Τελικά τι γνωρίζουν, τι πιστεύουν και πώς νιώθουν οι εκπαιδευτικοί γενικής τάξης για την ένταξη;

Τελικά τι γνωρίζουν, τι πιστεύουν και πώς νιώθουν οι εκπαιδευτικοί γενικής τάξης για την ένταξη; Συμεωνίδου Σιμώνη Πανεπιστήμιο Κύπρου & Φτιάκα Ελένη Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Το άρθρο αφορά στην ανάλυση και συζήτηση μέρους των αποτελεσμάτων επισκόπησης που στόχευε στην καταγραφή της κατάρτισης, των αντιλήψεων, των στάσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών γενικής τάξης της Κύπρου σχετικά με διάφορα θέματα που σχετίζονται με τη ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Σε γενικές γραμμές, τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αντιμετωπίζουν το θέμα των ειδικών αναγκών με γνώμονα το ιατρικό και το φιλανθρωπικό μοντέλο, εκφράζουν απόψεις που στηρίζονται στο διαχωρισμό και στην κατηγοριοποίηση και θεωρούν ότι κύριος σκοπός της ένταξης είναι η κοινωνικοποίηση. Σχετικά με την ικανοποίησή τους από την ικανότητά τους να εφαρμόζουν την ένταξη, σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πολύ λίγα για την ισχύουσα νομοθεσία της ένταξης, δεν είναι ικανοποιημένοι από την ικανότητά τους να εφαρμόζουν την ένταξη, αισθάνονται σε κάποιο βαθμό ικανοποίηση από την ικανότητά τους να κάνουν διαφοροποίηση και να συνεργάζονται με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς για την ένταξη, ενώ αντίθετα νιώθουν πολύ ικανοποιημένοι από την ικανότητά τους να προωθούν την κοινωνικοποίηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Συζητείται η χρησιμότητα των αποτελεσμάτων για τη διαμόρφωση επιμορφωτικών προγραμμάτων ένταξης που να ανταποκρίνονται στην προηγούμενη γνώση και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών γενικής τάξης. Εισαγωγή Οι απόψεις για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες ακολούθησαν διάφορα στάδια, αρχίζοντας από τον αποκλεισμό τους από την κοινωνία και τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα (Barnes, 1997). Ακολούθησαν διαχωριστικές πρακτικές, σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ήταν καλύτερα να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία από εξειδικευμένα άτομα. Οι διαχωριστικές πρακτικές τέθηκαν υπό αμφισβήτηση τη δεκαετία του 80, όταν πρωτοεμφανίστηκε η ιδέα της ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Η ένταξη, αν και αρχικά αποτέλεσε ελπιδοφόρα διέξοδο για την παροχή ισότιμης εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, στην πορεία αμφισβητήθηκε. Χαρακτηρίστηκε μάλιστα ως ακόμα μια μορφή διαχωρισμού, αφού η γενικότερη αντίληψη εξακολουθούσε να θεωρεί ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν το πρόβλημα και το σχολείο τα αποδέχεται κάνοντας κάποιες απαραίτητες διευθετήσεις, οι οποίες έχουν διαχωριστικό χαρακτήρα (Allan, 2006). Τα τελευταία χρόνια, εμφανίστηκε στο προσκήνιο η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης (inclusion), σύμφωνα με την οποία όλα τα παιδιά μπορούν να αποτελέσουν μέρος του γενικού συστήματος εκπαίδευσης, το οποίο θα πρέπει να αναδομηθεί για να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους. Η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης στηρίζεται στην αρχή των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και προϋποθέτει ριζικές αλλαγές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος, της σχολικής μονάδας και όλων των εμπλεκομένων ώστε να ανταποκριθούν στο νέο τους ρόλο, μετατοπίζοντας το πρόβλημα από το παιδί, στην κοινωνία και στο σχολείο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 530

Στην Κύπρο, η εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική ακολούθησε το παράδειγμα της Αγγλίας, θεσμοθετώντας αρχικά την παροχή ειδικής, διαχωριστικής εκπαίδευσης (Ν.47/79) και στη συνέχεια την ένταξη (Ν.113(Ι)99). Η νομοθεσία της ένταξης τέθηκε σε εφαρμογή το 2001, χωρίς ωστόσο να γίνουν οι απαραίτητες διαδικασίες προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για το νέο τους ρόλο στην πρακτική εφαρμογή της. Σε πρόσφατη ερευνητική έκθεση που πραγματοποιήθηκε για το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού διαπιστώνονται τα προβλήματα στην εφαρμογή της νομοθεσίας και γίνονται εισηγήσεις για βελτίωση της πρακτικής πτυχής της ένταξης (Φτιάκα, 2007; Φτιάκα, Μιχαηλίδου, Τσουρής και Βλάμη, 2005). Αν και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της γενικής τάξης θα έπρεπε να αποτελεί το πρώτο και βασικό στάδιο υλοποίησης της πολιτικής της ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000), δεν καταγράφονται οποιεσδήποτε συστηματικές προσπάθειες του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού ή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου για επιμόρφωση προς αυτή την κατεύθυνση. Αντίθετα, η επιμόρφωση είναι περιστασιακή, εξαρτάται συνήθως από εξωτερική χρηματοδότηση και επικεντρώνεται σε θέματα ειδικής και όχι ενταξιακής εκπαίδευσης που απευθύνονται σε ειδικούς δασκάλους και όχι σε εκπαιδευτικούς γενικής τάξης (Συμεωνίδου και Φτιάκα, υπό κρίση). Η παρούσα κατάσταση απαιτεί την ετοιμασία επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ένταξη που να στοχεύουν στη θεωρητική και πρακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών γενικής τάξης σχετικά με το ρόλο τους στη διαδικασία της ένταξης. Μεθοδολογία Στόχος της έρευνας είναι η καταγραφή των αντιλήψεων, γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών γενικής τάξης για την ένταξη, με απώτερο σκοπό την ανάπτυξη ενός επιμορφωτικού προγράμματος για την ένταξη, που θα σέβεται την προηγούμενη γνώση των εκπαιδευτικών και θα ανταποκρίνεται στην Κυπριακή πραγματικότητα. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιήθηκε αρχικά επισκόπηση, κατά την οποία ετοιμάστηκε και χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο σε εκπαιδευτικούς γενικής τάξης που εργοδοτούνταν σε όλες τις ελεύθερες επαρχίες της Κύπρου τη σχολική χρονιά 2006-2007. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από πέντε μέρη: ατομικά στοιχεία, απόψεις για την ένταξη, βασική και ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση, ικανοποίηση από την ικανότητα εφαρμογής της ένταξης, χαρακτήρας επιμορφωτικού σεμιναρίου για την ένταξη. Οι ερωτήσεις που περιλήφθηκαν ήταν κυρίως κλειστού τύπου και χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Likert, σύμφωνα με την οποία οι συμμετέχοντες δηλώνουν το βαθμό συμφωνίας τους με κάθε δήλωση σε κλίμακα 1 μέχρι 5, όπου 1 αντιστοιχεί σε πλήρη διαφωνία και 5 σε πλήρη συμφωνία. Στο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε ο όρος παιδιά με ειδικές ανάγκες (παιδιά ΜΕΑ) που επικρατεί στη σχολική πρακτική και που προκύπτει από τον επίσημο όρο παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τον πληθυσμό του δείγματος αποτέλεσαν όλα τα δημοτικά σχολεία (343) που λειτουργούσαν στην Κύπρο τη σχολική χρονιά 2006-2007 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2006). Η επιλογή του δείγματος έγινε με δύο τρόπους: επιλεκτικά και συστηματικά. Σε πρώτο στάδιο, θεωρήθηκε σημαντική η συμπερίληψη των δημοτικών σχολείων στα οποία λειτουργούσε μονάδα ειδικής εκπαίδευσης, με το σκεπτικό ότι αυτό το χαρακτηριστικό καταδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής τάξης είχαν κάποια εμπειρία σχετικά με την ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, το ρόλο της ειδικής παιδαγωγού, το ρόλο των εκπαιδευτικών γενικής τάξης κατά την ένταξη κτλ. Ακολούθησε η συστηματική επιλογή του δείγματος, η οποία στηρίχθηκε στον επίσημο κατάλογο των δημοτικών σχολείων 2006-2007 (Υπουργείο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 531

Παιδείας και Πολιτισμού, 2006). Στο δείγμα συμπεριλήφθηκε ένα στα τέσσερα σχολεία του καταλόγου, εξαιρουμένων των σχολείων με μονάδα ειδικής εκπαίδευσης τα οποία είχαν ήδη συμπεριληφθεί στο δείγμα. Αναλυτικά, στο δείγμα συμπεριλήφθηκαν 127 από τα 343 δημοτικά σχολεία, 55 από τα οποία ήταν σχολεία με μονάδα ειδικής εκπαίδευσης. Τα ερωτηματολόγια αποστάληκαν ταχυδρομικώς στα σχολεία και απευθύνονταν σε όλους τους εκπαιδευτικούς του κάθε σχολείου. Συνολικά 87 από τα 127 δημοτικά σχολεία επέστρεψαν τα ερωτηματολόγια μέχρι το τέλος Ιουνίου 2007 (ποσοστό ανταπόκρισης: 68.5%). Σε επίπεδο εκπαιδευτικών, παραλήφθηκαν 521 ικανοποιητικά συμπληρωμένα ερωτηματολόγια από τα 1255 που αποστάληκαν (ποσοστό ανταπόκρισης: 41.5%). Η ανάλυση των ερωτηματολογίων επικεντρώθηκε σε περιγραφική στατιστική (συχνότητα, μέσοι όροι), ενώ για τρία μέρη του ερωτηματολογίου έγινε παραγοντική ανάλυση. Τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται παρακάτω εστιάζονται στην παραγοντική ανάλυση που αφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη και στην ικανοποίηση που οι ίδιοι νιώθουν για την ικανότητά τους να εφαρμόζουν την ένταξη. Αποτελέσματα Δημογραφικά Στοιχεία Τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων ανταποκρίνονται στη γενική εικόνα του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου: Δημογραφικά Στοιχεία Συμμετεχόντων Συχνότητα (N) Ποσοστό (%) Φύλο Γυναίκες 445 85.4 Άντρες 76 14.6 Θέση Διευθυτής/ντρια 25 4.8 Βοηθός Διευθυντής/ντρια 59 11.3 Εκπαιδευτικός Γενικής Τάξης 437 83.9 Χρόνια Υπηρεσίας 1-5 χρόνια 134 25.7 6-10 χρόνια 150 28.8 11-15 χρόνια 96 18.4 16-20 χρόνια 77 14.8 Περισσότερο από 20 χρόνια 64 12.3 Βασικές Σπουδές Πανεπιστήμιο Κύπρου 210 40.3 Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου-Εξομοίωση 166 31.9 Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου 11 2.1 Πανεπιστήμιο στο εξωτερικό 134 25.7 Μεταπτυχιακές Σπουδές Master στην Ειδική/Ενιαία Εκπαίδευση 12 2.3 Master σε θέματα Εκπαίδευσης 108 20.7 PhD Εκπαίδευση 4 0.8 Απουσία Master ή PhD 397 76.2 Σύνολο 521 100 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 532

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων δήλωσε ότι δεν έχει παρακολουθήσει σχετικά επιμορφωτικά σεμινάρια για την ένταξη από το 1999 που ψηφίστηκε η ισχύουσα νομοθεσία για την ένταξη μέχρι σήμερα. Συγκεκριμένα μόνο 16.7% δήλωσαν ότι παρακολούθησαν περιστασιακά σεμινάρια του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, ενώ το 83.3% δεν είχε τέτοια εμπειρία. Το 19.4% παρακολούθησαν προαιρετικά σεμινάρια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, ενώ το 80.6% δεν είχε τέτοια εμπειρία. Σημειώνεται ότι και οι δύο τύποι σεμιναρίων που αναφέρονται εδώ δεν σχετίζονται με θέματα ένταξης, αλλά με θέματα ειδικών αναγκών. Τέλος, το 22.9% παρακολούθησαν σεμινάρια που γίνονται από άλλους οργανισμούς, ενώ το 70.8% δεν είχε τέτοια εμπειρία. Απόψεις των Εκπαιδευτικών για την Ένταξη Από την παραγοντική ανάλυση με ορθογώνια περιστροφή (varimax rotation) που έγινε στις 26 δηλώσεις του μέρους του ερωτηματολογίου που ερευνούσε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη, προέκυψαν τέσσερις παράγοντες που περιλαμβάνουν 18 δηλώσεις και συνολικά ερμηνεύουν ποσοστό 43.026% της διασποράς: εκπαίδευση στο ειδικό σχολείο, ιατρικό μοντέλο, φιλανθρωπικό μοντέλο, προϋποθέσεις ένταξης. Ο συντελεστής ΚΜΟ ήταν ικανοποιητικός (0.789) και το Bartlett Test of Sphericity ήταν σημαντικό (X 2 (210) = 2275.572, p<0.0001), καταδεικνύοντας την ύπαρξη παραγόντων. Τηρήθηκε το κριτήριο του Kaiser ότι συμπεριλαμβάνονται μόνο παράγοντες με απόλυτη τιμή μεγαλύτερη από 1. Περισσότερα στοιχεία για τους παράγοντες και τη σύνθεσή τους παρουσιάζονται στο Παράρτημα 1. Ο πρώτος παράγοντας, Εκπαίδευση στο Ειδικό Σχολείο, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).73 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συνέχιση της διαχωριστικής εκπαίδευσης για μερικές από τις κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ο δεύτερος παράγοντας ονομάζεται Ιατρικό Μοντέλο, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).60 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εξειδικευμένη εκπαίδευση και διδασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στο γενικό σχολείο. Ο τρίτος παράγοντας ονομάζεται Φιλανθρωπικό Μοντέλο, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).62 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την προώθηση φιλανθρωπικών συναισθημάτων, πράξεων και ρητορικής ως προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Ο τέταρτος παράγοντας ονομάζεται Προϋποθέσεις Ένταξης, αποτελείται από 3 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).81 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη σημασία των στάσεων στην επιτυχία της ένταξης. Ικανοποίηση από την ικανότητα για πρακτική εφαρμογή της ένταξης Από την παραγοντική ανάλυση με ορθογώνια περιστροφή (varimax rotation) που έγινε στις 31 δηλώσεις του μέρους του ερωτηματολογίου που ερευνούσε την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την ικανότητά τους για πρακτική εφαρμογή της ένταξης προέκυψαν πέντε παράγοντες που περιλαμβάνουν 29 δηλώσεις και συνολικά ερμηνεύουν ποσοστό 65.628% της διασποράς: εφαρμογή της νομοθεσίας, οργάνωση της ένταξης, προώθηση της κοινωνικοποίησης, διαφοροποίηση, συνεργασία. Ο συντελεστής ΚΜΟ ήταν ικανοποιητικός (0.942) και το Bartlett Test of Sphericity ήταν σημαντικό (X 2 (406) = 10356.142, p<0.0001), καταδεικνύοντας την ύπαρξη παραγόντων. Τηρήθηκε το κριτήριο του Kaiser ότι συμπεριλαμβάνονται μόνο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 533

παράγοντες με απόλυτη τιμή μεγαλύτερη από 1. Περισσότερα στοιχεία για τους παράγοντες και τη σύνθεσή τους παρουσιάζονται στο Παράρτημα 2. Ο πρώτος παράγοντας Γνώση και Εφαρμογή της Νομοθεσίας αποτελείται από 5 δηλώσεις. έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).78 και αντιπροσωπεύει το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τη γνώση που έχουν για τη νομοθεσία, αλλά και για τον τρόπο εφαρμογής της. Ο δεύτερος παράγοντας Οργάνωση της Ένταξης αποτελείται από 8 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).91 και αντιπροσωπεύει το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την ικανότητά τους να οργανώνουν την ένταξη. Ο τρίτος παράγοντας Προώθηση της Κοινωνικοποίησης αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).88 και αντιπροσωπεύει το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την ικανότητά τους να προωθούν την κοινωνικοποίηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ο τέταρτος παράγοντας Διαφοροποίηση αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).88 και αντιπροσωπεύει το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την ικανότητά τους να εφαρμόζουν διαφοροποίηση. Ο πέμπτος παράγοντας Συνεργασία αποτελείται από 6 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach alpha).87 και αντιπροσωπεύει το βαθμό ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την ικανότητά τους να συνεργάζονται με άτομα που σχετίζονται με την εφαρμογή της ένταξης. Συμπεράσματα Στο άρθρο αυτό παρουσιάστηκαν συνοπτικά τα αποτελέσματα της επισκόπησης που αφορούσαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη και στις ικανότητές τους να εφαρμόζουν την ένταξη. Τα αποτελέσματα που αφορούν στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη καταδεικνύουν ότι η κατηγοριοποίηση κυριαρχεί στη σκέψη τους, με αποτέλεσμα να θεωρούν ότι παιδιά που ανήκουν σε συγκεκριμένες κατηγορίες ειδικών αναγκών πρέπει να εκπαιδεύονται στο ειδικό σχολείο και κάποιες άλλες στο γενικό σχολείο. Η ίδια πεποίθηση καταγράφεται ερευνητικά και στον Ελλαδικό χώρο (Zoniou-Sideri and Vlachou, 2006) Στην έρευνα φαίνεται ξεκάθαρα η τάση των εκπαιδευτικών να θεωρούν την εξειδικευμένη εκπαίδευση ανώτερη από αυτήν που ενδεχομένως θα μπορούσαν να προσφέρουν οι ίδιοι. Σύμφωνα με τη Hanko (1995), αυτή η αντίληψη καταγράφεται και σε εκπαιδευτικούς άλλων κουλτούρων. Ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται η παραδοχή των εκπαιδευτικών ότι θεωρούν ως κύριο σκοπό της φοίτησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο την κοινωνικοποίησή τους. Επίσης, πιστεύουν στην προώθηση φιλανθρωπικών πρωτοβουλιών, όπως είναι αυτή του Ραδιομαραθωνίου, για την οικονομική ενίσχυση των οικογενειών των παιδιών με ειδικές ανάγκες που επιθυμούν να παρέχουν στα παιδιά τους εξειδικευμένη εκπαίδευση από ιδιώτες. Η καλλιέργεια συναισθημάτων φιλανθρωπίας μέσω του Ραδιομαραθωνίου καταγράφεται και αλλού (Phtiaka, 1999; Symeonidou, 2005) και προβληματίζει αφού λειτουργεί εις βάρος της αποδοχής της διαφορετικότητας στη βάση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι βασική προϋπόθεση της ένταξης αποτελούν οι στάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών των παιδιών με ειδικές ανάγκες και των οικογενειών τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της επισκόπησης ως προς την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από τις δεξιότητές τους να εφαρμόζουν την ένταξη, οι εκπαιδευτικοί 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 534

φαίνεται να μην γνωρίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό την ισχύουσα νομοθεσία για την ένταξη. Δεν εμφανίζονται ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από τις ικανότητές τους να οργανώνουν αποτελεσματικά την ένταξη σε επίπεδο τάξης και σε επίπεδο σχολείου, ενώ φαίνεται ότι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην οργάνωση της ένταξης σε επίπεδο μαθημάτων. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί δεν παρουσιάζονται ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από την ικανότητά τους για διαφοροποίηση διδασκαλίας, ύλης, υλικού και δραστηριοτήτων, ούτε από τις δεξιότητες συνεργασίας τους με όλους τους φορείς. Η μειωμένη αυτοπεποίθησή τους στις παιδαγωγικές τους ικανότητες συνδέεται με την εμπιστοσύνη που δείχνουν στους ειδικούς για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται στήριξη και ενθάρρυνση ώστε να αναδείξουν τις παιδαγωγικές ικανότητές τους στον τομέα της ένταξης (Hanko, 1995). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από τις ικανότητές τους να προωθούν την κοινωνικοποίηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους. Δηλώνουν ότι αποδέχονται τα παιδιά ανεξάρτητα από την αναπηρία τους, ότι είναι σε θέση να καλλιεργούν θετικές στάσεις προς αυτά και να δημιουργούν συνθήκες κοινωνικοποίησης τους. Ωστόσο, το αποτέλεσμα αυτό θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με επιφύλαξη αφού, αν αναλογιστεί κανείς τα υπόλοιπα αποτελέσματα της έρευνας, πιθανόν να οδηγηθεί στο συμπέρασμα ότι η κοινωνικοποίηση μπορεί να λειτουργεί εις βάρος της εκπαίδευσης ή ακόμα να συνδέεται αποκλειστικά με την ανάπτυξη συναισθημάτων φιλανθρωπίας προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Η χρησιμότητα των αποτελεσμάτων της έρευνας κρίνεται πολύ σημαντική λόγω της ενδεχόμενης συμβολής τους στον προβληματισμό για την ανάπτυξη επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ένταξη. Συστατικό στοιχείο της επιμόρφωσης θα πρέπει να αποτελεί ο συνδυασμός της θεωρητικής και πρακτικής πτυχής της ένταξης. Τα αποτελέσματα της έρευνας μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η θεωρητική κατάρτιση για την ένταξη θα πρέπει να στηριχθεί στην μετακίνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών από τη διαχωριστική σκέψη που χαρακτηρίζει το ιατρικό μοντέλο και στην αμφισβήτηση των στερεοτύπων για την αναπηρία που στηρίζονται στο φιλανθρωπικό μοντέλο. Επιπλέον, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να προσανατολίζεται και προς την πρακτική πτυχή του θέματος, με την ενημέρωση των εκπαιδευτικών για την υφιστάμενη νομοθεσία για την ένταξη, την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής τους σε θέματα πρακτικής της ένταξης και την ενθάρρυνσή τους να χρησιμοποιήσουν νέες διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες ωστόσο στηρίζονται την παιδαγωγική κατάρτιση που ήδη κατέχουν. Η έμφαση θα πρέπει λοιπόν να είναι στην παρότρυνση των εκπαιδευτικών να πιστέψουν στην παιδαγωγική τους κατάρτιση (Thomas and Loxley, 2001) και να επικεντρωθούν σε αυτήν (Rose, 2003). Τέλος, η πρόκληση του σχεδιασμού τέτοιων προγραμμάτων έγκειται στον αποτελεσματικό συνδυασμό δύο χαρακτηριστικών: την επιστημονικότητα του περιεχομένου και τη σύνδεση με την τοπική κουλτούρα. Συνεπώς, επιβάλλεται η αξιοποίηση της διεθνούς βιβλιογραφίας (Hanko, 1995; Ainscow, 1997; Booth, Nes and Strømstad; 2003; Eggertsdóttir and Marinósson; 2005) αλλά και της τοπικής έρευνας (Φτιάκα, 2007; Symeonidou, 2007; 2008) σχετικά με το θέμα, ώστε η επιμόρφωση να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών της Κύπρου. Ευχαριστίες Ευχαριστούμε το Ίδρυμα Προώθησης Έρευνας της Κύπρου το οποίο χρηματοδοτεί την έρευνα αυτή. Ευχαριστούμε επίσης τους/τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα συμπληρώνοντας το ερωτηματολόγιο. Τέλος, ευχαριστούμε την Ελίνα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 535

Συμεωνίδου και την Παναγιώτα Κενδέου, οι οποίες βοήθησαν στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. Αναφορές Ελληνικά Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000) (Επιμ.) Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. N. 47/79. Ο Περί Ειδικής Εκπαιδεύσεως Νόμος. N. 113(I)/99. Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμος. Συμεωνίδου, Σ. και Φτιάκα, Ε. (υπό κρίση). Πόσο ικανοποιημένοι είναι οι εκπαιδευτικοί από την ικανότητά τους να εντάσσουν αποτελεσματικά τα παιδιά με ειδικές ανάγκες; Σκέψεις και προβληματισμοί για την ανάπτυξη επιμορφωτικών προγραμμάτων. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2006). Στελέχωση Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Σχολική Χρονιά 2006 2007. Λευκωσία: Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Φτιάκα, Ε. (2007) (Επιμ.). Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής. Φτιάκα, Ε., Μιχαηλίδου, Α., Τσουρής, Χ. και Βλάμη, Σ. (2005). Αξιολόγηση του Θεσμού της Ένταξης των Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Γενικό Σχολείο (Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση). Παραδόθηκε στον Υπουργό Παιδείας στις 16 Ιανουαρίου 2006. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αγγλικά Ainscow, M. (1997) Teacher Training as a Strategy for Developing Inclusive Schools, in: R. Slee (Ed.) Is there a desk with my name on it? The Politics of Integration. London: Falmer Press. Allan, J. (2006). The repetition of exclusion, International Journal of Inclusive Education, 10(2-3), 121-133. Barnes, C. (1997). A legacy of oppression: a history of disability in Western culture, in: L. Barton and M. Oliver (Eds) Disability Studies: Past, Present and Future. Leeds: The Disability Press. Booth, T., Nes, K. and Strømstad, M. (2003) (Eds). Developing Inclusive Teacher Education. London: RoutledgeFalmer. Eggertsdóttir, R. and Marinósson, G. (2005). Pathways to Inclusion. A Guide to Staff Development. Reykjavik: University of Iceland Press. Hanko, G. (1995). Special Needs in Ordinary Classrooms. From Staff Support to Staff Development. London: David Fulton Publishers. Phtiaka, H. (1999). Disability, human rights and education in Cyprus. In: F. Armstrong and L. Barton (Eds) Disability, Human Rights and Education. Cross- Cultural Perspectives. Buckingham: Open University Press. Rose, R. (2003). Ideology, reality and pragmatics: Towards an informed policy for inclusion, in: C. Tilstone and R. Rose (Eds) Strategies to Promote Inclusive Practice. London: RoutledgeFalmer. Symeonidou, S. (2005). Inclusive policy, segregating practice: a cultural analysis of the impairment discourse reflected in the official and hidden curricula in Cyprus, in: ISEC 2005 Conference Proceedings, Inclusion: Celebrating Diversity. Scotland. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 536

Symeonidou, S. (2007) Parental involvement in education politics: the case of disabled children, Mediterranean Journal of Educational Studies, 12(2): 45-67. Symeonidou. S. (2008, forthcoming) Trapped in our past: The price we have to pay for our cultural disability inheritance. International Journal of Inclusive Education. Thomas, G. and Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion. Buckingham: Open University Press. Zoniou-Sideri, A. and Vlachou, A. (2006) Greek teachers belief systems about disability and inclusive education, International Journal of Inclusive Education, 10 (4-5), 379-394. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 537

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 Πίνακας 1.1 : Απόψεις εκπαιδευτικών για την ένταξη Παράγοντας Δήλωση: Πιστεύω ότι M SD 1. Ένα παιδί που έχει σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς θα 3.33 1.252 πρέπει να εκπαιδεύεται σε ειδικό σχολείο (b12) 2. Ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση θα πρέπει να εκπαιδεύεται 3.32 1.146 σε ειδικό σχολείο (b13) 3. Ένα παιδί με προβλήματα όρασης θα πρέπει να εκπαιδεύεται 3.09 1.205 σε ειδικό σχολείο (b14) 4. Κάποιες κατηγορίες παιδιών ΜΕΑ μπορούν να εκπαιδεύονται στο γενικό σχολείο και κάποιες όχι (b15) 4.17 0.982 5. Ένα παιδί ΜΕΑ μπορεί να μην τα καταφέρει να ενταχθεί 3.69 1.028 αποτελεσματικά γιατί δεν του το επιτρέπει το είδος της αναπηρίας του (b20) Εκπαίδευση στο Ειδικό Σχολείο Ιατρικό Μοντέλο Φιλανθρωπικό Μοντέλο Προϋποθέσεις Ένταξης 1. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ είναι ο αριθμός των περιόδων ειδικής εκπαίδευσης που λαμβάνει (b10) 2. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ είναι το είδος της αναπηρίας που έχει το παιδί (b11) 3. Ο/η ειδικός/ή εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι κατά κύριο λόγο υπεύθυνος/η για την εκπαίδευση του παιδιού ΜΕΑ που είναι ενταγμένο σε μια γενική τάξη (b18) 4. Η αξιολόγηση ενός παιδιού ΜΕΑ από την Επιτροπή Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι απαραίτητη για να αρχίσει ο εκπαιδευτικός της τάξης να ασχολείται με την εκπαίδευση του παιδιού (b22) 5. Οι ειδικοί που ασχολούνται με ένα παιδί ΜΕΑ γνωρίζουν καλύτερα πώς να το αντιμετωπίσουν (b23) 1. Ο όρος παιδιά με ειδικές ικανότητες είναι καλύτερος από τον όρο παιδιά με ειδικές ανάγκες (ΜΕΑ) (b1) 2. Στο σχολείο πρέπει να καλλιεργείται το αίσθημα της φιλανθρωπίας προς τα παιδιά ΜΕΑ (b3) 3. Κύριος σκοπός της ένταξης ενός παιδιού ΜΕΑ στο γενικό σχολείο θα πρέπει να είναι η κοινωνικοποίησή του (b4) 4. Ο Ραδιομαραθώνιος είναι μια ευκαιρία για να διδάξουμε στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες ότι πρέπει να συνεισφέρουν οικονομικά για τους συνανθρώπους τους ΜΕΑ (b6) 5. Η οικονομική βοήθεια που παρέχει ο Ραδιομαραθώνιος για στήριξη των παιδιών ΜΕΑ από ιδιώτες ειδικούς είναι απαραίτητη (b26) 1. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ είναι η στάση του εκπαιδευτικού γενικής τάξης (b7) 2. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ είναι η στάση των συμμαθητών του (b8) 3. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ είναι η στάση της οικογένειας του παιδιού (b9) 3.61 0.991 3.93 1.023 3.30 1.132 3.77 1.168 4.17 0.809 3.49 1.408 3.66 1.339 4.24 0.789 3.21 1.225 3.86 0.982 3.90 0.937 3,92 0.879 3.99 0.866 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 538

Πίνακας 1.2: Απόψεις εκπαιδευτικών για την ένταξη - Παραγοντική ανάλυση (principal axis factoring with varimax rotation) με τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου ως μεταβλητές Δήλωση/Μεταβλητή Παράγοντας 1 Παράγοντας 2 Παράγοντας 3 Παράγοντας 4 Εκπαίδευση στο Ιατρικό Φιλανθρωπικό Προϋποθέσεις Ειδικό Σχολείο Μοντέλο Μοντέλο Ένταξης b12.655 b13.754 b14.626 b15.624 b20.579 b10.676 b11.506 b18.441 b22.562 b23.644 b1.572 b3.706 b4.535 b6.655 b26.463 b7.841 b8.850 b9.764 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 539

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 Πίνακας 2.1: Ικανοποίηση εκπαιδευτικών από τις δεξιότητες ένταξης Παράγοντας Δήλωση: Είμαι ικανοποιημένος/η από την ικανότητα μου να M SD 1. Εντοπίζω ένα παιδί που πιθανόν να έχει ειδικές ανάγκες (d1) 3.38 0.851 2. Ακολουθώ τη διαδικασία παραπομπής προς αξιολόγηση 3.59 0.979 παιδιού που πιθανόν να έχει ειδικές ανάγκες (d2) 3. Καταρτίζω ατομικό πρόγραμμα εκπαίδευσης για ένα παιδί 2.70 1.011 ΜΕΑ (d3) 4. Εκπαιδεύω παιδιά ΜΕΑ που είναι ενταγμένα στο γενικό σχολείο (d4) 2.45 1.029 5. Εντοπίζω τους κύριους εκπαιδευτικούς στόχους που πρέπει να 3.21 0.934 θέσω για ένα παιδί ΜΕΑ (d21) 1. Οργανώνω αποτελεσματική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ στην 2.90 0.846 τάξη μου (d9) 2. Οργανώνω αποτελεσματική ένταξη ενός παιδιού ΜΕΑ στο 2.80 0.892 σχολείο μου (d10) 3. Δημιουργώ συνθήκες αποτελεσματικής μάθησης για ένα παιδί 3.21 0.935 ΜΕΑ (d19) 4. Προσαρμόζομαι σε κάθε είδους ειδική ανάγκη που μπορεί να 3.10 1.013 έχει ένα παιδί ΜΕΑ που είναι ενταγμένο στην τάξη μου (d26) 5. Εντάσσω αποτελεσματικά ένα παιδί ΜΕΑ στο μάθημα της 2.99 0.923 Γλώσσας (d27) 6. Εντάσσω αποτελεσματικά ένα παιδί ΜΕΑ στο μάθημα των 2.84 0.936 Μαθηματικών (d28) 7. Εντάσσω αποτελεσματικά ένα παιδί ΜΕΑ στα μαθήματα 3.12 0.920 κοινωνικού περιεχομένου (π.χ. Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία) (d29) Γνώση και Εφαρμογή της Νομοθεσίας Οργάνωση της Ένταξης Προώθηση της Κοινωνικοποίησης Διαφοροποίηση Συνεργασία 8. Εντάσσω αποτελεσματικά ένα παιδί ΜΕΑ σε μαθήματα που καλλιεργούν τις τέχνες (π.χ. Μουσική, Τέχνη) (d30) 1. Καλλιεργώ την ανάπτυξη θετικών στάσεων των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους μαθητές ΜΕΑ (d12) 2. Χειρίζομαι τους μαθητές/τριες με τρόπο που ένα παιδί ΜΕΑ να νιώθει αποδεκτό από τους συμμαθητές/τριες του (d17) 3. Δημιουργώ συνθήκες κοινωνικοποίησης για ένα παιδί ΜΕΑ (d18) 4. Χειρίζομαι αποτελεσματικά καταστάσεις αποδοκιμασίας ενός παιδιού ΜΕΑ από τους/τις συμμαθητές/τριες του (d20) 5. Αποδέχομαι ένα παιδί ΜΕΑ ανεξάρτητα από το είδος της αναπηρίας του (νοητική, σωματική, ψυχο-συναισθηματική) (d31) 1. Διαφοροποιώ την ύλη για να ανταποκριθώ σε όλα τα παιδιά της τάξης, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών ΜΕΑ (d5) 2. Διαφοροποιώ το υλικό μου για να ανταποκρίνομαι σε όλα τα παιδιά της τάξης μου, με ή χωρίς ειδικές ανάγκες (d6) 3. Διαφοροποιώ τη διδασκαλία μου για να ανταποκρίνομαι σε όλα τα παιδιά της τάξης μου, με ή χωρίς ειδικές ανάγκες (d7) 4. Διαφοροποιώ τις δραστηριότητες εκμάθησης και εμπέδωσης ενός αντικειμένου για να ανταποκρίνομαι σε όλα τα παιδιά της τάξης μου, με ή χωρίς ειδικές ανάγκες (d8) 3.57 0.969 4.13 0.797 3.98 0.834 3.98 0.830 3.91 0.873 4.20 0.914 2.96 0.861 3.30 0.883 3.47 0.877 3.48 0.871 5. Διαφοροποιώ τον τρόπο αξιολόγησης ενός παιδιού ΜΕΑ (d11) 3.45 1.018 1. Συνεργάζομαι με τον/την ειδική εκπαιδευτικό για την ένταξη 3.87 0.959 ενός παιδιού ΜΕΑ στην τάξη μου (d13) 2. Εντοπίζω τα άτομα στα οποία μπορώ να απευθυνθώ για να με στηρίξουν όταν έχω στην τάξη μου ένα παιδί ΜΕΑ (d14) 3.63 0.935 3. Χρησιμοποιώ την ισχύουσα νομοθεσία και τους κανονισμούς 2.79 1.055 για να βελτιώσω τις συνθήκες ένταξης ενός παιδιού ΜΕΑ (d22) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 540

4. Ενημερώνω τους γονείς ενός παιδιού ΜΕΑ για τα δικαιώματά τους με βάση την ισχύουσα νομοθεσία και τους κανονισμούς (d23) 5. Συνεργάζομαι με τους γονείς ενός παιδιού ΜΕΑ για την αποτελεσματικότερη ένταξή του (d24) 6. Συνεργάζομαι με τους υπόλοιπους γενικούς εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το παιδί ΜΕΑ που είναι ενταγμένο στην τάξη μου (d25) 2.60 1.126 3.44 1.038 3.53 1.005 Πίνακας 2.2: Ικανοποίηση εκπαιδευτικών από τις δεξιότητες ένταξης - Παραγοντική ανάλυση (principal axis factoring with varimax rotation) με τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου ως μεταβλητές Δήλωση/ Παράγοντας 1 Παράγοντας 2 Παράγοντας 3 Παράγοντας 4 Παράγοντας 5 Μεταβλητή Γνώση-Εφαρμ. Οργάνωση της Προώθηση Διαφοροποίηση Συνεργασία Νομοθεσίας Ένταξης Κοινωνικοποίησης d1.561 d2.596 d3.727 d4.692 d21.416 d9.479 d10.438 d19.489 d26.532 d27.781 d28.754 d29.771 d30.652 d12.786 d17.827 d18.797 d20.724 d31.598 d5.596 d6.855 d7.864 d8.815 d11.403 d13.571 d14.597 d22.654 d23.718 d24.588 d25.584 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 541