Οδηγός δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης

Οδηγός δραστηριοτήτων εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης Ηλίας Νικολακόπουλος 1 inikol@sch.gr 1 Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠΕ20, M.Sc. Περίληψη Η διάδοση της χρήσης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση µεταβάλλει σταδιακά το ρόλο του εκπαιδευτικού. Είναι γενικά παραδεκτό ότι ένας εκπαιδευτικός που χρησιµοποιεί συµβατικές µεθόδους διδασκαλίας (πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλία) δεν είναι, κατ ανάγκη, επιτυχηµένος εκπαιδευτικός σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης. εν αρκεί η γνώση του αντικειµένου, αλλά απαιτείται και η επίγνωση των δυνατοτήτων και περιορισµών των χρησιµοποιούµενων τεχνολογικών µέσων. Από τον ίδιο τον ορισµό της ηλεκτρονικής µάθησης προκύπτει η ανάγκη απόκτησης νέων ικανοτήτων από τους εκπαιδευτικούς που φιλοδοξούν να είναι αποτελεσµατικοί στο νέο περιβάλλον. Η παρούσα εργασία, έχει ως στόχο να παρουσιάσει και να οµαδοποιήσει τις συνήθεις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης, όπως αυτές είναι καταγεγραµµένες στη διεθνή βιβλιογραφία. Με βάση αυτή την οµαδοποίηση διατυπώνεται ο νέος ρόλος και το προφίλ των εκπαιδευτικών. Η µεταβολή του ρόλου των εκπαιδευτικών στο νέο περιβάλλον συνηγορεί στη ανάγκη δηµιουργίας µεθοδολογιών που συµβάλλουν στην αποτίµηση των προσόντων τους, µέσω της ανάπτυξης ενός πλαισίου ικανοτήτων. Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, ηλεκτρονική µάθηση, ρόλος εκπαιδευτικού, δραστηριότητες εκπαιδευτικού Εισαγωγή Οι ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις που λαµβάνουν χώρα κατά τα τελευταία χρόνια έχουν επιφέρει σηµαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση, που θεωρείται κινητήριος µοχλός για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου και τη συνακόλουθη οικονοµική ανάπτυξη. Οι αλλαγές αυτές συµβάλλουν στη σταδιακή µετάβαση από ένα στατικό µοντέλο µετάδοσης της γνώσης (από έναν οργανισµό, έναν εκπαιδευτικό, µία πηγή περιεχοµένου) σε πιο δυναµικά µοντέλα µάθησης και εκπαίδευσης που, όχι απλώς παρέχουν τη δυνατότητα, αλλά επιπλέον διευκολύνουν και προάγουν την ενεργό συµµετοχή και τη συνεργασία µεταξύ όλων των εµπλεκόµενων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ρετάλης, 2005). Οι εξελίξεις αυτές συνηγορούν στην χρήση των µαθησιακών τεχνολογιών στην υπηρεσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το ενδιαφέρον για τη χρήση των µαθησιακών τεχνολογιών από εκπαιδευτικούς οργανισµούς είναι αυξηµένο. Τα σχολεία κάθε βαθµίδας, τα πανεπιστήµια και άλλοι εκπαιδευτικοί οργανισµοί ή εταιρίες, αντιµετωπίζουν σήµερα την πρόκληση να αξιοποιήσουν αυτές τις τεχνολογίες για να επεκτείνουν τα µαθησιακά τους περιβάλλοντα. Η αξιοποίηση του δυναµικού αυτών των τεχνολογιών δεν είναι εύκολη υπόθεση. Όσο και αν η τεχνολογία κεντρίζει το ενδιαφέρον και εµπνέει τη φαντασία των ανά τον κόσµο τεχνολόγων, δεν πρόκειται από µόνη της να δώσει αυτόµατα τα αποτελέσµατα που οι θιασώτες της ευαγγελίζονται. Η προσδοκία ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) θα αµβλύνουν τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει ο χώρος της εκπαίδευσης δεν έχει επαληθευτεί (Mayes, 2002), και οι υποσχέσεις της ηλεκτρονικής µάθησης παραµένουν εν πολλοίς ανεκπλήρωτες (Ullmo et al., 2007). Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και στη µάθηση εστιάζεται στους παρακάτω άξονες (Ρετάλης, 2005): ηµιουργία και συγκρότηση ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού περιεχοµένου και δραστηριοτήτων. ιάθεση του ηλεκτρονικού περιεχοµένου και των δραστηριοτήτων µέσω του ιαδικτύου, συνήθως του Παγκόσµιου Ιστού. Αναζήτηση και εντοπισµός εκπαιδευτικού περιεχοµένου και δραστηριοτήτων - Χρήση υπηρεσιών ηλεκτρονικής συνεργασίας. Πρακτικά Εργασιών 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη, 12-14 Απριλίου 2013

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 2 Ηλεκτρονική µάθηση Με τον όρο ηλεκτρονική µάθηση εννοούµε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την οποία χρησιµοποιούνται αποκλειστικά ηλεκτρονικά µέσα, τόσο για την ανάπτυξη των µαθηµάτων και του συνοδευτικού εκπαιδευτικού υλικού και λογισµικού όσο και για επικοινωνία και συνεργασία µε τους εκπαιδευτές ή τους άλλους εκπαιδευόµενους. Η ηλεκτρονική µάθηση υλοποιείται µε χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) - κυρίως του ιαδικτύου - διευκολύνοντας την πρόσβαση σε πλήθος πόρους και υπηρεσίες, καθώς και τη συνεργασία ή ανταλλαγή υλικού µεταξύ των συµµετεχόντων (Mc Cullough et al., 2006). Τα περιβάλλοντα ηλεκτρονικής µάθησης φιλοδοξούν να (Ρετάλης, 2005): Παρέχουν ευελιξία από φυσικούς, γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισµούς, σε ό,τι αφορά την αποθήκευση, διάθεση ή πρόσβαση σε εκπαιδευτικό περιεχόµενο. Παρέχουν τη δυνατότητα προσαρµογής στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα - απαιτήσεις µεµονωµένων εκπαιδευοµένων και οµάδων εκπαιδευοµένων, τόσο ως προς το περιεχόµενο όσο και ως προς τον τρόπο παρουσίασης. ιευκολύνουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσµατος. Συµβάλλουν στην επίτευξη οικονοµιών κλίµακας σε όλα τα επίπεδα και, τέλος, να Προάγουν και να ενισχύσουν τη δια βίου µάθηση και να διευκολύνουν την πιστοποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων. ραστηριότητες εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι συνήθεις δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης, όπως αυτές καταγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία. Οι δραστηριότητες αυτές βρίσκουν εφαρµογή τόσο σε εκπαιδευτικούς του τυπικού συστήµατος εκπαίδευσης, όσο και σε εκπαιδευτές ενηλίκων. Ο εκπαιδευτικός σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης: Εδραιώνει σχέσεις µε τους νέους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002) Παρέχει σύντοµες πληροφορίες για το προφίλ του, το ρόλο του και βασικά στοιχεία επικοινωνίας µαζί του (Mobbs, 2005). ιαµορφώνει, από κοινού µε τους εκπαιδευοµένους, το εκπαιδευτικό συµβόλαιο, στο οποίο διευκρινίζει θέµατα που αφορούν: χρόνο και προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλουν οι εκπαιδευόµενοι, τρόπο συµµετοχής στις οµαδικές δραστηριότητες και στις εργασίες, αναµενόµενη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό, µεθόδους επικοινωνίας, κανόνες επικοινωνίας (ώρες, συχνότητα, χρόνο απόκρισης), τρόπο επίλυσης τεχνικών προβληµάτων, βάση αξιολόγησης προόδου εκπαιδευοµένων, απουσίες, επιπτώσεις πληµµελούς τήρησης συµβολαίου από την πλευρά του εκπαιδευοµένου ή µη τήρησης των συµφωνηθέντων από την πλευρά του εκπαιδευτικού (Mobbs, 2005). Στην περίπτωση της εκπαίδευσης ενηλίκων συγκεντρώνει τις απαραίτητες πληροφορίες που θα αξιοποιήσει στη συνέχεια, προκειµένου να παρέχει την απαραίτητη υποστήριξη στους εκπαιδευόµενους (προσωπικά στοιχεία, προηγούµενες σπουδές - γνώσεις, επαγγελµατική εµπειρία, προσωπικά ή άλλα εµπόδια που µπορεί να προκύψουν, επίπεδο ψηφιακού αλφαβητισµού, στόχους - κίνητρα συµµετοχής στο πρόγραµµα, προτιµώµενους τρόπους µάθησης, προτεινόµενη στρατηγική και χρονοδιάγραµµα µελέτης, αναµενόµενη υποστήριξη από τους υπόλοιπους και τον εκπαιδευτή) (Mobbs, 2005). Επικοινωνεί αποτελεσµατικά µε τους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002) Επικοινωνεί µε ευκρίνεια και ακρίβεια σε φιλικούς τόνους, χωρίς τη χρήση δυσνόητης γλώσσας, αποφεύγοντας προκαταλήψεις ή διακρίσεις (λόγω καταγωγής, φύλου, ηλικίας, κ.ά.) (Mobbs, 2005). Επιδιώκει να οικοδοµεί σχέσεις εµπιστοσύνης και συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευόµενων (Ρετάλης κ.ά., 2007). Παρέχει διαχειριστική υποστήριξη στους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002)

3 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Εγγράφει νέους εκπαιδευόµενους, καταχωρεί λεπτοµέρειες στοιχείων επαφών, παρέχει ασφαλή πρόσβαση σε προστατευµένες περιοχές, εντάσσει εκπαιδευόµενους σε οµάδες, οργανώνει το χρόνο για σύγχρονη επικοινωνία (εάν υφίσταται), καταγράφει τις δραστηριότητες και την πρόοδο των εκπαιδευοµένων, εάν αυτό δε γίνεται µε αυτοµατοποιηµένο τρόπο (Mobbs, 2005). Υποστηρίζει τους εκπαιδευόµενους σύµφωνα µε την πολιτική και τις ακολουθούµενες διαδικασίες του εκπαιδευτικού οργανισµού και τις δυνατότητες του λογισµικού του χρησιµοποιούµενου Συστήµατος ιαχείρισης της Μάθησης (Σ Μ). Προσαρµόζει - τροποποιεί την παρουσίαση και το περιεχόµενο των µαθησιακών πηγών και δηµιουργεί υποστηρικτικό υλικό για τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων του γνωστικού αντικειµένου (Ρετάλης κ.ά., 2007). Παρέχει τεχνικές ή άλλες γνώσεις στους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002) Επιλύει µε σύντοµο και αποτελεσµατικό τρόπο ζητήµατα και απορίες τεχνικής φύσης. Συντάσσει «Λίστα Συχνών Ερωτήσεων - Απαντήσεων» (Frequently Asked Questions, FAQ), την οποία δηµοσιεύει στο δικτυακό τόπο του µαθήµατος ή προγράµµατος, ώστε να ελαχιστοποιήσει την ανάγκη εξατοµικευµένης τεχνικής υποστήριξης. Προετοιµάζει και παραδίδει online µαθήµατα σε πραγµατικό χρόνο, αξιοποιώντας λογισµικό συνδιάσκεψης, όταν αυτό προβλέπεται από το γενικό σχεδιασµό του προγράµµατος. Παρέχει θέµατα για συζήτηση και προβληµατισµό (Ρετάλης κ.ά., 2007) και υποβάλλει ερωτήσεις στους εκπαιδευοµένους προκειµένου να τους ενθαρρύνει να εξάγουν τα δικά τους συµπεράσµατα κατά τη µαθησιακή διαδικασία, αξιοποιώντας τις προηγούµενες γνώσεις τους και τις διαθέσιµες πληροφορίες, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. Παρέχει άµεσες απαντήσεις σε θέµατα του γνωστικού του αντικειµένου, ενσωµατώνοντας επεξηγήσεις, αναλογίες, παραδείγµατα, όταν κατέχει εξειδικευµένες γνώσεις που δεν είναι διαθέσιµες µε άλλον τρόπο στους εκπαιδευόµενους. Συστήνει στους εκπαιδευόµενους να χρησιµοποιούν υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό (βιβλία, δικτυακούς τόπους ή άλλους πόρους που διατίθενται στο ιαδίκτυο) και τους βοηθά να αναπτύξουν δεξιότητες εντοπισµού τέτοιων πληροφοριών για δική τους µελλοντική χρήση. Θέτει σε εφαρµογή δραστηριότητες που διευκολύνουν τη µάθηση (Beetham, 2002; Mobbs, 2005) Οργανώνει και διεκπεραιώνει οµαδικές διδακτικές συναντήσεις-σεµινάρια µε τους εκπαιδευόµενους, εάν κάτι τέτοιο προβλέπεται από το πρόγραµµα σπουδών. Θεµελιώνει ένα ολοκληρωµένο πρόγραµµα σπουδών που περιλαµβάνει διάφορα στοιχεία (π.χ. ατοµική µελέτη, έρευνα, εργασίες, οµαδικές δραστηριότητες, εξετάσεις), εξασφαλίζοντας παράλληλα ότι αυτό είναι αρκετά προσαρµοστικό, ώστε να ανταποκρίνεται σε διαφορετικούς τρόπους µάθησης. Ανταποκρίνεται εγκαίρως και µε την απαιτούµενη ευελιξία σε έκτακτες ανάγκες των εκπαιδευοµένων, π.χ. έναρξη νέου θέµατος σε οµάδα συζήτησης, οργάνωση οµαδικών δραστηριοτήτων, ανάθεση εργασιών, παροχή ή υπόδειξη πρόσθετου υλικού µελέτης και άλλων πηγών (Klein et al., 2004) Υποστηρίζει και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002; Mobbs, 2005) Βοηθά τους εκπαιδευόµενους να θέσουν υψηλούς και συνάµα εφικτούς στόχους, για την ολοκλήρωση και τη διασφάλιση της ποιότητας της σειράς µαθηµάτων. Εκφράζει την εµπιστοσύνη του στις ικανότητες των εκπαιδευοµένων να επιτύχουν αυτούς τους στόχους (Klein et al., 2004). Υπενθυµίζει στους εκπαιδευόµενους τις υπολειπόµενες δραστηριότητές τους, στην περίπτωση που δεν τις έχουν ολοκληρώσει. Αναγνωρίζει τις καταστάσεις στις οποίες οι εκπαιδευόµενοι συναντούν δυσκολίες και παρέχει την απαιτούµενη υποστήριξη, η οποία περιλαµβάνει - όταν είναι απαραίτητο - αρωγή στην αναθεώρηση των σχεδίων τους για ολοκλήρωση της σειράς µαθηµάτων. Αναγνωρίζει τα επιτεύγµατα των εκπαιδευοµένων. Αξιολογεί τις επιδόσεις των εκπαιδευοµένων (Beetham, 2002)

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 4 Επιλέγει µεθόδους αξιολόγησης (εξετάσεις, προσοµοιώσεις, εργασίες), οι οποίες ελέγχουν µε άρτιο τρόπο την επίτευξη των αντικειµενικών στόχων µάθησης. Όπου είναι εφικτό, προσπαθεί να ταυτοποιήσει τις εργασίες των εκπαιδευοµένων, προκειµένου να διασφαλίσει ότι οι απαντήσεις προέρχονται από τους ίδιους. Παρέχει στους εκπαιδευόµενους εύστοχη και έγκαιρη ανατροφοδότηση (Klein et al., 2004). Χρησιµοποιεί το ιαδίκτυο για την επικοινωνία εκπαιδευοµένων-εκπαιδευτικού και εκπαιδευοµένων µεταξύ τους (Beetham, 2002) Χρησιµοποιεί το ιαδίκτυο ως σηµείο παροχής πληροφοριών για το πρόγραµµα σπουδών, εντάσσοντας στοιχεία για τους εκπαιδευόµενους, το πρόγραµµα µελέτης, ένα ηµερολόγιο σηµαντικών γεγονότων, τη βιβλιογραφία, συνδέσµους µε σχετικό υλικό και πρόσβαση σε υλικό ατοµικής µελέτης. ηµιουργεί ιστοσελίδες ή δικτυακούς τόπους που ακολουθούν τους καθιερωµένους κανόνες ευχρηστίας. Χρησιµοποιεί το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο για να επικοινωνήσει µε τους εκπαιδευόµενους (Beetham, 2002; Mobbs, 2005) Συλλέγει τις διευθύνσεις ηλεκτρονικού ταχυδροµείου όλων των εκπαιδευοµένων και τις οργανώνει σε µια οµαδική διεύθυνση ( alias ). Οργανώνει φακέλους για την εισερχόµενη και εξερχόµενη αλληλογραφία. ηµιουργεί πρότυπα για συχνά χρησιµοποιούµενες απαντήσεις, προσαρµόζοντάς τα κατάλληλα, ώστε κάθε εκπαιδευόµενος να λαµβάνει κάθε φορά εξατοµικευµένη απάντηση. Συµµορφώνεται µε τους κανόνες ορθής χρήσης του διαδικτύου (πρβλ. Netiquette ) και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους να πράττουν το ίδιο. Απαντά στα µηνύµατα των εκπαιδευοµένων εντός των χρονικών πλαισίων που καθορίζονται από το συµβόλαιο µάθησης ή ενηµερώνει για τον εκτιµώµενο χρόνο απόκρισης στην περίπτωση που πρόκειται να τα υπερβεί. Χρησιµοποιεί συστήµατα ασύγχρονης επικοινωνίας εκπαιδευοµένων-εκπαιδευτικού και εκπαιδευοµένων µεταξύ τους, όπως για παράδειγµα πίνακες ανακοινώσεων και φόρουµ συζητήσεων (Beetham, 2002). Εγκαινιάζει θέµατα συζήτησης και υποβάλλει ερωτήσεις για να κινήσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευοµένων, ώστε οι συζητήσεις να καταστούν παραγωγικές (Spector et al., 2001). Ενθαρρύνει τους εκπαιδευοµένους να εκκινήσουν δικά τους θέµατα συζήτησης. Καθορίζει τους κανόνες της επικοινωνίας, χωρίς να παραλείπει την διαδικασία υποβολής συνεισφορών. Ελέγχει τις συζητήσεις που εκτρέπονται εκτός θέµατος, προσφέροντας παράλληλα επαρκείς τρόπους για την κοινωνική αλληλεπίδραση των εκπαιδευοµένων. Εµποδίζει οποιαδήποτε κακή χρήση των εργαλείων ασύγχρονης επικοινωνίας. Αφήνει στους εκπαιδευόµενους χρόνο για αναστοχασµό (Spector et al., 2001). ιαγράφει ανενεργά θέµατα συζήτησης. Συνοψίζει τα αποτελέσµατα κάθε σταδίου της συζήτησης. Αρχειοθετεί και οργανώνει τις συζητήσεις, προκειµένου να µπορούν να χρησιµοποιηθούν σε επόµενα µαθήµατα (Spector et al., 2001). Χρησιµοποιεί συστήµατα σύγχρονης επικοινωνίας εκπαιδευοµένων εκπαιδευτικού και εκπαιδευοµένων µεταξύ τους (κείµενο, ήχο και συστήµατα βιντεοδιάσκεψης) (Beetham, 2002) Επεξηγεί το θέµα της συζήτησης και το διαθέσιµο χρονικό πλαίσιο ανάπτυξής του. Καθορίζει τους κανόνες της επικοινωνίας (Spector et al., 2001), τη διαδικασία υποβολής συνεισφορών, τη χρήση της δυνατότητας αποστολής ιδιωτικού (µη ορατού από τους υπόλοιπους συµµετέχοντες) µηνύµατος και τον τρόπο µε τον οποίο ο εκπαιδευτής ανακτά τον έλεγχο. Ενθαρρύνει την ισότιµη συµµετοχή όλων των µελών στις συζητήσεις, ελαχιστοποιώντας τις δικές του παρεµβάσεις (Spector et al., 2001).

5 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Περιορίζει µε διακριτικό τρόπο τους συµµετέχοντες που τείνουν να κυριαρχήσουν µονοπωλώντας το χώρο συζήτησης. Εµποδίζει την εκτροπή της συζήτησης εκτός θέµατος. Παρακολουθεί τη διεξαγωγή συζητήσεων και επεµβαίνει στη διευθέτηση θεµάτων που προκύπτουν, εµποδίζοντας τους συµµετέχοντες να παραβιάσουν τους κανόνες της συζήτησης, ειδικά όταν βρίσκονται σε σύγκρουση. Συνοψίζει τα αποτελέσµατα κάθε σταδίου της συζήτησης. Αξιολογεί και βελτιώνει συνεχώς την ηλεκτρονική εκπαίδευση (Beetham, 2002; Mobbs, 2005). Αντλεί ανατροφοδότηση και υποδείξεις από τους εκπαιδευόµενους σχετικά µε την εκπαίδευση που έλαβαν. Αποτιµά τις εµπειρίες των εκπαιδευοµένων στο πρόγραµµα εκπαίδευσης ή κατάρτισης, προκειµένου να εντοπίσει τα σηµεία που χρήζουν βελτίωσης. Σχολιάζει την ποιότητα του µαθησιακού υλικού και διατυπώνει προτάσεις εµπλουτισµού αυτού (Ρετάλης κ.ά., 2007). Αυτοαξιολογεί την ποιότητα της διδασκαλίας. Παρακολουθεί την υποστήριξη εκ µέρους του τεχνικού προσωπικού (Ρετάλης κ.ά., 2007). ιατηρεί αρχείο µε το χρόνο που διέθεσε στην ηλεκτρονική εκπαίδευση και συγκρίνει τα αποτελέσµατα µε τον αρχικό προγραµµατισµό. Βελτιώνει συνεχώς τις υπηρεσίες εκπαίδευσης, ώστε να διασφαλίσει ότι τους προσδίδει τη µέγιστη προστιθέµενη αξία εντός των ορίων του προϋπολογισµού. Συµµετέχει στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων που συµβάλλουν στην βελτίωση των γνώσεων του αντικειµένου του, των παιδαγωγικών του πρακτικών, των τεχνολογικών του δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των του ως εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης. Συνεργάζεται µε τον υπεύθυνο της οργάνωσης του προγράµµατος σε διοικητικό επίπεδο (ή ακαδηµαϊκό) επίπεδο (Ρετάλης κ.ά., 2007). Παρέχει ανατροφοδότηση στον υπεύθυνο της οργάνωσης του προγράµµατος για την ποιότητα των σπουδών (Ρετάλης κ.ά., 2007). Στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός εµπλέκεται στο σχεδιασµό και την ανάπτυξη ενός online προγράµµατος εκπαίδευσης κατάρτισης, προκύπτουν επιπλέον δραστηριότητες γι αυτόν (Institute of IT Training, 2007). Σε συνεργασία µε τους σχεδιαστές της συνολικής εκπαιδευτικής παρέµβασης και τους τεχνικούς υπευθύνους, ο εκπαιδευτικός σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης: Σχεδιάζει την εφαρµογή της εκπαίδευσης (Klein et al., 2004) Επιλέγει τα καταλληλότερα εργαλεία και µεθόδους, λαµβάνοντας υπόψη ζητήµατα που αφορούν: θέµατα υλικού, λογισµικού, διαθέσιµου εύρους ζώνης του εξυπηρετητή και των υπολογιστικών συστηµάτων των εκπαιδευοµένων, τη φύση της επιδιωκόµενης µάθησης, τις πιθανές προτιµήσεις των εκπαιδευοµένων. Προϋπολογίζει το κόστος της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης, λαµβάνοντας υπόψη το χρόνο ενασχόλησης του εκπαιδευτικού, τα κόστη υλικού, λογισµικού, δικτυακής σύνδεσης και τεχνικής υποστήριξης. Καθορίζει τα µέσα που θα υποστηρίξουν την εκπαίδευση Συνεργάζεται µε τους τεχνικούς υπευθύνους στον καθορισµό των µέσων που θα υποστηρίξουν την εκπαιδευτική διαδικασία, σύµφωνα µε τους κανόνες και την πολιτική του εκπαιδευτικού οργανισµού: λογισµικό ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, πινάκων ανακοινώσεων, συνδιασκέψεων, όνοµα περιοχής (domain name) ή θέση εντός υπάρχοντος ονόµατος περιοχής, υπηρεσίες φιλοξενίας ιστοσελίδων, σύστηµα υποστήριξης «εικονικών τάξεων» (virtual classrooms) ή Σ Μ (που µπορεί να περιλαµβάνει όλα τα παραπάνω). Ρόλος του εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης Ο εκπαιδευτικός που δραστηριοποιείται σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης είναι επιφορτισµένος µε την προετοιµασία και την οµαλή διεξαγωγή µιας σειράς µαθηµάτων, την εποπτεία του

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 6 µαθησιακού περιβάλλοντος, την επικοινωνία µε τους εκπαιδευόµενους και την υποστήριξή τους, την αξιολόγηση της προόδου των συµµετεχόντων, αλλά και του ίδιου του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Επιδιώκει την προσωπική του βελτίωση, µέσω της απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και συνεισφέρει στην ανάπτυξη του οργανισµού που τον φιλοξενεί, συµµετέχοντας στον καθορισµό της εκπαιδευτικής στρατηγικής και συµβάλλοντας στη διάχυση επιτυχηµένων πρακτικών (EIfEL, 2007). Οι δραστηριότητες που καταγράφηκαν προηγουµένως µπορούν να οµαδοποιηθούν µε τέτοιο τρόπο, ώστε να αντιστοιχούν στο νέο ρόλο του εκπαιδευτικού που δραστηριοποιείται σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης. Στον Πίνακα 1 η πρώτη στήλη αφορά στις δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού και η δεύτερη γραµµή στους ρόλους που προτείνονται στη διεθνή βιβλιογραφία (Goodyear et al., 2001; Denis et al., 2004), µε διάκριση σε κύριους και περιφερειακούς. Ο χαρακτήρας υποδηλώνει την αντιστοίχιση µιας δραστηριότητας µε ένα ρόλο: Πίνακας 1. ραστηριότητες και ρόλοι εκπαιδευτικού σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης Ρόλοι Κύριοι Περιφερειακοί ραστηριότητες ιευκολυντής περιεχοµένου ιευκολυντής διαδικασιών Σύµβουλος Αξιολογητής Τεχνολόγος Παροχέας υλικού ιαχειριστής Σχεδιαστής Ερευνητής Εδραιώνει σχέσεις µε τους νέους εκπαιδευόµενους Επικοινωνεί αποτελεσµατικά µε τους εκπαιδευόµενους Παρέχει διαχειριστική υποστήριξη στους εκπαιδευόµενους Παρέχει τεχνικές ή άλλες γνώσεις στους εκπαιδευόµενους Θέτει σε εφαρµογή δραστηριότητες που διευκολύνουν τη µάθηση Υποστηρίζει και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους Αξιολογεί τις επιδόσεις των εκπαιδευοµένων Χρησιµοποιεί το ιαδίκτυο για επικοινωνία Χρησιµοποιεί το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο Χρησιµοποιεί συστήµατα ασύγχρονης επικοινωνίας Χρησιµοποιεί συστήµατα σύγχρονης επικοινωνίας Αξιολογεί και βελτιώνει συνεχώς την ηλεκτρονική εκπαίδευση Σχεδιάζει την εφαρµογή της εκπαίδευσης Καθορίζει τα µέσα που θα υποστηρίξουν την εκπαίδευση Με βάση την οµαδοποίηση που απεικονίζεται στον Πίνακα 1, ο εκπαιδευτικός που δραστηριοποιείται σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης µπορεί να είναι: ιευκολυντής περιεχοµένου: ιευκολύνει την κατανόηση του περιεχοµένου (ύλης) από τους εκπαιδευόµενους.

7 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής ιευκολυντής διαδικασιών: ιευκολύνει το σύνολο των online δραστηριοτήτων που υποστηρίζουν τη µάθηση των εκπαιδευοµένων, κατά τη διάρκεια της σειράς µαθηµάτων. Σύµβουλος: Εργάζεται µε τους εκπαιδευόµενους σε ατοµικό επίπεδο, παρέχοντας οδηγίες και συµβουλές για το πώς θα αποκοµίσουν τα µέγιστα οφέλη από τη συµµετοχή τους στο πρόγραµµα (σε αντίθεση µε το ρόλο του ιευκολυντή ιαδικασιών, που δρα κυρίως, αν όχι κατ αποκλειστικότητα, εντός µιας οµάδας ή του συνόλου των εκπαιδευοµένων). Αξιολογητής προόδου και αποτελεσµάτων: Βαθµολογεί και παρέχει ανατροφοδότηση στις εργασίες των εκπαιδευόµενων. Τεχνολόγος: Λαµβάνει τις τεχνολογικές αποφάσεις που συµβάλλουν στη βελτίωση του µαθησιακού περιβάλλοντος των εκπαιδευοµένων. Παροχέας υλικού: Αναγνωρίζει, εντοπίζει, αναπτύσσει και δηµιουργεί υλικό (εκπαιδευτικούς πόρους) για την υποστήριξη των εκπαιδευοµένων. Οι παραπάνω ρόλοι ορίζονται ως κύριοι ρόλοι, ενώ οι ρόλοι που ακολουθούν ορίζονται ως περιφερειακοί (Denis et al., 2004): ιαχειριστής: Αφορά στη διαδικασία εγγραφής των εκπαιδευοµένων, καθώς και σε αρµοδιότητες σε θέµατα ασφάλειας, τήρησης αρχείων, κ.λπ. Σχεδιαστής: Σχεδιάζει online δραστηριότητες, συνήθως πριν από την έναρξη της σειράς µαθηµάτων. Ερευνητής: Παράγει νέα γνώση σχετική µε το περιεχόµενο του πεδίου που διδάσκει. εν περιορίζεται, κατ ανάγκη, σε σχολικά ή ακαδηµαϊκά περιβάλλοντα, αλλά µπορεί να αφορά και την επιχειρησιακή κατάρτιση. Συµπεράσµατα Ο εκπαιδευτικός που δραστηριοποιείται σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης πρέπει να έχει γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται µε το γνωστικό αντικείµενο του µαθήµατος (ή της σειράς µαθηµάτων) που διδάσκει, τη σχεδίαση δραστηριοτήτων που προάγουν τη µαθησιακή διαδικασία, καθώς και µε τις αρχές της ηλεκτρονικής µάθησης. Επίσης, θα πρέπει να έχει γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν στο ηλεκτρονικό περιβάλλον διαχείρισης τάξης (Σύστηµα ιαχείρισης Μάθησης), καθώς και βασικές δεξιότητες συγγραφής ηλεκτρονικών εγγράφων για το ιαδίκτυο, ώστε να µπορεί να δηµιουργήσει ή να τροποποιήσει µαθησιακό υλικό για τις ανάγκες του προγράµµατος (Ρετάλης κ.ά., 2007; Sepherd C., 2007). Είναι φανερό ότι στο νέο περιβάλλον ο εκπαιδευτικός αναλαµβάνει το κύριο βάρος της καθοδήγησης, συµβουλευτικής, παρακολούθησης, επίλυσης αποριών και αξιολόγησης της επίδοσης των εκπαιδευόµενων που συµµετέχουν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα. Είναι αυτός που διευκολύνει τους εκπαιδευόµενους στη µαθησιακή διαδικασία, και ο ρόλος του είναι σηµαντικός στη διαµόρφωση του αρχικού κλίµατος της ηλεκτρονικής τάξης. Θα πρέπει να δηµιουργεί καταστάσεις αλληλεπίδρασης, να καθοδηγεί τους εκπαιδευόµενους ως προς τον τρόπο µάθησης, να παρέχει πρόσβαση σε ποικιλία µορφωτικών πηγών, καθώς και ανατροφοδότηση ως προς τη ατοµική µαθησιακή πορεία (Ρετάλης κ.ά., 2007). Αποτελεί, πλέον, κοινή διαπίστωση ότι η περαιτέρω διάδοση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αναµένεται να µεταβάλει την ταυτότητα, τον ρόλο και τα προσόντα των εκπαιδευτικών που δραστηριοποιούνται σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης. Η ζήτηση για περισσότερους εκπαιδευτικούς διαφόρων γνωστικών αντικειµένων που διδάσκουν χρησιµοποιώντας συστήµατα ηλεκτρονικής και µικτής µάθησης, πρόκειται να καταστεί περισσότερο από εµφανής στο εγγύς µέλλον. Η ανάγκη για διασφάλιση της ποιότητας όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (QAQE, 2010) συνεισφέρει στον επιστηµονικό διάλογο σχετικά τη δηµιουργία µιας µεθοδολογίας αποτίµησης των προσόντων των εκπαιδευτικών που δραστηριοποιούνται στο νέο περιβάλλον (TTnet, 2007). Αυτό µπορεί να γίνει µέσω της ανάπτυξης ενός πλαισίου ικανοτήτων, που διευκολύνει τη διάχυση των ωφεληµάτων από τη διάδοση των ΤΠΕ και προάγει την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 8 Αναφορές Ρετάλης Σ. (επιµ.) (2005) Οι προηγµένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της µάθησης. Αθήνα: Καστανιώτης Ρετάλης Σ., Σιασιάκος Κ., Ψαροµήλιγκος Γ. (2007) Μελέτη και εξειδίκευση δράσεων του ΕΚ Α για εκπαιδευτές ηλεκτρονικής µάθησης (αδηµοσίευτο) Beetham H. (2002). Skills and competences for staff. Skills for e-learning. Ulster. Retrieved 30 September 2009 http://www2.plymouth.ac.uk/ed/elt%20documents/developers/skills-competences.pdf Denis B., Watland P., Pirotte S., Verday N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor. In Proceedings Of etworked Learning Conference 2004. Lancaster. Retrieved 10 October 2010 from http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/denis_et_al. htm Goodyear P., Salmon G., Spector J., Steeples, C., Tickner, S. (2001). Competencies for online teaching. In Educational Technology Research & Development, 49 (1), 65-72. Institute of IT Training (2007). Competency Framework for e-tutors EIfEL (2007). The elearning competency framework for teachers and trainers. Retrieved 30 January 2013 from http://www.eife-l.org/competencies/ttframework QAQE Special Interest Group - Quality Assurance & Quality Enhancement in e-learning Special Interest Group Toolkit (2010) Harnessing Quality Assurance Processes to Enhance Technology Enabled Learning. Retrieved 15 March 2011 from http://bit.ly/11fsqug Klein, J., Spector, M., Grabowski, B. & De la Teja I. (2004). Instructor Competencies: Standards for Face-to- Face, Online, and Blended settings. Greenwich, CT: Information Age Publishing. Mayes T. (2002). The technology of learning in a social world. In Harrison R., Reeve F., Hanson A. & Clarke J. (eds.), Supporting Lifelong Learning, vol. I: Perspectives on Learning, pp. 163-175 London: The Open University, Routledge Mc Cullough C., Aimard V. (2006). E-Learning in Europe: How do trainers, teachers and learners rate e- learning? Thessaloniki: CEDEFOP Mobbs R. (2005). How to be an e-tutor. Retrieved 5 May 2008 from http://www.le.ac.uk/users/rjm1/etutor/etutor/etutor.html Sepherd C. (2007). Skilling up - learning about e-learning. Retrieved 20 December 2010 from http://www.fastrakconsulting.co.uk/tacti/features/skillingup.htm Spector J., De la Teja I. Competencies for Online Teaching. ERIC Educational Reports. Retrieved 5 May 2008 from http://www.ibstpi.org/downloads/online-competencies.pdf TTnet (2007) Competence Frameworks for VET Teachers and Trainers: A tool to foster transparency, mobility and professional development 10th TTnet Annual Conference. Thessaloniki Ullmo P., Ehlers U. (2007). Quality in e-learning. In elearning Papers. 2.