Ενσωμάτωση και αξιοποίηση των εννοιολογικών χαρτών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μία δραστηριότητα εποικοδομητικού τύπου

Ενσωμάτωση και αξιοποίηση των εννοιολογικών χαρτών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μία δραστηριότητα εποικοδομητικού τύπου Αθήνα, 19-20 Οκτωβρίου 2013 Δέγγλερη Σοφία, Μουδατσάκη Ελένη, Λιόβας Δημήτριος Σπουδάστρια Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης Παράρτημα Βόλου Σπουδάστρια Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης Παράρτημα Ηρακλείου Υποψήφιος Διδάκτωρ Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής εκπαίδευσης - Παν/μιο Θεσσαλίας sofiadeg@hotmail.gr, eleni_moudatsaki@hotmail.com, liovasjim@yahoo.gr Περίληψη Η παρούσα εργασία αφορά σε μία διδακτική παρέμβαση η οποία πραγματοποιήθηκε σε μαθητές Γυμνασίου για τη διδασκαλία βασικών εννοιών του μαθήματος της Πληροφορικής. Περιγράφει ένα εκπαιδευτικό σενάριο το οποίο ενσωματώνει την αξιοποίηση του εργαλείου εννοιολογικής χαρτογράφησης Mindomo στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω εποικοδομητικού τύπου problem-based συνεργατικών δραστηριοτήτων, στοχεύοντας στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών και στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τα διδακτικά αντικείμενα είναι «Τα βασικά εξαρτήματα ενός Η/Υ» και «Η μεταφορά δεδομένων μέσω δικτύων». Για την επίτευξη των διδακτικών στόχων, το εκπαιδευτικό σενάριο έχει σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να συνδυάζει τον εποικοδομητισμό, με στοιχεία αντλούμενα από τις θεωρητικές προσεγγίσεις Piaget και Vygotsky. Λέξεις - κλειδιά: Εννοιολογικός χάρτης, εποικοδομητισμός, ενεργός μάθηση Εισαγωγή Η αντίληψη και η αναπαράσταση θεωρούνται κεντρικές έννοιες στη ιδακτική, καθώς αποτελούν σηµαντικούς παράγοντες στην οικοδόμηση της γνώσης και στη συγκρότηση της γνωστικής δομής του εκπαιδευόμενου (Κόμης, 2001, Βασιλοπούλου, 2001). Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευόμενος επιτυγχάνει την προσωπική του μάθηση φτιάχνοντας µια «εικόνα για το πώς λειτουργεί ο κόσµος» (Κόµης & Φειδάς 2000). Δημιουργεί δηλαδή ένα σύστηµα αναπαραστάσεων αντιλήψεων, στοχεύοντας στη σταδιακή αφομοίωση των νέων γνώσεων, συνδέοντάς τις με τις προϋπάρχουσες, στην εξήγηση διαφόρων καταστάσεων και στο να δίνει απαντήσεις στα προβλήματα που θέτει «ο κόσµος» που τον περιβάλλει. Λόγω των παραπάνω, η αξιοποίηση εργαλείων μάθησης και διδασκαλίας τα οποία εστιάζουν στην αναπαράσταση της γνώσης και των αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων, κρίνεται ιδιαιτέρως σημαντική. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ο υπολογιστής και το χρησιμοποιούμενο λογισμικό μετατρέπονται σε γνωστικά εργαλεία (Kommers et al., 1992, Jonassen & Reeves, 1995) τα οποία επιτρέπουν στο χρήστη να συζητήσει, να αποσαφηνίσει, να εξωτερικεύσει τις σκέψεις του και να ανταλλάξει απόψεις (MacAleese, 1998). Κυρίαρχη θέση μεταξύ αυτών των εργαλείων κατέχει ο εννοιολογικός χάρτης, η χρήση του οποίου έχει ως σκοπό την ενίσχυση της κατανόησης στοχεύοντας στην ουσιαστική μάθηση. Ο εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο διδασκαλίας ενός αντικειμένου, διερεύνησης και συλλογής δεδομένων των

αναπαραστάσεων των μαθητών σχετικά με αυτό, συνεργασίας, αξιολόγησης και επίλυσης προβλημάτων. Περιγραφή του σεναρίου της δραστηριότητας Η διαδακτική παρέμβαση διάρκειας 6 εβδομάδων στηρίχθηκε σε μια συνεργατική δραστηριότητα με χρήση εννοιολογικών χαρτών, στο πλαίσιο της Χρήσης Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 16 μαθητές της 3ης Γυμνασίου κλήθηκαν να μελετήσουν, σχολιάσουν και αναπτύξουν εννοιολογικές κατασκευές με σκοπό τη σύνδεση των εννοιών που παρουσιάζονται σε ένα γνωστικό αντικείμενο και τελικά την καλύτερη κατανόησή του. Η διαδικασία στόχευε στην ανάπτυξη στρατηγικών κατανόησης και συνεργατικών δεξιοτήτων από την πλευρά των μαθητών με σκοπό τη διευκόλυνση και την ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός είχε την ευκαιρία να αλληλεπιδράσει με υλικό το οποίο τον βοήθησε να αποκομίσει πληροφορίες χρήσιμες για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας. Παρόλο που η συγκεκριμένη δραστηριότητα εστίαζε στην εξοικείωση των μαθητών με τους εννοιολογικούς χάρτες, σχετικά με έννοιες της Πληροφορικής, θα μπορούσε να ενσωματωθεί και στη διδασκαλία των υπόλοιπων μαθημάτων, βοηθώντας τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τις έννοιες με τις οποίες έρχονται σε επαφή. Πιο συγκεκριμένα θα μπορούσε να συμβάλλει θετικά ως προς το να ξεκαθαρίσουν τις σκέψεις τους, να εξωτερικεύσουν τις ιδέες τους και να συμμετέχουν σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις οι οποίες θα επιτρέπουν τη διεξαγωγή διαπραγματεύσεων, την επιχειρηματολογία και τελικά την οικοδόμηση της γνώσης. Όσον αφορά στον εκπαιδευτικό, αναμένονταν να του δοθούν ευκαιρίες σχετικά με καλύτερη κατανόηση της σκέψης των μαθητών, τον εντοπισμό τυχόν παρανοήσεων και την εφαρμογή διδακτικών μεθόδων που θα βελτίωναν τη διδασκαλία του. Οι μαθητές συνεργάστηκαν στο σύγχρονο περιβάλλον του Mindomo (http://www.mindomo.com) σχεδιάζοντας και τροποποιώντας εννοιολογικούς χάρτες, έχοντας πρόσβαση στο υποστηρικτικό υλικό που αναρτούσε ο εκπαιδευτικός στο εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο Edmodo (http://www.edmodo.com) (π.χ. πηγές και παραδείγματα χαρτών) και μπορούσαν να χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για αναζήτηση πληροφοριών. Όλα τα μέλη των ομάδων έπρεπε να συνεισφέρουν στο χάρτη της ομάδας τους και όλοι οι μαθητές είχαν τα ίδια δικαιώματα χρήσης των Η/Υ του εργαστηρίου Πληροφορικής του σχολείου. Η πλήρης δραστηριότητα υλοποιήθηκε στις ακόλουθες φάσεις: Φάση 1η: Ο εκπαιδευτικός αφιέρωσε δύο εισαγωγικά - επεξηγηματικά μαθήματα. Στο πρώτο μάθημα εξήγησε στους μαθητές τι είναι οι εννοιολογικοί χάρτες, περιέγραψε τη δομή τους και τους παρουσίασε σχετικά παραδείγματα προσπαθώντας να τους εξηγήσει για τη χρησιμότητά τους στη μαθησιακή διαδικασία. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου μαθήματος, τους παρουσίασε το Mindomo, εξηγώντας τις βασικές του λειτουργίες. Δημιούργησε ένα λογαριασμό για κάθε μαθητή και μοίρασε τα προσωπικά στοιχεία πρόσβασης του καθενός στην πλατφόρμα. Τέλος, παρουσίασε στους μαθητές μια γενική

περιγραφή του σεναρίου της επικείμενης δραστηριότητας. Έως την επόμενη φάση οι μαθητές είχαν στη διάθεσή τους το εργαλείο προκειμένου να το γνωρίσουν καλύτερα και να θέτουν ερωτήματα και απορίες μέσω του Edmodo προκειμένου να είναι προετοιμασμένοι για τη χρήση του. Απαντήσεις μπορούσε να δίνει είτε ο εκπαιδευτικός, είτε οι μαθητές οι οποίοι προτίθεντο να βοηθήσουν. Φάση 2η: Με τη βοήθεια του Edmodo, δόθηκαν στους μαθητές οι οδηγίες για τη δεύτερη φάση καθώς και όλο το υλικό που ο εκπαιδευτικός έκρινε χρήσιμο για την υποβοήθησή τους. Μέσω του Edmodo, επιπλέον, γίνονταν η υποβολή ερωτήσεων και η λήψη διευκρινίσεων. Ο κάθε μαθητής είχε στη διάθεσή του έναν εννοιολογικό χάρτη τον οποίο μοιράστηκε στο Mindomo με τον εκπαιδευτικό. Το πρώτο θέμα αφορούσε τα «Βασικά βασικά εξαρτήματα ενός Η/Υ» και αφού μελετήθηκε διεξοδικά από τους μαθητές, αυτοί κλήθηκαν να δημιουργήσουν ένα αρχείο κειμένου το οποίο εξηγούσε τον δοθέντα εννοιολογικό χάρτη. Στη συνέχεια όλοι οι μαθητές υπέβαλαν την εργασία τους μέσω του Edmodo. Φάση 3η: Δημιουργήθηκαν 4 ομάδες των 4 ατόμων. Οι οδηγίες της 2ης φάσης καθώς και το ανάλογο υποστηρικτικό υλικό ήταν και πάλι διαθέσιμα στο Edmodo. Ο εκπαιδευτικός δημιούργησε στο Mindomo έναν ημιτελή χάρτη για κάθε ομάδα και προσκάλεσε τα μέλη της να τον μοιραστούν. Το θέμα ήταν «Η μεταφορά δεδομένων μέσω δικτύων». Από κάθε χάρτη έλειπαν διαφορετικά κομμάτια ώστε να υπάρχει ένα είδος διαφοροποίησης μεταξύ των ομάδων. Και οι 4 χάρτες παρουσίαζαν εσκεμμένα ορισμένες ελλείψεις, προκειμένου να έχουν την ευκαιρία να συνεισφέρουν στη συμπλήρωσή τους και τα 4 μέλη της κάθε ομάδας. Τα μέλη της ομάδας που μοιράζονταν τον χάρτη, μπορούσαν να επικοινωνούν μεταξύ τους αλλά και με το δάσκαλο, αφού ήταν και αυτός μέλος της ομάδας, μέσω του chat του Mindomo στην περίπτωση που χρειαζόταν να δουλέψουν συνεργατικά και από απόσταση, φεύγοντας από το σχολείο. Μέχρι το επόμενο μάθημα οι 4 ομάδες έπρεπε να έχουν ολοκληρώσει τους χάρτες, και να τους έχουν υποβάλλει μέσω του Edmodo. Φάση 4η: Οι ομάδες των 4 ατόμων έπαψαν να υφίστανται, και οι 16 μαθητές χωρίστηκαν σε 2 ευρύτερες ομάδες των 8 ατόμων. Εξηγήθηκε στους μαθητές πως σκοπός της παρούσας δραστηριότητας ήταν η διασύνδεση των εννοιών που διαπραγματεύθηκαν προηγουμένως, δηλαδή των βασικών εξαρτημάτων του Η/Υ και της μεταφοράς δεδομένων μέσω διαδικτύου. Οι σχετικές οδηγίες και το υποστηρικτικό υλικό έγιναν διαθέσιμα και πάλι από τον εκπαιδευτικό στο Edmodo. Κάθε ομάδα κλήθηκε να σχεδιάσει έναν εννοιολογικό χάρτη που να αποτυπώνει τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών που είχαν ήδη διδαχθεί. Η υπηρεσία του chat ήταν και πάλι στη διάθεση των μελών για ανταλλαγή ιδεών, έκφραση αντιρρήσεων και λήψη τελικών αποφάσεων. Οι ερωτήσεις προς τον εκπαιδευτικό ή/και προς τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας γίνονταν μέσω του chat του Mindomo ή του Edmodo. Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών η κάθε ομάδα ανέβασε το χάρτη της στο Edmodo και επιπλέον δημιούργησε μια σχετική παρουσίαση στην οποία ενσωμάτωσαν όλα τα δεδομένα της τρέχουσας εργασίας τους.

Φάση 5η: Η επόμενη και τελευταία συνάντηση αφορούσε τις παρουσιάσεις των δυο ευρύτερων ομάδων στην ολομέλεια, με σκοπό τη διεξαγωγή συζήτησης, την παραγωγή εποικοδομητικών σχολίων και την ανταλλαγή ιδεών για τις δύο ομαδικές εργασίες. Στοιχεία μάθησης εποικοδομητικού τύπου στη δραστηριότητα Τα επoικοδομικού τύπου στοιχεία μάθησης στη δραστηριότητά μας εμφανίζονται ως εξής: Ενεργός μάθηση: στο εν λόγω σενάριο οι μαθητές συμμετείχαν σε problem-based παραγωγικές μαθησιακές δραστηριότητες προκειμένου να ανταποκριθούν σε όλες τις φάσεις του και να αναπτύξουν το τελικό προϊόν. Υποστηρίζεται η μάθηση μέσω της πράξης (learning by doing) και η διερεύνηση. Επίσης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού και η χρήση διαμεσολαβητικών εργαλείων (π.χ λογισμικό σχεδίασης εννοιολογικών χαρτών) αποτελούν το πλαίσιο για την ανάπτυξη της νόησης και της μάθησης. Ο ρόλος του δασκάλου ήταν διευκολυντικός με σκοπό να ενθαρρύνει τους μαθητές στην οικοδόμηση της γνώσης τους και στην ανάπτυξη μαθησιακών και συνεργατικών δεξιοτήτων. Αυθεντικότητα: οι μαθητές ενεπλάκησαν σε ρεαλιστικές δραστηριότητες (on-line συνεργασία για την παραγωγή κειμένου και εννοιολογικών χαρτών με τη βοήθεια κατάλληλων λογισμικών, αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο) οι οποίες έφεραν χαρακτηριστικά κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και εξέλιξης (π.χ. συνεργασία μαθητών σε ομάδες και συμμετοχή του εκπαιδευτικού για υποβοήθηση και υποστήριξη) και σχετίζονταν με τον πραγματικό κόσμο. Τέτοιου τύπου δραστηριότητες στοχεύουν στην παραγωγή γνώσης την οποία οι μαθητές θα είναι σε θέση μεταφέρουν και να χρησιμοποιήσουν και σε άλλες περιπτώσεις (π.χ. η εννοιολογική χαρτογράφηση για την κατανόηση και σύνδεση εννοιών που αφορούν και σε άλλα μαθήματα). Συνεργασία: με την έναρξη της 3 ης φάσης του σεναρίου και κατά τη διάρκεια της 4ης, οι μαθητές κλήθηκαν να σχηματίσουν ομάδες και να εργαστούν συνεργατικά προκειμένου να συνεισφέρουν όλοι στην ανάπτυξη του τελικού προϊόντος. Μπορούσαν να εκφράσουν ιδέες, προτάσεις ακόμα και αντιρρήσεις, με σκοπό τις κοινά αποδεκτές λύσεις. Στοιχεία από την προσέγγιση Piaget Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με νέα λογισμικά (Mindomo) και πληροφορίες, προκαλώντας έτσι μια γνωστική σύγκρουση μεταξύ της προηγούμενης γνώσης και της νέα πληροφορίας. Οι αλληλεπιδράσεις που αναμένονταν να σημειωθούν μεταξύ των μαθητών και των διάφορων λογισμικών, τα οποία λειτουργούν ως εργαλεία που διευκολύνουν τη δραστηριότητα, στόχευαν στην ανάλυση και την ανακάλυψη της γνώσης. Ο στόχος ήταν να βασιστούν στην οποιαδήποτε προηγούμενη γνώση και να την τροποποιήσουν προκειμένου να κατασκευάσουν τη νέα. Αφού οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να αναζητήσουν πληροφορίες στο Διαδίκτυο, μπήκαν στη διαδικασία να κρίνουν την καταλληλότητά τους και να αποφασίσουν για τη

χρήση τους. Το υποστηρικτικό υλικό του εκπαιδευτικού τους έβαλε στη διαδικασία της ερμηνείας των διαθέσιμων πληροφοριών και παραδειγμάτων. Στοιχεία από την προσέγγιση Vygotsky Κοινωνική αλληλεπίδραση. Στην εν λόγω δραστηριότητα κρίθηκε σημαντική η κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών με τον εκπαιδευτικό αλλά και τους συμμαθητές τους. Αλληλεπίδραση Μαθητή - Εκπαιδευτικού: οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με το εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης Mindomo με το οποίο αναμένονταν να εξοικειωθούν. Στην περίπτωση που αντιμετώπιζαν οποιαδήποτε δυσκολία και δεν μπορούσαν να συνεχίσουν (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης) επενέβαινε ο εκπαιδευτικός ή οποιοιδήποτε συμμαθητές μπορούσαν να βοηθήσουν, προκειμένου να υποστηριχθούν και ενθαρρυνθούν οι μαθητές που δυσκολεύονται (scaffolding). Ο καθηγητής έδειξε εμπιστοσύνη στις ενέργειες των μαθητών και επενέβαινε όταν του ζητούνταν ή όταν αυτός το έκρινε απαραίτητο. Αλληλεπίδραση Μαθητών μεταξύ τους: Η συνεργασία των μαθητών πραγματοποιήθηκε αρχικά με τη μορφή ομάδων των τεσσάρων ατόμων και στη συνέχεια με τη διαμόρφωση δύο ευρύτερων ομάδων των οχτώ ατόμων. Καθόλη τη διάρκεια της δραστηριότητας, ακόμα και στη δεύτερη φάση που αφορούσε στην ατομική μελέτη, όλοι οι μαθητές είχαν στη διάθεσή τους το Edmodo και το chat του Mindomo για την υποβολή ερωτήσεων και απαντήσεων. Το συνεργατικό σενάριο στοχεύε στην από κοινού οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών. Πλαισιοθετημένη μάθηση: Παρουσιάστηκαν στοιχεία πλαισιοθετημένης μάθησης, αφού η δραστηριότητα δεν είχε στόχο την απλή μεταφορά αφηρημένης γνώσης από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή. Αντιθέτως, η μαθησιακή διαδικασία ενσωματώθηκε στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος (κοινότητα πρακτικής με στόχο την ανάπτυξη των εργασιών κάθε φάσης). Κατανεμημένη νόηση: Παρουσιάστηκαν στοιχεία κατανεμημένης νόησης, αφού στη δραστηριότητα που περιγράφεται, η γνώση και η νόηση δεν βρίσκονταν απλά στο μυαλό των μαθητών, αλλά κατανεμήθηκε μεταξύ ανθρώπων και εργαλείων. Οι μαθητές, χρησιμοποιούσαν τα τεχνολογικά εργαλεία και έρχονταν σε επαφή με ένα σύνολο εξωτερικών αναπαραστάσεων, οι οποίες ευνοούσαν την ανταλλαγή πληροφοριών και τους οδηγούσαν στη δημιουργία εσωτερικών αναπαραστάσεων. Αξιολόγηση του μαθητή Σε πρώτη φάση, οι μαθητές παρέδωσαν ένα κείμενο το οποίο περιλάμβανε την περιγραφή των σχέσεων που αναγνώρισε ο καθένας στον εννοιολογικό χάρτη που του δόθηκε. Ο εκπαιδευτικός είχε στη διάθεσή του αυτό το κείμενο ώστε να είναι σε θέση να διαπιστώσει αν οι μαθητές κατανόησαν σωστά τη δομή και τη λειτουργία των χαρτών. Επίσης μπορούσε να έχει μια εικόνα της δουλειάς που έγινε παρακολουθώντας τις συνομιλίες στο Edmodo και στο chat του Mindomo ώστε να γνωρίζει ποια είναι τα θέματα που απασχόλησαν τους

μαθητές και ποιες λύσεις βρέθηκαν από τους ίδιους ή τους συμμαθητές τους. Και οι ίδιοι οι μαθητές, όμως, μπορούσαν να επιτύχουν ένα είδος αυτοαξιολόγησης, αφού είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθούν την πορεία της διδασκαλίας (για παράδειγμα πόσες παραδόσεις έχουν γίνει κάθε στιγμή) και να ρυθμίζουν ανάλογα το ρυθμό της δικής τους προσπάθειας, σε περίπτωση που διαπιστώσουν ότι έχουν μείνει πίσω, σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Στη συνέχεια, οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά και παρέδωσαν έναν ολοκληρωμένο χάρτη, που προέκυπτε μετά από συμπλήρωση του ημιτελούς που τους δοθηκε. Στη φάση αυτή, το εργαλείο ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο για τον εκπαιδευτικό, αφού του επέτρεπε να παρακολουθεί την εξέλιξη της εργασίας κάθε ομάδας, τις συζητήσεις που είχουν πραγματοποιηθεί στο Mindomo και στο Edmodo και το βαθμό συμμετοχής του κάθε μαθητή στη δραστηριότητα. Τέλος, αξιολόγησε και τον τελικό χάρτη που παραδόθηκε από την κάθε ομάδα. Παράλληλα, η ίδια η ομάδα μπορούσε να κάνει αξιολόγηση της προσπάθειάς της συγκρίνοντας τη με την προσπάθεια των άλλων ομάδων και παρακολουθώντας εάν βρίσκεται πίσω ή μπροστά σε σχέση με τους υπόλοιπους. Τα μέλη της κάθε ομάδας ήταν σε θέση να αξιολογήσουν την προσπάθεια που έγινε από τα υπόλοιπα μέλη της αφού γνώρίζαν ποιο μέλος έχει κάνει τί, ποιες ενέργειες έχουν ολοκληρωθεί και ποιες χρειάζεται να γίνουν ακόμα. Έτσι τα ίδια τα μέλη της κάθε ομάδας μπορούσαν να ενεργοποιήσουν από μόνα τους συνεργάτες που ήταν περισσότερο αδρανείς, προάγοντας έτσι την πρόοδο ολόκληρης της ομάδας. Η τελική αξιολόγηση έγινε από τον εκπαιδευτικό ο οποίος έλεγξε την ορθότητα του τελικού παραδοτέου. Οι μέθοδοι αξιολόγησης που έλαβαν χώρα στην προηγούμενη φάση συνέχισαν να υφίστανται και στην επόμενη, αλλά με ακόμα μεγαλύτερη ένταση αφού το έργο των ομάδων έγινε μεγαλύτερο και δυσκολότερο. Η προσπάθεια των μελών των ομάδων ήταν φυσικό να ενταθεί, με αποτέλεσμα η αξιολόγηση που έγινε κατά τη διάρκεια των εργασιών τόσο από τον καθηγητή όσο και από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να είναι προσαρμοσμένη προς αυτήν την κατεύθυνση. Καινοτόμα στοιχεία στον ρόλο των μαθητών Με τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάστηκε οι δραστηριότητα, οι μαθητές δεν παρέμειναν απλοί αποδέκτες της γνώσης που παρέχονταν από τον εκπαιδευτικό, αλλά συμμετείχαν ενεργά στην οικοδόμησή της, λαμβάνοντας μέρος σε συνεργατικές δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος (problem-based) και έρευνες μετατρέποντας έτσι τους εαυτούς τους σε πηγές γνώσης. Ανέλαβαν πρωτοβουλίες και αποφάσεις σχετικά με τη διαμόρφωση του τελικού παραδοτέου. Η χρήση των ΤΠΕ και η μεταξύ τους συνεργασία σε μικρές ομάδες στόχευε στην αύξηση των αλληλεπιδράσεων με τον εκπαιδευτικό αλλά και μεταξύ τους. Είχαν πρόσβαση σε διάφορα είδη πληροφοριών και λογισμικά τα οποία μπορούσαν να χειριστούν στον Η/Υ με έναν τρόπο που ήταν αδύνατον να συμβεί στην παραδοσιακού τύπου εκπαίδευση. Έτσι, η χρήση των ΤΠΕ επικεντρώθηκε στο να καταστήσει τη μάθησή τους ουσιαστική, εύκολη και ευχάριστη.

Καινοτόμα στοιχεία στον ρόλο του εκπαιδευτικού Ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν ήταν αυτός του ειδικού που μεταφέρει απλά τη γνώση. Ο εκπαιδευτικός είχε την ευκαιρία να προσφέρει την απαραίτητη υποστήριξη στους μαθητές του, μέσω της on-line συνεργασίας. Παρακολουθώντας και ελέγχοντας τις δραστηριότητες, ανέλαβε ένα ρόλο - κλειδί, ο οποίος λειτούργησε υποστηρικτικά και διευκολυντικά ως προς την ενθάρρυνση και υποβοήθηση των μαθητών στην οικοδόμηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους. Σκοπός του ήταν να αποσύρεται σταδιακά, και να αφήνει τους μαθητές να διεκπεραιώνουν μόνοι τους τις εργασίες. Επίσης, ήρθε σε επαφή με λογισμικά και το μάθημά του διεξήχθει στην αίθουσα των Η/Υ. Επέλεξε διδακτικές μαθητοκεντρικές μεθόδους και εκπαιδευτικά εργαλεία και χρειάστηκε να διαθέσει χρόνο για την οργάνωση των δραστηριοτήτων. Επίσης είχε την ευκαιρία να συνδέσει τα διάφορα θεματικά αντικείμενα με την τεχνολογία. Προβληματισμοί Η σωστή εκτέλεση της παραπάνω δραστηριότητας επέφερε τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα και βοήθησε τους μαθητές να εξοικειωθούν με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών για την καλύτερη οργάνωση και κατανόηση της νέας πληροφορίας. Ωστόσο, παρατηρήθηκαν περιπτώσεις ελλιπούς κατανόησης από μικρό αριθμό μαθητών, τόσο στην ατομική όσο και στις ομαδικές δραστηριότητες, με τελικό αποτέλεσμα στη δημιουργία χαρτών με λάθη στη δομή των περιεχόμενων εννοιών τους. Έτσι, η παρουσία του εκπαιδευτικού και η παρέμβασή του σε περιπτώσεις παρανοήσεων, είτε σε υπό δημιουργία χάρτες, είτε σε συζητήσεις με ερωτήσεις και απαντήσεις μεταξύ των μαθητών, ήταν απαραίτητη. Η τροφοδότηση των μαθητών με σαφείς εκφωνήσεις (απλές και κατανοητές οδηγίες) για το τι ακριβώς πρέπει να κάνουν, με παραδείγματα για επιπλέον διευκρινήσεις και με επαρκές υποστηρικτικό υλικό κρίθηκε καταλυτική. Ένα ακόμα πρόβλημα που παρουσιάστηκε κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αφορά στο χειρισμό του διαδικτυακού εργαλείου Mindomo. Παρόλο που πρόκειται για ένα αρκετά εύκολο εργαλείο και ο εκπαιδευτικός παρουσίασε στους μαθητές τις δυνατότητές του κατά τη φάση της εξοικείωσης, παρατηρήθηκαν περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι δυσκολεύτηκαν στη χρήση του. Ο εκπαιδευτικός ήταν στη διάθεση των μαθητών είτε μέσα στην τάξη είτε μέσω του Edmodo και του chat του Mindomo ώστε να επιλύει απορίες και να διευκολύνει τους μαθητές στην διεκπεραίωση των εργασιών τους. Τέλος, προβληματισμός δημιουργείται σχετικά με την ποιότητα της συνεργασίας κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας. Αν και η επικοινωνία μεταξύ των μελών εξασφαλίστηκε μέσω του chat του Mindomo και του Edmodo, ωστόσο θα έπρεπε όλα τα μέλη της κάθε ομάδας να συμμετέχουν εξίσου και δημιουργικά στην κατασκευή των εννοιολογικών χαρτών. Η δραστηριότητα αυτή απαιτούσε, επομένως τη στενή παρατήρηση από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να διαπιστώνει ότι η συμμετοχή όλων των μελών ήταν η αναμενόμενη και να παρεμβαίνει όπου και όταν χρειαζόταν. Επιπλέον, χρειάστηκε να θεσπιστούν κανόνες για τον βαθμό συμμετοχής κάθε μέλους της ομάδας στην διαμόρφωση

του τελικού παραδοτέου, ώστε να επιτυγχάνεται καλύτερη αυτορύθμιση της συμπεριφοράς όλων και να αποφεύγονται τυχόν προβλήματα. Μελλοντική εργασία Το επόμενο ερευνητικό βήμα αφορά σε προτάσεις που θα περιγράφουν την ενσωμάτωση καινοτόμων στοιχείων επέκτασης του εργαλείου εννοιολογικής χαρτογράφησης Mindomo, τα οποία δεν υποστηρίζονται αυτή τη στιγμή από τη διεπαφή του, με στόχο τη βελτίωση του εποικοδομητικού του περιβάλλοντος. Βιβλιογραφία 1. Jonassen, D., (1999), Constructivist Learning Environments on the Web: Engaging Students in Meaningful Learning, Pennsylvania State University, USA 2. Jonassen, D. & Reeves, T. (1995), Learning with Technology: Using computers as cognitive tools, Hand Book of Research for Educational Communications and Technology, Macmillan Library 3. Kommers, P.A.M., Jonassen, D., Mayes T., (1992), (edited by), Cognitive Tools for Learning, Springer Verlag 4. McAleese, R., (1998), The Knowledge Arena as an Extension to the Concept Map: Reflection in Action, Interactive Learning Environments, Vol. 6, No x, pp 1-22 5. Βασιλοπούλου, Μ. (2001), Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης, Εφαρμογές στη Διδακτική της Βιολογίας και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα 6. Κόμης, Β. (2001), Διδακτική της Πληροφορικής, Πληροφορική και Εκπαίδευση, Τόμος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 7. Κόμης, Β. & Φείδας, Χ. (2000), Παιδαγωγικές και τεχνολογικές αρχές σχεδίασης ενός λογισμικού συνεργατικής εννοιολογικής χαρτογράφησης βασισμένο στο Διαδίκτυο, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πάτρα, 297-308