ΤΙΤΛΟΣ: «Τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης και η ασυμβατότητα της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας»

ΤΙΤΛΟΣ: «Τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης και η ασυμβατότητα της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας» Τουρτούρας Δ. Χρήστος Επίκουρος Καθηγητής Παιδαγωγικής Π.Τ.Δ.Ε.-Α.Π.Θ. htourt@eled.auth.gr Μετά την πτώση του κομουνιστικού καθεστώτος στις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ και τις γενικότερες πληθυσμιακές ανακατατάξεις στις γειτονικές χώρες των Βαλκανίων και της Ανατολικής Ευρώπης, εξαιτίας των διαφόρων πολιτικοοικονομικών εξελίξεων, η χώρα μας μετεξελίχθηκε αυτόματα σε χώρα υποδοχής ξένων πληθυσμιακών μαζών. Διαμορφώθηκε έτσι, μια νέα πραγματικότητα στον κοινωνικό και εκπαιδευτικό τομέα, που απαιτούσε τη λήψη άμεσων και διαφοροποιημένων μέτρων και τη θεσμοθέτηση κατάλληλα προσαρμοσμένων δομών στις νέες απαιτήσεις. Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Στο χώρο της εκπαίδευσης σήμερα, τα μέτρα τα σχετικά με τη διδασκαλία παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων, περιορίζονται στην ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων και Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Από τους παραπάνω θεσμούς, οι δύο πρώτοι υπήρχαν ήδη από το 1980 και το 1982 αντίστοιχα. Ωστόσο, ο προσανατολισμός τους ήταν διαφορετικός και αφορούσε σε παιδιά Ελλήνων που παλιννόστησαν από χώρες της Δ. Ευρώπης, της Ασίας και της Αφρικής, καθώς και από τις ΗΠΑ, την Αυστραλία και τον Καναδά, όπου είχαν μεταναστεύσει αρχικά για οικονομικούς κυρίως λόγους. Ήταν επόμενο λοιπόν, να υπάρξουν τροποποιήσεις στις διατάξεις τις σχετικές με την εκπαίδευση των παιδιών των νέων μεταναστευτικών πληθυσμών που άρχισαν να συρρέουν στη χώρα. Όπως, για παράδειγμα, εκείνες που υλοποιήθηκαν με τις υπουργικές αποφάσεις Φ.2.7/Γ1/137/1132/21-9-93 και Φ.2/378/Γ1/1124/8-12-94 και το νόμο Ν.1894/90 άρθρο 2 & παρ.3. Σύμφωνα με τις παραπάνω, προβλεπόταν η ίδρυση Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων για τα παιδιά Ελλήνων μεταναστών ή ομογενών που επαναπατρίζονται. Προβλεπόταν, επιπλέον, για τα παιδιά αυτά, η διδακτική, κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξή τους από ειδικούς επαγγελματίες. Επίσης, με το νόμο Ν.1865/89 και ΦΕΚ 210/τόμ.Α /28-9-89, άρθρο 7, παρ. 1, τα 1

Σχολεία Αποδήμων 1 μετονομάζονται σε Παλιννοστούντων, τα οποία και μετεξελίσσονται σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με το νόμο Ν.2413/96, άρθρα 34-37, ΦΕΚ 124/τ. Α / ΚΕΦ. Ι / 17-6-96. Νέα τροποποίηση των παραπάνω υπουργικών αποφάσεων που αφορούσαν στις Τάξεις Υποδοχής, έλαβε χώρα με τη Φ.10/20/Γ1/708/7-9-99, που εκδόθηκε με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και αναιρούσε όλες τις προηγούμενες. Σύμφωνα με αυτήν, συμπεριλαμβάνονται στα παιδιά που έχουν δικαίωμα φοίτησης στις παραπάνω δομές, εκτός από τα παιδιά Ελλήνων παλιννοστούντων και προσφύγων και τα παιδιά των αλλοδαπών. Οι Τάξεις Υποδοχής επίσης, χωρίζονται σε δύο επιμέρους τύπους: α) σε Τάξεις Υποδοχής Ι, όπου προβλέπεται η εφαρμογή εντατικού προγράμματος εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης έξω από τις κανονικές τάξεις και η φοίτηση διαρκεί ένα έτος και β) σε Τάξεις Υποδοχής II, όπου προβλέπεται η εφαρμογή μεικτού προγράμματος γλωσσικής και μαθησιακής υποστήριξης των παιδιών που έχουν ενταχθεί σε αυτές. Το πρόγραμμα αυτό πραγματοποιείται μέσα στις κανονικές τάξεις με παράλληλη υποστηρικτική γλωσσική διδασκαλία, ενώ η φοίτηση διαρκεί μέχρι δύο χρόνια μετά τη φοίτηση στις τάξεις του πρώτου τύπου. Τα παιδιά που εντάσσονται στις τάξεις του πρώτου τύπου, δεν έχουν καμία ή ελάχιστη γνώση της ελληνικής γλώσσας, ενώ εκείνα που εντάσσονται στις τάξεις του δεύτερου τύπου, έχουν μέτρια επάρκεια στην ελληνική γλώσσα, αλλά λειτουργούν ανεπαρκώς στο σύνολο του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Οι δάσκαλοι που διδάσκουν στις Τ.Υ., πρέπει να είναι καταρτισμένοι σε θέματα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ή να είναι οι ίδιοι δίγλωσσοι και γνώστες της μητρικής γλώσσας και της ιδιαίτερης πολιτισμικής προέλευσης των παιδιών που απαρτίζουν τις τάξεις αυτές. Τέλος, τα παιδιά που εντάσσονται στις Τάξεις Υποδοχής, τις επισκέπτονται με εναλλασσόμενο ωράριο από μέρα σε μέρα, ώστε να μην χάνουν τα ίδια μαθήματα κάθε φορά, ούτε και μαθήματα που θα ήταν ωφελιμότερο να παρακολουθήσουν με τα ντόπια παιδιά στις κανονικές τάξεις. Όσον αφορά τα Φροντιστηριακά Τμήματα, αυτά συνεχίζουν να λειτουργούν εκτός ωραρίου του σχολείου, μέχρι 8-10 ώρες τη βδομάδα. Απευθύνονται σε παιδιά παλιννοστούντων και αλλοδαπών που δε φοίτησαν σε Τάξεις Υποδοχής ή, ενώ 1 Τα πρώτα Γυμνάσια Αποδήμων Ελληνοπαίδων μετά μαθητικής εστίας, ιδρύονται και λειτουργούν το 1974 με ΦΕΚ 61/τόμ. Α /11-3-74. Με το Π.Δ. 435/84 και ΦΕΚ 154 / τόμ. Α /10-10-84, ιδρύονται και λειτουργούν τα Σχολεία Αποδήμων Ελληνοπαίδων στην Αθήνα, κυρίως για παλιννοστούντες μαθητές/τριες από αγγλόφωνες χώρες. Ένα χρόνο αργότερα, με το Π.Δ. 369 /85 και ΦΕΚ 131/τόμ. Α / 22-7-85, ιδρύονται τα αντίστοιχα Σχολεία Αποδήμων και στη Θεσσαλονίκη, για τα παιδιά από τις γερμανόφωνες χώρες. 2

φοίτησαν σε αυτές, δεν απέκτησαν την απαιτούμενη επάρκεια στην ελληνική γλώσσα και δυσκολεύονταν κατά την ένταξή τους στις κανονικές τάξεις. Παρά τις υπάρχουσες διατάξεις όμως, σε πολλά σχολεία, που στην πλειοψηφία τους απαρτίζονται από γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές και μαθήτριες, δε λειτουργούν καθόλου Τάξεις Υποδοχής ή Φροντιστηριακά Τμήματα. Πολλές φορές μάλιστα, λόγω έλλειψης κονδυλίων και πιστώσεων. Σε πολλά δε σχολεία, που προβλέπεται και εγκρίνεται η ίδρυση ανάλογων δομών, καθυστερεί η λειτουργία τους πολλούς μήνες μετά την έναρξη του σχολικού έτους. Σε αυτό συνηγορούν διάφοροι λόγοι, όπως η μη διάθεση των σχετικών πιστώσεων, η έλλειψη κτιριακών εγκαταστάσεων ή η αδιαφορία των υπευθύνων. Σε άλλες περιπτώσεις, οι δάσκαλοι των Τάξεων Υποδοχής χρησιμοποιούνται για να καλύπτουν ελλείψεις ή απουσίες του διδακτικού προσωπικού των σχολείων όπου υπηρετούν, καθώς αβασάνιστα θεωρείται ότι στερούνται διδακτικού αντικειμένου. Τα εγχειρίδια δεν προσφέρονται για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας δεν υπάρχει κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα για τις τάξεις αυτές οι δάσκαλοι που διδάσκουν δεν έχουν καμία ανάλογη δίγλωσση κατάρτιση ή επιμόρφωση σε θέματα εκπαίδευσης μειονοτήτων ή διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Είναι, γενικά, προφανής ο αφομοιωτικός προσανατολισμός τους (βλ. Σκούρτου κ.ά., 2004), αφού στόχο τους αποτελεί η εκμάθηση της ελληνικής (κυρίαρχης) γλώσσας, χωρίς να λαμβάνεται καμία μέριμνα για τη μητρική γλώσσα των παιδιών στα οποία απευθύνονται. Σχετικά με τα Φροντιστηριακά Τμήματα, η λειτουργία τους πέραν του σχολικού ωραρίου τα καθιστά ιδιαίτερα επιβαρυντικά για τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς που τα στελεχώνουν. Η χαμηλή, επίσης, αποζημίωση των εκπαιδευτικών τούς στερεί τα επιπλέον κίνητρα για δήλωση συμμετοχής σε αυτά. Στην περίπτωση των Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ο σχετικός νόμος Ν.2413/96 που αναφέραμε παραπάνω, δεν αναλύει εκτενώς τη λειτουργία τους. Περιορίζεται απλά, σε μια γενική αναφορά στην οργάνωση και τη στοχοθέτησή τους, που όμως, αφήνει πολλά κενά και αναπάντητα ερωτηματικά. Τα σχολεία αυτά αντικατέστησαν τα προηγούμενα σχολεία παλιννοστούντων. Ωστόσο, η μόνη ουσιαστική διαφορά τους έγκειται στο γεγονός ότι, στα συγκεκριμένα σχολεία προβλέπεται η συνύπαρξη και η συνδιδασκαλία στην ίδια τάξη των γλωσσικά 3

διαφορετικών παιδιών με τα ντόπια σε αναλογία 45-55, ποσοστό όμως, που καταστρατηγείται στην πράξη (βλ. Ι.Π.Ο.Δ.Ε., 2007). 2 Ακόμη, δεν προβλέπεται διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των ξένων παιδιών ή διδασκαλία στη μητρική τους γλώσσα, αλλά ούτε και κάποιο μοντέλο δίγλωσσης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά ντόπια και ξένα- που φοιτούν στα σχολεία αυτά. Έτσι τα παιδιά, απλά συνυπάρχουν (όταν συνυπάρχουν) στις ίδιες τάξεις. Η πρόσληψη δε, κάποιων εκπαιδευτικών που γνωρίζουν τη μητρική γλώσσα των ξένων μαθητών και μαθητριών, αποβλέπει μόνο στη χρησιμοποίησή τους για τη λειτουργία Τάξεων Υποδοχής μέσα στο χώρο των συγκεκριμένων σχολείων. Η ελληνική δε διδάσκεται ούτε καν σαν δεύτερη γλώσσα, αλλά σαν κυρίαρχη και μητρική των παιδιών αυτών. Η συμπερίληψη δε στο αναλυτικό πρόγραμμα κάποιων πολιτισμικών στοιχείων, που αναφέρονται στο ιδιαίτερο πολιτισμικό υπόβαθρο των ξένων μαθητών και μαθητριών, είναι αποσπασματική και εξυπηρετεί καθαρά επιφανειακούς σκοπούς αντιπροσώπευσης επιμέρους φολκλορικών στοιχείων δευτερεύουσας σημασίας. Στην ουσία τα Διαπολιτισμικά Σχολεία δε φαίνεται να έχουν ιδιαίτερα βασικές διαφορές από τα Σχολεία Παλιννοστούντων, τα οποία και αντικατέστησαν. Η δε αποτελεσματικότητά τους αμφισβητείται έντονα από τα αποτελέσματα πρόσφατων εμπειρικών ερευνών (βλ. σχετικά, Μητακίδου κ.ά. 2007). Η ερώτηση, ωστόσο, «τι θα αποτελούσε πραγματική λύση για τα παιδιά των γλωσσικών ή άλλων μειονοτήτων;» απαντιέται επιστημονικά μέσα από την παρακάτω εκτενή περιγραφή διαφόρων μοντέλων διδασκαλίας. Μοντέλων, δομημένων κυρίως στη βάση της δίγλωσσης εκπαίδευσης, όπως εφαρμόσθηκαν σε χώρες με μεγάλη μεταναστευτική εμπειρία, είχαν θεαματικά αποτελέσματα και καταγράφηκαν στην ελληνική (βλ. ενδεικτικά Νικολάου, 2003 και Σκούρτου κ.ά., 2004) και διεθνή βιβλιογραφία (βλ. παρακάτω). ΤΥΠΟΙ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η Skutnabb-Kangas (1988) περιγράφει αναλυτικά όλα τα μοντέλα δίγλωσσης διδασκαλίας, που έχουν κατά καιρούς εφαρμοστεί στα διάφορα κράτη. Πρώτα αναφέρει τα segregation programs (προγράμματα διαχωρισμού-απομόνωσης). Αυτά παρουσιάζουν φτωχά σχολικά αποτελέσματα σχολική αποτυχία για εκείνα τα παιδιά 2 Από την καταγραφή του Ι.Π.Ο.Δ.Ε., επίσημου φορέα του Υπουργείου Παιδείας, προκύπτει ότι κατά το έτος 2005-06, το ποσοστό των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών στα Διαπολιτισμικά Δημοτικά της χώρας ανερχόταν μόλις στο 15,9% (425/2.681 παιδιά) και το ίδιο (16% ή 432/2.701 παιδιά) παρέμενε κατά το 2006-07. 4

που ξεκινούν το σχολείο, ενώ πολλά ούτε καν το ξεκινούν- και χαμηλά επίπεδα γνωστικής και ακαδημαϊκής επάρκειας και στις δύο γλώσσες. Ταιριάζουν με τη λογική της κυριαρχίας της μητρικής γλώσσας στο γλωσσολογικό επίπεδο και της γκετοποίησης και της διάδοσης ενός είδους απαρτχάιντ σε επίπεδο κοινωνικό. Παράδειγμα τέτοιου μοντέλου αποτελεί εκείνο, που εφαρμόστηκε στη Δυτική Γερμανία για την εκπαίδευση των παιδιών μεταναστών, με την προοπτική του επαναπατρισμού των ίδιων και των οικογενειών τους κάποτε στις χώρες προέλευσής τους. Σε αντίθεση με τα προγράμματα απομόνωσης, αναφέρονται τα mother tongue maintenance programs (προγράμματα διατήρησης της μητρικής γλώσσας), που χρησιμοποιούν επίσης τη μητρική γλώσσα ως μέσο διδασκαλίας. Ωστόσο, αυτά παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα επιτυχίας, αφού ο στόχος σε γλωσσικό επίπεδο είναι η κατάκτηση διγλωσσίας και σε κοινωνικό επίπεδο η ισότητα και η ενσωμάτωση. Παράδειγμα τέτοιων προγραμμάτων αποτελεί η περίπτωση του Ουζμπεκιστάν, όπου τα παιδιά ανέκαθεν χρησιμοποιούσαν την εκάστοτε μητρική τους γλώσσα και τη ρωσική ως δεύτερη, κατά την καθημερινή τους διδασκαλία. 3 Άλλο μοντέλο αποτελούν τα submersion programs (προγράμματα εμβύθισης), στα οποία τα αποτελέσματα είναι φτωχά, τόσο στο γλωσσικό όσο και στον ακαδημαϊκό τομέα. Στα συγκεκριμένα προγράμματα, παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων με χαμηλού κύρους μητρικές γλώσσες, υποβάλλονται σε συνδιδασκαλία με παιδιά της κυρίαρχης ομάδας. Η γλώσσα που αποτελεί μέσο διδασκαλίας, είναι αποκλειστικά η επίσημη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας, σε βάρος των μητρικών γλωσσών των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων (κατάσταση αφαιρετικής γλωσσικής εκμάθησης). Αποτέλεσμα είναι οι φτωχές σχολικές επιδόσεις των τελευταίων. Σε κοινωνικό επίπεδο, αυτό σημαίνει αφομοίωση για ορισμένα και περιθωριοποίηση για τα περισσότερα παιδιά. Τα transitional programs (μεταβατικά προγράμματα) αποτελούν επίσης, μια μορφή τέτοιων προγραμμάτων εμβύθισης, ωστόσο, περισσότερο επεξεργασμένων και εξελιγμένων. Στα προγράμματα αυτά, τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων διδάσκονται στη μητρική τους γλώσσα κατά τα πρώτα χρόνια, μέχρι που να αποκτήσουν κάποια επικοινωνιακή τουλάχιστον επάρκεια στη δεύτερη (επίσημη) γλώσσα. Μόλις αποκτηθεί η ζητούμενη επικοινωνιακή επάρκεια, τα παιδιά 3 Φαίνεται πως αυτή η ιδιαιτερότητα του Ουζμπεκιστάν, αποτέλεσε και τη βάση στην παραπέρα σχολική επιτυχία όσων παιδιών ήρθαν στη χώρα μας από τη συγκεκριμένη πρώην σοβιετική Δημοκρατία. Για τις καλύτερες επιδόσεις των παιδιών από το Ουζμπεκιστάν και τη γενικότερη συζήτηση για τη σημασία της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας για την ευκολότερη κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας, βλ. Τουρτούρα (2007). 5

μεταφέρονται σε προγράμματα διδασκαλίας μέσω της κυρίαρχης δεύτερης γλώσσας. Η μητρική τους γλώσσα δηλαδή, δεν αποτελεί αξία αλλά εργαλείο, όργανο διδασκαλίας. Στόχος είναι η μακροπρόθεσμη κατάκτηση της κυρίαρχης γλώσσας. Προφανώς, τα προγράμματα αυτά αποτελούν μια περισσότερο ανθρώπινη μορφή αφομοίωσης (βλ. σχετικά Tosi, 1988). Οι δάσκαλοι που διδάσκουν, γενικά, σε ανάλογα προγράμματα εμβύθισης και μεταβατικά- είναι μονόγλωσσοι και δεν γνωρίζουν τη μητρική γλώσσα των μειονοτικών μαθητών/τριών τους. Στην καλύτερη περίπτωση, αν είναι δίγλωσσοι, δεν είναι και κατάλληλα καταρτισμένοι σε θέματα διδασκαλίας σε δίγλωσσους μαθητές (θεωρείται, πάντως, ότι είναι προτιμότερο ο δάσκαλος να είναι δίγλωσσος και λιγότερο καλά εκπαιδευμένος, παρά, πολύ καλά καταρτισμένος αλλά μονόγλωσσος). Τα προγράμματα αυτά αποτελούν τον πιο κοινό τρόπο εκπαίδευσης των ντόπιων και μεταναστευτικών μειονοτήτων, στις περισσότερες χώρες της γης. Αντίθετα από τα προηγούμενα προγράμματα, τα immersion programs (προγράμματα εμβάπτισης) απευθύνονται μόνο σε παιδιά της κυρίαρχης ομάδας, τα οποία οικειοθελώς συμμετέχουν σε αυτά. Διδάσκονται δε, όχι στη μητρική τους γλώσσα -που αποτελεί και την επίσημη της εκάστοτε χώρας- αλλά σε μια δεύτερη γλώσσα, τη γλώσσα κάποιας άλλης μειονοτικής ομάδας. Τα προγράμματα αυτά οδηγούν τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας σε υψηλά ποσοστά διγλωσσίας και σχολικής επιτυχίας, καθώς και σε γλωσσικό και πολιτισμικό εμπλουτισμό. Ακόμη, προσφέρουν ιδιαίτερες επαγγελματικές και άλλες προοπτικές σε μια συγκεκριμένη ελίτ (κατάσταση προσθετικής γλωσσικής εκμάθησης). Οι δάσκαλοι που διδάσκουν σε αυτά είναι δίγλωσσοι και πολύ καλά καταρτισμένοι. Δε χρησιμοποιούν τη μητρική γλώσσα των παιδιών της κυρίαρχης ομάδας ως μέσο διδασκαλίας στην καθημερινή διδακτική πράξη. Ωστόσο, τη γνωρίζουν άριστα, την κατανοούν απόλυτα και μπορούν να επικοινωνήσουν με τα παιδιά σε περίπτωση οποιασδήποτε ανάγκης ή προβλήματος. Αυτό παίζει πολύ θετικό ρόλο στη γενικότερη επιτυχία των προγραμμάτων. Τα συγκεκριμένα προγράμματα δεν παρέχονται, όπως είναι προφανές, σε παιδιά μειονοτικών ομάδων. Στις τάξεις υπάρχουν μόνον παιδιά από την κυρίαρχη γλωσσικά και πολιτισμικά ομάδα. 4 Η Coelho (1998) περιγράφει επίσης, τα διάφορα μοντέλα εκπαίδευσης που παρέχονται στα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων από τις χώρες υποδοχής τους και αναφέρει ότι: «όσα από τα παιδιά αυτά εντάσσονται πλήρως μέσα στις κανονικές 4 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τα immersion και τα submersion programs, μπορεί κανείς να ανατρέξει και στους Swain & Cummins (1979) και Garcia (1992). 6

τάξεις διδασκαλίας και παρακολουθούν το ανάλογο πρόγραμμα που προσφέρεται αδιαφοροποίητα σε όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως, χωρίς να υποστηρίζονται γλωσσικά στη μητρική τους γλώσσα, τελούν σε κατάσταση κινδύνου σχολικής αποτυχίας». Βρέθηκε από καναδική έρευνα ότι, ακόμα και εκείνα που εντάχθηκαν στις τάξεις αυτές, έχοντας κάποιο προχωρημένο επίπεδο στην κυρίαρχη γλώσσα, παρουσίασαν ένα ποσοστό σχολικής διαρροής κοντά στο 50%. Εκείνα δε, που δεν είχαν καθόλου επάρκεια στην επίσημη γλώσσα του σχολείου, διέρρευσαν από την εκπαίδευση σε ποσοστό περίπου 95,5%. Πολλά από αυτά τα παιδιά είχαν λίγη ή καθόλου υποστήριξη στη μητρική τους γλώσσα. Παρόλη, όμως, την ανάγκη για διαρκή στήριξη της μητρικής τους γλώσσας, τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων έχουν ταυτόχρονα και την ανάγκη συμμετοχής στις καθημερινές διαδικασίες μέσα στις κανονικές τάξεις. Με κατάλληλη, βέβαια, προσαρμογή της διδασκαλίας στην καθημερινότητά τους και εξάσκηση στην ξένη γλώσσα μέσα από τη διδασκαλία και εκμάθηση των αναγκαίων δεξιοτήτων και γνώσεων. Χρειάζεται ενημέρωση και κατάλληλη κατάρτιση των δασκάλων που διδάσκουν στις τάξεις αυτές. Είναι, γενικά, απαραίτητη η στήριξη και ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας των μειονοτικών μαθητών/τριών και η ταυτόχρονη καλλιέργεια και διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του σχολείου και της χώρας υποδοχής. Δεν υπάρχει ένα και μοναδικό μοντέλο διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης στα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων, που να είναι κοινό για όλα τα σχολεία και για όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως. Αυτό ποικίλλει, ανάλογα με τα ιδιαίτερα δημογραφικά χαρακτηριστικά (μαθητική σύνθεση) του κάθε σχολείου, τους διαθέσιμους πόρους του και τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών του. Στον Καναδά, τις ΗΠΑ, την Αγγλία και την Αυστραλία, πολλά σχολεία έχουν ένα δάσκαλο ή μια ομάδα δασκάλων, που είναι υπεύθυνοι για τη διδασκαλία των Αγγλικών ως δεύτερη γλώσσα, στους μαθητές που εγγράφονται στα σχολεία αυτά και έχουν περιορισμένη εμπειρία στη γλώσσα. Διάφορα είδη παρεχόμενων μοντέλων είναι τα παρακάτω: τα κέντρα υποδοχής (reception centers) μαθητών/τριών γλωσσικών μειονοτήτων, οι οποίοι/ες δεν έχουν καμία ή έχουν πολύ μικρή εμπειρία στην επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Ενδεχομένως, να μην έχουν επάρκεια ούτε και στη μητρική τους γλώσσα, λόγω κάποιων γεγονότων που συντέλεσαν στη βίαιη διακοπή της εκπαίδευσής τους στις χώρες προέλευσης. Στα κέντρα αυτά παρέχεται πρόγραμμα διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας, εστιασμένο στις ανάγκες και τις ελλείψεις των συγκεκριμένων παιδιών. Πιθανόν να παρέχεται και κάποια μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης με ταυτόχρονη διδασκαλία διαφόρων 7

γνωστικών αντικειμένων, όπως τα Μαθηματικά και οι Κοινωνικές Επιστήμες. Τα κέντρα αυτά μπορεί να εντάσσονται στον ίδιο χώρο με τα κανονικά σχολεία της γειτονιάς ή μπορεί να βρίσκονται μακριά από αυτά (ένα ή δύο κέντρα σε όλη την πόλη). Σε τέτοιες περιπτώσεις, τα παιδιά χρειάζεται να επαναπροσαρμοστούν στο καινούριο περιβάλλον των σχολείων της γειτονιάς τους, όταν παρέλθει ο καθιερωμένος χρόνος φοίτησης στα παραπάνω κέντρα. Οι δάσκαλοι/ες στα κανονικά σχολεία είναι σημαντικό να γνωρίζουν ότι, η αποφοίτηση των παιδιών από τα συγκεκριμένα κέντρα δε σημαίνει και κατοχύρωση υψηλής επάρκειας στην επίσημη γλώσσα του σχολείου. Κάθε άλλο μάλιστα, οι ανάγκες υποστήριξης στη γλώσσα παραμένουν μεγάλες και πρέπει να τις αναλάβουν οι ίδιοι/ες, μέσα από το συνδυασμό διδασκαλίας της γλώσσας με τη διδασκαλία των γνωστικών περιοχών και της λογοτεχνίας. Τα κέντρα, πρέπει να πούμε, πως ενέχουν τον κίνδυνο γκετοποίησης των μαθητών/τριών. 5 Άλλο μοντέλο διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης, είναι τα προγράμματα απόσυρσης (withdrawal programs). Σε αυτά, παρέχεται καθαρά διδασκαλία της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης στα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων, που κατατάσσονται σε τμήματα όλα μαζί ή ανάλογα με το επίπεδο επάρκειας που έχουν στη γλώσσα του σχολείου. 6 Άλλα προγράμματα, είναι τα προγράμματα υποστηρικτικής ενσωμάτωσης (supported integration), στα πλαίσια των οποίων επιχειρείται ενσωμάτωση των δίγλωσσων μαθητών/τριών μέσα στις κανονικές τάξεις, προκειμένου να μην απομονωθούν από τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Πιστεύεται, ότι η ένταξη των παιδιών αυτών στις κανονικές τάξεις προσφέρει τις ευκαιρίες για απόκτηση της δεύτερης γλώσσας, για κοινωνική ενσωμάτωση και για ακαδημαϊκή ανάπτυξη, πράγματα που οι τάξεις διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης δεν τα παρέχουν. 7 Ένα καλά οργανωμένο μοντέλο ενσωμάτωσης καλλιεργεί, επίσης, θετικές διαπολιτισμικές στάσεις ανάμεσα σε όλα τα παιδιά. Στα προγράμματα αυτά συνυπάρχουν δύο δάσκαλοι ο δάσκαλος της τάξης και ο δάσκαλος της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης- οι οποίοι ενεργούν συνεργατικά και απόλυτα προγραμματισμένα. Παρέχεται έτσι, η δυνατότητα για συνδιδασκαλία όλων των παιδιών, με παράλληλη υποστήριξη των παιδιών της γλωσσικής μειονότητας στη δεύτερη γλώσσα. Τέλος, αναφέρεται το μοντέλο 5 Είναι σαφείς οι ομοιότητες με τα Σχολεία Παλιννοστούντων που λειτουργούσαν κατά το πρόσφατο παρελθόν στη χώρα μας. 6 Τα προγράμματα αυτά μοιάζουν με τις Τάξεις Υποδοχής τύπου Ι στη χώρα μας, τα χαρακτηριστικά των οποίων περιγράφηκαν στην πρώτη ενότητα του άρθρου. 7 Πρόκειται για παρεμφερείς τρόπους παρέμβασης με τις Τάξεις Υποδοχής τύπου ΙΙ στη χώρα μας. 8

δίγλωσσης εκπαίδευσης (bilingual education), το οποίο καλύπτει το κενό του προηγούμενου. Το κενό αυτό έγκειται στο γεγονός ότι, θεωρείται πολύ πιο αποδοτικό το να υποστηρίζονται τα παιδιά της γλωσσικής μειονότητας στη μητρική τους παρά στη δεύτερή τους γλώσσα, την επίσημη της χώρας υποδοχής. Πράγμα που δεν αλλάζει, ακόμη κι όταν παρέχεται αξιόλογη υποστήριξη κατά τη μαθησιακή διαδικασία από το δάσκαλο της επίσημης ως δεύτερης γλώσσας, τόσο στα παιδιά της γλωσσικής μειονότητας όσο και στο δάσκαλο της τάξης. Είναι δε, ακόμη αποδοτικότερο να πραγματοποιείται η διδασκαλία στη μητρική τους γλώσσα και όχι απλά να διδάσκεται ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο. Προκύπτει λοιπόν ότι, τα προγράμματα διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης σε ξεχωριστές τάξεις από τις κανονικές του σχολείου, αλλά και τα προγράμματα ενσωμάτωσης με κοινή διδασκαλία των δίγλωσσων παιδιών με τους ντόπιους συμμαθητές τους μέσα στις κανονικές τάξεις, δεν είναι παρά μονόγλωσσα προγράμματα, που δεν προσβλέπουν στη διατήρηση και ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας. Αντιθέτως, συμβάλλουν στη μακροπρόθεσμη απώλειά της με όλες τις δυσμενείς συνέπειες στον κοινωνικό και ακαδημαϊκό τομέα. Τα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης εφαρμόζονται σε κάποιες εκπαιδευτικές περιφέρειες των ΗΠΑ σε διάφορες μορφές. Κάποια από αυτά έχουν μεταβατικό προσανατολισμό, ενώ άλλα είναι σχεδιασμένα για να παρέχουν τη δυνατότητα διατήρησης και ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας και υποστήριξης των μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων, μέχρι να καταστούν πλήρως δίγλωσσοι. Και τα δύο έχουν ήδη περιγραφεί παραπάνω. Τέλος, υπάρχουν και τα δίγλωσσα προγράμματα διπλής κατεύθυνσης (two-way bilingual programs). Μέσω αυτών, προωθείται η πλήρης διγλωσσία σε όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως -συμπεριλαμβανομένων και εκείνων της κυρίαρχης ομάδας- τόσο στην επίσημη γλώσσα της χώρας όσο και στη μητρική γλώσσα της μειονότητας. Παρόλη, όμως, τη γενικότερη βιβλιογραφία, που στηρίζει την αναγκαιότητα εφαρμογής δίγλωσσων μορφών εκπαίδευσης, στη συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων της Αγγλίας, των ΗΠΑ, της Αυστραλίας και του Καναδά, εφαρμόζονται μονόγλωσσα προγράμματα διδασκαλίας της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας, 8 με όλα τα επακόλουθα που περιγράφηκαν παραπάνω. Ο Bell (2001), κάνει μια ανάλογη διάκριση, ανάμεσα στα μοντέλα διδασκαλίας των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων που έχουν στόχο την πλήρη 8 Αναφορά στα προγράμματα διδασκαλίας της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας, καθώς και στα δίγλωσσα μεταβατικά προγράμματα, βλέπε επιπλέον Garcia (1992). 9

γλωσσική και κοινωνική αφομοίωσή τους (transitional programs) και σε εκείνα που αποβλέπουν στην ενίσχυση της μητρικής γλώσσας και της πολιτισμικής τους ταυτότητας (maintenance programs). Στη συνέχεια, προβαίνει στη γνωστή λεπτότερη διάκριση ανάμεσα στα δίγλωσσα προγράμματα ή εν μέρει προγράμματα εμβάπτισης, όπως τα αποκαλεί (bilingual or partial immersion programs) και τα προγράμματα εμβύθισης ή, κατά αυτόν, πλήρη προγράμματα εμβάπτισης (submersion or total immersion programs). Μία τελευταία διάκριση των προγραμμάτων εμβάπτισης, αναφέρεται στην ηλικία κατά την οποία παρέχονται αυτά. Έτσι, έχουμε τα πρώιμα προγράμματα εμβάπτισης (early immersion programs) σε παιδιά ηλικίας 5-6 χρόνων, τα προγράμματα που παρέχονται με κάποια καθυστέρηση στη μεγαλύτερη ηλικία των 9-10 χρόνων (delayed immersion programs) και σε εκείνα που παρέχονται στις ηλικίες άνω των 13-14 χρόνων (late immersion programs). Μιλώντας ο συγγραφέας για την περίπτωση της Ν. Αφρικής, αναφέρει ότι τα προγράμματα διατήρησης της μητρικής γλώσσας και κουλτούρας, μέσω της παροχής δίγλωσσης διδασκαλίας κατά την ηλικία των 9-10 χρόνων, είναι τα ιδανικότερα. Ο Corson (1998) περιγράφει, επίσης, τα δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης ως τα αποτελεσματικότερα για τη σχολική επιτυχία παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων. Τα ξεχωρίζει από εκείνα που παρέχουν διδασκαλία στην επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής ως δεύτερης γλώσσας, χρησιμοποιώντας ως βασικό κριτήριο διάκρισης, την ύπαρξη ή όχι διδασκαλίας στη μητρική γλώσσα των μειονοτικών παιδιών. Στα δίγλωσσα μοντέλα προβλέπεται, για κάποιες ώρες της ημέρας, διδασκαλία διαφόρων θεματικών περιοχών στη μητρική γλώσσα των παιδιών, ενώ στο μοντέλο διδασκαλίας της κυρίαρχης γλώσσας ως δεύτερης, δεν προβλέπεται διδασκαλία στη μητρική γλώσσα. Διακρίνει ακόμη, τα δίγλωσσα μοντέλα σε εκείνα που οδηγούν σε προσθετική διγλωσσία, παρέχοντας πλήρη επάρκεια και στις δύο γλώσσες τη μητρική και την κυρίαρχη, αλλά δεύτερη γλώσσα- και σε εκείνα που οδηγούν σε αφαιρετική διγλωσσία, υιοθετώντας τη μορφή μεταβατικών κυρίως μοντέλων. Αντίθετα, τα μοντέλα διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης, θεωρούνται πολύ αποτελεσματικά και αναγκαία για τη διδασκαλία παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εφόσον βέβαια, έχουν αναπτύξει ήδη μεγάλη επάρκεια στη μητρική τους γλώσσα, ώστε να μπορούν να μάθουν τη δεύτερη γλώσσα χωρίς υποστήριξη στη μητρική τους. Παραθέτει τέλος, διάφορες επιμέρους μορφές των προγραμμάτων διδασκαλίας της επίσημης ως δεύτερης γλώσσας, που 10

εφαρμόζονται από τις διάφορες χώρες κατ επιλογή και ανάλογα με το μέγεθος της γλωσσικής μειονότητας. Επί τροχάδην, οι μορφές αυτές ESL (English as Second Language) 9 εκπαίδευσης είναι: α) integrated and cooperative teaching (διδασκαλία σε μία θεματική περιοχή ή και παράλληλα με την υπόλοιπη τάξη, όμως μόνο με το δάσκαλο της δεύτερης γλώσσας), β) paired teaching (συνεργασία του δασκάλου της τάξης με το δάσκαλο της δεύτερης γλώσσας στο σχεδιασμό, στο χειρισμό και την αξιολόγηση του προγράμματος και όπου και οι δύο έχουν ίδιο κύρος), γ) parallel teaching and programming (οι δύο δάσκαλοι σχεδιάζουν μαζί το πρόγραμμα, αλλά διδάσκουν χωριστά), δ) peer support systems (κάθε παιδί της γλωσσικής μειονότητας χρεώνεται σε ένα συμμαθητή που έχει επάρκεια στην επίσημη γλώσσα), ε) first language support (χρήση της μητρικής γλώσσας για διευκόλυνση κατά την εκμάθηση της δεύτερης), στ) development of study skills (οι πιο προχωρημένοι από τους μαθητές των ESL τμημάτων, εκπαιδεύονται σε συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες που θεωρούνται σημαντικές στο αναλυτικό πρόγραμμα), ζ) familiarization programs (παρέχονται εισαγωγικές πληροφορίες στη μητρική γλώσσα σχετικά με το νέο σχολικό περιβάλλον και τις καινούριες έννοιες στη νέα γλώσσα), η) language support across the curriculum (υποστήριξη των μαθητών με επιπλέον εργαλεία, προκειμένου να καταστούν ικανοί να συνδέσουν τη γλωσσική τους επάρκεια στις διανοητικές απαιτήσεις εξειδικευμένων θεματικών περιοχών), θ) rotation teaching (και οι δύο δάσκαλοι της κανονικής τάξης και της επίσημης γλώσσας ως δεύτερης- έρχονται σε επαφή με το κάθε παιδί της τάξης τουλάχιστον μία μέρα τη βδομάδα και ασχολούνται ιδιαίτερα μαζί του, ώστε να αναπτύξουν πληρέστερα τα ενδιαφέροντα και τις διδακτικές δυνατότητες, που ο καθένας τους έχει και μπορεί να προσφέρει) και τέλος, τα reception units (μονάδες υποδοχής) και τα withdrawal teaching models (μοντέλα διδασκαλίας με απόσυρση των παιδιών από την κανονική τάξη), που έχουν ήδη περιγραφεί σε άλλα σημεία του άρθρου. Ο Fitzgerald (1993) καταδεικνύει τέσσερις από τους συνηθέστερους τύπους εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν εφαρμοστεί κατά καιρούς στις ΗΠΑ για τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων, από τους οποίους οι τρεις πρώτοι έχουν ήδη αναφερθεί και περιγραφεί παραπάνω: α) τα προγράμματα διδασκαλίας της επίσημης 9 Η αγγλική φέρεται εδώ ως η επίσημη γλώσσα της κυρίαρχης κουλτούρας στα αγγλόφωνα κράτη όπου αναφέρεται και η επισκοπούμενη βιβλιογραφία- η οποία διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα στα συγκεκριμένα μοντέλα που περιγράφονται στο σημείο αυτό. 11

ως δεύτερης γλώσσας (pull-out ESL programs) 10. Τα προγράμματα αυτά λειτουργούν στα σχολεία που υπάρχει μικρός αριθμός παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων ή όπου δεν επαρκούν οι διάφορες πηγές χρηματοδότησης, β) τα μεταβατικά προγράμματα (transitional programs), όπου προσφέρεται διδασκαλία στη μητρική γλώσσα των παιδιών για 2-3 χρόνια, παράλληλα με την προφορική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής, γ) τα δίγλωσσα προγράμματα διπλής κατεύθυνσης (two-way bilingual programs). Τέλος, τα προγράμματα διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας μέσα από την παροχή συγκεκριμένου περιεχομένου και θεματικών περιοχών και με κατάλληλα τροποποιημένες μορφές της γλώσσας και των μεθόδων που χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους για την καλύτερη κατανόηση από τους μαθητές/τριές τους (content ESL programs). Τα συγκεκριμένα αυτά προγράμματα προσφέρονται στις περιοχές, όπου οι μαθητές/τριες γλωσσικών μειονοτήτων μιλούν πολλές διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Οι τρεις τελευταίοι τύποι προγραμμάτων χρησιμοποιούνται στις περιπτώσεις, όπου υπάρχουν πολλά δίγλωσσα παιδιά και όπου οι πηγές χρηματοδότησης είναι επαρκείς. Είναι σημαντικό να πούμε πως, ατυχώς, όλα τα προγράμματα εκπαίδευσης που παρέχονται σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων, δεν εστιάζουν σε προσεγγίσεις ολιστικής διδασκαλίας της γλώσσας, παρά ασχολούνται με την εξέταση και την απόκτηση επιμέρους, πιο επιφανειακών μορφών της. Ενδιαφέρονται περισσότερο για την απόκτηση επάρκειας στην ομιλία της επίσημης γλώσσας και όχι στην ισότιμη και ταυτόχρονη απόκτηση και των τεσσάρων μορφών της -γραφής, ανάγνωσης, ακρόασης και ομιλίας. Για παράδειγμα, λεπτομέρειες, όπως ο εντοπισμός ενός υποκειμένου ή ενός ρήματος, φαίνεται να έχουν προτεραιότητα έναντι άλλων βασικότερων ιδιοτήτων της γλώσσας, όπως η κατανόηση, η ολιστική παραγωγή και σύνδεση του λόγου με τους σκοπούς της εκάστοτε περίστασης. Τέλος, παρατίθενται κάποιες περαιτέρω πληροφορίες από τη βιβλιογραφία, όσον αφορά τα δίγλωσσα προγράμματα διπλής κατεύθυνσης (βλ. σχετικά, Christian, 1994). Τα προγράμματα αυτά απευθύνονται σε όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως τόσο των γλωσσικών μειονοτικών ομάδων όσο και της κυρίαρχης ομάδας. Στόχος τους είναι η δίγλωσση κατάρτιση και επάρκειά τους στη γλώσσα της μειονότητας, αλλά και στην επίσημη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας. Παράλληλα, επιδιώκεται η απόκτηση γνώσεων στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος και η 10 Σε άλλα σημεία παραπάνω αναφέρθηκαν ως withdrawal programs. 12

ακαδημαϊκή επιτυχία τους, καθώς και η δημιουργία θετικών διαπολιτισμικών στάσεων και συμπεριφορών και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους. Τα αποτελέσματα των διαφόρων μελετών πάνω στα δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης, δείχνουν την αποτελεσματικότητά τους στο να εκπαιδεύουν γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές και μαθήτριες -υποστηρίζοντας τη μητρική τους γλώσσα- και να εμπλουτίζουν τους ντόπιους/ες με δεξιότητες σε μια δεύτερη για αυτούς/ές γλώσσα. Η διδασκαλία στα προγράμματα αυτά γίνεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και στις δύο γλώσσες (τη μειονοτική και την κυρίαρχη), στις οποίες αποδίδεται το ίδιο κύρος, ενώ στην ίδια τάξη συνυπάρχουν παιδιά και των δύο γλωσσικών προελεύσεων, που διδάσκονται όλα τα γνωστικά αντικείμενα από κοινού. Δίνεται το παράδειγμα του δίγλωσσου σχολείου του Oyster, όπου στην ίδια τάξη συνυπάρχουν δύο δάσκαλοι, ένας για την κάθε γλώσσα, και η διδασκαλία εναλλάσσεται περιοδικά στην καθεμιά. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι, στα δίγλωσσα προγράμματα δε δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην ανάπτυξη κανενός από τους τρεις βασικούς τομείς -γλωσσικό, ακαδημαϊκό και κοινωνικό- αλλά διατηρείται μία ισορροπία. Η διατήρηση και χρήση της μητρικής γλώσσας, ως μέσου διδασκαλίας για τα παιδιά γλωσσικά διαφορετικών ομάδων, επιτρέπει σε αυτά να αποκτήσουν απαραίτητες γνώσεις στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Γνώσεις, που θα βοηθήσουν περαιτέρω στην κατανόηση και κατάκτηση και της επίσημης γλώσσας. Η κατάσταση προσθετικής διγλωσσίας είναι ένα από τα ζητούμενα για τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων. Αλλά και για τα παιδιά που είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας, η εκμάθηση μιας δεύτερης -γλώσσας κάποιας άλλης γλωσσικής ομάδας- είναι το ίδιο ωφέλιμη. Παράλληλα, δεν εμποδίζει την εξέλιξή τους, όταν η διδασκαλία παρέχεται στη δεύτερη αυτή γλώσσα. Παράδειγμα αποτελεί η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εμβάπτισης για τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας (immersion programs). Στα δίγλωσσα προγράμματα λοιπόν, συνδυάζονται τα θετικά αποτελέσματα των επιμέρους αυτών προγραμμάτων: του δίγλωσσου μοντέλου για τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων και του μοντέλου εμβάπτισης σε μία ξένη γλώσσα για τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας. Η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη διδασκαλία -κατά τη διάρκεια- των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων και όχι ως ξεχωριστό αντικείμενο αυτή καθεαυτή. Για να είναι αποτελεσματικά τα δίγλωσσα προγράμματα θα πρέπει: να διαρκούν τουλάχιστον 4-6 χρόνια οι δύο γλώσσες διδασκαλίας θα πρέπει να είναι εξίσου μοιρασμένες χρονικά (τύπος 50-50%) ή με τη μητρική να καταλαμβάνει πολύ μεγαλύτερο χρόνο στις πρώτες τάξεις (τύπος 90-10) 13

κατά την καθημερινή διδακτική πράξη το πρόγραμμα θα πρέπει να προβάλλει ένα περιβάλλον προσθετικής διγλωσσίας, όπου όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως -ντόπια και ξένα- να μπορούν να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα, διατηρώντας παράλληλα και τη μητρική τους ακόμη, συνθήκες συνεργατικής μάθησης μεταξύ ντόπιων και ξένων μαθητών εστιασμένες στους ίδιους, συνεργασία σχολείου-γονέων και διάθεση κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού, θα πρέπει να συμπληρώνουν τη λειτουργία των προγραμμάτων αυτών. Τέλος, οι τεχνικές ολιστικής προσέγγισης της γλώσσας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές, αφού επιτρέπουν στα παιδιά να χτίζουν πάνω στις ατομικές τους δυνατότητες και στις δύο γλώσσες. Υπάρχουν, βέβαια, πολλές εκδοχές κατά την εφαρμογή δίγλωσσων προγραμμάτων και αυτά ποικίλλουν ανάλογα με τις εκάστοτε ιδιαίτερες συνθήκες. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Μπορούμε να πούμε γενικά, ότι στη χώρα μας, όλη η μέριμνα του εκπαιδευτικού συστήματος εξαντλείται στην, όσο το δυνατό, γρηγορότερη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικά παιδιά. Απώτερος στόχος είναι η ταχύτερη εισαγωγή τους στις κανονικές τάξεις και η υποβολή τους σε κοινή και αδιαφοροποίητη διδασκαλία με τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Ενώ, δηλαδή, ο επίσημος λόγος βρίθει εξαγγελιών διαπολιτισμικού χαρακτήρα, η εκπαιδευτική πολιτική ωστόσο, προσανατολίζεται στην αφομοίωση των παραπάνω παιδιών στην ντόπια κουλτούρα. Αφομοίωση, την οποία επιδιώκει με την αποβολή κάθε ιδιαίτερου πολιτισμικού ή γλωσσικού χαρακτηριστικού που φέρουν μαζί τους από τις χώρες προέλευσης, διαφορετικού από τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά της ελληνικής κοινωνίας. Είναι προφανές, ότι η εκπαιδευτική μας πολιτική επιμένει πεισματικά στο να μη συντάσσεται με τα αποτελέσματα των ερευνών στο χώρο της εκπαίδευσης γλωσσικών ή άλλων μειονοτήτων. Έτσι λοιπόν, δεν αποβλέπει γενικά, στη διατήρηση και ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας των γλωσσικά διαφορετικών παιδιών και βέβαια, δεν παρέχει δίγλωσσα μοντέλα ή, έστω, μοντέλα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Η ελληνική αντίθετα, προσφέρεται σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες ανεξαιρέτως, ως η μόνη επίσημη και ως η μητρική τους γλώσσα. Έτσι, χάνεται η ευκαιρία για επίτευξη θετικής προσθετικής διγλωσσίας, για σχολική ενσωμάτωση και επιτυχία, για αποφυγή ενός επικείμενου αποκλεισμού τους από την εκπαίδευση. 14

Κλείνοντας, θα λέγαμε πως, σε πείσμα όλων των παραπάνω, είναι δεδομένα τρία πράγματα στη χώρα μας σήμερα: α) η ύπαρξη τεχνογνωσίας και εμπειρίας, που έχει συσσωρευθεί μέσα από την επιστημονική έρευνα στο διεθνή χώρο τις τελευταίες δεκαετίες και η επάρκειά της για την αναγκαία και αποτελεσματική επιμόρφωση των ντόπιων εκπαιδευτικών σε θέματα δίγλωσσης εκπαίδευσης ή διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (βλ. Σκούρτου κ.ά., 2004) β) η ύπαρξη και διαθεσιμότητα ικανού αριθμού δίγλωσσων εκπαιδευτικών (βλ. Καμενίδη, 2000) και γ) η δυνατότητα εφαρμογής τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης, παρά τις όποιες αντιρρήσεις, αφού η ρωσική και η αλβανική αντιπροσωπεύουν και καλύπτουν τις ανάγκες του 90% και πλέον των μαθητών με διαφορετική γλωσσική προέλευση, που φοιτούν σήμερα στη χώρα μας. Γεγονός, που καθιστά εφικτή κάθε προσπάθεια επίλυσης του γλωσσικού προβλήματος των παιδιών αυτών, μέσω της θεσμοθέτησης της διδασκαλίας των παραπάνω γλωσσών στο επίσημο σχολικό πρόγραμμα (βλ. Νικολάου, 2000). Επομένως, εκκρεμεί μόνον η απόκτηση ανάλογης πολιτικής βούλησης, προκειμένου να δοθούν αποτελεσματικές λύσεις στο θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βell, B. (2001). Mother-tongue Maintenance and Maths and Science Achievement: A contribution towards the formulation of multilingual language-ineducation policies for South African schools. (Online), http://www.und.ac.za/und/ling/archive/bell-01.html. Christian, D. (1994). Two-Way Bilingual Education: Students Learning through two Languages. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. Coelho, E. (1998). Teaching and Learning in Multicultural Schools. An Integrated Approach. Clevedon-Philadelphia: Multilingual Matters Ltd. Corson, D. (1998). Changing Education for Diversity. Buckingham Philadelphia: Open University Press. Fitzgerald, J. (1993). Literacy and students who are learning English as a second language. The Reading Teacher, 46(8), 638-647. Garcia, E. (1992). Teachers for Language Minority Students: Evaluating Professional Standards. Proceedings of the Second National Research Symposium on Limited English Proficient Student Issues: Focus on Evaluation and Measurement, OBEMLA. Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. (2007). Στατιστικά στοιχεία για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές. Αθήνα: Ι.Π.Ο.Δ.Ε./ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Online), http://isocrates.gr. 15

Καμενίδης, Χ. (2000). (Επιμέλεια). Η ταυτότητα των παλιννοστούντων ομογενών από την πρώην Ε.Σ.Σ.Δ. Υπουργείο Μακεδονίας Θράκης-Γενική Γραμματεία Παλιννοστούντων Ομογενών. Θεσσαλονίκη: Γραφικές Τέχνες Α.Ε. Μητακίδου, Σ., Δανιηλίδου, Ευ., & Τουρτούρας, Χ. (2007). Διαπολιτισμικά Σχολεία: Πραγματικότητα και Προοπτικές. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νικολάου, Γ. (2003). Δίγλωσσα Προγράμματα Σπουδών: Τυπολογία και ο επιστημονικός διάλογος σχετικά με τη σκοπιμότητα εφαρμογής τους. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, Τ. 2, 65-78. Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης-προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5.(Εμπειρογνωμοσύνη), Ι.ΜΕ.ΠΟ./ Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. Ιn T. Skutnabb-Kangas, & J. Cummins (Eds.), Minority Education: From Shame to Struggle, Clevedon-Philadelpfia: Multilingual Matters Ltd. Swain, M., & Cummins, J. (1979). Bilingualism, cognitive functioning and education. Language Teaching and Linguistics: Abstracts. Cambridge: Cambridge University Press. Τουρτούρας, Χ. (2007). Η επίδοση των παιδιών από τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 83, 25-28. Tosi, A. (1988). The jewel in the crown of the Modern Prince: The new approach to bilingualism in multicultural education in England. In T. Skutnabb- Kangas, & J. Cummins (Eds.), Minority Education: From Shame to Struggle. Clevedon-Philadelpfia: Multilingual Matters Ltd. 16