ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΣΤΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΑΡΙΝΑ ΠΑΤΣΙΔΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΣΤΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2010 i

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΑΡΙΝΑ ΠΑΤΣΙΔΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΣΤΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Τομέας Παιδαγωγικής Ημερομηνία Προφορικής Εξέτασης: 23 Ιουνίου 2010 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επίκουρη Καθηγήτρια Μάρω Δόικου επιβλέπουσα Καθηγητής Μιχάλης Κελπανίδης, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Αριάδνη Στογιαννίδου. μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής Καθηγητής Δημήτριος Χατζηδήμου, Kαθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Αναπληρωτής Καθηγητής Κωνσταντίνος Μπίκος Επίκουρος Καθηγητής Κυριάκος Μπονίδης i

Μαρίνα Γ. Πατσίδου Α.Π.Θ. ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΣΤΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ISBN «Η έγκριση της παρούσης Διδακτορικής Διατριβής από το τμήμα Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωμών του συγγραφέως» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ. 2) ii

Στην οικογένειά μου iii

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... viii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ... xi ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... xii ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 Μέρος Α Κεφάλαιο 1: Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ... 4 1.1. Από την ειδική αγωγή στη συνεκπαίδευση... 4 1.1.1. Κοινωνικές αντιλήψεις/ Μοντέλα για την αναπηρία... 7 1.1.2. Εξελίξεις στην παροχή της ειδικής εκπαίδευσης... 11 1.1.3. Ένταξη, ενσωμάτωση, συνεκπαίδευση-διασαφήνιση όρων... 20 1.2. Εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 24 1.2.1. Μοντέλα συνεκπαίδευσης... 24 1.2.2. Προϋποθέσεις της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης... 26 1.2.3. Τα οφέλη και οι περιορισμοί της συνεκπαίδευσης... 34 Κεφάλαιο 2: ΣΤΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣ ΣΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ... 41 2.1. Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών... 46 2.1.1. Η φύση και η μορφή αναπηρίας... 47 2.1.2. Εκπαιδευτική εμπειρία... 50 2.1.3. Βαθμίδα εκπαίδευση... 52 2.1.4. Προηγούμενη διδακτική εμπειρία από μαθητές με αναπηρία... 54 2.1.5. Επιμόρφωση κατάρτιση... 57 2.1.6. Εκπαιδευτική πολιτική... 61 Κεφάλαιο 3: ΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑ... 64 3.1. Παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευση... 69 iv

3.1.1. Χρονολογική ηλικία... 70 3.1.2. Προηγούμενη εμπειρία από μαθητές με αναπηρία... 71 3.1.3. Φύλο... 74 3.1.4. Στάσεις απέναντι στους μαθητές με ειδικές ανάγκες... 75 3.1.4.1. Κοινωνική επαφή... 78 3.1.4.2. Χρονολογική ηλικία... 80 3.1.4.3. Φύλο... 83 3.1.4.4. Μορφή αναπηρίας... 84 Β Μέρος Η έρευνα και τα αποτελέσματά της Κεφάλαιο 4: Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ... 86 Κεφάλαιο 5: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 90 5.1. Ερευνητικές υποθέσεις... 92 5.2. Δείγμα... 94 5.3. Δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων... 96 5.3.1. Εκπαιδευτικοί... 96 5.3.2. Περιοχή έδρας του σχολείου... 96 5.3.3. Υπηρεσία σε γενική ή ειδική εκπαίδευση... 97 5.3.4. Διάρκεια προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση... 98 5.3.5. Αριθμός μαθητών σε κάθε τάξη... 99 5.3.6. Πανεπιστημιακές σπουδές... 101 5.3.7. Ειδικότητα εκπαιδευτικών... 102 5.3.8. Επιμόρφωση στην Ειδική Αγωγή... 103 5.3.9. Μαθητές... 104 5.4. Τα εργαλεία της έρευνας... 105 5.5. Έλεγχος αξιοπιστίας των εργαλείων της έρευνας... 107 5.6. Η διεξαγωγή της έρευνας... 108 Κεφάλαιο 6: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 110 6.1. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών... 110 6.1.1. Περιγραφικά αποτελέσματα αναφορικά με τη σχέση του δείγματος των εκπαιδευτικών με παιδιά με ειδικές ανάγκες... 110 6.1.1.1. Ειδικές ανάγκες των μαθητών... 111 6.1.1.2. Ύπαρξη παιδιού με ειδικές ανάγκες στο σπίτι... 113 v

6.1.2. Περιγραφικά αποτελέσματα αναφορικά με τη στάση των εκπαιδευτικών ως προς τη συνεκπαίδευση... 114 6.1.3. Παραγοντική ανάλυση... 118 6.1.4. Παράγοντες διαφοροποίησης των στάσεων των εκπαιδευτικών... 121 6.1.4.1. Στάση εκπαιδευτικού σε συνάρτηση με τα έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας... 121 6.1.4.2. Στάση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την επιμόρφωσή τους σε θέματα ειδικής αγωγής... 125 6.1.4.3. Η στάση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την εμπειρία τους από τη διδασκαλία μαθητών με ειδικές ανάγκες... 128 6.2. Οι στάσεις των μαθητών... 132 6.2.1. Έλεγχος αξιοπιστίας των δηλώσεων της κλίμακας... 132 6.2.2. Περιγραφικά αποτελέσματα αναφορικά με τη στάση των μαθητών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες και προς τη συνεκπαίδευση.... 133 6.2.2.1. Στάσεις μαθητών με ΑμεΑ... 133 6.2.2.2. Στάση μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους... 136 6.2.2.3. Η άποψη όλων των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 138 6.2.3. Παράγοντες διαφοροποίησης των απόψεων των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 140 6.2.3.1. Διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών προς ΑμεΑ... 140 6.2.3.2. Διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑμεΑ... 143 α. Διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με άτομα με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με τη στάση τους προς ΑμεΑ... 143 β. Διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑμεΑ σε συνάρτηση με το φύλο... 144 6.2.3.3. Διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 146 α. Διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη στάση τους προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες... 146 β. Διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη στάση τους προς τη συνεκπαίδευσής τους με άτομα με ειδικές ανάγκες... 151 γ. Διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών ως προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με το φύλο... 154 vi

Κεφάλαιο 7: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ... 155 7.1. Η στάση των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση... 155 7.1.1. Η στάση των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση σε συνάρτηση με τα έτη της εκπαιδευτικής τους προϋπηρεσίας... 158 7.1.2. Η στάση των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση σε συνάρτηση με την επιμόρφωσή τους σε θέματα ειδικής αγωγής... 161 7.1.3. Η στάση των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση σε συνάρτηση με την εμπειρία τους από τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες... 167 7.2. Η στάση των μαθητών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες και προς τη συνεκπαίδευση... 169 7.2.1. Η στάση των μαθητών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες... 169 7.2.1.1. Η στάση των μαθητών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με το φύλο... 173 7.2.2. H στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευση... 174 7.2.2.1. Η στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με μαθητές με ειδικές ανάγκες... 174 7.2.2.2. Η στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με άτομα με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με τη στάση τους προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες... 178 7.2.2.3. Η στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με άτομα με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με το φύλο... 179 7.2.3 Άποψη των μαθητών ως προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 181 7.2.3.1. Η άποψη των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη στάση τους προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες... 183 7.2.3.2. Η άποψη των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη στάση προς τη συνεκπαίδευσή τους με άτομα με ειδικές ανάγκες... 185 7.2.3.3. Η άποψη των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με το φύλο... 186 Επίλογος... 187 Βιβλιογραφία... 192 Παράρτημα... 208 Ερωτηματολόγια... 209 Πίνακες Στατιστικής Ανάλυσης... 222 vii

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Κατανομή του δείγματος με βάση την ηλικία (Ν=281)... 96 Πίνακας 2: Πίνακας 3: Κατανομή του δείγματος με βάση την περιοχή που υπηρετούσαν οι συμμετέχοντες κατά το ακαδημαϊκό έτος διεξαγωγής της έρευνας (Ν=292)... 97 Κατανομή του δείγματος με βάση υπηρεσία τους στη γενική ή στην ειδική εκπαίδευση (Ν=288)... 98 Πίνακας 4: Διάρκεια προϋπηρεσίας των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση (Ν=293)... 99 Πίνακας 5: Αριθμός μαθητών στις τάξεις των συμμετεχόντων (Ν =290)... 100 Πίνακας 6: Σχολές και τμήματα αποφοίτησης (Ν=246)... 101 Πίνακας 7: Κατανομή των συμμετεχόντων ανά ειδικότητα (Ν =234)... 102 Πίνακας 8: Επιμόρφωση σχετικά με την ειδική αγωγή (Ν=284)... 103 Πίνακας 9: Κατανομή των μαθητών με βάση το φύλο... 105 Πίνακας 10: Αριθμός μαθητών με ειδικές ανάγκες στις τάξεις των συμμετεχόντων (Ν= 282)... 110 Πίνακας 11: Κατανομή με βάση τις ειδικές ανάγκες των μαθητών των συμμετεχόντων (Ν=175)... 112 Πίνακας 12: Κατανομή ανά κατηγορία εκπαιδευτικών με άτομο με ειδικές ανάγκες στο σπίτι (Ν=273)... 113 Πίνακας 13: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση των στάσεων των καθηγητών... 115 Πίνακας 14: Δηλώσεις που αναφέρονται στους τέσσερις παράγοντες... 117 Πίνακας 15: Έλεγχος των τιμών των παραγόντων στο ερωτηματολόγιο των στάσεων των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες... 119 Πίνακας 16: Δείκτες αξιοπιστίας των τεσσάρων παραγόντων... 120 Πίνακας 17: Συνολικός δείκτης- Ελάχιστη - Μέγιστη τιμή- Τ.Α. των τεσσάρων παραγόντων... 120 Πίνακας 18: Μέσος όρος και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά τα έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας... 122 viii

Πίνακας 19: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά τα έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας ως προς τους τέσσερις παράγοντες της κλίμακας. Έλεγχος των τιμών των τεσσάρων παραγόντων σε σχέση με την εκπαιδευτική προϋπηρεσία των συμμετεχόντων στην έρευνα... 123 Πίνακας 20: Πολλαπλοί συνδυασμοί ελέγχου της ανεξάρτητης μεταβλητής έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση σε συνάρτηση με το δεύτερο παράγοντα επαγγελματική επάρκεια... 125 Πίνακας 21: Έλεγχος των τιμών της μεταβλητής κατάρτιση σε θέματα ειδικής αγωγής σε σχέση με το συνολικό δείκτη στάσης προς τη συνεκπαίδευση... 126 Πίνακας 22: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά την επιμόρφωση σε θέματα ειδικής αγωγής σε σχέση με τους τέσσερις παράγοντες. Έλεγχος των τιμών των τεσσάρων παραγόντων σε σχέση με την κατάρτιση σε επιμόρφωση ειδικής αγωγής των συμμετεχόντων στην έρευνα (Ν = 284)... 127 Πίνακας 23: Μέσος όρος και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά προηγούμενη διδακτική εμπειρία σε άτομα με ειδικές ανάγκες σε σχέση με το συνολικό δείκτη της στάσης προς τη συνεκπαίδευση. Έλεγχος της γενικής βαθμολογίας στις τέσσερις ομάδες παιδιών με ειδικές ανάγκες (Ν = 282)... 129 Πίνακας 24: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά την προηγούμενη διδακτική εμπειρία σε άτομα με ειδικές ανάγκες όσον αφορά τους τέσσερις παράγοντες της κλίμακας STATIC. Έλεγχος των τιμών των τεσσάρων παραγόντων σε σχέση με την προηγούμενη διδακτική εμπειρία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες (Ν=282)... 130 Πίνακας 25: Πολλαπλοί έλεγχοι της μεταβλητής προηγούμενη εκπαιδευτική εμπειρία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με τον παράγοντα ΙΙΙ (προσωπική τοποθέτηση προς τη συνεκπαίδευση)... 131 Πίνακας 26: Μέσος όρος και τυπική απόκλιση των στάσεων των μαθητών προς μαθητές με ειδικές ανάγκες (Δείκτης Ι)... 134 Πίνακας 27: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση του Δείκτη Ι (στάση μαθητών προς ΑμεΑ)... 135 Πίνακας 28: Κατανομή με βάση την προσωπική εμπειρία των μαθητών από τη συνεκπαίδευσή τους με μαθητές με ειδικές ανάγκες... 136 Πίνακας 29: Μέση όρος και τυπική απόκλιση των στάσεων των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με μαθητές με ειδικές ανάγκες... 137 ix

Πίνακας 30: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση του Δείκτη ΙΙ (στάση μαθητών με εμειρία συνεκπαίδευσης) (Ν = 197)... 137 Πίνακας 31: Κατανομή της συχνότητας των θετικών και αρνητικών απόψεων των μαθητών προς τη συνεκπαίδευση (Ν=607)... 138 Πίνακας 32: Αιτιολόγηση της θετικής άποψης των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 139 Πίνακας 33: Αιτιολόγηση της αρνητικής άποψης των μαθητών προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης (Ν=205)... 140 Πίνακας 34: Η στάση των μαθητών προς τα ΑΜΕΑ (δείκτης Ι) σε συνάρτηση με το φύλο... 141 Πίνακας 35: Στάση αγοριών και κοριτσιών απέναντι στα ΑμεΑ... 142 Πίνακας 36: Συσχέτιση μεταξύ Δείκτη ΙΙ (στάση μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑμεΑ) και Δείκτη Ι (στάση μαθητών προς ΑμεΑ) (Ν=206)... 144 Πίνακας 37: Η στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑμεΑ (Δείκτης ΙΙΙ) σε συνάρτηση με το φύλο (Ν=314)... 144 Πίνακας 38: Στάση αγοριών και κοριτσιών με βάση την εμπειρία τους απέναντι στην συνεκπαίδευση με τα ΑμεΑ... 145 Πίνακας 39: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση του Δείκτη Ι (Στάση των μαθητών προς ΑμεΑ). Έλεγχος των τιμών του Δείκτη Ι σε σχέση με την άποψη των μαθητών για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης (Ν=584)... 147 Πίνακας 39: Η στάση των μαθητών προς τα ΑΜΕΑ (δείκτης Ι) σε συνάρτηση με το φύλο... 143 Πίνακας 40: Άποψη των μαθητών προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη στάση τους προς τα ΑΜΕΑ... 149 Πίνακας 41: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση του Δείκτη ΙΙ (Στάση μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑΜΕΑ) Έλεγχος των τιμών του Δείκτη ΙΙ σε σχέση με την στάση των μαθητών ως προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑμεΑ (Ν=197)... 151 Πίνακας 42: Η στάση των μαθητών προς τη συνεκπαίδευσή τους με ΑΜΕΑ σε συνάρτηση με την άποψή τους για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης... 153 Πίνακας 43: Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της μεταβλητής που αφορά την άποψη των μαθητών προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με το φύλο. Έλεγχος των τιμών της άποψης των μαθητών προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης σε συνάρτηση με το φύλο... 154 x

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1: Κατανομή του δείγματος με βάση την περιοχή όπου υπηρετούσαν οι συμμετέχοντες κατά το ακαδημαϊκό έτος διεξαγωγής της έρευνας (Ν=292)... 97 Γράφημα 2: Κατανομή του δείγματος με βάση την υπηρεσία τους στη γενική ή στην ειδική εκπαίδευση... 98 Γράφημα 3: Έτη προϋπηρεσίας των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση... 99 Γράφημα 4: Αριθμός μαθητών στις τάξεις των συμμετεχόντων (Ν =293 )... 100 Γράφημα 5: Σχολές και τμήματα αποφοίτησης... 102 Γράφημα 6: Κατανομή των συμμετεχόντων ανά ειδικότητα... 103 Γράφημα 7: Παρακολούθηση σε πρόγραμμα επιμόρφωσης σχετικά με την ειδική αγωγή (διάρκειας πάνω από 300 ώρες)... 104 Γράφημα 8: Κατανομή του φύλου των μαθητών... 104 Γράφημα 9: Αριθμός μαθητών με ειδικές ανάγκες στις τάξεις των συμμετεχόντων... 111 Γράφημα 10: Κατανομή με βάση τις ειδικές ανάγκες των μαθητών... 113 xi

Ευχαριστίες Σε όλη τη διάρκεια της μακρόχρονης δημιουργικής ερευνητικής και συγγραφικής μου πορείας για την επίτευξη του στόχου «της επιστροφής στην Ιθάκη» βίωσα πολλές μοναχικές επίπονες δημιουργικές και όχι μόνο καταστάσεις. Η συνδρομή ορισμένων προσώπων ήταν πράγματι πολύ σημαντική για τη συνέχιση και την ολοκλήρωση όλης της ερευνητικής μου προσπάθειας. Πρώτη από όλους θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επίκουρη καθηγήτρια κ. Μάρω Δόϊκου-Αυλίδου επειδή δέχτηκε να αναλάβει την επίβλεψη της διατριβής και με την αξιοπρεπή της στάση, τα σχόλια, τις κρίσεις και τις παρατηρήσεις της συνέβαλε πραγματικά στην ολοκλήρωση της εργασίας. Την ευχαριστώ θερμά για τις εποικοδομητικές της συμβουλές και για τη θετική διάθεση, την υπομονή και την επιμονή που είχε, για να στηρίζει τις προσπάθειές μου, να βελτιώσει τις επιδόσεις μου και να με ενθαρρύνει. Ευχαριστώ πολύ τα άλλα δύο μέλη της συμβουλευτικής επιτροπής, τον κ. Μιχάλη Κελπανίδη για την ουσιαστική συμπαράσταση κυρίως σε θέματα μεθοδολογίας της έρευνας και την κ. Αριάδνη Στογιαννίδου για τη συμβουλευτική της συμπαράσταση καθώς και όλα τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής τον κ. Δημήτρη Χατζηδήμου, την κ. Ζωή Παπαναούμ, τον Κωνσταντίνο Μπίκο και τον κ. Κυριάκο Μπονίδη για τις ιδιαίτερες συστάσεις και προτροπές που υπέδειξαν. Επιπλέον τον κ. Μανώλη Γκαβέζο για τη βοήθεια στη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων, τον κ. Χρήστο Ιορδανίδη και κ. Ανδρέα Γκαράνη για την φιλολογική επιμέλεια του κειμένου. Η βοήθεια όλων διαδραμάτισε καταλυτικό ρόλο στην ολοκλήρωση της εργασίας μου. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον σύζυγό μου Βλάση Ηλιάδη και τα αγαπητά μου παιδιά Γιάννη και Μαρία που χωρίς την ατέλειωτη υπομονή κατανόηση και υποστήριξη τους δεν θα αναλάμβανα το εν λόγω εγχείρημα. xii

Εισαγωγή Στη διάρκεια του αιώνα που πέρασε, οι κοινωνίες έγιναν πιο δεκτικές στη διαφορετικότητα και άρχισαν να απεμπολούν τους φόβους τους απέναντι στα άτομα με αναπηρία 1 (Στέφα 2002: 70). Οι αλλαγές που σημειώθηκαν σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο επηρέασαν τις κοινωνικές αντιλήψεις απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και στην εκπαίδευσή τους. Μέχρι και το 19 ο αιώνα η στάση των κοινωνιών απέναντι στα άτομα με μειονεξίες οδηγούσε στην περιθωριοποίησή τους και στον κοινωνικό αποκλεισμό. Η άποψη, ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες πρέπει να ζουν σε απομόνωση, «μακριά από κάθε μάτι», αναφέρεται στην Πολιτεία του Πλάτωνα (Ζώνιου- Σιδέρη 1998: 21-24). Μια τέτοια στάση αμφισβητούσε στην ουσία τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των ατόμων με αναπηρία και καταργούσε το δικαίωμά τους να ζουν ως «πολιτικά όντα» (Σούλης 2002: 79). Η στάση της ολιγαρχικής Σπάρτης, ήταν ακόμη πιο σκληρή καθώς οδηγούσε τα άτομα με αναπηρία στον Καιάδα ενώ κατά το Μεσαίωνα, εξαιτίας της δαιμονοπληξίας και των προλήψεων, χιλιάδες άτομα με σωματικές ή ψυχικές αναπηρίες τιμωρήθηκαν ακόμη και με θάνατο στην πυρά (Τζουριάδου 1995: 16). Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, ο φόβος απέναντι στο διαφορετικό σε συνδυασμό με την ελλιπή φροντίδα και εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία επέβαλε τον εγκλεισμό τους και καθιέρωσε ένα διαχωριστικό σύστημα εκπαίδευσης για τους μαθητές με και χωρίς αναπηρία. Έτσι, μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, όλοι οι μαθητές με αναπηρία φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία, στα οποία εκπαιδεύονταν ξεχωριστά, μακριά από τα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης (Karagiannis et. al. 1996: 19). Στην εποχή μας, αν και εξακολουθεί να υπάρχει η αντίληψη ότι τα άτομα με αναπηρία αδυνατούν να εκπαιδευτούν και να προσφέρουν στην κοινωνία, τείνει να επικρατήσει η αντίθετη άποψη, που υποστηρίζει την άρση του κοινωνικού τους αποκλεισμού. Σύμφωνα με αυτή, τα άτομα με αναπηρία έχουν το δικαίωμα αλλά και τη δυνατότητα να ζήσουν ανεξάρτητα και εξίσου παραγωγικά με τους «υγιείς». Η αντίληψη αυτή στηρίζεται στο σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ισότητας 1 Άτομα με ειδικές ανάγκες:- Άτομα με αναπηρία: Στο κείμενο οι δύο όροι χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. 1

των ευκαιριών (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 9). Το δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία για συμμετοχή στην κοινή ζωή με τους υπόλοιπους συνδέεται με τις αξίες που διαμορφώθηκαν από την εποχή του διαφωτισμού. Οι ιδέες του διαφωτισμού, οδήγησαν στον εκδημοκρατισμό των κοινωνιών επιβάλλοντας την ουμανιστική αρχή «ο ένας μαζί με τον άλλον» με αποτέλεσμα να επικρατήσει η αντίληψη ότι τα άτομα με αναπηρία έ- χουν το δικαίωμα να συμμετέχουν στην κοινωνική ζωή (Σούλης 2002: 79-80). Η αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων και η ανάπτυξη του αναπηρικού κινήματος που διεκδικούσε ίση μεταχείριση επηρέασε και τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία. Έτσι, τις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα σε πολλές χώρες άρχισε να αμφισβητείται το διαχωριστικό σύστημα εκπαίδευσης και να υιοθετείται η ιδέα της ένταξης (integration) των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Πιο πρόσφατα, πολλές χώρες υιοθετούν την ιδέα της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς αναπηρίες (inclusive education) σε «ένα σχολείο για όλους». Η δημιουργία σχολείων στα οποία εφαρμόζονται προγράμματα συνεκπαίδευσης προϋποθέτει αλλαγές στη δομή, στη λειτουργία του σχολείου αλλά και στην εκπαιδευτική πολιτική γενικότερα. Η επιτυχία της συνεκπαίδευσης, ωστόσο, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις στάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση και προς τα άτομα με αναπηρία (Lindsay 2007: 13). Επιπλέον, σχετικές έρευνες κατέδειξαν ότι η επιτυχία της συνεκπαίδευσης επηρεάζεται και από τη στάση των συνομηλίκων τόσο απέναντι στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και στην ίδια την συνεκπαίδευση (Hodkinson 2007: 56). Η θετική στάση των μαθητών χωρίς αναπηρία απέναντι στους μαθητές με αναπηρία δημιουργεί στους δεύτερους ένα αίσθημα αποδοχής, το οποίο είναι προϋπόθεση για την επίτευξη της μάθησης (Shaffner & Buswell 2004: 299). Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις στάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες και προς τη συνεκπαίδευσή τους με τους μαθητές χωρίς αναπηρία στη γενική εκπαίδευση. Η εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος, αρχικά, επιχειρείται μια ιστορική αναδρομή ως προς την παροχή της ειδικής εκπαίδευσης και ανιχνεύονται οι παράγοντες που συντέλεσαν στην μετάβαση από την ειδική αγωγή στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Στη συνέχεια, προσδιορίζονται εννοιολογικά οι όροι ενσωμάτωση, ένταξη και συνεκπαίδευση και 2

παρουσιάζονται τα μοντέλα της συνεκπαίδευσης όπως αυτά έχουν εφαρμοστεί σε διάφορες χώρες. Επίσης, παρουσιάζονται τα οφέλη που προκύπτουν από τη συνεκπαίδευση αλλά και οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται ως προς την εφαρμογή της σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς αναπηρία με βάση ελληνικά και διεθνή ερευνητικά δεδομένα. Αναλύονται, επίσης, οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση των στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους παρουσιάζονται, με βάση βιβλιογραφικά δεδομένα, οι στάσεις των μαθητών προς τη συνεκπαίδευση και προς τα άτομα με αναπηρία καθώς και οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση τους. Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζεται η πορεία της έρευνας η οποία πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς και μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο να διερευνήσει τις στάσεις τους προς τη συνεκπαίδευσή μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Προσδιορίζονται οι στόχοι της έρευνας, διατυπώνονται οι ερευνητικές υποθέσεις και παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας και τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν τις στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς τα ακόλουθα ζητήματα: α) τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς αναπηρίες, β) την επαγγελματική επάρκεια των καθηγητών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που ενδεχομένως προκύπτουν με την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης, γ) τις προσωπικές τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών ως προς τις δυνατότητες μάθησης και εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, δ) την προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού και τις τροποποιήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της διερεύνησης των στάσεων των μαθητών του γυμνασίου ως προς τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε σχέση με τις εξής παραμέτρους: α) το φύλο των μαθητών και β) τη στάση τους απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ακολουθεί η συζήτηση των αποτελεσμάτων. 3

Μέρος Α ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1.1. Από την ειδική αγωγή στη συνεκπαίδευση Οι αξίες του ανθρωπισμού που διαμορφώθηκαν την εποχή του διαφωτισμού, σχετικά με τις ατομικές ελευθερίες και το σεβασμό στην προσωπικότητα του ανθρώπου, εδραίωσαν την αντίληψη ότι κάθε άτομο, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές του, έχει θέση στην κοινωνία. Υπό την έννοια αυτή αποτέλεσαν την αφετηρία για τη σταδιακή αύξηση του ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία (Τζουριάδου 1995: 16). Τα σχολεία που ιδρύθηκαν κατά το 19 ο αιώνα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες λειτουργούσαν στην ουσία ως άσυλα. Οι φιλανθρωπικές οργανώσεις και η εκκλησία, που είχαν αναλάβει τη φροντίδα των ατόμων με αναπηρία, εξακολουθούσαν να έχουν ως κύριο μέλημα την προστασία των τελευταίων από την εκμετάλλευση και μεριμνούσαν ελάχιστα για την εκπαίδευσή τους (Karagiannis et al. 1996: 18-19). Με την καθιέρωση, όμως, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι δυσκολίες των παιδιών γινόταν όλο και πιο έκδηλες. Οι μαθητές που δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της τυπικής εκπαίδευσης παραπέμπονταν συχνά σε ειδικά σχολεία με αποτέλεσμα να ιδρύονται όλο και περισσότερα ειδικά σχολεία ή ειδικές τάξεις (Τζουριάδου 1995: 27-28, Τζουριάδου 2000: 121). Με τον τρόπο αυτό άρχισε να καθιερώνεται ένα διακριτό σύστημα εκπαίδευσης που προωθούσε όλο και περισσότερο την απομόνωση των ατόμων με αναπηρία (Karagiannis et al. 1996: 19). Στις αρχές της δεκαετίας του 60, τα κοινωνικά κινήματα που στρέφονταν κατά των διακρίσεων, του στιγματισμού των ανθρώπων και της στέρησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων έγιναν αφορμή ώστε να εξεταστεί εκ νέου η έννοια της «αναπηρίας» και η θέση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνική ζωή (Saleh 1997: 57). 4

Η εκπαίδευση απέκτησε ουσιαστικό χαρακτήρα όταν μετά τη δεκαετία του 80, τα άτομα με ειδικές ανάγκες άρχισαν να αντιμετωπίζονται όχι ως «άρρωστα», αλλά ως άτομα με δική τους προσωπικότητα, τα οποία λόγω των ειδικών δυσκολιών χρειάζονταν βοήθεια και όχι «θεραπεία». Η προσέγγιση αυτή προώθησε την «αποιατρικοποίηση» της ειδικής αγωγής και έστρεψε το ενδιαφέρον στην παροχή κατάλληλης εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρία ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν όσο γίνεται καλύτερα στις απαιτήσεις της ζωής. Έτσι, οι δυσκολίες των αναπήρων από ιατρικό έγινε κοινωνικό-εκπαιδευτικό και την υποχρέωση για την αντιμετώπισή του ανέλαβε το κράτος (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 93-94). Η αποκοπή των μαθητών από το γενικό σχολείο και η εκπαίδευσή τους σε ειδικά σχολεία αποτέλεσε, κατά το παρελθόν, βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της αποκατάστασης της αναπηρίας. Η ποιότητα, ωστόσο, των παρεχόμενων υπηρεσιών στα ειδικά σχολεία αμφισβητήθηκε, καθώς οι μαθητές που φοιτούσαν σε αυτά δε σημείωναν καμία πρόοδο (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου 2000: 157, Σούλης 2002: 28). Η ευαισθητοποίηση σχετικά με τα ζητήματα της ποιότητας της εκπαίδευσης στα ειδικά σχολεία ενισχύθηκε με τις αντιδράσεις των γονέων των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Οι γονείς, μέσα από τις οργανώσεις τους, διεκδίκησαν το δικαίωμα των παιδιών τους να λαμβάνουν καλύτερες υπηρεσίες εκπαίδευσης ενώ στο πλευρό τους συμπαρατάχθηκαν ομάδες ερευνητών που ασχολούνταν με την ειδική αγωγή και τόνιζαν τη σημασία της εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες μαζί με τους συνομηλίκους τους στη γενική εκπαίδευση (Karagiannis et al. 1996: 21). Σήμερα, ο αριθμός των ερευνητών που υποστηρίζουν ότι η ειδική αγωγή προωθεί διακρίσεις σε βάρος των ατόμων με αναπηρία έχει αυξηθεί (Brodine & Lindstrand 2007: 136, Ρήγα 1997: 261). Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι η ανάγκη για παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής οφείλεται στην ανεπάρκεια του σχολείου να προσαρμόσει τα προγράμματά του στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του (Norwich 2004: 102). Εκπαιδευτικοί κύκλοι τάσσονται υπέρ της δημιουργίας ενός σχολείου, το οποίο θα διασφαλίζει το δικαίωμα εκπαίδευσης όλων των παιδιών ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους. Έτσι, η εκπαίδευση τείνει να αλλάξει προσανατολισμό και έχει ως στόχο να ανταποκριθεί καλύτερα στις ιδιαίτερες ανάγκες και δυνατότητες όλων των μαθητών, οι οποίοι καλούνται σε μια συνεργασία σε μαθησιακό επίπεδο (Σούλης 2002: 44-45). 5

Παράλληλα, η σχέση ανάμεσα στην ειδική και στη γενική εκπαίδευση επαναπροσδιορίστηκε. Κατά το παρελθόν, η ειδική αγωγή αποτελούσε ζήτημα του ειδικού σχολείου και αναφερόταν σε «κάθε τι που έχει σχέση με παιδιά τα οποία έχουν σωματικές, αισθητηριακές, νοητικές ή συναισθηματικές δυσκολίες και πρέπει να εκπαιδευτούν με ορισμένο τρόπο και σε ορισμένα ιδρύματα» (Saleh 1997: 57). Σύμφωνα με ένα ορισμό που έχει γίνει αποδεκτός από πολλές ευρωπαϊκές χώρες, η ειδική αγωγή αποτελεί ένα σύστημα ειδικά σχεδιασμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών, που έχει ως στόχο την αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 66-67). Όπως διαφαίνεται από τους παραπάνω ορισμούς, η ειδική αγωγή προσδιορίζεται ως ένα σύστημα πολύ ιδιαίτερο και διακριτό από αυτό της γενικής εκπαίδευσης. Ο Kirk, αναφερόμενος σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, πρότεινε συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία προσδιορίζουν τον «ειδικό» χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Αυτά περιλαμβάνουν την ύπαρξη ειδικών αίθουσών, ειδικού εκπαιδευτικού υλικού, ειδικής διάγνωσης, τη συστηματική και εξατομικευμένη καθοδήγηση και εκπαίδευση γονέων. Υποστήριξε, επίσης, ότι εφόσον οι μέθοδοι που εφαρμόζονται για τα άτομα με μειονεξίες είναι ειδικές τότε και η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως ειδική (παράθεμα στο Brodine & Lindstrand 2007: 136). Σήμερα, η ειδική αγωγή θεωρείται ως μια σύνθεση θεωριών και γνώσεων από επιστημονικούς τομείς όπως η παιδαγωγική, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία και η ιατρική (Brodine & Lindstrand 2007: 135). Η σχέση της όμως με τη γενική εκπαίδευση δεν είναι τόσο σαφής. Στο πλαίσιο του νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης, της συνεκπαίδευσης, η ειδική αγωγή εκλαμβάνεται ως μια «εξειδίκευση» που περιλαμβάνει ένα σύνολο καλών εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες απευθύνονται όχι μόνο στους μαθητές με αναπηρία αλλά σε όλους τους μαθητές (Brodine & Lindstrand 2007: 135-136, Saleh 1997: 58). Η αλλαγή που σημειώθηκε στις στάσεις, στις κοινωνικές αντιλήψεις και στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, οδήγησε στην αναπροσαρμογή και της εκπαιδευτικής πολιτικής με αποτέλεσμα την ειδική αγωγή και προωθήθηκε η μετάβαση από τα ειδικά σχολεία στα σχολεία της ένταξης (Τάφα 1997α: 18). Στο πλαίσιο αυτό, η ειδική αγωγή σταδιακά δίνει τη θέση της στην «παιδαγωγική της ένταξης». Η Παιδαγωγική της ένταξης θεωρείται ως μετεξέλιξη της ειδικής αγωγής και αποσκοπεί στη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για τη μάθηση και τη συμβίωση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης (Σούλης 2002: 16, Ζώνι- 6

ου-σιδέρη 1998: 134). Πιο πρόσφατα η νέα τάση, αυτή της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς αναπηρία κατέστησε την ειδική αγωγή ζήτημα του γενικού σχολείου (Τάφα 1997β: 102). Τόσο η προοπτική της ένταξης όσο και εκείνη της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς αναπηρία, διαμορφώθηκαν υπό την επίδραση διαφόρων παραγόντων, οι οποίοι συνδέονται με τις κοινωνικές ερμηνείες που επιδέχεται η έννοια της αναπηρίας, αλλά και τις κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες κάθε εποχής. 1.1.1. Κοινωνικές αντιλήψεις/ Μοντέλα για την αναπηρία Διαφορετικές προσεγγίσεις ή μοντέλα για την «αναπηρία» έχουν κατά καιρούς επηρεάσει το χώρο της ειδικής αγωγής. Πρόκειται για σύνολα κοινωνικών αντιλήψεων που ερμηνεύουν την έννοια της αναπηρίας, όπως αυτή αποτυπώνεται σε κάθε εποχή (Hodkinson 2007: 56). Τα επικρατέστερα μοντέλα είναι το ιατρικό, που προσεγγίζει την αναπηρία ως πρόβλημα του ίδιου του ατόμου, και το κοινωνικό που ερμηνεύει την αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή και προωθεί την άποψη ότι η από κοινού εκπαίδευση των ανάπηρων και μη παιδιών μπορεί να αλλάξει τη στάση της κοινωνίας απέναντι στην αναπηρία. Το ιατρικό και το κοινωνικό μοντέλο συνδέονται με διαφορετικές πολιτικές και πρακτικές αναφορικά με τα άτομα με ειδικές ανάγκες (Lindsay 2004: 15-18). Το παραδοσιακό μοντέλο, που κυριάρχησε για πάρα πολλά χρόνια στο χώρο της ειδικής αγωγής, είναι το ιατρικό ή ατομικό μοντέλο (medical or individual model). Το ιατρικό μοντέλο άρχισε να επηρεάζει την ειδική αγωγή από τη δεκαετία του 50 προβάλλοντας ως κεντρική την αντίληψη ότι η αναπηρία είναι αποτέλεσμα μιας σωματικής δυσλειτουργίας που οφείλεται σε ένα πρόβλημα ιατρικής φύσης (Johnstone 2001: 10). Το άτομο με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, είναι ένας ασθενής ενώ η αντιμετώπιση της «ασθένειας» και η υποστήριξη «του ασθενούς» αποτελούν τους βασικούς στόχους της ειδικής αγωγής. Οι επαγγελματίεςειδικοί ακολουθώντας τις βασικές αρχές του ιατρικού μοντέλου εντοπίζουν το πρόβλημα και διατυπώνουν αρχικά υποθέσεις σχετικά με αυτό. Σε δεύτερη φάση, αναλύοντας τα ευρήματα της αξιολόγησης σύμφωνα με κάποια θεωρία προχωρούν στη διάγνωση και στην κατηγοριοποίηση του προβλήματος δίνοντας έμφαση στο έλλειμμα του παιδιού, (π.χ. γλωσσικές διαταραχές, εγκεφαλική δυσλειτουργία, προβλήματα 7

λόγου-ακοής, συναισθηματικές διαταραχές) γεγονός που συχνά λειτουργεί ως μια αρνητική «ετικέτα». Κατόπιν, προχωρούν στην πρόγνωση σχετικά με τη μελλοντική εξέλιξη του ατόμου και στη λήψη αποφάσεων σχετικά με το είδος της παρέμβασης. Ακολουθούν η εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης και η επαναξιολόγηση του ατόμου, διαδικασία από την οποία προκύπτουν τα συμπεράσματα. Η παρέμβαση που προτείνεται μπορεί να στηρίζεται σε φαρμακευτική αγωγή, στην αντιμετώπιση του προβλήματος σε κέντρα αποκατάστασης, στην παροχή ειδικής αγωγής, ψυχοθεραπείας ή κάποιας άλλης θεραπείας (Reiter 2000: 4). Η προσέγγιση αυτή θέτοντας την έρευνα και την τεχνολογία στην υπηρεσία της ειδικής αγωγής κατάργησε την προσκόλληση στις δεισιδαιμονίες και στις προλήψεις σύμφωνα με τις οποίες η αναπηρία ανάγονταν σε κάποιο αμάρτημα (Reiter 2000: 4). Από την άλλη πλευρά το ιατρικό μοντέλο δέχτηκε κριτική κυρίως σε ό,τι αφορά δύο διαστάσεις του. Η μία διάσταση σχετίζεται με την ιατρικοποίηση της αναπηρίας που κατέστησε τους γιατρούς ως τους πλέον «ειδικούς» να αναλάβουν τη διάγνωση και τη θεραπεία των προβλημάτων των αναπήρων και έθεσε σε δεύτερη μοίρα την εκπαίδευση των τελευταίων περιορίζοντας παράλληλα το ρόλο των εκπαιδευτικών και των γονέων. Αξίζει να σημειωθεί ότι κατά τη δεκαετία του 80, οι αποφάσεις σχετικά με την αντιμετώπιση και την αποκατάσταση των αναπήρων λαμβάνονταν αποκλειστικά από τους επαγγελματίες της υγείας χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη των γονέων (Lindsay 2004: 16). Η δεύτερη διάσταση του ιατρικού μοντέλου που τίθεται υπό αμφισβήτηση αφορά την επίδραση του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της αναπηρίας. Το ιατρικό μοντέλο υποστηρίζει ότι τα προβλήματα των αναπήρων εκπηγάζουν αποκλειστικά από το ίδιο το άτομο (within-child factors) και παραγνωρίζει ή και αγνοεί εντελώς τους κοινωνικούς/περιβαλλοντικούς παράγοντες που συνδέονται με την αναπηρία (Lindsay 2004: 16). Η προσέγγιση αυτή έχει συγκεκριμένες προεκτάσεις που σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται η αναπηρία. Εφόσον, σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο, το πρόβλημα βρίσκεται αποκλειστικά στο άτομο, το άτομο καλείται να αλλάξει καλύπτοντας τις ανεπάρκειές του σε μια προσπάθεια να γίνει αποδεκτό από την κοινωνία των «υγιών» (Keil et al. 2006: 71). Καθώς όμως οι ανεπάρκειες εστιάζονται στο ίδιο το άτομο χωρίς να διερευνώνται οι προεκτάσεις τους στο ευρύτερο περιβάλλον, η ειδική αγωγή παρέχεται με τη μορφή θεραπείας με στόχο την 8

αποκατάσταση. Επομένως, είναι πιο δύσκολο το άτομο με ειδικές ανάγκες να ενταχθεί στη γενική εκπαίδευση όπως υπαγορεύεται από την αρχή των ίσων ευκαιριών. Επιπλέον, όταν δίνεται έμφαση αποκλειστικά στις ανεπάρκειες του ατόμου, δε λαμβάνεται μέριμνα για τη διερεύνηση των εξωτερικών-κοινωνικών παραγόντων που συμβάλλουν στην κατασκευή της αναπηρίας και θέτουν το άτομο με ειδικές ανάγκες σε μειονεκτική θέση. Στην πραγματικότητα, το ιατρικό μοντέλο, τονίζοντας την ανεπάρκεια, διαχωρίζει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και τα αντιμετωπίζει ως ξένο σώμα σε σχέση με τη γενική εκπαίδευση (Norwich 2000: 8). Υπό την έννοια αυτή, ευθύνεται για την κατηγοριοποίηση των αναπήρων και για το διπολικό σύστημα εκπαίδευσης που απομονώνει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες σε ειδικά σχολεία στο όνομα της αποκατάστασης (Scrit, 1995, παράθεμα στο Runswick-Cole 2008: 176). Ως απάντηση στο παραδοσιακό ιατρικό μοντέλο που αντιμετωπίζει την αναπηρία ως προσωπική τραγωδία και είχε επικρατήσει στους τομείς της εκπαίδευσης, της υγείας και της κοινωνικής πρόνοιας διαμορφώθηκε το κοινωνικό μοντέλο (social model). Το κοινωνικό μοντέλο προσεγγίζει την αναπηρία ως πολιτικό-κοινωνικό πρόβλημα που δημιουργείται εξαιτίας των χαρακτηριστικών της κοινωνίας και των φυσικών ή των κοινωνικών φραγμών που αυτή θέτει. Υπό το πρίσμα αυτής της προσέγγισης, η αναπηρία παύει να θεωρείται ως ατομικό πρόβλημα και γίνεται κοινωνικό ενώ η έμφαση δίνεται στην αλλαγή των κοινωνικοπολιτικών συνθηκών που θέτουν εμπόδια στην κοινωνική ένταξη των αναπήρων και όχι στην προσαρμογή του ατόμου με αναπηρία στις συγκεκριμένες συνθήκες της ζωής των ατόμων χωρίς αναπηρία (Oliver 1996: 34). Πιο συγκεκριμένα το κοινωνικό μοντέλο: θεωρεί την αναπηρία ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης παραγόντων που σχετίζονται με την οργάνωση και τη στάση των κοινωνιών αναγνωρίζει το δικαίωμα των αναπήρων να αποφασίζουν για την εκπαίδευσή τους αναγνωρίζει ότι οι πολιτικές διεργασίες καταπιέζουν τα άτομα με αναπηρία και αρνούνται σε αυτά τα ανθρώπινα δικαιώματα, ενώ παραχωρούν σταδιακά τη δύναμη και τις αποφάσεις για θέματα των ατόμων με αναπηρία στις οργανώσεις των αναπήρων (Johnstone 2001, παράθεμα στο Hodkinson 2007: 58). 9

Τα τελευταία 30 χρόνια παρατηρείται μια τάση απομάκρυνσης από το ιατρικό μοντέλο και μια στροφή προς το κοινωνικό. Με το κοινωνικό μοντέλο ασκείται μια έντονη κριτική στην Ειδική Αγωγή και υποστηρίζεται ότι η συνεκπαίδευση αποτελεί ένα μέσο με το οποίο διαμορφώνονται οι προσωπικές και οι κοινωνικές σχέσεις και η θετική στάση απέναντι στην αναπηρία. Οι υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου ισχυρίζονται ότι ο αποκλεισμός των ανάπηρων από την κοινωνία οδηγεί σε υποβάθμιση τους ανάπηρους αλλά και τους «υγιείς», καθώς οι τελευταίοι μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με άτομα με αναπηρία αποκτούν κοινωνική ευαισθησία και αξίες όπως αυτή της αλληλεγγύης και της υποστήριξης ενώ μαθαίνουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα (Αsh et al. 1997: 605). Έντονη κριτική, ωστόσο, ασκείται και στο κοινωνικό μοντέλο καθώς, όπως υποστηρίζεται, έχει και αυτό τους περιορισμούς του (Coles & Zsargo 1998: 71, Linsday 2004: 16). Οι επικριτές του θεωρούν ότι, κατ αντιστοιχία με το ιατρικό, επικεντρώνεται σε μια διάσταση της «αναπηρίας», την κοινωνική. Υπό το πρίσμα αυτό, παραγνωρίζει την επίδραση των παραγόντων που σχετίζονται τόσο με το ίδιο το παιδί και τις εκπαιδευτικές του ανάγκες όσο και με την αλληλεπίδραση ατόμουπεριβάλλοντος. Το κοινωνικό μοντέλο αντιμετωπίζει με καχυποψία κάθε άποψη για αλλαγή του ίδιου του ατόμου με αναπηρία, πράγμα που θέτει φραγμούς στη δυνατότητα βελτίωσης του τελευταίου μέσω της μάθησης. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι για την εκπαίδευση θα ήταν πιο χρήσιμο ένα μοντέλο της αναπηρίας που θα δίνει έμφαση στην αλληλεπίδραση ατόμου-περιβάλλοντος και θα υποστηρίζει τη μάθηση παράλληλα με την κοινωνικοπολιτική αναμόρφωση (Coles & Zsargo 1998: 71). Μια ομάδα ερευνητών υποστήριξαν λοιπόν ότι στην ερμηνεία της αναπηρίας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι δυνατότητες και οι αδυναμίες τόσο του ατόμου όσο και του περιβάλλοντός του, γεγονός που οδήγησε στη διαμόρφωση του μοντέλου αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, ο τρόπος με τον οποίο το άτομο λειτουργεί και οι ανάγκες που έχει είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα εγγενή του χαρακτηριστικά, στην υποστήριξη ή στους περιορισμούς που θέτει το περιβάλλον του και στο χρόνο της παρέμβασης. (Linsday 2004: 17). Ο Norwich, ασκώντας κριτική στο κοινωνικό μοντέλο, αναφέρει ότι, όπως το ιατρικό μοντέλο δεν μπορεί να ερμηνεύσει την αναπηρία αν δεν συμπεριλάβει τον κοινωνικό παράγοντα, α- ντίστοιχα και το κοινωνικό μοντέλο πρέπει να λάβει υπόψη του τον παράγοντα «άτομο», καθώς οποιαδήποτε κοινωνική αναμόρφωση που αποσκοπεί στην αποδοχή της 10

διαφορετικότητας πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές διαφορές. Ένα πιο κατάλληλο πολυδιάστατο και αλληλεπιδραστικό μοντέλο που προτείνεται είναι ένα βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο, που συνυπολογίζει όλους τους παράγοντες που συνδέονται με την αναπηρία (Norwich 2004: 111-112). Τα μοντέλα της αναπηρίας επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο παρέχεται η ειδική αγωγή. Ενώ το ιατρικό μοντέλο συνδέεται με την κατηγοριοποίηση και το διαχωριστικό σύστημα εκπαίδευσης, το κοινωνικό μοντέλο το οποίο τείνει να κυριαρχήσει στην εποχή μας και συνδέεται με την αρχή των ίσων δικαιωμάτων και της ισότιμης μεταχείρισης των αναπήρων, προωθεί την κοινωνική ένταξη των αναπήρων και υποστηρίζει την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς αναπηρίες σε ένα σχολείο για όλους. 1.1.2. Εξελίξεις στην παροχή της ειδικής εκπαίδευσης Επιχειρώντας μια ιστορική αναδρομή όσον αφορά την παροχή της ειδικής α- γωγής και εκπαίδευσης, διαπιστώνουμε ότι η ειδική αγωγή δεν είχε παλαιότερα τη μορφή που έχει στις μέρες μας. Μέχρι το 13 ο αιώνα και ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χριστιανικά χρόνια, η φροντίδα για την αγωγή των ατόμων με αναπηρία αποτελούσε ε- λεημοσύνη (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 69). Το μοντέλο της κοινωνικής πρόνοιας (socialwelfare model), το οποίο αναπτύχθηκε με βάση τη χριστιανική ηθική, προώθησε την ιδέα ότι η βοήθεια προς το συνάνθρωπο πρέπει να πηγάζει από συναισθήματα συμπόνιας για τους ασθενέστερους και γενικά για όσους έχουν ανάγκη. Στο πλαίσιο της κυρίαρχης αυτής αντίληψης στα μοναστήρια και στα πτωχοκομεία της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας το ενδιαφέρον για τα άτομα με αναπηρία περιοριζόταν στην παροχή περίθαλψης (Reiter 2000: 2). Τα ιδρύματα φρόντιζαν για την κάλυψη των πιο βασικών αναγκών των ατόμων με αναπηρία και για την προστασία τους, καθώς συχνά έπεφταν θύματα εκμετάλλευσης. Η πρακτική του εγκλεισμού των ατόμων με αναπηρία και της απομόνωσής τους από την κοινωνία ονομάστηκε περίοδος «ιδρυματοποίησης» και διήρκεσε μέχρι και τις αρχές του 20 ου αιώνα (Karagiannis et al. 1996: 19). Για την ανάγκη εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία γίνεται για πρώτη φορά αναφορά στα κείμενα του θεολόγου Dionysius von Leeuwen (1402-1470). Ωστόσο, η συστηματική ενασχόληση με την ειδική αγωγή, παρατηρείται πολύ αργότερα, κατά το 11

18 ο και 19 ο αιώνα. Αν και ορισμένοι παιδαγωγοί, όπως ο Comenius και ο Pestalozzi ασχολήθηκαν με την ειδική αγωγή, μεγαλύτερη απήχηση την εποχή εκείνη είχαν οι απόψεις ορισμένων γιατρών, όπως του Γάλλου Itard, ο οποίος αναφέρθηκε σε μεθόδους εκπαίδευσης παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Οι μέθοδοι του επηρέασαν την ειδική αγωγή της εποχής και ενέπνευσαν τους Seguin και Montessori. (Ζώνιου- Σιδέρη 1998: 70-71, Τζουριάδου 1995: 20). Οι μέθοδοι αυτές, ωστόσο, που εισηγαγε ο Ιtard, δεν είχαν αρχίσει να εφαρμόζονται στα ιδρύματα, τα οποία εξακολουθούσαν να έχουν ως κύριο στόχο την περίθαλψη των ατόμων με αναπηρία (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 74). Η ειδική αγωγή άρχισε να εφαρμόζεται πιο συστηματικά κατά τον 20ό αιώνα μετά τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Με την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης γίνονται εμφανείς δυσκολίες που παλαιότερα λόγω των μειωμένων απαιτήσεων για μάθηση περνούσαν απαρατήρητες (Τζουριάδου 2000: 27). Στις ΗΠΑ, πολλές ομάδες παιδιών με αναπηρία αποκλείονταν από τα δημόσια σχολεία της γειτονιάς και παραπέμπονταν σε ειδικά σχολεία ανάλογα με τη μορφή της αναπηρίας τους (Karagiannis et. al. 1996: 19). Οι αποφάσεις σχετικά με το θεραπευτικό πλαίσιο που ήταν κατάλληλο για κάθε μορφή αναπηρίας λαμβάνονταν από τους ειδικούς χωρίς τη συμμετοχή των γονέων και των ίδιων των ατόμων με αναπηρία (Reiter 2000: 2). Το ιατρικό-κατηγορικό μοντέλο άρχισε να αμφισβητείται έντονα τόσο στην Ευρώπη όσο και στις ΗΠΑ από παιδαγωγούς, οι οποίοι είχαν αρχίσει να αναγνωρίζουν ότι πολλά παιδιά, τα οποία σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια αξιολόγησης εντάσσονταν στην ίδια κατηγορία, παρουσίαζαν εντελώς διαφορετικά χαρακτηριστικά ή ότι παιδιά που εντάσσονταν σε διαφορετικές κατηγορίες αναπηρίας είχαν τις ίδιες εκπαιδευτικές ανάγκες (Τζουριάδου 1995: 29-30). Τα παραπάνω, καθώς και η επίδραση των κοινωνικών διεκδικήσεων για ίσα δικαιώματα και άλλων κοινωνιολογικών προσεγγίσεων, όπως αυτή της συμβολικής αλληλεπίδρασης 2 προώθησαν αλλαγές γύρω στα 1960 στο σύστημα της ειδικής εκπαίδευσης, το οποίο, κατά γενική ομολογία, δεν 2 Από τη σκοπιά της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης η έννοια της αναπηρίας προσδιορίζεται από ένα σύνολο κοινωνικών αντιλήψεων και μπορεί να αλλάξει όταν αλλάξει και ο τρόπος σκέψης μας για αυτήν. Η κατηγοριοποίηση των παιδιών με αναπηρία διαμορφώνει συγκεκριμένες αντιλήψεις και προσδοκίες για κάθε κατηγορία οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζουν και τη συμπεριφορά του ατόμου με αναπηρία (Τζουριάδου 1995: 30-31). 12

είχε επιτύχει τους στόχους του αναφορικά με την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία (Oliver 2004: 87) Η έννοια της «ομαλοποίησης» (normalization) που υιοθετήθηκε αρχικά από τις Σκανδιναβικές χώρες προέκυψε από τις πρώτες αντιδράσεις στην εφαρμογή των αρχών του κατηγορικού μοντέλου. Σύμφωνα με τη βασική αρχή της ομαλοποίησης, οι ανάπηροι αντιμετωπίζονται πρώτα από όλα ως άτομα και έπειτα ως άτομα με ειδικές ανάγκες και, συνεπώς, έχουν δικαίωμα στις ίδιες ευκαιρίες με τα μη ανάπηρα ά- τομα (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 132, Reiter 2000: 5). Έτσι, στο πλαίσιο της θεώρησης αυτής υποστηρίχθηκε από τον Nirje ότι είναι σημαντικό να διαμορφωθούν τέτοιες συνθήκες, ώστε τα άτομα με νοητική καθυστέρηση να υιοθετούν πρότυπα και συμπεριφορές ανάλογες με αυτές της κυρίαρχης τάσης (mainstream) της κοινωνίας. Αναπτύχθηκε τότε μια στροφή προς ένα «ουμανιστικό-εκπαιδευτικό μοντέλο», το οποίο εισήγαγε τις έννοιες του σεβασμού της διαφορετικότητας και του δικαιώματος των ατόμων με αναπηρία να ρυθμίζουν τη ζωή τους. Η προσέγγιση αυτή έθεσε το άτομο με αναπηρία και την οικογένειά του στο επίκεντρο της λήψης αποφάσεων σχετικά με το είδος των υπηρεσιών που θα ήταν κατάλληλες να τους παρέχονται (Reiter 2000: 5). Η πρόσβαση των παιδιών με αναπηρίες στη γενική εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε στις ΗΠΑ με το νόμο 94/142 του 1975. Σύμφωνα με αυτόν, τα παιδιά με αναπηρίες είχαν το δικαίωμα να εκπαιδεύονται ανάλογα με τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες σε όσο το δυνατό «λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον» (least restrictive enviroment). Ο νόμος αυτός άνοιξε τις πύλες της γενικής εκπαίδευσης στα παιδιά με αναπηρία και αποτέλεσε ένα σημαντικό βήμα ενάντια στο διαχωριστικό σύστημα της εκπαίδευσης (γενικό-ειδικό σχολείο). Η ιδέα του «λιγότερο περιοριστικού περιβάλλοντος» συνδέθηκε με την έννοια της ενσωμάτωσης (Τζουριάδου 1995: 38, Yoshida & Ketzenberger 2000: 11-32). Πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, παρόλο που είχε αρχίσει να επικρατεί η ιδέα της ενσωμάτωσης, στο γενικό σχολείο δε γίνονταν δεκτά όλα τα παιδιά. Όταν η σοβαρότητα της αναπηρίας υπαγόρευε την ανάγκη ειδικής εκπαίδευσης σε κατάλληλα διαμορφωμένο περιβάλλον, τότε οι ειδικοί συνιστούσαν, λαμβάνοντας όμως και τη συγκατάθεση των γονέων, το ειδικό σχολείο ως το πιο κατάλληλο για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών (Yoshida & Ketzenberger 2000: 11-32). Η εφαρμογή της ενσωμάτωσης συνάντησε πολλά εμπόδια και δεν επέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, γεγονός που είχε ως συνέπεια να επιστρέψει στις ειδικές τάξεις ένας μεγάλος αριθμός μαθητών με αναπηρία (Korinek et al. 1995: 13

6). Την επιτυχία της ενσωμάτωσης περιόρισαν αφενός διοικητικά ζητήματα όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι η γενική και η ειδική αγωγή διοικούνταν και χρηματοδοτούνταν από διαφορετικές υπηρεσίες και αφετέρου ο στιγματισμός των μαθητών που δέχονταν ειδική εκπαίδευση μέσα στο γενικό σχολείο (Τζουριάδου 1995: 39). Στην Ευρώπη, οι οργανώσεις αναπήρων υιοθετώντας τη φιλοσοφία του κοινωνικού μοντέλου απαιτούσαν εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη (Canevaro 1984: 327). Υπό την πίεση αυτή, η κυβέρνηση της Βρετανίας ανέθεσε στη Μ. Warnock να επιμεληθεί του θέματος από τη θέση της προέδρου μιας επιτροπής, η οποία συστάθηκε για να μελετήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση (Oliver 2004: 86). Στην έκθεση της επιτροπής (Warnock Report) υποστηρίχθηκε η άποψη ότι όλα τα άτομα έχουν δικαίωμα στην αυτοπραγμάτωση και διατυπώθηκε με σαφήνεια η αντίθεση στην εφαρμογή ενός διπολικού συστήματος εκπαίδευσης. Παράλληλα, η έκθεση Warnock προωθούσε την ιδέα της ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο κοινωνικό σύνολο και την παροχή κοινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα σχολεία για όλα τα παιδιά. Με βάση την έκθεση Warnock, η Ευρωπαϊκή Ένωση, κατά τη δεκαετία του 80, έθεσε σε προτεραιότητα την ένταξη των ατόμων με αναπηρίες στο «κανονικό» σχολείο (Ζώνου-Σιδέρη 1998: 130). Η έκθεση αυτή πρότεινε τρεις μορφές σχολικής ένταξης: Χωρική ένταξη (locational): στην περίπτωση αυτή η επαφή μεταξύ παιδιών με και χωρίς είναι περιορισμένη. Τα παιδιά εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο αλλά σε ξεχωριστές μονάδες Κοινωνική ένταξη (social): Στις δύο ομάδες μαθητών παρέχεται διαφορετική εκπαίδευση σε διαφορετικούς χώρους. Ωστόσο, όλα τα παιδιά συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες και εκδηλώσεις (π.χ. γιορτές, εκδρομές, ομαδικά παιχνίδια). Λειτουργική ένταξη (functional): Και οι δύο ομάδες παιδιών φοιτούν στον ί- διο χώρο εκπαίδευσης, το γενικό σχολείο, συμμετέχουν από κοινού σε όλες τις δραστηριότητες. Ωστόσο, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες παρακολουθούν ειδικά προγράμματα σε ειδικά διαμορφωμένους χώρους έξω από την τάξη (Ζώνιου-Σιδέρη 1998: 131). Οι ιδέες της ένταξης όπως και της ενσωμάτωσης είχαν εδραιώσει την πεποίθηση ότι η τοποθέτηση μαθητών με και χωρίς αναπηρίες στο ίδιο σχολικό περιβάλλον θα μπορούσε να συμβάλει στην πρόοδο των μαθητών αυτών και στην υιοθέτηση από 14

την πλευρά τους προτύπων και εμπειριών που θα συνέβαλαν στην ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων (Guralnick et al. 1999, 2000 παράθεμα στο Antia et al. 2004: 464). Ωστόσο, τα προγράμματα ένταξης που εφαρμόστηκαν στην Ευρώπη, στις Η.Π.Α. και στην Αυστραλία για 20 χρόνια δεν οδήγησαν στα αναμενόμενα αποτελέσματα (Σούλης 2002: 326). Τα προγράμματα αυτά πολλές φορές περιορίστηκαν στη φυσική τοποθέτηση του μαθητή στην τάξη του γενικού σχολείου χωρίς να πετύχουν την ουσιαστική συμμετοχή του, τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και στην κοινωνική ζωή (Γενά 1997: 237). Σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη (2004: 39-41), η ένταξη απέτυχε επειδή εφαρμόστηκε ως πρακτική χωρίς να υποστηρίζεται από ένα θεωρητικό πλαίσιο. Η αποτυχία των προγραμμάτων ένταξης αποδόθηκε, επίσης, στη δυσκαμψία των αναλυτικών προγραμμάτων της γενικής εκπαίδευσης, στα οποία καλούνταν να προσαρμοστούν όλοι οι εμπλεκόμενοι (παιδιά, γονείς, εκπαιδευτικοί). Έτσι, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που εντάσσονταν στο γενικό σχολείο δεν ήταν σε θέση να ανταποκριθούν στους γνωστικούς στόχους που τα προγράμματα αυτά έθεταν (Ainscow 1997b: 5) με αποτέλεσμα να δέχονται το στιγματισμό και να αποκλείονται από τη γενική εκπαίδευση. Συνεπώς, ένα άλλο εμπόδιο στην επίτευξη των στόχων των προγραμμάτων ένταξης ήταν η έλλειψη αποδοχής των παιδιών με ειδικές ανάγκες από τους συμμαθητές τους. Συχνά, οι μαθητές με αναπηρία ήταν ανεπιθύμητοι καθώς οι μαθητές χωρίς αναπηρία δεν αναγνώριζαν κάποιο όφελος από τη συνύπαρξη μαζί τους και δεν κατανοούσαν γιατί θα πρέπει να βρίσκονται στο ίδιο σχολείο. Πολλοί ερευνητές, λοιπόν, υποστήριξαν ότι η εφαρμογή των ίδιων προγραμμάτων, που επιβάλλει σε όλους τους μαθητές τα ίδια πολιτιστικά πρότυπα χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι διαφορετικές δυνατότητες και οι ανάγκες των μαθητών, δεν προωθεί τους στόχους της ένταξης αλλά μάλλον το αντίθετο, καθώς περιθωριοποιεί τους μαθητές με ειδικές ανάγκες μέσα στο ίδιο τους το σχολείο (Σούλης 2002: 326-327). Η κριτική που ασκήθηκε στην πρακτική της ένταξης οδήγησε στη διαμόρφωση μιας νέας τάσης που στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται ως «inclusion» ενώ στην ελληνική βιβλιογραφία αναφέρεται τις περισσότερες φορές ως συνεκπαίδευση. Η έννοια της συνεκπαίδευσης βασίστηκε στην άποψη ότι όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν να επωφεληθούν από τη φοίτηση στο σχολείο της γειτονιάς τους με 15