 7.3. ΣΤΑΔΙΟ Δ : ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ...93 7.3.1. ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ...93 7.3.2. ΑΠΟΣΤΗΘΙΣΗ ΣΕΛΙΔΩΝ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ..96 7.3.3. ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ..97 7.3.4. ΜΑΘΗΜΑ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ.99 ΣΥΖΗΤΗΣΗ..100 7.4. ΣΤΑΔΙΟ Δ : ΑΞΙΟΛΟΓΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ...101 7.4.1. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ..101 7.4.1.1. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ 102 7.4.1.2. ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΟ ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ....103 7.4.1.3. ΓΡΑΠΤΗ ΕΞΕΤΑΣΗ.103 7.4.1.3.1. ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ...104 7.4.1.4. ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ..104 ΣΥΖΗΤΗΣΗ..105 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Ο : ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΥΝΗΣ 8.1. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ.106 8.1.1. ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 106 8.1.2. ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ...107 8.1.3. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 107 8.2. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 110 8.3. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΤΩΝ..110 5

ΣΥΖΗΤΗΣΗ..111 8.4. ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ.113 8.4.1. ΘΕΤΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ...114 8.4.1.1. ΒΟΗΘΑΕΙ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ...114 8.4.1.2. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΕΥΧΑΡΙΣΤΟ...115 8.4.1.3. ΕΥΚΟΛΟΤΕΡΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ...115 8.4.2. ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ..116 8.4.3. ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΑΠΟΨΕΩΝ...117 ΣΥΖΗΤΗΣΗ..118 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 Ο : ΟΙΚΙΑΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 9.1. ΑΠΟΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΑΙΣ.118 9.1.1. ΘΕΤΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ...119 9.1.2. ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ..120 ΣΥΖΗΤΗΣΗ..122 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 Ο : ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ 10.1. ΧΡΗΣΗ ΓΡΑΦΟΣΚΟΠΙΟΥ (OVERHEAD PROJECTOR).123 10.2. ΠΡΟΒΟΛΗ ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡ..124 10.3. ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ.124 10.4. ΕΠΙ ΤΟΠΟΥ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ..125 10.5. ΑΛΛΑΓΗ Ή ΚΑΘΟΛΟΥ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ..125 10.6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΑΛΛΑ ΘΕΜΑΤΑ 126 ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...127 ΕΠΙΛΟΓΟΣ... 130 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...131 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ.139 6

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία εντάσσεται στα πλαίσια της πτυχιακής μελέτης του Προγράμματος Σπουδών του τμήματος Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας. Το αντικείμενο της μελέτης είναι: «Η θεωρία της Τριαρχικής Νοημοσύνης στην Οικιακή Οικονομία- Απόψεις και στάσεις μαθητών». Η συγκεκριμένη μελέτη έχει ως κύριο στόχο να δείξει πως η Τριαρχική Νοημοσύνη, μπορεί να δώσει στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας άλλες διαστάσεις, ώστε να ξεφύγει από έναν παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Στο σημείο αυτό θεωρώ υποχρέωση μου να ευχαριστήσω όλους αυτούς που με τη βοήθεια τους συνέβαλλαν στην εκπόνηση της παρούσας πτυχιακής εργασίας. Παράλληλα, τις θερμές μου ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στον επιβλέποντα καθηγητή κος. Ζμπάινο Δημήτρη για τις κατευθυντήριες γραμμές και τη βοήθεια που μου προσέφερε προκειμένου να φέρω σε πέρας την συγγραφή της μελέτης αυτής. Επίσης, θερμά ευχαριστήρια απευθύνω και προς τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής την κα. Κουτρούμπα Κωνσταντίνα και την κα. Κωσταρέλλη Βασιλική που έκαναν δεκτή την πρόταση που τους έγινε να συμμετάσχουν σε αυτή την εργασία. 7

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στις μέρες μας όλο και πιο πολύ γίνεται λόγος για το είδος και την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται στους νέους ανθρώπους. Ταυτόχρονα εγείρονται ερωτήματα του τύπου: ποιες μορφές διδασκαλίας αφενός εξυπηρετούν το γενικό καλό της κοινωνίας μας αφετέρου ποια είδη γνώσεων, δεξιοτήτων και αξιών θα εξυπηρετήσουν καλύτερα τους μαθητές, καθώς αποφοιτούν στον 21 ο αιώνα (Cummins, 2005). Στη σημερινή εποχή κρίνεται αναγκαία η δημιουργία ενός δυναμικού σχολείου που θα στηρίζεται στην αυτενέργεια, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό το σχολείο θα μπορέσει να συμβαδίσει με τις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής. Η παρούσα πτυχιακή εργασία έχει ως θέμα: «Η θεωρία της Τριαρχικής Νοημοσύνης στην Οικιακή Οικονομία- Απόψεις και στάσεις μαθητών». Τα κεφάλαια, τα οποία συμπεριλαμβάνει, είναι στο σύνολό τους δέκα. Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάνει τέσσερις ενότητες, κάθε μια από τις οποίες χωρίζεται και σε υποενότητες, όπου κρίνεται αναγκαίο. Εν συντομία, στο πρώτο κεφάλαιο καταγράφονται οι σημαντικότερες απόψεις που υπάρχουν σχετικά με τη νοημοσύνη, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στον ορισμό της, στη σχέση της με την κληρονομικότητα και το περιβάλλον, στα τεστ νοημοσύνης καθώς και στους ευφυείς μαθητές. Στη συνέχεια, στο δεύτερο κεφάλαιο, αναλύεται η θεωρία της Τριαρχικής Νοημοσύνης. Ειδικότερα, αυτό το κεφάλαιο ασχολείται με την ανάλυση της Τριαρχικής θεωρίας αλλά και τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο σχολείο. Επίσης, στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στη διδασκαλία της Οικιακής Οικονομίας. Με αρκετά συνοπτικό τρόπο, αναφέρονται οι μέθοδοι και οι μορφές διδασκαλίας, σύμφωνα με τις οποίες είναι εφικτή η μετάδοση του διδακτικού υλικού του αντικειμένου της Οικιακής Οικονομίας. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρατίθενται η έννοια και τα είδη της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών. 8

Συνεχίζοντας, στο πέμπτο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στα Αναλυτικά Προγράμματα. Πιο συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο αυτό εξετάζονται η έννοια, η ιστορική εξέλιξη, καθώς και τα είδη των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Επιπλέον, παρουσιάζονται δύο έρευνες. Η πρώτη, αφορά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Οικιακής Οικονομίας και αν σε αυτό υπάρχουν αναφορές σχετικές με την Τριαρχική θεωρία της Νοημοσύνης, ενώ στη δεύτερη παρουσιάζονται οι στάσεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Τα επόμενα κεφάλαια, ασχολούνται με την έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της παρούσας πτυχιακής μελέτης. Ειδικότερα, το έκτο κεφάλαιο της εργασίας, αναφέρεται στη μέθοδο που ακολουθήθηκε για τη συλλογή και την επεξεργασία των πληροφοριών. Στο έβδομο, όγδοο, ένατο και δέκατο κεφάλαιο, παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας καθώς και σχολιασμός αυτών των αποτελεσμάτων. Στο τέλος αυτής μελέτης, υπάρχουν κάποιες συμπερασματικές παρατηρήσεις όπως προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας, που πιθανώς να αποτελέσουν έναυσμα για μετέπειτα εξελίξεις και αναβαθμίσεις στο ισχύον στατικό εκπαιδευτικό σύστημα. 9

Α ΜΕΡΟΣ: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο : ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ 1.1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Από όλες τις διαστάσεις της ψυχολογίας, καμία δεν έχει τύχει τέτοιας προσοχής, κυρίως για εκπαιδευτικούς λόγους, όσο η νοημοσύνη. Όλη η έρευνα γύρω από τον ορισμό της νοημοσύνης και τη χρησιμότητά της είναι λογική αν ορίσει κανείς τη νοημοσύνη ως την ικανότητα του ατόμου να βλέπει τις σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα και να τις χρησιμοποιεί για να επιλύει προβλήματα. Συμπεραίνουμε έτσι ότι, όλη η μαθησιακή διαδικασία επηρεάζεται από αυτήν. Ίσως όμως και το τόσο ζωηρό ενδιαφέρον γύρω από τη φύση της νοημοσύνης και τη μέτρησή της να οδηγεί σε λανθασμένες εντυπώσεις που ζημιώνουν σοβαρά την εκπαιδευτική πρόοδο του παιδιού (Fontana, 1995). Ο Πλάτων ορίζει τη νοημοσύνη ως «τάχος μάθησης», ορισμός που επικράτησε για αρκετό καιρό και συνεχίζει να επικρατεί ακόμα και σήμερα στη λαϊκή αντίληψη του τι είναι νοημοσύνη. Η απάντηση κάποιου σήμερα για το τι σημαίνει ότι ένας άνθρωπος έχει υψηλή νοημοσύνη θα ήταν «ότι τρέχει ο νους του», «παίρνει στροφές το μυαλό του» (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Ο Piaget ένας από τους πιο ουσιαστικούς αναμορφωτές στο χώρο της Ψυχολογίας, θεωρεί ότι η νοημοσύνη είναι η κατάσταση ισορροπίας, προς την οποία τείνουν όλες οι διαδοχικές αισθησιοκινητικές και γνωστικές προσαρμογές, καθώς και όλες οι, λειτουργικής φύσης, ανταλλαγές του οργανισμού με το περιβάλλον του (Piaget, 1999). Οι Binet και Simon (1916) δίνουν πολύ ενδιαφέρουσες και συγκεκριμένες ιδέες για τη νοημοσύνη. Αναφέρουν ότι η νοημοσύνη ορίζεται από μία θεμελιακή ικανότητα, αν αυτή η ικανότητα απουσιάζει, υπάρχουν επιπτώσεις στην καθημερινή ζωή του ατόμου. Οι ουσιαστικότερες εκδηλώσεις της νοημοσύνης, κατά τους Binet και Simon, είναι η σωστή κρίση, η σωστή κατανόηση, ο σωστός συλλογισμός. Ισχυρίζονται ότι, τον ουσιαστικότερο ρόλο στη ζωή του ατόμου, από όλες τις ικανότητες που αναφέρθηκαν, έχει αυτή της κριτικής σκέψης. (Lee, Webberley & Litt, 1987). 10

Ο Wechsler (1958), Αμερικάνος ψυχολόγος-ψυχομετρητής, όρισε τη νοημοσύνη ως τη γενική και σύνθετη ικανότητα του ανθρώπου να δρα σκόπιμα, να σκέφτεται λογικά και να αντιμετωπίζει με αποτελεσματικότητα τις απαιτήσεις του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντός του. Τέλος, ο Gardner (1985) υποστήριξε ότι η νοημοσύνη δεν είναι μία ολική οντότητα, αλλά ένα σύνολο από σχετικά αυτόνομες ικανότητες, ταλέντα και νοητικές δεξιότητες (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Ύστερα από τους παραπάνω ορισμούς, είναι αρκετά δύσκολο να ορίσουμε τη νοημοσύνη με τρόπο απόλυτο. Γενικότερα, η νοημοσύνη αποτελεί μία αρκετά σύνθετη νοητική λειτουργία, στην οποία υπεισέρχονται πολλοί παράγοντες, όπως η ικανότητα για απόκτηση νέων εμπειριών, η προσαρμογή σε νέες καταστάσεις και η αξιοποίηση της παλαιότερης εμπειρίας με σκοπό την αντιμετώπιση νέων δυσκολιών (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). 1.2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Α. Θεωρία του William Stern-Δείκτης Νοημοσύνης Στον Αμερικανό θεωρητικό William Stern, οφείλεται η δημιουργία του Δείκτη Νοημοσύνης (ή I.Q). Ο τύπος που μας δίνει το Δείκτη Νοημοσύνης ενός ατόμου είναι I.Q= Νοητική ηλικία/χρονολογική ηλικία * 100 (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Σύμφωνα με τη θεωρία του Stern ακόμα και αν ένας μαθητής παρουσιάζει βελτιώσεις στην επίδοση του αλλά αυτή συνεχίζει να παραμένει χαμηλότερη από την επίδοση των συμμαθητών του, τότε και το I.Q. του παραμένει χαμηλό. Ακόμη και στη σύγχρονη, όμως, εποχή, οι άνθρωποι κοιτάζουν τη βαθμολογία του Δείκτη Νοημοσύνης για να μάθουν πόσο έξυπνοι είναι, ενώ μερικοί δάσκαλοι και καθηγητές ανατρέχουν στο I.Q. για να δικαιολογήσουν τις αποτυχίες των μαθητών τους, αγνοώντας τις πιθανές ελλείψεις του παιδιού (Μέλλον, 1998). Όταν ο Δείκτης Νοημοσύνης ενός ατόμου είναι χαμηλός πιθανόν να το τιμωρούμε γιατί «δεν προσπαθεί», αντί να αναρωτηθούμε γιατί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτυγχάνει να το βοηθήσει (Lee, Webberley & Litt, 1987). Ο Sternberg (1999α), πιστεύει ότι το πόσο χαμηλό ή υψηλό ΔΝ έχεις ή το πόσο καλά ή μέτρια τα πηγαίνεις στα τεστ νοημοσύνης δεν έχει καμία σχέση με το πόσο ικανός 11

είσαι και το πόσο πολύ ψηλά, από άποψη επιτυχίας στη ζωή, μπορείς να φτάσεις. «Η όλη ιδέα της συσχέτισης του ΔΝ με την επιτυχία στη ζωή είναι λανθασμένη, γιατί ο ΔΝ αποτελεί σαφώς αναξιόπιστο μέσο πρόγνωσης της. Εμείς είμαστε αυτοί που κάνουμε το ΔΝ ακόμη πιο σημαντικό, καθορίζοντας το δρόμο που θα ακολουθήσει το παιδί, ήδη από το δημοτικό σχολείο σύμφωνα με τη βαθμολογία του στα τεστ» (Sternberg, 1999α σ.75). Β. Θεωρία του Charles Spearman- Θεωρία «των δυο παραγόντων» Εμπνευστής της υπήρξε ο Spearman (1927), και η θεωρία του, επηρέασε για πολλά χρόνια τις απόψεις των ψυχολόγων για τη φύση και την εκτίμηση της νοημοσύνης προσφέροντας, ταυτόχρονα, ένα ισχυρό στήριγμα στους θεωρητικούς της κληρονομικότητας, που αποδέχονται τη νοημοσύνη ως μια πάγια, σταθερή και μετρήσιμη ικανότητα (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Ο Spearman υποστήριξε την ύπαρξη ενός γενικού παράγοντα νοημοσύνης, τον οποίο ονόμασε g (general), και ενός φάσματος ειδικών παραγόντων ικανότητας, τους οποίους ονόμασε s (special) (Fontana, 1995). Ο Spearman χρησιμοποίησε την τεχνική αυτή για να δείξει πως ο παράγοντας g εξηγεί το γεγονός ότι η επίδοση ενός ατόμου σε κάποιο τεστ νοημοσύνης συσχετίζεται θετικά με την επίδοση του σε οποιοδήποτε άλλο τεστ νοημοσύνης.. Με άλλα λόγια, η θετική συσχέτιση δείχνει μια αλληλοεπικάλυψη των επιδόσεων σε δυο διαφορετικά τεστ ικανοτήτων, ενώ ο παράγοντας s δείχνει την επίδοση του ατόμου σε ένα συγκεκριμένο τεστ ικανοτήτων που αφορά ειδικά αυτό το τεστ (Lee, Webbeley & Litt, 1987). Αν το τεστ νοημοσύνης απαιτεί σύνθετη νοητική προσπάθεια δηλαδή λογική σκέψη, κατανόηση σύνθετων ιδεών και έλεγχο υποθέσεων, τότε το άτομο στηρίζεται περισσότερο στο γενικό νοητικό παράγοντα g, από ότι σε ένα λιγότερο σύνθετο τεστ που απαιτεί απλή αναγνώριση ή ανάκληση ερεθισμάτων, οπτικο-κινητικές και κινητικές δεξιότητες (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Γ. Θεωρία των Burt & Vernon- Το ιεραρχικό μοντέλο Οι Burt και Vernon βασίστηκαν αρκετά στη θεωρία του Spearman, αν και θεώρησαν ότι το μοντέλο των δυο παραγόντων για την ερμηνεία και τη μέτρηση της νοημοσύνης είναι υπεραπλουστευμένο. Σύμφωνα με το ιεραρχικό μοντέλο, ενδιάμεσα του g και του s υπάρχουν διάφορες ομάδες παραγόντων. Ένα σύνολο από αυτούς τους 12

παράγοντες αφορά τις λεκτικές δεξιότητες και σχολικές ικανότητες, που ονομάζονται λεκτικές-εκπαιδευτικές. Ενώ, ένα άλλο σύνολο αφορά τις χωρικές και μηχανικές ικανότητες, τις ονομαζόμενες ως κινητικές-μηχανικές (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Δ. Howard Gardner- Θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης Ο Gardner (1983) αναγνωρίζει επτά είδη νοημοσύνης, τα οποία είναι αυτόνομα, αφού έχουν ξεχωριστή βιολογική καταβολή στον εγκέφαλο. Πιστεύει ότι, η ανθρώπινη γνώση περιγράφεται καλύτερα ως μια ομάδα από ικανότητες, ταλέντα, ή νοητικές δεξιότητες, την οποία ονομάζουμε «νοημοσύνη». Όλοι μας έχουμε αυτές τις δεξιότητες. Το μόνο που διαφέρει ανάμεσα στους ανθρώπους είναι ο βαθμός της κάθε δεξιότητας και ο τρόπος με τον οποίο τις συνδυάζει (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Τα επτά είδη νοημοσύνης σύμφωνα με τον Gardner είναι (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999; Κακαβούλης, 1993; Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Γλωσσική νοημοσύνη: αναφέρεται στην ικανότητα της λεπτής και ακριβής επιλογής των λέξεων, στην σωστή ανάλυση ενός κειμένου, στην απομνημόνευση, στην επιχειρηματολογία. Μετά από αρκετές έρευνες των επιστημόνων, έγινε γενικά αποδεκτό ότι η ποικιλία των ατομικών διαφορών ως προς τη γλωσσική νοημοσύνη είναι απεριόριστη. Μουσική νοημοσύνη: είναι το πρώτο είδος νοημοσύνης που εμφανίζεται κατά την ανάπτυξη του παιδιού και περιλαμβάνει την εκτίμηση της μελωδίας, του ρυθμού και των διάφορων μορφών μουσικής. Αν και η μουσική ικανότητα δεν ερμηνεύεται ως νοημοσύνη στις περισσότερες θεωρίες, ικανοποιεί τα κριτήρια-μαρτυρίες του Gardner για αυτό και τη συμπεριλαμβάνει. Λογικομαθηματική νοημοσύνη: χρησιμοποιείται στην αριθμητική, και στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Χωρική νοημοσύνη: περιλαμβάνει τις ικανότητες του ατόμου να βρίσκει τις διαφορές μεταξύ αντικειμένων, που έχουν ταυτόσημη μορφή ή κάποιες ομοιότητες. Γενικότερα, με 13

αυτό το είδος νοημοσύνης μπορούμε να προσανατολιζόμαστε στο περιβάλλον και να χειριζόμαστε αντικείμενα και έννοιες που έχουν σχέση με το χώρο. Κιναισθητική νοημοσύνη: περιλαμβάνει ικανότητες συντονισμού σωματικών κινήσεων με λεπτούς διαφοροποιημένους τρόπους, καθώς και τις ικανότητες επιδέξιας χρησιμοποίησης αντικειμένων, που απαιτούν λεπτές κινητικές δεξιότητες. Διαπροσωπική νοημοσύνη: στηρίζεται στην ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε τα αισθήματα των άλλων και να εκφράζουμε συναισθήματα μέσω ενός συμβολικού κώδικα. Ενδοπροσωπική ή ενδοατομική νοημοσύνη: χρησιμοποιείται στην κατανόηση των δυνατοτήτων, των αδυναμιών μας και των συναισθημάτων μας καθώς επίσης και στην αλλαγή ή βελτίωση της συμπεριφοράς μας. Η Μόττη-Στεφανίδη (1999) κάνει λόγο και για ακόμα δυο είδη νοημοσύνης που πρότεινε ο Gardner. Τα είδη αυτά είναι η νατουραλιστική νοημοσύνη και η υπαρξιακή νοημοσύνη. Η ύπαρξη της δεύτερης νοημοσύνης δεν έχει αποδειχθεί ακόμα, αν και είναι πιθανή, και περιλαμβάνει τη δυνατότητα ορισμένων ατόμων να συλλογίζονται υπαρξιακά ερωτήματα. Όσον αφορά τη νατουραλιστική νοημοσύνη, αυτή συνδέεται με την ικανότητα αναγνώρισης φυσικών μορφών, γεγονότων και φαινομένων της φύσης. Ο Κακαβούλης (1993) αναφέρει πως η θεωρία του Gardner έχει δεχθεί πολλές κριτικές, η σημαντικότερη από τις οποίες είναι κατά πόσο αυτές οι μορφές νοημοσύνης αναφέρονται σε νοητικές ικανότητες ή σε παράγοντες της προσωπικότητας. Παρά τις επικρίσεις που δέχτηκε η συγκεκριμένη θεωρία, είχε μεγάλη απήχηση στο χώρο της εκπαίδευσης, όπου ολόκληρα εκπαιδευτικά προγράμματα καταρτίστηκαν σύμφωνα με αυτή. Ε. Θεωρία του Louis Thurstone Ένας ακόμη θεωρητικός ο Thurstone (1938) παρουσίασε μια θεωρία πρωτογενών νοητικών ικανοτήτων, οι οποίες είναι όλες ανεξάρτητες μεταξύ τους, αλλά εξίσου βασικές. Καθεμία από αυτές μπορεί να μετρηθεί με διαφορετικό τεστ (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Ο Thurstone ισχυρίστηκε ότι η νοημοσύνη αποτελείται από επτά πρωτογενείς 14

νοητικούς παράγοντες, οι οποίοι είναι: η λεκτική ικανότητα, η ταχύτητα αντίληψης, η διαλογιστική ικανότητα, η αριθμητική ικανότητα, η μνήμη, η λεκτική ευχέρεια και η χωρική οπτικοποίηση (Μόττη- Στεφανίδη, 1999) ΣΤ. Θεωρία του Guilford- Θεωρία της πολυδιάστατης οργάνωσης της νοημοσύνης Ο Αμερικανός ψυχολόγος Joy Paul Guilford (1950) διατύπωσε μια από τις πιο σημαντικές πολυπαραγοντικές θεωρίες για τη δομή της νοημοσύνης. Υποστήριξε ότι, η νοημοσύνη αποτελείται από 120 διαφορετικές και ανεξάρτητες νοητικές ικανότητες. Ο Guilford σε κάθε νοητικό έργο, διακρίνει τρία είδη στοιχείων. Το πρώτο είδος είναι η διεργασία, που σχετίζεται με την επεξεργασία πληροφοριών, το δεύτερο αναφέρεται στο περιεχόμενο πάνω στο οποίο συντελείται αυτή η διεργασία και τέλος, το τρίτο είδος είναι, το προϊόν που προκύπτει από αυτή την προσπάθεια. Οι νοητικές διεργασίες σύμφωνα με τον Guilford είναι οι εξής: Αξιολόγηση: Διαδικασία με την οποία το άτομο συγκρίνει μια νέα πληροφορία με γνωστές, χρησιμοποιώντας λογικά επιχειρήματα και ο σκοπός της αξιολόγησης είναι να εξάγει το άτομο μια σωστή κρίση για τη νέα πληροφορία. Συγκλίνουσα παραγωγή: Η διαδικασία με την οποία το άτομο επεξεργάζεται τα δεδομένα, προκειμένου να βρει τη σωστή λύση σε ένα πρόβλημα. Αποκλίνουσα παραγωγή: Είναι η διαδικασία με την οποία η σκέψη οδηγείται στην παραγωγή νέων πληροφοριών με βάση μια δεδομένη πληροφορία, δίνοντας έμφαση στην ποικιλία και στην ποσότητα των ιδεών, που μπορούν να παραχθούν από το ίδιο ερέθισμα. Ενώ στη συγκλίνουσα παραγωγή η σκέψη κατευθύνεται σε μια μόνο απάντηση σε ένα τιθέμενο ερώτημα, στην αποκλίνουσα η σκέψη κινείται ελεύθερα προς κάθε πιθανή απάντηση. Μνήμη: Η διαδικασία με την οποία το άτομο διατηρεί στο μνημονικό του σύστημα κάποιες πληροφορίες και έχει τη δυνατότητα ανάκλησης τους με την ίδια μορφή που τις έμαθε. Κατανόηση: Αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου με την οποία παρατηρεί, αντιλαμβάνεται, επεξεργάζεται τα δεδομένα και αποκτά σαφείς γνώσεις. 15

Η Δαβάζογλου-Σιμοπούλου (1999) αναφέρει ότι αυτό το μοντέλο είναι βασισμένο σε δεδομένα από τη γενετική, τη βιολογία, τη νευρολογία, τομείς της πειραματικής ψυχολογίας και περιέχει και πλευρές της συμπεριφοράς. Το μειονέκτημα αυτής της θεωρίας είναι, ότι αρκετά δύσκολα μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην καθημερινή πρακτική. Ο ίδιος ο Guilford δίνει τα δικά του επιχειρήματα για αυτό και ισχυρίζεται ότι αφού σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της νόησης των μαθητών, τότε πρέπει να στοχεύει και στην ανάπτυξη κάθε παράγοντα της νοημοσύνης. Ζ. Θεωρία των Ευκλείδη και Δημητρίου- Θεωρία του εμπειρικού βιωματικού δομισμού Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, που ανήκει στους Έλληνες Ευκλείδη και Δημητρίου, η νοημοσύνη διαφοροποιείται σε επιμέρους δομές, οι οποίες αφορούν ειδικούς τομείς της σκέψης. Οι δομές της σκέψης ορίζονται ως ειδικευμένα δομικά συστήματα, τα οποία επεξεργάζονται θεμελιώδεις σχέσεις της πραγματικότητας όπως η ποιότητα, η ποσότητα, ο χώρος, η αιτιότητα και οι σημασιολογικές και λογικές σχέσεις που εκφράζονται μέσα από τη γλώσσα (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). 1.3. ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ Ή ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ; Ένα θέμα που έχει συνδεθεί άμεσα με τη νοημοσύνη και έχει γίνει αντικείμενο αρκετών ερευνών είναι η επίδραση των κληρονομικών (το έμφυτο) και περιβαλλοντικών παραγόντων (το επίκτητο) στη νοημοσύνη του ανθρώπου (Foulin & Mouchon, 2002). Το ζήτημα αυτό, επειδή δε θέτει απλά ένα ρητορικό ερώτημα αλλά αγγίζει ένα θέμα με τεράστιο κοινωνικό, εκπαιδευτικό και πολιτικό κόστος έγινε το επίκεντρο έντονων συζητήσεων. Ωστόσο, η διαμάχη αυτή τροφοδοτεί διλήμματα, των κοινωνικών κυρίως επιστημών, για τις κληρονομημένες ανισότητες και την ισότητα ευκαιριών στη ζωή (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Οι παλιότεροι ερευνητές πίστευαν ακράδαντα ότι η νοημοσύνη είναι μία κληρονομική ιδιότητα. Θεωρούσαν ότι, ο βαθμός σωματικής ανάπτυξης μπορεί να διαφέρει, αλλά η νοημοσύνη μένει σταθερή, ικανή να μετρηθεί με ακρίβεια ακόμη και στην παιδική ηλικία και ότι αποτελεί αξιόπιστο δείκτη της μελλοντικής ακαδημαϊκής και επαγγελματικής πορείας του παιδιού. Αξίζει να τονιστεί μια ακόμη άποψη που 16

επικρατούσε έντονα και έλεγε ότι, αν το άτομο δεν έχει γεννηθεί έξυπνο, δεν μπορεί να γίνει έξυπνο στη συνέχεια και ότι ο καθένας είναι γεννημένος για μια συγκεκριμένη θέση στη ζωή (Fontana, 1995). Ο Francis Galton (1883), αναφέρει ότι η ευφυΐα έχει γενετική σύσταση. Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξε μετά από μελέτες σε οικογένειες διαπρεπών βικτωριανών και σε ομάδες που προέρχονταν από χαμηλές κοινωνικές τάξεις Στον αντίποδα αυτών των θεωριών ο J. Piaget (1950), του οποίου οι θεωρητικές βάσεις αποτελούν μια από τις σημαντικότερες και πιο ολοκληρωμένες επιστημονικές μελέτες, ισχυρίστηκε ότι η νοημοσύνη αποτελεί βιολογικό αλλά και περιβαλλοντικό φαινόμενο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Επιπρόσθετα, ο Hebb (1949) αναγνώρισε το κληρονομικό-περιβαλλοντικό χαρακτήρα της νοημοσύνης, επιμένοντας μάλιστα πως, οι δυο αυτές μεταβλητές είναι εξίσου σημαντικές. Διέκρινε δυο είδη νοημοσύνης, την «ευφυΐα Α» ως προϊόν κληρονομικών καταβολών και την «ευφυΐα Β», ως έκφανση-εμπειρία της καθημερινής ζωής (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Όσον αφορά την άποψη του Liungman (1980), διαπίστωσε ότι οι άνθρωποι που ανήκουν στα «ανώτερα» κοινωνικά στρώματα έχουν υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης από αυτούς των «κατώτερων» κοινωνικών στρωμάτων. Η διαφορά που υπάρχει στο δείκτη νοημοσύνης, σε σχέση με τις κοινωνικές τάξεις, φαίνεται ότι οφείλεται κατά κύριο λόγο στην εκπαίδευση, σε διαφορές του οικογενειακού και προγεννητικού περιβάλλοντος καθώς και στη διαφορά ως προς τη στάση που τηρεί το περιβάλλον και ο κοινωνικός περίγυρος. Ωστόσο, οι παραπάνω διαφορές είναι αρκετά δύσκολο να εντοπιστούν. Η άποψη που δεσπόζει σήμερα ανάμεσα στους ψυχολόγους είναι ότι στην πραγματικότητα δεν υπάρχουν δυο παράγοντες που θα μπορούσαν να παρέμβουν χωριστά και ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο. Η βιολογική κληρονομιά δίνει βέβαια δυνατότητες στο άτομο, αλλά αυτές οι δυνατότητες δραστηριοποιούνται μόνο με την παρέμβαση του κοινωνικού, οικογενειακού, εκπαιδευτικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος. Το έμφυτο και το επίκτητο λοιπόν, είναι εξίσου απαραίτητα για την γνωστική ανάπτυξη (Doise & Mugny, 1987). 1.4. ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 17

Το ενδιαφέρον για τη μέτρηση της νοημοσύνης άρχισε να αναπτύσσεται κατά τον 19 ο αιώνα ως συνέπεια της ανάγκης να διαγνωστούν και να εκπαιδευτούν τα νοητικώς καθυστερημένα άτομα. Έως εκείνη την εποχή, οι δυτικές χώρες δεν είχαν δείξει κανένα ενδιαφέρον για την τύχη αυτών των ατόμων. Έτσι, τα νοητικώς καθυστερημένα άτομα και οι ψυχικά ασθενείς παραμελούνταν και γινόταν αντικείμενο χλευασμού. Η έρευνα των επιστημών για τη μέτρηση της νοημοσύνης συνέχισε να αναπτύσσεται ακόμα πιο έντονα το δεύτερο ήμισυ του 19 ου αιώνα, οπότε και η ψυχολογία διαχωρίστηκε από την φιλοσοφία (Μόττη-Στεφανίδη, 1999). Πρωτοπόρος της σύγχρονης προσπάθειας για τη μέτρηση της νοημοσύνης υπήρξε ο Sir Francis Galton (1883), Άγγλος βιολόγος, ο οποίος προσπάθησε να ορίσει και να μετρήσει συστηματικά τις ατομικές διαφορές στη νοημοσύνη, χρησιμοποιώντας ψυχομετρικές τεχνικές (Κακαβούλης, 1993). Ο Galton ίδρυσε ένα ανθρωπομετρικό εργαστήριο στο University College του Λονδίνου, στο οποίο χρησιμοποιούσε ειδικά κατασκευασμένα τεστ για να μετρήσει την οξύτητα της όρασης και της ακοής των ανθρώπων, τη μυϊκή τους δύναμη κ.λπ. (Lee, Webbeley & Litt, 1987). Σε δημοσίευσή του, υποστήριξε ότι εφόσον οι πληροφορίες σχετικά με τα εξωτερικά γεγονότα φτάνουν στον εγκέφαλό μας μέσω των αισθητήριων οργάνων, τα άτομα τα οποία μπορούν να διαφοροποιήσουν καλύτερα τα αισθητηριακά ερεθίσματα λειτουργούν σε ανώτερα νοητικά επίπεδα. Εκτός αυτών όμως, ο Galton επινόησε κάποιες αρκετά σημαντικές στατιστικές έννοιες που είναι ιδιαιτέρως χρήσιμες στη μελέτη και μέτρηση των ατομικών διαφορών (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999) Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των τεστ νοημοσύνης έπαιξε επίσης και ο James McKeen Cattell, Αμερικανός ψυχολόγος. Ο Cattell δημιουργώντας ένα εργαστήριο πειραματικής ψυχολογίας, συνέβαλλε στην εξάπλωση του ενδιαφέροντος για τη μέτρηση της νοημοσύνης στις Η.Π.Α. Ο όρος «νοητικό τεστ» αναφέρθηκε πρώτη φορά από αυτόν. Τα τεστ του χορηγούνταν σε φοιτητές, με σκοπό την αξιολόγηση του επιπέδου της νοητικής τους λειτουργίας. Όπως ο Galton, έτσι και ο Cattell πίστευε ότι η νοητική λειτουργία μπορεί να μετρηθεί με τεστ που εξετάζουν τη διάκριση των αισθητηριακών ερεθισμάτων και το χρόνο αντίδρασης σε διάφορα ερεθίσματα (Μόττη-Στεφανίδη, 1999). Οι Γάλλοι Alfred Binet και Theodore Simon (1905) κατασκεύασαν την πρώτη κλίμακα νοημοσύνης, για να διακρίνουν τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια, που δεν είναι σε θέση να παρακολουθήσουν κανονικά το σχολείο. Η κλίμακα αυτή αποτελεί πρότυπο για οποιαδήποτε άλλη κλίμακα μέτρησης της νοημοσύνης. Αυτά τα απλά και πρακτικά τεστ 18

νοημοσύνης απευθυνόταν σε παιδιά ηλικίας 3-15 χρόνων. Τα ερωτήματα των τεστ έχουν μια σειρά αυξανόμενης δυσκολίας σε διαδοχικά επίπεδα, που αντιστοιχούν στην αυξανόμενη χρονολογική ηλικία. Τα περισσότερα παιδιά μιας συγκεκριμένης ηλικίας αδυνατούν να απαντήσουν σε ερωτήματα που δεν αντιστοιχούν στην ηλικία τους (Κακαβούλης, 1993). Αργότερα, το 1916 η κλίμακα νοημοσύνης των Binet-Simon προσαρμόστηκε και σταθμίστηκε σε Αμερικανικό δείγμα από τον Lewis Terman, καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Stanford. Η κλίμακα αυτή ονομάστηκε Stanford-Binet. Η κλίμακα Stanford-Binet αναπροσαρμόστηκε και σταθμίστηκε για ακόμα μια φορά το 1986 στις Η.Π.Α. Δυστυχώς όμως, αν και αυτή η κλίμακα θεωρείται μία από τις καλύτερες για τη μέτρηση της νοημοσύνης, δεν έχει προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της νοητικής λειτουργίας των Ελλήνων (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Ένα ακόμη αξιόλογο τεστ νοημοσύνης, είναι αυτό του David Wechsler (1930). Αρχικά, δημιουργήθηκε η κλίμακα WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised) και προοριζόταν για την αξιολόγηση της νοημοσύνης ατόμων 16 ετών και άνω. Επιπλέον, υπάρχει η κλίμακα WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition) για την αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών από 6-17 ετών και η WPPSI-R (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised) για παιδιά από 3 ετών έως 7 ετών (Κολλιάδης, 1997). Τα τεστ νοημοσύνης του Wechsler περιλαμβάνουν κυρίως θέματα πρακτικής φύσεως, σε αντίθεση με αυτό του Stanford- Binet, που έχει πρακτικά θέματα μόνο κατά τα πρώτα έτη, όπου η γλωσσική ικανότητα είναι στοιχειώδης. Το τεστ του Wechsler αποτελείται από δυο μέρη, ένα γλωσσικό κι ένα πρακτικό. Το γλωσσικό είναι παρόμοιο με αυτό του Binet κι έχει θέματα λεξιλογίου, πληροφοριών, αριθμητικής, αντίληψης και ομοιοτήτων. Από την άλλη, το πρακτικό τεστ περιέχει δοκιμασίες όπως την ικανότητα να ακολουθεί το άτομο ένα λαβύρινθο ή να κατασκευάζει μια εικόνα (Stones, 1978). Στην Ελλάδα σταθμίστηκε πρόσφατα η κλίμακα νοημοσύνης για παιδιά WISC-III σε πανελλαδικό δείγμα. Η εργασία προσαρμογής και στάθμισης του τεστ έγινε στο Ψυχομετρικό Εργαστήριο του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών (Γεώργας κ.α., 1997). Υπάρχουν τεστ νοημοσύνης τα οποία προορίζονται για ομαδική ή ατομική χρήση. Η κλίμακα Stanford- Binet και οι κλίμακες Wechsler θεωρούνται από τα σπουδαιότερα 19

ατομικά τεστ (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Τα ατομικά τεστ ενδείκνυται για παιδιά ηλικίας έως 7 χρονών, γιατί δε δίνουν εμφανείς ενδείξεις νοητικής ανάπτυξης μετρήσιμες με τεστ. Επιπλέον, επιτρέπουν τον εντοπισμό εκείνων των τομέων, στους οποίους ο εξεταζόμενος δυσκολεύεται, με αποτέλεσμα να συγκεντρώνει χαμηλή βαθμολογία και να εκτιμάται ότι έχει χαμηλό δείκτη νοημοσύνης (Stones, 1978). Από την άλλη όμως, τα ατομικά τεστ είναι πιο χρονοβόρα για τον εξεταστή και δεδομένου ότι το παιδί πρέπει να απαντάει προφορικά, ο ίδιος ο εξεταστής μπορεί να επηρεάσει τις απαντήσεις του παιδιού, δημιουργώντας του φόβο, άγχος κ.λπ. (Fontana, 1995). Πολύ ευρύτερη είναι όμως η διάδοση των ομαδικών τεστ, που διατίθενται ευκολότερα και εκτός των κλινικών παιδικής συμβουλευτικής. Η ανάπτυξη των ομαδικών τεστ νοημοσύνης, ξεκίνησε από μια ανάγκη του αμερικάνικου στρατού, στον πόλεμο του 1914-1918, να διοχετεύσει τους παραπάνω από ένα εκατομμύριο νεοσύλλεκτους στις ποικίλες εργασίες του στρατού (Stones, 1978). Από τα ομαδικά τεστ που χορηγούνται ευρέως σήμερα είναι αυτό της Alice Heim και είναι το χρησιμότερο για παιδιά σχολικής ηλικίας και για φοιτητές της ανώτερης εκπαίδευσης (το AHH και το AHS αντίστοιχα). Στις Η.Π.Α. τα πιο συχνά χορηγούμενα ομαδικά τεστ είναι το Scholastic Aptitude Test (SAT) αναθεωρημένο το 1994 και το American College Test (AST), αναθεωρημένο το 1989 (Fontana, 1995). Πλέον, τα ομαδικά τεστ για τη μέτρηση της νοημοσύνης έχουν γίνει τόσο δημοφιλή, που η χρήση τους έχει ξεπεράσει την εκπαίδευση και έχει διεισδύσει στον κόσμο της επιλογής εργασίας, του εκπαιδευτικού προσανατολισμού ακόμα και στη διευθυντική εκπαίδευση (Stones, 1978). Συνοψίζοντας, όπως και σε κάθε άλλο τεστ, έτσι και στα τεστ νοημοσύνης υπάρχει πάντα το πρόβλημα, κατά πόσο τα αποτελέσματα τους είναι αντικειμενικά. Οι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά την αποδοτικότητα του εξεταζομένου είναι (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985): Η κόπωση από την πλευρά του εξεταζομένου, η οποία μπορεί να περιορίσει τη δυνατότητα συγκέντρωσής του. Το άγχος και ο εκνευρισμός που μπορεί να έχει ο εξεταζόμενος για τα τελικά αποτελέσματα του τεστ. Η μη αυστηρή τήρηση των προδιαγραφών εκτέλεσης του τεστ από τον εξεταστή. 20

Για να μειωθεί η πιθανότητα ενός λάθους λόγω των παραπάνω παραγόντων, κατασκευάστηκαν και χρησιμοποιούνται τεστ σε δύο παράλληλες μορφές, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα επανάληψης. Αν δεν υπάρχει παράλληλη μορφή, συνηθίζεται να δίνεται, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, ένα δεύτερο τεστ νοημοσύνης. 1.4.1. ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Ένα από τα πρώτα σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης για παιδιά στην Ελλάδα, ήταν το Georgas τεστ (Γεώργας, 1971). Το Georgas τεστ δημιουργήθηκε από το συνδυασμό τεσσάρων κλιμάκων και μετρά τρεις πτυχές της νοημοσύνης. Οι κλίμακες που περιλαμβάνει είναι: το τεστ λεξιλογίου (Τύπου Α και Β), το οποίο μετρά τη λεκτική ευχέρεια και την αφαιρετική ικανότητα, το τεστ Σχέδιο του Άντρα ή της Γυναίκας των Goodenough-Harris και το τεστ οπτικοκινητικής αντίληψης του Berry, τα οποία μετρούν την οπτικοκινητική ολοκλήρωση και ένα ακόμα τεστ που μετρά τη συλλογιστική ικανότητα αναφορικά με αντιληπτικά ερεθίσματα. Το τεστ αυτό δημιουργήθηκε για παιδιά ηλικίας 6-12 ετών και επειδή δεν έχει γίνει αναπροσαρμογή του τα τελευταία χρόνια έπαψε να χρησιμοποιείται ευρέως στην Ελλάδα (Γεώργας, Παρασκευόπουλος, Μπεζεβέγκης & Γιαννιτσάς, 1997). Ένα τεστ που χρησιμοποιούν πολλοί ψυχολόγοι στην Ελλάδα είναι το Τεστ Προοδευτικών Μητρών του Raven. Αποτελείται από 60 σχήματα και 6-8 διαφορετικές εναλλακτικές επιλογές. Το παιδί καλείται να βρει ποιο κομμάτι από το σχήμα λείπει, επιλέγοντας ένα από αυτά που του δίνονται (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Μέσω αυτού του τεστ, εξετάζεται η ικανότητα του παιδιού να συγκρίνει οπτικά ερεθίσματα, να αντιλαμβάνεται πολύπλοκες λογικές σχέσεις μεταξύ αντιληπτικών ερεθισμάτων, να χρησιμοποιεί την αναλογική σκέψη και να οργανώνει χωρικά αντιληπτικά ερεθίσματα (Μέλλον, 1999). Αν και έχει σταθμιστεί στα πλαίσια του Georgas τεστ, η στάθμιση του αυτή χρονολογείται το 1971 και δεν έχει επανεξεταστεί. Για αυτό απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Ένα ακόμη τεστ το οποίο έχει μεταφραστεί και προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα είναι αυτό της πνευματικής ωριμότητας ή τεστ της Καλιφόρνιας και είναι από τα πιο αξιόπιστα ελληνικά τεστ νοημοσύνης. Χωρίζεται σε δυο βαθμίδες, η Α προορίζεται για μαθητές πρώτης, δευτέρας και τρίτης Δημοτικού ενώ η Β βαθμίδα για παιδιά ηλικίας 9-14 21

ετών. Το τεστ της πρώτης βαθμίδας χωρίζεται σε δυο μέρη: το γλωσσικό και το μη γλωσσικό. Περιλαμβάνει συνολικά 11 τεστ, τα οποία αναφέρονται στη μνήμη, στην αντίληψη του χώρου, την ικανότητα σκέψης και τη γλωσσική ικανότητα. Το τεστ της Β βαθμίδας περιλαμβάνει μη γλωσσικό και γλωσσικό τεστ, όμως σε αντίθεση με το άλλο αποτελείται από 12 συνολικά κριτήρια. Οι ικανότητες που προσπαθούν να μετρηθούν με αυτό το τεστ είναι αυτή της γλωσσικής, της αριθμητικής, της εκτίμησης χώρου και της σκέψης (Κρασανάκης, 1983). Το τεστ πνευματικής ωριμότητας προσπαθεί να δώσει στον διδάσκοντα κάποιες πληροφορίες, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη σωστή καθοδήγηση του μαθητή στη σχολική εργασία (Μέλλον, 1998). Ο σκοπός δημιουργίας του δεν είναι ο καθορισμός της πνευματικής ηλικίας ή του δείκτη νοημοσύνης του μαθητή (Κρασανακής, 1983) 1.4.2. ΕΥΦΥΕΙΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Ένας από τους στόχους της εκπαίδευσης είναι η αυτοεκπλήρωση κάθε παιδιού και αυτό σημαίνει ότι πρέπει να καλύπτει και τις ανάγκες των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη (Κακαβούλης, 1993). Ποια παιδιά όμως μπορούν να χαρακτηριστούν ως εξαιρετικά ευφυή; Οι ερευνητές διατυπώνουν διάφορες απόψεις ως προς το σημείο στο οποίο ένα άτομο με υψηλό δείκτη νοημοσύνης μπορεί να χαρακτηριστεί ως ευφυές. Ορισμένοι χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως ευφυές αν ο Δείκτης Νοημοσύνης του είναι πάνω από 130, ενώ άλλοι αν είναι πάνω από 140 (Lee, Webberley & Litt, 1987). Ο Treffinger (1986), έδωσε τα κοινά χαρακτηριστικά αυτής της ομάδας μαθητικού πληθυσμού και τα οποία είναι: Η αυξημένη νοημοσύνη, πάνω από το μέσο όρο των μαθητών. Το γεγονός αυτό, διευκολύνει τους μαθητές να συλλαμβάνουν αφηρημένες έννοιες, να θυμούνται μεγάλο όγκο πληροφοριών, να διαθέτουν προχωρημένο λεξιλόγιο. Η ύπαρξη δημιουργικότητας που τους επιτρέπει να διαθέτουν ευελιξία στις αποφάσεις τους αλλά και να αναλαμβάνουν ρίσκο. Επίσης, οι μαθητές αυτοί έχουν τη δυνατότητα να έχουν πρωτοποριακές ιδέες, να αναλαμβάνουν ρίσκο και να έχουν ευελιξία στις αποφάσεις τους. Τρίτο χαρακτηριστικό γνώρισμα των χαρισματικών μαθητών, αποτελεί το αυξημένο αίσθημα ευθύνης. Οι μαθητές με υψηλό δείκτη νοημοσύνης θέτουν 22

στόχους, είναι δραστήριοι, επίμονοι και ολοκληρώνουν τις εργασίες που έχουν αναλάβει. Για να μπορέσουν οι μαθητές με υψηλό δείκτη νοημοσύνης να αναπτύξουν τις ικανότητες τους θα πρέπει η διδασκαλία (Lee, Webberley & Litt, 1987): Να λειτουργεί σαν πρόκληση για τις ικανότητες των παιδιών περισσότερο από ποιοτική πλευρά, παρά από ποσοτική. Να τους επιτρέπει να σκέφτονται και να δρουν ελεύθερα. Να ενθαρρύνει την πρωτοτυπία και τη φαντασία που διαθέτουν οι χαρισματικοί μαθητές. Η έλλειψη κινήτρων, η εσωστρέφεια των χαρισματικών μαθητών και η έλλειψη ενδιαφέροντος είναι μερικά από τα προβλήματα που μπορούν να εμφανιστούν εάν το μάθημα δεν είναι κατάλληλα σχεδιασμένο για τα παιδιά που διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης (Γκούσια-Ρίζου, 2006). ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο : Η ΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 2.1. ΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Η Τριαρχική Νοημοσύνη είναι μια ακόμη θεωρία που ασχολείται με την ανθρώπινη νοημοσύνη. Πολλές από τις παλιότερες έρευνες του Sternberg (1983) εστίασαν στις αναλογίες και στα συλλογιστικά επιχειρήματα. Η θεωρία αυτή χρησιμοποιήθηκε κυρίως για να εξηγήσει την ασυνήθιστη (χαρισματική και χαμηλή) νοημοσύνη στα παιδιά αλλά και για να μπορέσει να μελετήσει και να εξηγήσει την ανεπάρκεια των τεστ νοημοσύνης που ισχύουν μέχρι σήμερα. Στο σημείο αυτό, πρέπει να τονιστεί ότι η Τριαρχική θεωρία της Νοημοσύνης ταυτίζεται με τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας, για αυτό και στα κεφάλαια που ακολουθούν θα αναφέρεται με έναν από τους δύο όρους. Ο Sternberg ασχολήθηκε και με την εφαρμογή αυτής της θεωρίας στην εκπαίδευση και τις ωφέλειες της, όχι μόνο στην 23

ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών, αλλά και των εκπαιδευτικών. Η Τριαρχική θεωρία της Νοημοσύνης αποτελείται από τρεις υποθεωρίες (Sternberg, 1999α): 1. Τη συστατική υποθεωρία, η οποία αναδεικνύει τις δομές και τους μηχανισμούς που κατηγοριοποιούν τη θεμελιωμένη νοημοσύνη σα μεταγνώση, επίδοση, ή απόκτηση των συστατικών της γνώσης. 2. Τη βιωματική υποθεωρία, η οποία προτείνει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης εξηγείται μέσω μιας συνέχειας εμπειριών για την επίτευξη πρωτότυπων και υψηλών στόχων. 3. Την πλαισιωτική υποθεωρία, η οποία ορίζει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται και περιλαμβάνει την προσαρμογή στο περιβάλλον, τη δυνατότητα επιλογής καλύτερου περιβάλλοντος και τη μορφοποίηση του υπάρχοντος περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τον Sternberg (1997), μια πλήρης εξήγηση της νοημοσύνης συνεπάγεται την διάδραση αυτών των τριών υποθεωριών. Η συστατική υποθεωρία καθορίζει τη δυναμικότητα των νοητικών διαδικασιών οι οποίες θεμελιώνουν τη συμπεριφορά, ενώ η πλαισιωτική υποθεωρία συνδέει τη νοημοσύνη με τον εξωτερικό κόσμο υπό την έννοια ποιες συμπεριφορές είναι νοήμονες και πού. Η βιωματική υποθεωρία παραπέμπει στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά προς ένα δοσμένο στόχοκατάσταση και στην συσσωρευμένη εμπειρία του ατόμου σε σχέση με το στόχο αυτόν ή με αυτή την κατάσταση. 2.2. ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ «Οι άνθρωποι που διαθέτουν Νοημοσύνη της Επιτυχίας συνειδητοποιούν ότι κανείς δεν είναι καλός σε όλα. Ο Αϊνστάιν δεν ήταν. Ούτε ο Λίνκολ. Ούτε και ο Ντα Βίντσι. Ούτε και ο Γαλιλαίος...». (Sternberg, 1999α p. 20) Η Νοημοσύνη της Επιτυχίας (Successful Intelligence) ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί ένα σύνολο εσωτερικών, νοητικών ικανοτήτων, προκειμένου να επιτύχει στη ζωή - έτσι όπως το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται την επιτυχία - μέσα στο 24

κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο που ζει αλλά και τους στόχους που ο καθένας θέλει να πετύχει. Η επιτυχία αυτή επέρχεται, εφόσον το άτομο μπορεί να εκμεταλλεύεται τις ικανότητες του, να διορθώνει ή να αντισταθμίζει τις αδυναμίες του και διαθέτει εξίσου αναλυτική, δημιουργική και πρακτική σκέψη. Κατ αυτό τον τρόπο, μπορεί και προσαρμόζεται στο περιβάλλον, το διαμορφώνει ή το απορρίπτει ώστε να επιλέξει κάποιο άλλο για να ζήσει (Sternberg, 1998; Sternberg & Grigorenko, 2002). Με βάση τον ορισμό αυτό διαφαίνονται τέσσερα σημεία που θα αναλύονται λεπτομερώς παρακάτω. Σημείο πρώτο: Νοημοσύνη ορίζεται ως η ικανότητα να επιτύχει κάποιος στη ζωή του αλλά πάντα σε συνάρτηση με το κοινωνικοοικονομικό του επίπεδο (Sternberg, 1997). Αδιαμφισβήτητα δεν υπάρχει κάποιος ορισμός της επιτυχίας που να ταιριάζει σε όλους. Για ορισμένους ανθρώπους, όπως τους συγγραφείς, επιτυχία είναι η αυθεντικότητα, για άλλους είναι η αφοσίωση στα παιδιά τους και κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι εξασφάλισαν την επιτυχία αν αφιερώσουν τη ζωή τους στο Θεό (Sternberg, 2005). Εδώ, πρέπει επίσης να ληφθούν υπόψη και τα κοινωνικά κριτήρια της επιτυχίας, διότι μπορεί οι διαδικασίες της νοημοσύνης να είναι κοινές σε κάποια περιβάλλοντα ή πολιτισμούς, όμως τα κριτήρια να είναι διαφορετικά. Το να είσαι μέλος σε μια θρησκευτική οργάνωση μπορεί να θεωρείται «επιτυχία» σε έναν πολιτισμό, ενώ το ίδιο να θεωρείται μια ανούσια ενασχόληση σε έναν άλλο (Sternberg, 2002). Σημείο δεύτερο: Η επιτυχία εξαρτάται από την ικανότητα του ατόμου να εκμεταλλεύεται τις δυνατότητές του και να διορθώνει τα λάθη του ή να αντισταθμίζει τις αδυναμίες του. Αρκεί να μπορεί να αναγνωρίζει τους τομείς που υπερτερεί και εκείνους που υστερεί, ώστε να βρίσκει τρόπους να βελτιώνεται (Sternberg, 1999a). Οι συνηθισμένες θεωρίες της νοημοσύνης αναφέρουν συγκεκριμένες ικανότητες που μπορεί να έχει κάποιος όπως η θεωρία του Thurnstone και του Gardner. Όμως ο Sternberg (1998) αναφέρει ότι, οι άνθρωποι πετυχαίνουν τους στόχους τους με διαφορετικούς τρόπους ο καθένας αλλά και με διαφορετικούς συνδυασμούς των δυνατοτήτων τους. Σημείο τρίτο: Η επιτυχία εξαρτάται από την αρμονική συνύπαρξη των αναλυτικών, δημιουργικών και πρακτικών ικανοτήτων. Η δημιουργική ικανότητα είναι απαραίτητη για την παραγωγή νέων ιδεών, η αναλυτική για να διαπιστώνει το άτομο αν οι ιδέες του είναι καλές και μέσω της πρακτικής νοημοσύνης εξασφαλίζεται η εφαρμογή αυτών στην καθημερινή του ζωή. Παρόλα αυτά, πολλοί άνθρωποι που θεωρούνται πετυχημένοι και 25

διαθέτουν την Νοημοσύνη της Επιτυχίας, δεν διαθέτουν εξίσου τις τρεις αυτές ικανότητες. Όμως, μπορούν και βρίσκουν τρόπους ώστε να τις κάνουν να λειτουργούν ταυτόχρονα και αρμονικά (Sternberg, 1999b). Σημείο τέταρτο: Παραδοσιακά οι ορισμοί της νοημοσύνης δίνουν έμφαση μόνο στην προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον (Sternberg, 2002). Για να μπορέσει κάποιος να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της σημερινής κοινωνίας δεν αρκεί μόνο αυτό. Η θεωρία της Νοημοσύνης της Επιτυχίας περιλαμβάνει και την αλλαγή περιβάλλοντος ώστε να ταιριάζει στις απαιτήσεις και στις δυνατότητες του κάθε ατόμου. Αν και σε αυτή την περίπτωση το περιβάλλον συνεχίζει να είναι δυσλειτουργικό για το άτομο τότε πρέπει να είναι σε θέση να επιλέξει ένα άλλο περισσότερο κατάλληλο. Δυστυχώς, η προσαρμογή, διαμόρφωση και αλλαγή περιβάλλοντος εξαρτάται άμεσα από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική κατάσταση όχι μόνο του ατόμου αλλά και της κοινωνίας στην οποία ζει (Sternberg, 1999b). Πίνακας 1. Θεωρία της Νοημοσύνης της Επιτυχίας (Sternberg, 1999b, 2002). * Ορισμός της Νοημοσύνης της Επιτυχίας Η ικανότητα κάποιου να επιτύχει στη ζωή Σύμφωνα με τα προσωπικά του κριτήρια Μέσα στο κοινωνικοπολιτιστικό του πλαίσιο * Ικανότητες που συντελούν στη Νοημοσύνη της Επιτυχίας Αναλυτικές Δημιουργικές Πρακτικές * Χρήσεις των ικανοτήτων αυτών για τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας Προσαρμογή στο περιβάλλον 26

Διαμόρφωση του περιβάλλοντος Επιλογή του περιβάλλοντος * Μηχανισμοί για τη χρησιμοποίηση των ικανοτήτων στην Νοημοσύνη της Επιτυχίας Εκμετάλλευση των δυνατοτήτων Διόρθωση των αδυναμιών Αντιστάθμιση των αδυναμιών 2.3. ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ Σύμφωνα με την θεωρία της Νοημοσύνης της Επιτυχίας, υπάρχει ένα σύνολο λειτουργιών που αποτελούν τη βάση για όλες τις πλευρές της νοημοσύνης. Οι λειτουργίες αυτές είναι οικουμενικές. Για παράδειγμα, ο ορισμός και η εφαρμογή στρατηγικών για την επίλυση του προβλήματος είναι όμοια για όλους τους πολιτισμούς. Αυτό που μπορεί να διαφέρει είναι οι προτεινόμενες λύσεις του προβλήματος (Sternberg, 2005). Οι λειτουργίες σύμφωνα με τον Sternberg είναι 1) μεταστοιχεία, 2) εκτελεστικά στοιχεία και 3) στοιχεία απόκτησης της γνώσης. Μεταστοιχεία: Αφορούν το σχεδιασμό των πράξεων μας, τον έλεγχο για την εξέλιξη τους και τέλος, την αξιολόγηση τους. Περιλαμβάνει τα παρακάτω σημεία έξι σημεία, α) αναγνώριση του προβλήματος, β) ορισμό του, γ) επιλογή στρατηγικής λύσης, δ) κατανομή και διάθεση νοητικών μέσων για την επίτευξη του σκοπού, ε) έλεγχο των διαδικασιών επίλυσης και στ) αξιολόγηση της λύσης η οποία θα βρεθεί (Sternberg, 1983, 2005; Sternberg & Grigorenko, 2002). 27

Εκτελεστικά στοιχεία: Εκτελούν τις «εντολές» των μεταστοιχείων και λύνουν τα προβλήματα σύμφωνα με τα σχέδια και τις επιταγές αυτών. Χρησιμοποιούνται συνήθως στους επαγωγικούς συλλογισμούς και περιλαμβάνουν τις έννοιες της κωδικοποίησης, της εξαγωγής συμπερασμάτων, της αντιστοιχίας, της εφαρμογής, της σύγκρισης, της δικαιολόγησης και της ανταπόκρισης (Sternberg, 1983, 2005). Στοιχεία απόκτησης της γνώσης: Τα χρησιμοποιούμε προκειμένου να μάθουμε το «πώς» των πραγμάτων και να αποκτήσουμε «δηλωτική γνώση». Παίζουν κυρίαρχο ρόλο στην νοητική λειτουργία του ανθρώπου και περιλαμβάνουν: α) την επιλεκτική κωδικοποίηση, δηλαδή το διαχωρισμό των σχετικών και των άσχετων πληροφοριών προκειμένου να επιλυθεί ένα πρόβλημα, β) την επιλεκτική σύγκριση, δηλαδή την ανακάλυψη μη προφανών σχέσεων μεταξύ των νεοεισερχόμενων πληροφοριών, με σκοπό την ανάκληση και την εφαρμογή τους σε ένα νέο πρόβλημα ή κατάσταση, γ) τον επιλεκτικό συνδυασμό, που αφορά την συγκέντρωση των ήδη κωδικοποιημένων και συγκρινόμενων πληροφοριών, σε ένα «σώμα γνώσης», με σκοπό μια ξεχωριστή, μοναδική και διορατική λύση σε ένα πρόβλημα (Sternberg, 1983, 1999b, 2005). 2.3.1. ΟΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Μία σημαντική αρχή της θεωρίας της Νοημοσύνης της Επιτυχίας ή αλλιώς της Τριαρχικής Νοημοσύνης, είναι ότι η ανθρώπινη νοημοσύνη περιλαμβάνει τρεις κύριες διαστάσεις ικανότητες. Τις αναλυτικές, τις δημιουργικές και τις πρακτικές, οι οποίες παίζουν πολύ σπουδαίο ρόλο στη νοητική λειτουργία του ατόμου (Sternberg, 1999b, 2002). Αυτές οι τρεις διαστάσεις ίσως είναι και η σημαντικότερη ανακάλυψη της Επιτυχίας της Νοημοσύνης. Αναλυτική νοημοσύνη: Εμπεριέχει την ανάλυση, κρίση, σύγκριση και αξιολόγηση των στοιχείων που έχουν δοθεί. Χρησιμοποιείται συνήθως, όταν το άτομο καλείται να λύσει 28

ένα πρόβλημα και για την επίλυσή του απαιτείται αφαιρετικός τρόπος σκέψης (Sternberg, 1999b). Πρακτική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα που έχει το άτομο να λύσει προβλήματα που αφορούν την καθημερινή του ζωή όπως αυτά στη δουλειά ή στο σπίτι του. Επίσης, η πρακτική νοημοσύνη περιλαμβάνει την προσαρμογή, διαμόρφωση και επιλογή περιβάλλοντος. Με τον όρο προσαρμογή νοούνται οι αλλαγές που οφείλει να κάνει κάποιος με στόχο να ταιριάξει στο περιβάλλον στο οποίο ζει. Η διαμόρφωση περιλαμβάνει τις αλλαγές που μπορεί να κάνει κάποιος ώστε το περιβάλλον να ταιριάξει στις επιθυμίες τους. Ενώ, η επιλογή αναφέρεται στην αλλαγή από ένα περιβάλλον σε ένα άλλο, εάν ούτε η προσαρμογή αλλά ούτε και η διαμόρφωση λειτουργήσουν. Η απόρριψη περιβάλλοντος και η επιλογή κάποιου άλλου εξαρτάται από τις ικανότητες, ανάγκες και επιθυμίες του κάθε ατόμου ( Sternberg, 1999a). Δημιουργική νοημοσύνη: Αυτό το είδος νοημοσύνης έχουν τα άτομα που μπορούν να ανακαλύπτουν καινοτόμες ιδέες. Κατά προέκταση αυτού, τα δημιουργικά άτομα λύνουν και βρίσκουν πρωτότυπες λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Τα άτομα με αυξημένη τη δημιουργική νοημοσύνη διακρίνονται για τη φαντασία τους και την εφευρετικότητα τους (Sternberg & Grigorenko, 2002). 2.4. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Η εφαρμογή της Τριαρχικής Νοημοσύνης στα σχολεία είναι ένας πολύ διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας, από τον παραδοσιακό που ισχύει σήμερα. Η παραδοσιακή διδασκαλία βασίζεται στην εισήγηση από την πλευρά των καθηγητών και στην απομνημόνευση από την πλευρά των μαθητών. Το σχολείο οφείλει να δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν όλες τις ικανότητες τους και όχι για παράδειγμα μόνο την αναλυτική σκέψη. Σε μια κοινωνία λοιπόν που βρίσκεται σε συνεχή δυναμική εξέλιξη, η μετάδοση των γνώσεων θα πρέπει να αλλάξει μορφή και να ξεφύγει από τα στενά αναλυτικά πλαίσια. Η απλή μετάδοση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων δεν είναι πλέον αρκετή. 29

Εκτός αυτών όμως, αρκετές φορές έχει παρατηρηθεί ότι κάποια παιδιά που δε σημειώνουν υψηλές επιδόσεις στο σχολείο, στην επαγγελματική τους ζωή τα καταφέρνουν αρκετά καλά. Ο λόγος που αποτυγχάνουν στο σχολείο είναι ότι δεν τους δίνεται η δυνατότητα να μάθουν και να αξιολογηθούν με τον βέλτιστο για αυτούς τρόπο (Sternberg & Grigorenko, 2004). Το μόνο πρόβλημα είναι ότι οι καθηγητές θα πρέπει να εμπιστευτούν μια τέτοια εναλλακτική μέθοδο (Sternberg, Torff & Grigorenko, 1998a). 2.4.1. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΤΡΙΑΡΧΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Στόχος της διδασκαλίας είναι η δημιουργία ενός «σωστού πολίτη» μέσα από ένα καλά οργανωμένο και ευέλικτο πρόγραμμα. Οι προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις που έχει ένας μαθητής διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο σκέψης και την αντιληπτική του ικανότητα. Ο κίνδυνος της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι ότι οι μαθητές ακόμα και αν έχουν αποκτήσει γνώσεις, αυτές παραμένουν αδρανείς. Οι μαθητές είναι ανίκανοι να την χρησιμοποιήσουν όταν τη χρειάζονται. Αυτό είναι κάτι που παύει να συμβαίνει με την εφαρμογή της Τριαρχικής Νοημοσύνης (Sternberg, 1998). Παρακάτω υπάρχουν ορισμένες βασικές αρχές που πρέπει να ακολουθούνται κατά τη διδασκαλία ενός μαθήματος, σύμφωνα με την Τριαρχική θεωρία: Η διδασκαλία πρέπει να περιλαμβάνει την καλλιέργεια της αναλυτικής, δημιουργικής και πρακτικής σκέψης. Αυτές οι τρεις διαστάσεις της Τριαρχικής θεωρίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για οποιοδήποτε μάθημα, ανεξάρτητα από το επίπεδο των μαθητών της σχολικής τάξης (Sternberg, 1999c). Τόσο η διδασκαλία όσο και η αξιολόγηση, θα πρέπει να ωθούν τους μαθητές να προσδιορίσουν τις δυνατότητες τους και κατά συνέπεια να επωφεληθούν από αυτές. Η διδασκαλία που στηρίζεται στην απομνημόνευση ωφελεί μόνο όσους μαθητές έχουν αυτή την ικανότητα. Αντίθετα, η διδασκαλία που βασίζεται στις διάφορες δυνατότητες των μαθητών, επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να αυξήσουν τις σχολικές τους επιδόσεις (Sternberg, 2002). 30