ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΟΙ ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ» ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ ΑΣΠΑΣΙΑ Κ. ΒΑΦΕΙΑΔΟΥ ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2008

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Προσδιορισμός και διασαφήνιση του αντικειμένου της έρευνας 6 2. Ιστορική αναδρομή των κατ οίκον εργασιών 9 3. Η ταξινόμηση των κατ οίκον εργασιών 12 4. Οι θετικές και οι αρνητικές επιδράσεις των κατ οίκον εργασιών 14 5. Οι εκπαιδευτικοί και οι κατ οίκον εργασίες των μαθητών 16 5.1. Οι λόγοι ανάθεσης κατ οίκον εργασιών και οι παράμετροι που οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τους πριν από την ανάθεση 16 5.2. Η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση των κατ οίκον εργασιών 19 5.3. Σχέσεις εκπαιδευτικών γονέων 21 5.4. Οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς 23 6. Οι μαθητές και οι εργασίες τους στο σπίτι 25 6.1. Η επίδραση των κατ οίκον εργασιών στους μαθητές 25 6.2. Οι λόγοι που οι μαθητές δε διεκπεραιώνουν τις εργασίες τους στο σπίτι 26 6.3. Οι κατ οίκον εργασίες ως πηγή εκπαιδευτικών ανισοτήτων 28 6.4. Οι κατ οίκον εργασίες τροχοπέδη στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών 29 6.5. Ποιοι βοηθούν τους μαθητές 31 6.6. Οδηγίες για τη γρηγορότερη ολοκλήρωση των εργασιών στο σπίτι 32 7. Η εμπλοκή των γονέων στις κατ οίκον εργασίες των παιδιών τους 34 7.1. Ο ρόλος των γονέων στην εκτέλεση των κατ οίκον εργασιών των παιδιών 34 7.2. Οι κατ οίκον εργασίες διαταράσσουν τις σχέσεις εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων 37 7.3. Οδηγίες για τους γονείς 39 8. Ο χρόνος ενασχόλησης των μαθητών με τις εργασίες τους στο σπίτι 41 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Αφετηρία, στόχοι και υποθέσεις της έρευνας 45 2. Μεθοδολογία και δείγμα της έρευνας 46 3. Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας 48 3.1. Τα ατομικά στοιχεία των συμμετεχόντων του δείγματος της έρευνας 48 1

3.2. Ανάλυση των πινάκων συχνοτήτων σε σχέση με τις θεματικές ενότητες του αντικειμένου της έρευνας 52 3.2.1. Συνοπτική παρουσίαση των πορισμάτων 70 3.3. Ανάλυση και συζήτηση των πορισμάτων από τη συσχέτιση των ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών 71 3.3.1. Παρουσίαση των γενικών διαπιστώσεων από τις συσχετίσεις των εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών 79 3.3.2. Επαλήθευση των υποθέσεων της έρευνας και πρόταση 83 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 85 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ (επιστολή, ερωτηματολόγιο, πίνακες) 89 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το ζήτημα της ανάθεσης και της χρησιμότητας των κατ οίκον εργασιών στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα αμφιλεγόμενο, σπουδαίο, αλλά ταυτόχρονα και διαχρονικό θέμα που έχει προκαλέσει αρκετές συζητήσεις διεθνώς, αλλά και στη χώρα μας. Η συζήτηση, ωστόσο, δεν εστιάζεται πια μόνο σε προσωπικές απόψεις, όπως συνέβαινε παλαιότερα, αλλά κυρίως σε ερευνητικά δεδομένα. Η παρούσα εργασία περιλαμβάνει δύο μέρη, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Το θεωρητικό μέρος της εργασίας ξεκινά με την διασαφήνιση και την οριοθέτηση του όρου «κατ οίκον εργασία». Στη συνέχεια, παρουσιάζεται η εξέλιξή των κατ οίκον εργασιών μέσα στο χρόνο και πως αυτή σκιαγραφείται μέσω της ελληνόγλωσσης και της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας και αναφέρονται τα πορίσματα των σημαντικότερων ερευνών. Πιο συγκεκριμένα, διερευνώνται από θεωρητική πλευρά βασικά ερωτήματα που σχετίζονται με τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους των κατ οίκον εργασιών, το ρόλο τους μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον τρόπο ανάθεσής τους, το λόγο ανάθεσης κατ οίκον εργασιών στους μαθητές, τη στάση των μαθητών προς αυτές και με την εμπλοκή των γονέων στην εκτέλεσή τους. Επιπρόσθετα, εξετάζονται οι θετικές και αρνητικές επιδράσεις των κατ οίκον εργασιών στη σχολική επίδοση των μαθητών και στις σχέσεις εκπαιδευτικών μαθητών γονέων και δίνονται οδηγίες, προκειμένου να μειωθούν οι αρνητικές επιδράσεις των κατ οίκον εργασιών και να αυξηθούν οι θετικές. Το εμπειρικό μέρος της εργασίας παρουσιάζει την έρευνα που διεξήχθη ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ανατολικής και Δυτικής Θεσσαλονίκης και όμορων νομών (Κιλκίς, Σέρρες, Κατερίνη), η οποία εξετάζει τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την ανάθεση και τη χρησιμότητα των κατ οίκον εργασιών στους μαθητές. Το πρώτο κεφάλαιο του εμπειρικού μέρους της παρούσας εργασίας ξεκινά με αναφορά στην αφετηρία, τους στόχους και της υποθέσεις της έρευνας. Η πραγματοποίηση αυτής της εργασίας κατά κύριο λόγο οφείλεται στο έναυσμα που μου δόθηκε από τον καθηγητή Δημήτρη Χατζηδήμου, επόπτη της εργασίας μου, και στόχος της είναι, μεταξύ των άλλων, να διερευνηθεί εμπειρικά κατά πόσο τα πορίσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν ή διαφωνούν με αυτά της έρευνας του καθηγητή Χατζηδήμου, που δημοσιεύτηκε το 1995 (Χατζηδήμου, 1995). 3

Στο δεύτερο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζεται η μεθοδολογία και το δείγμα της παρούσας έρευνας. Συγκεκριμένα, η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η επισκόπηση πεδίου με μεθοδολογικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο και δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί και των δύο σχολικών βαθμίδων από τις περιοχές της Θεσσαλονίκης, του Κιλκίς, των Σερρών και της Κατερίνης. Στο τρίτο κεφάλαιο της εμπειρικής προσέγγισης του θέματος, αναλύονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος της έρευνας στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου και παρουσιάζονται οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τα πορίσματα αυτά. Αρχικά, παρουσιάζονται τα πορίσματα από την ανάλυση των συχνοτήτων τόσο των ατομικών χαρακτηριστικών των υποκειμένων του δείγματος της έρευνας όσο και των θεματικών ενοτήτων του αντικειμένου της έρευνας, γίνεται μία σύνοψη των σημαντικότερων πορισμάτων της παρούσας έρευνας και ακολουθεί η συσχέτισή τους με την έρευνα του καθηγητή Χατζηδήμου που διεξήχθη το 1995. Έπειτα, αναλύονται και συζητούνται τα πορίσματα που προκύπτουν από τη συσχέτιση των εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών, γίνεται η παρουσίαση των γενικών διαπιστώσεων της παρούσας έρευνας και ακολουθεί πάλι η συσχέτισή τους με την έρευνα του καθηγητή Χατζηδήμου (Χατζηδήμου, 1995). Τέλος, γίνεται η επαλήθευση των υποθέσεων της παρούσας έρευνας και διατυπώνεται μία πρόταση αναφορικά με το ζήτημα των κατ οίκον εργασιών που απορρέει από τα πορίσματα της έρευνας. Η εργασία κλείνει με τη λεπτομερή παρουσίαση της ελληνόγλωσσης και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας που χρησιμοποιήθηκε καθώς και με το παράρτημα, το οποίο περιλαμβάνει την επιστολή, το ερωτηματολόγιο και κάποιους πίνακες της έρευνας. Την επίβλεψη της εργασίας ανέλαβε ο καθηγητής του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., κ. Δημήτριος Χατζηδήμου, τον οποίο και ευχαριστώ πολύ για την πολύτιμη βοήθειά του. Στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας συνέβαλαν πολλοί τους οποίους αναφέρω και ευχαριστώ θερμά : α) ο καθηγητής Μιχάλης Κελπανίδης, β) ο αναπληρωτής καθηγητής Κωνσταντίνος Μπίκος, γ) η σχολική σύμβουλος Τριανταφυλλιά Βαïραμίδου, δ) οι Διευθυντές των σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ανατολικής και Δυτικής Θεσσαλονίκης και, τέλος, ε) όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο βοηθώντας με τον τρόπο αυτό στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας. Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2008 Ασπασία Κ. Βαφειάδου Φιλόλογος 4

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 5

1. Προσδιορισμός και διασαφήνιση του αντικειμένου της έρευνας Προκειμένου να είναι σε θέση κανείς να διακρίνει και να ξεχωρίζει τον όρο «κατ οίκον εργασία» από τις άλλες σχολικές δραστηριότητες των μαθητών 1, κρίνεται αναγκαία η εννοιολογική διασαφήνιση του όρου. Με τον όρο, λοιπόν, «κατ οίκον εργασία» εννοούνται όλες εκείνες οι εργασίες οι οποίες αναθέτονται από τους εκπαιδευτικούς και με τις οποίες ενασχολούμενος ο μαθητής, εκτός του σχολικού ωραρίου (στο σπίτι, στη βιβλιοθήκη ή σε κάποιο άλλο χώρο), πετυχαίνει τη μάθησή του που σχετίζεται με την επινόηση του νέου, με τη γέννηση και την προαγωγή της νέας γνώσης (Χατζηδήμου, 1995: 13, Zentall & Goldstein, 1999: 17, Cooper, 2007 3 : 4). Η κατ οίκον εργασία θα μπορούσε, σύμφωνα με τους συγγραφείς Walberg και Paik, να παρομοιαστεί με ένα κάθισμα με τρία πόδια. Προϋποθέτει έναν εκπαιδευτικό που την αναθέτει και παρέχει πληροφορίες, ένα γονέα που την ελέγχει και πολλές φορές βοηθάει στην εκτέλεσή της και ένα μαθητή που έχει τον κύριο ρόλο για τη διεκπεραίωσή της. Εάν, έστω και ένα από τα πόδια του καθίσματος είναι αδύναμο, τότε αυτό κινδυνεύει να πέσει. Το ίδιο συμβαίνει και στην κατ οίκον εργασία, καθώς έστω και αν ένας από τους άμεσα εμπλεκόμενους δε συμβάλει ουσιαστικά, τότε αυτή χάνει την παιδευτική της αξία (Walberg & Paik, 2000: 4). Η κατ οίκον εργασία έχει το πλεονέκτημα να προσφέρει στους μαθητές ένα διαφορετικό τρόπο μάθησης από αυτόν που πραγματοποιείται μέσα στο σχολείο κατά τις διδακτικές ώρες. Στην τάξη οι μαθητές μαθαίνουν μέσα σε ομάδες και συχνά απαιτείται να μαθαίνουν με τρόπους που δεν ταιριάζουν στον προσωπικό τους τρόπο μελέτης. Άλλωστε, είναι πολύ δύσκολο, οι εκπαιδευτικοί να εξατομικεύουν τη διδασκαλία τους ανάλογα με τον τρόπο μάθησης κάθε παιδιού ξεχωριστά, λόγω του μεγάλου αριθμού των μαθητών μέσα στη σχολική τάξη. Η κατ οίκον εργασία, λοιπόν, δίνει το πλεονέκτημα στους μαθητές να εργαστούν μόνοι ή και μέσα σε μικρότερες ομάδες και να αποφασίσουν οι ίδιοι σε πόσο χρόνο και με ποιο τρόπο εμπεδώνουν καλύτερα τα όσα διδάσκονται (Painter, 2003: 3). Μία πρώτη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, ελληνόγλωσσης και ξενόγλωσσης, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το θέμα των κατ οίκον εργασιών είναι ένα πολύπτυχο παιδαγωγικό ζήτημα, το οποίο ενδιαφέρει και απασχολεί τόσο τους άμεσα 1 Ο αναγνώστης θα παρατηρήσει πως στο κείμενο της παρούσας εργασίας δε γίνεται χρήση της ολοένα και συχνότερα χρησιμοποιούμενης φρασεολογίας στις ερευνητικές μελέτες π.χ. ο/η μαθητής/τρια, ο/η εκπαιδευτικός κ.ά.. Αντίθετα, έχει επιλεγεί να εμφανίζεται το επικρατέστερο γραμματικά αρσενικό γένος των λέξεων, επειδή πίσω από κάθε «γένος έχον» μέρος του λόγου υποδηλώνεται ο άνθρωπος και όχι ο άνδρας ή η γυναίκα. 6

εμπλεκόμενους με τη σχολική πραγματικότητα (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς) όσο και την πολιτεία. Η μέχρι τώρα μελέτη έδειξε ότι οι κατ οίκον εργασίες αποτελούσαν και συνεχίζουν να αποτελούν ένα από τα πιο σοβαρά και δυσεπίλυτα προβλήματα της σχολικής διδασκαλίας και αυτό γιατί οι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν να τις συμπεριλάβουν στο διδακτικό προγραμματισμό των μαθημάτων τους (Χατζηδήμου, 1995: 13-16,55, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 7-9). Οι κατ οίκον εργασίες «έρχονται» σε κάθε σπίτι από τη στιγμή που τα παιδιά αρχίζουν να πηγαίνουν στο σχολείο και αποτελούν μία πηγή διαμάχης και παραπόνων μεταξύ σχολείου και σπιτιού. Οι γονείς διαμαρτύρονται είτε γιατί οι κατ οίκον εργασίες είναι πολλές είτε γιατί είναι λίγες είτε γιατί είναι εύκολες είτε γιατί είναι δύσκολες είτε γιατί είναι ασαφής. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί παραπονιούνται για την ελλιπή κατάρτισή τους σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής φύσης καθώς και για την ελλιπή υποστήριξη που δέχονται από την πολιτεία στο δύσκολο έργο τους. Τέλος, οι μαθητές δε φαίνεται να κατανοούν την αξία των κατ οίκον εργασιών και συνεχίζουν να τις εκλαμβάνουν ως την κύρια αιτία μείωσης του ελεύθερου χρόνου τους (Χατζηδήμου, 1995: 13-16, Kralovec & Buell, 2000: 4, Cooper, 2007 3 : ix). Αρκετοί ερευνητές επισημαίνουν σήμερα ότι οι κατ οίκον εργασίες είναι ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που ανάλογα με το πώς θα χρησιμοποιηθεί, μπορεί να έχει θετικές, αλλά και αρνητικές συνέπειες. Το θετικό ή αρνητικό αποτέλεσμα εξαρτάται από το πώς θα εφαρμοστούν (Cooper, 2007 3 : 8). Σύμφωνα με τους υποστηρικτές των κατ οίκον εργασιών, η εργασία στο σπίτι μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση των μαθητών και να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτύξουν καλές συνήθειες και συμπεριφορές, να διδάξει την πειθαρχία και την υπευθυνότητα, να ενθαρρύνει την αυτόνομη μάθηση και να εμπλέξει ενεργά και τους γονείς στην εκπαιδευτική διαδικασία (Χατζηδήμου, 1995: 22,43, Bobbitt, 1998, Painter, 2003: 5, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 169-170). Από την άλλη πλευρά οι πολέμιοι των κατ οίκον εργασιών επισημαίνουν τις αρνητικές επιδράσεις που αυτές έχουν στην υγεία των μαθητών, καθώς είναι υπαίτιες για το άγχος και τη μείωση του ελεύθερου χρόνου πολλών μαθητών. Επιπρόσθετα, τονίζουν ότι μεγεθύνουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες, δεν προωθούν τη σχολική επίδοση των μαθητών και προκαλούν συγκρούσεις ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς (Χατζηδήμου, 1995: 23-24, Kralovec & Buell, 2000: 11-12, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 84-85). Τον τελευταίο αιώνα έχουν υλοποιηθεί εκατοντάδες έρευνες για τις κατ οίκον εργασίες στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, αλλά και στην Ευρώπη. Πολλοί ερευνητές 7

πραγματοποιούν τις έρευνες με σκοπό να υποστηρίξουν την παιδευτική αξία των κατ οίκον εργασιών για το μαθητή καθώς και τη συμβολή τους στη σχολική επίδοση, ενώ άλλοι, ένας μικρότερος αριθμός ερευνητών, εστιάζει στις αρνητικές συνέπειές τους. Σύμφωνα με τους Kralovec και Buell, η αλήθεια βρίσκεται κάπου στη μέση και πρέπει και οι δύο πλευρές να συνεργαστούν για να βρεθεί η αλήθεια (Kralovec & Buell, 2000: 26-29). Επιδρούν, επομένως, οι κατ οίκον εργασίες θετικά στους μαθητές; Είναι βοηθητικές για όλες τις τάξεις; Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αναθέτουν κατ οίκον εργασίες; Τι μορφή θα πρέπει να έχουν αυτές για τους μαθητές του δημοτικού; Πόσο χρόνο χρειάζεται να αφιερώνουν τα παιδιά για τις εργασίες τους στο σπίτι; Επηρεάζουν οι κατ οίκον εργασίες τη σχολική επίδοση των παιδιών; Πώς βοηθούν να γίνουν αυτά πιο δημιουργικά; Είναι καλύτερο τα παιδιά να κάνουν τις εργασίες τους στο σπίτι από το να παίζουν με τους φίλους τους; Πρέπει οι γονείς να βοηθούν τα παιδιά τους; Πόσο και με ποιον τρόπο; Αυτά είναι μερικά ερωτήματα που τίθενται από ερευνητές για διερεύνηση και που απαιτούν υπεύθυνες απαντήσεις (Χατζηδήμου, 1995: 13, Kralovec & Buell, 2000: 9-10, Cooper, 2007 3 : ix). Τέτοια ερωτήματα καθιστούν αναγκαία τη μελέτη του ζητήματος των κατ οίκον εργασιών, ώστε να δοθούν απαντήσεις σχετικά με την ανάθεσή τους ή όχι από τους εκπαιδευτικούς, με τη στάση των μαθητών προς αυτές καθώς και με το είδος εμπλοκής των γονέων. Τέτοιου είδους ερωτήματα θα τεθούν και στην παρούσα εργασία και θα διερευνηθούν στο εμπειρικό μέρος της. 8

2. Ιστορική αναδρομή των κατ οίκον εργασιών Οι ιστορικοί της εκπαίδευσης δε γνωρίζουν πολλές λεπτομέρειες για την καθημερινή σχολική ζωή των μαθητών και τις κατ οίκον εργασίες κατά τη διάρκεια των αρχών του 19 ου αιώνα. Η εκπαίδευση, εκείνη την περίοδο, εστιαζόταν μόνο στην εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής. Οι δάσκαλοι ήταν λιγοστοί και επιβαρημένοι με το χρέος να διδάσκουν σε μεγάλο αριθμό παιδιών διαφορετικής ηλικίας. Εξαιτίας των δύσκολων συνθηκών διαβίωσης, στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό, πολλοί μαθητές αναγκάζονταν να εγκαταλείψουν το σχολείο για να βοηθήσουν τους γονείς τους στις εργασίες των χωραφιών και του σπιτιού. Στις περιπτώσεις όπου τα παιδιά συνέχιζαν τις σπουδές τους στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, οι περισσότεροι ιστορικοί συμφωνούν ότι οι γονείς των μαθητών αυτών έκαναν πάρα πολλές θυσίες, προκειμένου να βρουν το χρόνο για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα μαθήματα και στις εργασίες τους (Kralovec & Buell, 2000: 39-40, 73). Τα τέλη του 19 ου αιώνα χαρακτηρίζονται από την αποδημία πληθυσμών από τα χωριά προς τις πόλεις, με σκοπό την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών ζωής. Μεγάλο ποσοστό αυτού του πληθυσμού εργάζεται σε εργοστάσια και μάλιστα πολλοί από τους εργάτες παίρνουν και τα παιδιά τους μαζί. Η εκπαίδευση και ειδικότερα το σχολείο δε θεωρούνται την περίοδο αυτή σημαντικά, καθώς οι γονείς των κατώτερων, κυρίως, κοινωνικών ομάδων δυσκολεύονται να επιβιώσουν και η βοήθεια των παιδιών τους στη δουλειά κρίνεται απαραίτητη (Kralovec & Buell, 2000: 40-41). Την ίδια περίοδο, οι ερευνητές ασκούν έντονη κριτική στις κατ οίκον εργασίες και αμφισβητούν τη χρησιμότητα και την παιδευτική τους αξία. Οι πολέμιοι των εργασιών στο σπίτι, την περίοδο αυτή, υποστήριζαν ότι οι εργασίες προκαλούν προβλήματα στην ψυχική, συναισθηματική και πνευματική υγεία των μαθητών και ζητούσαν την άμεση κατάργησή τους (Kralovec & Buell, 2000: 41-42). Η κριτική αυτή γίνεται εντονότερη στον 20 ο αιώνα. Μεγάλος αριθμός γιατρών και ψυχολόγων επισημαίνει ότι η ανάθεση πολλών εργασιών στο σπίτι προκαλεί στα παιδιά προβλήματα στα μάτια, δυσκολίες ύπνου και ψυχολογικές διαταραχές. Τα παιδιά δεν έχουν το χρόνο να παίξουν και να ασχοληθούν και με άλλες δραστηριότητες και νιώθουν πίεση και άγχος. Για την αντιμετώπιση όλων αυτών των σοβαρών επιπτώσεων των κατ οίκον εργασιών, προτάθηκε από τους ειδικούς, οι κατ οίκον εργασίες να πραγματοποιούνται μέσα στο πλαίσιο του σχολείου και με βοηθούς τους εκπαιδευτικούς, 9

οι οποίοι είναι κατάλληλα καταρτισμένοι (Kralovec & Buell, 2000: 42-46, 92, Cooper, 2007 3 : 1-2, Marzano & Pickering, 2007: 74). Στη δεκαετία του 1960 και του 1970, οι κατ οίκον εργασίες θεωρούνται από πολλούς ότι βοηθούν στην αύξηση της σχολικής επίδοσης των παιδιών, όπως έδειχναν έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε δημοτικά σχολεία. Ο ισχυρισμός, όμως, αυτός ήταν προβληματικός, καθώς η κριτική των προηγούμενων χρόνων δεν είχε προσπελαστεί και ξεπεραστεί. Παιδαγωγοί και ψυχολόγοι συνέχιζαν να τονίζουν την αναγκαιότητα μείωσης της ανάθεσης κατ οίκον εργασιών και υποστήριζαν ότι τα παιδιά είναι πολύ κουρασμένα, πνευματικά και σωματικά, ήδη από το χρόνο που περνούν στο σχολείο καθημερινά, για να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν σ αυτές. Από την άλλη πλευρά, όμως, η σχολική πραγματικότητα ήταν έτσι οργανωμένη, ώστε ήταν δύσκολη η εκτέλεση εργασιών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και, επομένως, οι εκπαιδευτικοί αναγκάζονταν για τις ανάγκες του Αναλυτικού Προγράμματος να αναθέτουν εργασίες στο σπίτι (Kralovec & Buell, 2000: 48-50, Cooper, 2007 3 : 2, Marzano & Pickering, 2007: 74). Την περίοδο αυτή γίνεται μεγάλη προσπάθεια για να οριοθετηθεί η χρονική διάρκεια των κατ οίκον εργασιών στις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης και δίνονται οδηγίες στους εκπαιδευτικούς για να περιορίσουν τις εργασίες για το σπίτι (προφορικές και γραπτές). Αποφασίστηκε από τους παιδαγωγούς ότι αυτές δεν έπρεπε να ξεπερνούν τα 20 λεπτά για τους μαθητές του δημοτικού, τα 50 λεπτά για τους μαθητές του γυμνασίου και τα 70 λεπτά για τους μαθητές του λυκείου (Κωνσταντινίδης, 1990: 248-249, Kralovec & Buell, 2000: 48-50, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 185). Από το 1980 και εντεύθεν, μερικοί ερευνητές παραπονιούνται για τη μείωση των κατ οίκον εργασιών και προτείνουν περισσότερες εργασίες καθώς και αύξηση των διδακτικών ωρών του σχολείου. Η αλλαγή αυτή στάσης οφείλεται, κυρίως, στο γεγονός ότι οι ερευνητές συσχέτιζαν τις κατ οίκον εργασίες των μαθητών με τη σχολική επίδοσή τους και με τη μετέπειτα οικονομική άνοδο της χώρας, καθώς έτσι θα εξασφαλίζονταν καλά εκπαιδευμένοι πολίτες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα οι κατ οίκον εργασίες να γίνουν πιο πολλές και δύσκολες και συνεχώς να αυξάνονται. Ό, τι ο μαθητής δεν μπορούσε να το μάθει στο σχολείο υποχρεωνόταν να το μάθει στο σπίτι μόνος του ή με τη βοήθεια των γονέων του (Παπαβασιλείου, 1985: 168, Kralovec & Buell, 2000: 50-54, Chaika, 2005, Χατζηδήμου, κ.ά. 2007 2 : 13, Cooper, 2007 3 : 2-3). Στο νέο αιώνα που ξεκινάει ο προβληματισμός για το θέμα των κατ οίκον εργασιών βρίσκεται πάλι στο προσκήνιο και διχάζει. Γονείς, εκπαιδευτικοί, παιδαγωγοί 10

και ψυχολόγοι επισημαίνουν με κάθε τρόπο την πίεση και το άγχος που προκαλούν στα παιδιά κάθε ηλικίας οι εργασίες στο σπίτι, όταν αυτές δεν ακολουθούν κάποιες παραμέτρους και δίνουν συμβουλές, ώστε να ξεπεραστούν τα προβλήματα που αυτές δημιουργούν και να ενταχθούν, εν τέλει, ομαλά μέσα στη διδακτική διαδικασία (Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 167-168, Cooper, 2007 3 : 3, Marzano & Pickering, 2007: 74). 11

3. Η ταξινόμηση των κατ οίκον εργασιών Οι κατ οίκον εργασίες ποικίλλουν και διαφοροποιούνται ανάλογα με τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους, τους οποίους επιτελούν, ανάλογα με τον τρόπο ανάθεσής τους, ανάλογα με το χρόνο που χρειάζονται οι μαθητές για τη διεκπεραίωσή τους, τη μορφή τους, το βαθμό δυσκολίας τους κ.λ.π. (Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 171-172, Cooper, 2007 3 : 4). Κατ αρχάς, οι κατ οίκον εργασίες διαφοροποιούνται ως προς τους στόχους που εκπληρώνει η ανάθεσής τους. Από τη μία πλευρά, οι εργασίες έχουν ως σκοπό να εξασκήσουν τους μαθητές σε ποικίλες δεξιότητες, να ανακεφαλαιώσουν τα σημαντικότερα σημεία του μαθήματος, να τους προετοιμάσουν για το παρακάτω μάθημα, αλλά και να τους προκαλέσουν τη διάθεση για περαιτέρω μάθηση. Ταυτόχρονα και συμπληρωματικά με τα παραπάνω, οι κατ οίκον εργασίες ενισχύουν και διευκολύνουν την επικοινωνία μεταξύ μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών και δίνουν τη δυνατότητα στους γονείς να ενημερωθούν για την πορεία του παιδιού τους στο σχολείο (Χατζηδήμου, 1995: 42, Βρεττός κ.ά., 2001: 151, Hopkins, 2005, Cooper, 2007 3 : 6-7, http://www. kidsource.com/kidsource/content/how_important_homework.html). Από την άλλη πλευρά, οι εργασίες στο σπίτι ταξινομούνται και ανάλογα τις δεξιότητες, στις οποίες ασκούν τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν εργασίες, προκειμένου οι μαθητές να ασκηθούν στην ανάγνωση, στη γραφή, στην απομνημόνευση και στην παραγωγή γραπτού (γραπτές ασκήσεις) και προφορικού λόγου (προφορικές ασκήσεις) (Χατζηδήμου, 1995: 28, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 172, Cooper, 2007 3 : 7-8). Οι εργασίες στο σπίτι διακρίνονται και ως προς την ποσότητα ανάθεσής τους (π.χ. λίγες ή πολλές εργασίες) από τους εκπαιδευτικούς, πράγμα που είναι συνυφασμένο και με τη συχνότητα ανάθεσής τους (π.χ. εργασίες σε καθημερινή βάση, σε κάθε μάθημα, κάθε εβδομάδα κ.ά.), αλλά και με το χρόνο που χρειάζονται οι μαθητές για την ολοκλήρωσή τους (π.χ. μισή ώρα, μία ώρα, δύο ώρες κτλ.) 2 (Βρεττός κ.ά., 2001: 151, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 173-174, Cooper, 2007 3 : 5-6). Επιπλέον, οι κατ οίκον εργασίες διαφοροποιούνται και ως προς το βαθμό δυσκολίας τους. Κάποιες είναι πιο εύκολο να εκτελεστούν και, επομένως, χρειάζονται λιγότερο χρόνο, άλλες είναι πιο δύσκολες, ενώ άλλες είναι σύνθετες και περιέχουν τόσο εύκολα όσο και δύσκολα σημεία. Απ τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι οι μαθητές θα καταφέρουν να διεκπεραιώσουν κάποιες εργασίες μόνοι τους, ενώ σε κάποιες θα πρέπει να ζητήσουν βοήθεια από άλλα άτομα, για 2 Στα επόμενα κεφάλαια θα αναπτυχθεί διεξοδικά η σημασία της ποσότητας, της συχνότητας και του χρόνου ολοκλήρωσης των κατ οίκον εργασιών (βλ. 8 ο κεφάλαιο). 12

παράδειγμα από τους γονείς τους, από άλλους συγγενείς τους, από τους καθηγητές τους στο φροντιστήριο κ.ά. (Βρεττός κ.ά., 2001: 150, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 176, Cooper, 2007 3 : 5-8). Τέλος, οι εργασίες χωρίζονται σε ατομικές, εταιρικές ή ομαδικές, ανάλογα με τα πόσα άτομα θα συμβάλουν για την εκτέλεσή τους, σε υποχρεωτικές, προαιρετικές ή εθελοντικές, ανάλογα με τη σημαντικότητά τους, και σε βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες, ανάλογα με τη χρονική περίοδο μέσα στην οποία οφείλουν οι μαθητές να τις διεκπεραιώσουν και να τις επιστρέψουν στους εκπαιδευτικούς τους (Χατζηδήμου, 1995: 20-22, 32, Βρεττός κ.ά., 2001: 150, Cooper, 2007 3 : 7-8). 13

4. Οι θετικές και οι αρνητικές επιδράσεις των κατ οίκον εργασιών Ο Cooper στο βιβλίο του The Battle over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents ομαδοποιεί τις βασικές διδακτικές και παιδαγωγικές λειτουργίες των κατ οίκον εργασιών σε τέσσερις κατηγορίες (Cooper, 2007 3 : 8). Στην πρώτη κατηγορία τοποθετεί τις εργασίες στο σπίτι, των οποίων οι θετικές επιδράσεις στη σχολική επίδοση και στη διαδικασία μάθησης των παιδιών είναι άμεσες και βραχυπρόθεσμες. Οι υποστηρικτές των κατ οίκον εργασιών επισημαίνουν ότι αυτές βοηθούν το μαθητή (α) να διατηρήσει τις πληροφορίες και τη γνώση που έχει αποκτήσει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των μαθημάτων του στο σχολείο και, επομένως, να ασκήσει τη μνήμη του, (β) να κατανοήσει καλύτερα τα διδαγμένα του μαθήματα (π.χ. δημιουργία περίληψης, μαθηματικούς τύπους, χημικές ενώσεις κ.ά.) και (γ) να αναπτύξει την κριτική του ικανότητα (Σαµαρά, 1988: 77, Χατζηδήμου, 1995: 42, Zentall & Goldstein, 1999: 18, Kralovec & Buell, 2000: 26-27, Cooper, 2001: 34-35, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 38-39,49, Cooper, 2007 3 : 8-10). Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν οι εργασίες που έχουν μακροπρόθεσμες συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία των μαθητών. Εδώ συγκαταλέγονται οι εργασίες που προάγουν (α) την κριτική ικανότητα του μαθητή, (β) τη λογική συνοχή στη σκέψη του, (γ) δεξιότητες και στρατηγικές μάθησης και (δ) τον ενθαρρύνουν να διαθέσει τον ελεύθερο χρόνο του για γνώση και μάθηση (Χατζηδήμου, 1995: 42, Kralovec & Buell, 2000: 26-27, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 16, Cooper, 2007 3 : 9-10). Παιδαγωγοί, αλλά και υποστηρικτές των εργασιών στο σπίτι τονίζουν ότι οι εργασίες προωθούν τη μάθηση στα παιδιά μέσα, αλλά και έξω από το σχολείο. Η μάθηση, άλλωστε, είναι μία διαδικασία τόσο φυσική όσο και σχολική 3, καθώς ο άνθρωπος μαθαίνει από την ημέρα που γεννιέται. Οι εκπαιδευτικοί, επομένως, γνωρίζουν πολύ καλά, πως τα παιδιά, με τον ερχομό τους στο σχολείο, έχουν αποκτήσει ήδη διάφορες γνώσεις, παρόλο που δεν έχουν φοιτήσει ακόμη σ αυτό (Χατζηδήμου, 2000 2 : 113-120, http://www.onlinedegreestats.info/homeworkhelp.htm). Η τρίτη κατηγορία αφορά στις εργασίες που έχουν σκοπό (α) να ασκήσουν τους μαθητές στην πειθαρχία και να τους κάνουν, επομένως, πιο υπεύθυνους, (β) να τους 3 Με τον όρο φυσική μάθηση εννοούμε τη διαδικασία κατά την οποία το παιδί αποκτά τυχαία και απρογραμμάτιστα, κυρίως, δεξιότητες και τρόπους συμπεριφοράς πριν την είσοδό του στο σχολείο, ενώ μέσω της σχολικής μάθησης ο νέος αποκτά γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, διαμορφώνει το χαρακτήρα του, την προσωπικότητά του κλπ. μέσα στο σχολείο (βλ. Χατζηδήμου 2000 2 : 115). 14

μάθουν να οργανώνουν το χρόνο τους και (γ) να τους κάνουν πιο ανεξάρτητους (Χατζηδήμου, 1995: 22, Zentall & Goldstein, 1999: 18, Kralovec & Buell, 2000: 26-27, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 179-180, Cooper, 2007 3 : 9-10). Τέλος, η τέταρτη κατηγορία σχετίζεται με τις επιδράσεις των κατ οίκον εργασιών μέσα στην οικογενειακή ζωή. Μέσω της ανάθεσης εργασιών στο σπίτι, οι εκπαιδευτικοί εμπλέκουν τους γονείς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με αυτό τον τρόπο δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ σπιτιού και σχολείου, φέρνουν τα παιδιά πιο κοντά με τους γονείς τους, κερδίζουν την εκτίμηση των γονέων και δίνουν τη δυνατότητα στους γονείς να παρακολουθήσουν τη σχολική πρόοδο των παιδιών τους (Zentall & Goldstein, 1999: 18, Kralovec & Buell, 2000: 12, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 171, Cooper, 2007 3 : 9-10). Από την άλλη πλευρά, όμως, οι εργασίες στο σπίτι προκαλούν στους μαθητές και μία σειρά από αρνητικές συνέπειες. Οι κατ οίκον εργασίες μειώνουν τον ελεύθερο χρόνο των μικρών παιδιών και των εφήβων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να μην προλαβαίνουν να αναπτύξουν άλλες κοινωνικές τους δραστηριότητες και τα ενδιαφέροντά τους (αθλητισμό, ζωγραφική, μουσική κ.ά.). Επιπρόσθετα, η μεγάλη ποσότητα εργασιών στο σπίτι προκαλεί πνευματική και συναισθηματική κούραση στους μαθητές και αγχώνει πολύ τα παιδιά (Kralovec & Buell, 2000: 26-27, Cooper, 2001: 35-36, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 169-170, Cooper, 2007 3 : 11-12, Garner, 2007). Όσον αφορά στην εμπλοκή των γονέων, οι παιδαγωγοί που διάκεινται εχθρικά στην ανάθεση των κατ οίκον εργασιών επισημαίνουν ότι αυτές δημιουργούν συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων τόσο εξαιτίας της πίεσης που δέχονται οι μαθητές από τους γονείς τους όσο και εξαιτίας των πιέσεων που δέχονται οι γονείς από το σχολείο 4. Επιπλέον, δεν είναι λίγες οι φορές όπου οι μαθητές καταφεύγουν σε ιδιαίτερα και φροντιστηριακά μαθήματα, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις των εργασιών τους, άλλοτε πάλι οδηγούνται στην αντιγραφή και το «κλέψιμο». Οι παραπάνω πρακτικές οξύνουν τις εκπαιδευτικές και γενικότερα τις κοινωνικές ανισότητες και τέλος, μειώνουν την επιθυμία και το ενδιαφέρον των μαθητών για περαιτέρω γνώση (Χατζηδήμου, 1995: 44,53, Kralovec & Buell, 2000: 27, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 134, Cooper, 2007 3 : 11-12). 4 Για τις συγκρούσεις αυτές γίνεται εκτενή αναφορά στο κεφάλαιο 7.2. της παρούσας εργασίας. 15

5. Οι εκπαιδευτικοί και οι κατ οίκον εργασίες των μαθητών 5.1. Οι λόγοι ανάθεσης κατ οίκον εργασιών και οι παράμετροι που οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη τους πριν από την ανάθεση Οι κατ οίκον εργασίες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της μεθόδευσης της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, της οποίας μέρη αποτελούν ο σχεδιασμός της διδασκαλίας, η διεξαγωγή της διδασκαλίας και ο έλεγχος της επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας. Επομένως, με τις κατ οίκον εργασίες, τις οποίες αναθέτει ο εκπαιδευτικός καταφέρνει, αρχικά, να ελέγξει την εμπέδωση των νέων πληροφοριών που παρέχει στα παιδιά και τα βοηθάει να συγκρατήσουν στη μνήμη τους όσα έχουν διδαχθεί στο σχολείο. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός καταφέρνει να ελέγξει και την αποτελεσματικότητα των στόχων της διδασκαλίας του και έτσι μπορεί να αξιολογεί τους μαθητές του, αλλά και να αυτό-αξιολογούνται (Χατζηδήμου, 1995: 13,48). Επιπρόσθετα, οι κατ οίκον εργασίες βοηθούν τους μαθητές να γίνουν πιο υπεύθυνοι και να βελτιώσουν τη σχολική τους επίδοση (Χατζηδήμου, 1995: 253, Βρεττός κ.ά., 2001: 141,143,151). Επίσης, η πίεση που ασκείται από το αναλυτικό πρόγραμμα στους εκπαιδευτικούς για την κάλυψη της ετήσιας ύλης των μαθημάτων αποτελεί έναν ακόμη λόγο για την ανάθεση κατ οίκον εργασιών. Οι εκπαιδευτικοί, επειδή δεν προλαβαίνουν να ολοκληρώσουν την ύλη των μαθημάτων τους κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, αναγκάζονται να αναθέτουν εργασίες για το σπίτι. Τέλος, για αρκετούς εκπαιδευτικούς, οι κατ οίκον εργασίες αποτελούν «δρόμο» επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών και δίνουν τη δυνατότητα στους γονείς να ελέγχουν και να αξιολογούν τη σχολική επίδοση των παιδιών τους, αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Kralovec & Buell, 2000: 35, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 171). Οι κατ οίκον εργασίες παραμένουν μέχρι σήμερα μία από τις πιο σημαντικές προκλήσεις, την οποία έχουν να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί, καθώς χρειάζεται να περνούν πολύ χρόνο για να δημιουργήσουν κατάλληλες, ενδιαφέρουσες και προσιτές ασκήσεις για τους μαθητές τους, προκειμένου να αμβλύνουν το ενδιαφέρον τους γι αυτές και να αποφύγουν την τυποποίηση που προκαλεί η συχνή επανάληψη ίδιου τύπου και περιεχομένου εργασιών (Σαµαρά, 1988: 77, Zentall & Goldstein, 1999: 99-100,124, Bafile, 2003 1, Dr. Shore, 2004, Cooper, 2007 3 : 12). Επίσης, μία από τις σοβαρότερες επαγγελματικές ανησυχίες των εκπαιδευτικών είναι η αποτυχία των μαθητών στην εκτέλεση των κατ οίκον εργασιών τους (Chaika, 16

2000). Σ αυτή την περίπτωση, άλλοι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι η αποτυχία των μαθητών οφείλεται στη δική τους ελλιπή κατάρτιση και προσπαθούν μέσω επιμόρφωσης να διορθωθούν, ενώ άλλοι εκλαμβάνουν την αποτυχία ως αποτέλεσμα της αδυναμίας ή ακόμη και της τεμπελιάς των ίδιων των μαθητών τους (Kralovec & Buell, 2000: 56-60, Van Voorhis, 2004: 207). Σύμφωνα με την έρευνα του καθηγητή Χατζηδήμου, οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν για την προετοιμασία των κατ οίκον εργασιών από 30 έως 60 λεπτά την ημέρα και θεωρούν το χρόνο αυτό επαρκή. Στην ίδια έρευνα, όμως, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν κατ οίκον εργασίες χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές ικανότητες των μαθητών τους, αλλά μόνο τα ενδιαφέροντά τους (Χατζηδήμου, 1995: 253-259). Παιδαγωγοί και ψυχολόγοι υποστηρίζουν πάντως ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τους κάποιες παραμέτρους πριν από την ανάθεση των κατ οίκον εργασιών, προκειμένου να εξασφαλίζεται η θετική τους επίδραση και να μειώνεται η αποτυχία των μαθητών τους. Για παράδειγμα, οι κατ οίκον εργασίες θα πρέπει να εναρμονίζονται με την ηλικία των παιδιών, τις ικανότητές τους, τα ενδιαφέροντά τους και γενικά το μορφωτικό επίπεδο της τάξης στην οποία απευθύνονται (Βρεττός κ.ά., 2001: 143-145). Ταυτόχρονα, αποτελεί αναγκαιότητα ο εκπαιδευτικός να συζητάει με τους μαθητές του τις εργασίες που αναθέτει και να τους ζητά να προτείνουν κι αυτοί κάποιες αφήνοντάς τους περιθώρια προσωπικής δημιουργίας και έκφρασης, κάτι που διαφαίνεται καθαρά στην έρευνα του καθηγητή Χατζηδήμου (Χατζηδήμου, 1995: 256). Η συνεργασία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους είναι, επίσης, μία ακόμη παράμετρος σημαντικής σημασίας, καθώς έτσι αποφεύγεται η ανάθεση πολλών εργασιών στους μαθητές (Ευαγγελόπουλος & Ευαγγελοπούλου, 1999: 44-45, Bafile, 2003 1, Dr. Shore, 2004, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 14-15,178, Cooper, 2007 3 : 12-15,98,102). Οι εκπαιδευτικοί ταυτόχρονα θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους και ότι κάθε σχολική τάξη, λόγω της πολυπολιτισμικότητας που χαρακτηρίζει την κοινωνία μας σήμερα, αποτελείται από μαθητές διαφορετικού κοινωνικού οικονομικού - μορφωτικού επιπέδου, που έχουν διαφορετικές εμπειρίες και που παρουσιάζουν διαφορές στον τρόπο που μαθαίνουν και που συμπεριφέρονται (Cooper, 2001: 172, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 86). Επομένως, είναι ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να παρέχουν στους μαθητές τους διαφορετικές εργασίες, ως προς το στιλ, τη διάταξη και το περιεχόμενό τους, κατάλληλες να προσελκύσουν κάθε μαθητή ξεχωριστά μέσα στην τάξη. Σημαντικό είναι, επίσης, να 17

δίνουν οι εκπαιδευτικοί τη δυνατότητα στους μαθητές τους να επιλέξουν τον τρόπο διεκπεραίωσης των εργασιών τους. Για παράδειγμα, άλλοι μαθητές μπορεί να γράψουν μία εργασία για ένα θέμα, άλλοι να μαγνητοφωνήσουν μία συζήτηση, άλλοι να φέρουν φωτογραφικό υλικό και άλλοι να δημιουργήσουν κάποιο βίντεο. Όλα τα παραπάνω δίνουν στους μαθητές την αίσθηση ότι συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία μάθησης και εκτελούν τις εργασίες τους πιο ευχάριστα (Βρεττός κ.ά., 2001: 150, Bafile, 2003 1, Dr. Shore, 2004, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 14-15,38,77, Cooper, 2007 3 : 102). Παιδαγωγοί, επίσης, συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς να αναθέτουν και κατ οίκον εργασίες που να είναι μέτριας δυσκολίας, ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν να αποδίδουν ικανοποιητικά σ αυτές και να μην απογοητεύονται από τις επιδόσεις τους. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενδιαφέρονται και να ρωτούν τους μαθητές τους για τις ακριβείς αιτίες 5 που δε διεκπεραίωσαν τις εργασίες τους, έτσι ώστε να γνωρίσουν τις αδυναμίες τους και να τις αντιμετωπίζουν μαζί (Kralovec & Buell, 2000: 56-60, Bafile, 2003 1 ). Προτείνεται, λοιπόν, να δίνεται στους μαθητές ένα φυλλάδιο ερωτήσεων για τις κατ οίκον εργασίες, στο οποίο θα πρέπει να απαντούν οι μαθητές σε ερωτήσεις όπως: α) Υπάρχει κάτι που δεν κατάλαβες στην εργασία σου; β) Γνωρίζεις ποια βιβλία ή ποιες άλλες πηγές θα σε βοηθήσουν να διεκπεραιώσεις την εργασία σου; γ) Πώς θα ήθελες να ήταν η εργασία σου για να σε προσελκύει περισσότερο; δ) Για ποιο λόγο δεν ολοκλήρωσες την εργασία σου; (Bafile, 2003 1 ) Με τη συμπλήρωση ενός τέτοιου φυλλαδίου ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποκτήσει μία πλήρη εικόνα για τους μαθητές του και μπορεί να παρατηρεί την πρόοδό τους κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Επιπλέον, μπορεί να βοηθήσει κάθε μαθητή σε προσωπική βάση να αναπτύξει δεξιότητες και στρατηγικές, τις οποίες δεν έχει επαρκώς ή και καθόλου αναπτύξει στο παρελθόν, αλλά του είναι απαραίτητες για τη μάθησή του. Τέλος, για να αποφευχθούν οι αρνητικές επιπτώσεις των κατ οίκον εργασιών, όπως επισημαίνουν πορίσματα ερευνών, οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να χρησιμοποιούν την εργασία ως τιμωρία ούτε να αφήνουν τα παιδιά χωρίς εργασία ως ανταμοιβή ή να αναθέτουν μεγάλη ποσότητα ασκήσεων για το σπίτι τις γιορτές και τα Σαββατοκύριακα, μη λαμβάνοντας υπόψη τους τον οικογενειακό προγραμματισμό των γονέων ή και την 5 Στο κεφάλαιο 6.2. γίνεται μια πιο διεξοδική αναφορά για τις αιτίες που οι μαθητές δε διεκπεραιώνουν τις κατ οίκον εργασίες τους. 18

ανάγκη των ίδιων των μαθητών τους για ξεκούραση και χαλάρωση (Χατζηδήμου, 1995: 264,268, Βρεττός κ.ά., 2001: 154, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 1 : 232, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 174-175). Μ αυτές τις ενέργειες οι εκπαιδευτικοί αφήνουν να εννοηθεί στους μαθητές ότι οι κατ οίκον εργασίες δεν είναι διασκέδαση και δεν εκπληρώνουν κάποιο παιδαγωγικό και διδακτικό στόχο, με αποτέλεσμα αυτές να χάνουν τη σημαντικότητά τους και να παραμελούνται (Χατζηδήμου, 1995: 20,22,38,41, Zentall & Goldstein, 1999: 100, Van Voorhis, 2004: 208, Hopkins, 2005, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 72, Marzano & Pickering, 2007: 77). 5.2. Η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση των κατ οίκον εργασιών Οι παιδαγωγοί, που ασχολούνται με την έρευνα των κατ οίκον εργασιών, επισημαίνουν στους εκπαιδευτικούς ότι οφείλουν να θεωρούν τις εργασίες των μαθητών τους μία από τις βασικές τους σχολικές προτεραιότητες, όπως απαιτούν και οι ίδιοι (οι εκπαιδευτικοί) να τις αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Γι αυτό το λόγο πρέπει να τις διορθώνουν, να τις αξιολογούν και να τις επιστρέφουν στους μαθητές έγκαιρα, προκειμένου οι τελευταίοι να δουν τα λάθη τους, να τα αναγνωρίσουν και να τα διορθώσουν. Η ανατροφοδότηση επιδρά θετικά στη σχολική επίδοση των μαθητών, καθώς καλύπτει τα κενά που δημιουργούνται κατά τη διαδικασία μάθησης των παιδιών και τους δείχνει σε ποιο σημείο βρίσκονται και ως που ενδεχομένως μπορούν να φτάσουν (Χατζηδήμου, 1995: 36, Kralovec & Buell, 2000: 57, Βρεττός κ.ά., 2001: 152-153, Hopkins, 2005, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 97,186, www.juniorscience.ie/jsss/files/se_ homework.pdf, http://www.kidsource.com/kidsource/content/how_important_ho MEWORK.html). Η αξιολόγηση των κατ οίκον εργασιών από τους εκπαιδευτικούς ποικίλλει και είναι πολύ σημαντική για την ανατροφοδότηση των μαθητών. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι συζητούν με όλους τους μαθητές τούς ακριβείς τρόπους εκτέλεσης των κατ οίκον εργασιών και ασκούν προφορικά την κριτική τους (θετική ή αρνητική) μέσα στη σχολική τάξη. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν και αυτοί που σημειώνουν γραπτά τα σχόλιά τους σε κάθε μαθητή ξεχωριστά και δίνουν συμβουλές. Τέλος, πολλοί εκπαιδευτικοί τις βαθμολογούν απλώς, θεωρώντας αυτές ως αναπόσπαστο μέρος της γενικής αξιολόγησης των μαθητών τους στα διάφορα μαθήματα (Cooper, 2007 3 : 50). 19

Μία εκτενής μελέτη σε έρευνες συσχετίσεων μεταξύ της ανατροφοδότησης των μαθητών και της σχολική τους επίδοσης έδειξε ότι είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ανατροφοδοτούν τους μαθητές τους, γιατί αλλιώς οι τελευταίοι δε λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους τις κατ οίκον εργασίες και δεν αναγνωρίζουν τη σημασία τους, με αποτέλεσμα να μην τις πραγματοποιούν και να αποθαρρύνονται. Παράλληλα, διαφάνηκε ότι οι μαθητές παρουσίαζαν καλύτερη σχολική επίδοση, όταν οι εκπαιδευτικοί τους δε διόρθωναν απλώς τις εργασίες που τους είχαν αναθέσει σημειώνοντας το λάθος τους, αλλά όταν περιέγραφαν το λάθος πιο αναλυτικά και συζητούσαν τρόπους επίλυσης με καθέναν από τους μαθητές ξεχωριστά ή με ολόκληρη την τάξη (Zentall & Goldstein, 1999: 101, Walberg & Paik, 2000: 3-4, Cooper, 2007 3 : 51, 78-79). Η έρευνα των Χατζηδήμου, Στραβάκου και Κουγιουρούκη, σε μαθητές Ε και Στ τάξης δημοτικού έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους συζητούν και ελέγχουν τις κατ οίκον εργασίες που τους αναθέτουν. Αυτό δείχνει ότι ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών και των μαθητών ανατροφοδοτούνται (Χατζηδήμου κ.ά., 2007 1 : 232). Από την άλλη πλευρά, δεν πρέπει να αποσιωπηθεί και το γεγονός ότι υπάρχουν μαθητές που παρουσιάζουν αύξηση στη σχολική τους επίδοση όταν οι εκπαιδευτικοί τους δε σχολιάζουν και δε βαθμολογούν τις εργασίες τους 6. Αυτό συμβαίνει γιατί τα διορθωμένα με κόκκινο στυλό λάθη και η βαθμολόγηση των εργασιών είχαν ως αποτέλεσμα οι μαθητές να εστιάζουν μονάχα σ αυτά και να μην ενδιαφέρονται να διορθώσουν τα λάθη τους και να μάθουν από αυτά. Ο Butler επισημαίνει, στηριζόμενος σε μελέτες, ότι οι μαθητές προσπερνούν τα σχόλια των εκπαιδευτικών τους χωρίς να τα διαβάζουν, όταν ταυτόχρονα παραθέτουν αυτοί και ακριβή βαθμολογία. Επιπρόσθετα, τονίζει ότι οι βαθμοί κάνουν τους μαθητές περισσότερο ανταγωνιστικούς παρά τους προκαλούν περισσότερη επιθυμία για μάθηση. Για το λόγο αυτό είναι πολλοί οι παιδαγωγοί που προτρέπουν τους εκπαιδευτικούς να μην βαθμολογούν αριθμητικά τους μαθητές τους, αλλά να επισημαίνουν περιγραφικά τα θετικά στοιχεία τους (Χαρίσης, 2006: 86-87, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 13, www.juniorscience.ie/jsss/files/se_homework. pdf). Από τα πορίσματα ενός ερευνητικού προγράμματος 7 που διεξήχθη στην Ελλάδα και αφορούσε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (γυμνάσιο και λύκειο), βρέθηκε ότι οι κατ 6 Να σημειωθεί εδώ ότι αυτοί οι μαθητές δε λάμβαναν τα σχόλια των εκπαιδευτικών τους ή τη βαθμολογία τους ως μέσο ανατροφοδότησής τους, αλλά το αντίθετο και γι αυτό παρουσίαζαν χαμηλή σχολική επίδοση. 7 Το ερευνητικό αυτό πρόγραμμα ολοκληρώθηκε σε πέντε φάσεις και διήρκησε από το σχολικό έτος 1980-81 έως το 2000-01. Για την πραγμάτωσή του χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, τόσο ποιοτικές (μελέτες περιπτώσεων) όσο και ποσοτικές (ερωτηματολόγιο). 20

οίκον εργασίες που αναθέτονταν στα μαθήματα Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνικά, Ιστορία, Φυσική και Μαθηματικά είχαν τη μορφή, κυρίως, γραπτών ασκήσεων ή ερωτήσεων. Από τις παρατηρήσεις σε τάξεις διαφάνηκε ότι κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας και πιο συγκεκριμένα στο στάδιο της εμπέδωσης ο εκπαιδευτικός έδινε συχνά ασκήσεις για να πραγματοποιηθούν μέσα στην τάξη, αλλά και εργασίες για το σπίτι. Στο γυμνάσιο και ιδιαίτερα στις μικρότερες τάξεις του παρατηρήθηκε ότι οι καθηγητές διεκπεραίωναν συχνότερα τις ασκήσεις μέσα στην τάξη. Παράλληλα, όμως, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έλεγχαν και δε συζητούσαν μέσα στη σχολική τάξη τις εργασίες που είχαν αναθέσει την προηγούμενη μέρα για το σπίτι (Hopf & Ξωχέλλης, 2003: 115-116). Εξίσου σημαντική με την ανατροφοδότηση είναι και η παροχή αμοιβών από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, όταν αυτοί διεκπεραιώνουν επιτυχώς τις εργασίες τους. Ως αμοιβή μπορούμε να θεωρήσουμε μεταξύ άλλων την παροχή δώρων (π.χ. βιβλία, μολύβια, αυτοκόλλητα κτλ.), την αύξηση του χρόνου παιχνιδιού των παιδιών στην αυλή ή στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τη διάθεση περισσότερου ελεύθερου χρόνου σ αυτά κ.ά.. Οι αμοιβές σε πολλές περιπτώσεις λειτούργησαν ως μέσω κινητοποίησης των κινήτρων των μαθητών και προώθησαν τη διάθεσή τους για περισσότερη μάθηση (Hopkins, 2005, Cooper, 2007 3 : 52). Κάποιοι μάλιστα παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι οι αμοιβές ενθάρρυναν πολλά παιδιά να αφήσουν πίσω τους τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν στο σπίτι τους και να βρουν περισσότερους λόγους να αγαπήσουν τη σχολική τους ζωή (Bafile, 2003 2 ). 5.3. Σχέσεις εκπαιδευτικών - γονέων Οι γονείς, όπως διαπιστώνουν αρκετές έρευνες, είναι αυτοί που κυρίως εμπλέκονται με τις κατ οίκον εργασίες των παιδιών και στους οποίους πρωτίστως στρέφονται οι μαθητές για βοήθεια όταν συναντούν δυσκολίες (Χατζηδήμου, 1995: 263, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 176). Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ενημερώνουν στην αρχή του σχολικού έτους αλλά και καθ όλη τη διάρκειά του τους γονείς για τις κατ οίκον εργασίες των παιδιών τους. Η εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία βοηθάει πολλά παιδιά να επιτύχουν μεγαλύτερες σχολικές επιδόσεις και βελτιώνει τις σχέσεις εκπαιδευτικού και γονέα (Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 177-178). 21

Μία μεγάλη έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε διευθυντές γυμνασίων στην Αμερική έδειξε ότι λιγότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς των σχολείων αυτών έδιναν οδηγίες στους γονείς των μαθητών τους, προκειμένου αυτοί να είναι σε θέση να τους βοηθήσουν κατάλληλα στις κατ οίκον εργασίες τους. Πάντως, έρευνες έδειξαν ότι η παροχή οδηγιών στους γονείς των μαθητών βοηθάει τόσο στην ανάπτυξη καλύτερων σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών όσο και στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Τέλος, στόχος τους είναι, φυσικά, και η εν μέρει καταπολέμηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Van Voorhis, 2004: 208-211). Πολλοί εκπαιδευτικοί, προκειμένου να ενεργοποιήσουν τους γονείς των μαθητών τους και να επιτύχουν θετικά αποτελέσματα, δημιουργούν ένα τετράδιο εργασιών, μέσω του οποίου οι γονείς μαθαίνουν τις εργασίες που έχουν αναθέσει στο παιδί τους και μπορούν, επομένως, να ελέγχουν αν αυτό τις έχει εκτελέσει πριν κλείσει την τσάντα του (Hopkins, 2005, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 180-182). Το ίδιο απαραίτητη κρίνεται και η γνωστοποίηση στους γονείς των λόγων που οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν κατ οίκον εργασίες στα παιδιά τους (Cromwell, 1998, Dr. Shore, 2004, Van Voorhis, 2004: 207, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 186-187, Cooper, 2007 3 : 102). Επιπρόσθετα, στις μέρες μας αποτελεί αναγκαιότητα οι εκπαιδευτικοί να αναλογίζονται και την οικογενειακή κατάσταση 8 των μαθητών τους καθώς και τα μέσα που αυτοί διαθέτουν (ηλεκτρονικός υπολογιστής, εγκυκλοπαίδεια, λεξικό κ.ά.) και τα οποία θα χρειαστούν οι μαθητές για την εκτέλεση των εργασιών τους. Σκοπός όλων των παραπάνω είναι οι εκπαιδευτικοί να μην ζητούν από τους μαθητές τους πράγματα στα οποία γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι θα αποτύχουν για πολλούς και διάφορους λόγους, όπως για παράδειγμα, λόγω έλλειψης επαρκών πόρων (Χατζηδήμου, 1995: 24,31, Kralovec & Buell, 2000: 6-7, Hopkins, 2005, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 178-179). Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές, επίσης, παραπονιούνται ότι οι γονείς των μαθητών τους δε δίνουν την απαραίτητη σημασία στις κατ οίκον εργασίες των παιδιών και αρκετές είναι οι φορές που θεωρούν ασήμαντη την αποτυχία και την αδυναμία των παιδιών τους να τις εκτελέσουν. Παράλληλα, όμως, αναγνωρίζουν ότι κάποιοι γονείς δεν εμπλέκονται στις κατ οίκον εργασίες των παιδιών τους όχι επειδή δεν ενδιαφέρονται γι αυτά, αλλά γιατί οι γονείς σήμερα είναι περισσότερο από ό,τι στο παρελθόν απασχολημένοι με τις δουλειές τους, κουρασμένοι, δεν μπορούν και δε γνωρίζουν με 8 Μέσα στον όρο οικογενειακή κατάσταση συγκαταλέγεται η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το κοινωνικό και μορφωτικό της επίπεδο, το πόσοι γονείς δουλεύουν καθώς και αν πρόκειται για μονογονεïκή, πολυγονεïκή ή πολύτεκνη οικογένεια. 22

ποιο τρόπο να βοηθήσουν, αφού δεν κατέχουν την κατάλληλη γνώση (Χατζηδήμου, 1995: 62,75-76, Zentall & Goldstein, 1999: 41, 89,). 5.4. Οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς 9 Παιδαγωγοί και ψυχολόγοι συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις κατ οίκον εργασίες που αναθέτουν στους μαθητές τους τα εξής: 1. Να συζητούν με τους μαθητές την παιδευτική αξία των κατ οίκον εργασιών. Οι μαθητές με αυτό τον τρόπο θα συνδέσουν τις κατ οίκον εργασίες με τη διαδικασία μάθησης, θα αναγνωρίσουν το ρόλο τους και θα προσπαθούν περισσότερο. 2. Να προσαρμόζουν τις κατ οίκον εργασίες των μαθητών στα ενδιαφέροντα, στις ικανότητες και στο νοητικό και μορφωτικό τους επίπεδο. Οι κατ οίκον εργασίες έτσι θα γίνουν πιο προσιτές και ελκυστικές σ όλους. 3. Να αναθέτουν συχνές και μικρές εργασίες στους μαθητές παρά αραιά και μεγάλες. Με αυτή την τακτική οι μαθητές ασκούνται σε δεξιότητες και στρατηγικές μάθησης και συνηθίζουν να δουλεύουν πιο οργανωμένα. 4. Να προτιμούν την ποιότητα παρά την ποσότητα. Έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές δεν πρέπει να αφιερώνουν μεγάλο μέρος του ελεύθερου χρόνου τους για την εκτέλεση των εργασιών τους, γιατί αυτό μπορεί να επιδράσει αρνητικά στη σχολική τους επίδοση. Προτείνεται, λοιπόν, στους εκπαιδευτικούς να συνεργάζονται μεταξύ τους, αλλά και με τους μαθητές τους για να αποφεύγεται η ανάθεση πολλών κατ οίκον εργασιών. 5. Να δίνουν εργασίες που να σχετίζονται τόσο με μαθήματα που έχουν ήδη διδάξει όσο και με το παρακάτω μάθημα. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές κάνουν επανάληψη και θυμούνται ξανά όσα έχουν διδαχτεί, αλλά και μαθαίνουν να αναζητούν πληροφορίες σε διάφορες πηγές για τα μελλοντικά θέματα που θα διδαχτούν και διαμορφώνουν άποψη. 6. Να ξεκινούν τη συμπλήρωση των εργασιών μέσα στην τάξη. Η πρακτική αυτή βοηθάει τους μαθητές και ιδιαίτερα αυτούς με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς με τον τρόπο αυτό δίνεται η δυνατότητα σ όλους τους μαθητές να λύσουν τις τυχόν απορίες τους 9 Για την αποδελτίωση των οδηγιών χρησιμοποιήθηκε βιβλιογραφία, ξενόγλωσση και ελληνόγλωσση, που χρησιμοποιείται στο 5 ο κεφάλαιο. Πιο συγκεκριμένα, βλ. από την ελληνόγλωσση βιβλιογραφία, Βρεττός κ.ά., 2001: 149-155 και Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 186-187, και από την ξενόγλωσση, Cooper, 2007 3 : 102 και Dr. Shore, 2004. 23

μέσα στην τάξη με τον εκπαιδευτικό τους και να τις ολοκληρώσουν σωστά, ευκολότερα και γρηγορότερα αργότερα στο σπίτι μόνοι. 7. Να αναθέτουν εταιρικές και ομαδικές εργασίες. Οι μαθητές της τάξης θα μάθουν έτσι να συνεργάζονται, να αλληλοβοηθούνται και θα αναπτύξουν υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους. 8. Να ενημερώνουν τους γονείς των μαθητών για την πολιτική που θα ακολουθήσουν στα μαθήματά τους. Καλό είναι να σταλεί κάποια επιστολή ή να ζητήσει ο εκπαιδευτικός κατ ιδίαν συνάντηση με τους γονείς των μαθητών του, προκειμένου να τους εξηγήσει το ρόλο των εργασιών που αναθέτει στο σπίτι και για να τους δώσει οδηγίες για το πως θα βοηθούν τα παιδιά τους για την επιτυχή εκτέλεσή τους. 9. Να ενημερώνουν συχνά τους γονείς για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους και να ενημερώνονται για την εμπλοκή των γονέων στη εκτέλεση των εργασιών τους. Η εμπλοκή των γονέων είναι ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα των κατ οίκον εργασιών, καθώς οι μαθητές τις περισσότερες φορές στρέφονται προς αυτούς για βοήθεια, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να μπερδεύονται και να μην γνωρίζουν την πραγματική σχολική επίδοση των μαθητών τους. 10. Να δημιουργήσουν ένα φάκελο με όλες τις εργασίες που αναθέτουν στους μαθητές. Ο φάκελος αυτός θα βοηθήσει τους μαθητές να μην χάσουν καμία εργασία ακόμα κι αν απουσιάζουν από το σχολείο. 11. Να διορθώνουν πάντα τις εργασίες που αναθέτουν. Μία από τις σημαντικότερες ενέργειες των εκπαιδευτικών είναι η ανατροφοδότηση των μαθητών τους και των ίδιων. Η διόρθωση των εργασιών και ο σχολιασμός των λαθών είναι ο καλύτερος τρόπος για να κατανοήσουν οι μαθητές το ρόλο των εργασιών και για να αυξηθεί η σχολική τους επίδοση. Τέλος, 12. να δίνουν κίνητρα στους μαθητές. Είναι καλό οι εκπαιδευτικοί να κοινοποιούν στους μαθητές τις αμοιβές που θα τους παρέχουν, όταν προσπαθούν και εκτελούν σωστά τις εργασίες τους, δημιουργώντας έτσι περισσότερα κίνητρα μάθησης σ αυτούς. 24

6. Οι μαθητές και οι εργασίες τους στο σπίτι 6.1. Η επίδραση των κατ οίκον εργασιών στους μαθητές Υπάρχει μία σειρά από αστάθμητους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση καθώς και τον τρόπο εκτέλεσης των κατ οίκον εργασιών από τους μαθητές. Ως πρώτος παράγοντας λαμβάνονται τα χαρακτηριστικά του ίδιου του μαθητή, δηλαδή η ηλικία του, το φύλο του, η εθνικότητά του, οι ικανότητες και δυνατότητές του και άλλα ακόμα πολλά στοιχεία της προσωπικότητάς του. Συμπληρωματικά, η οικογενειακή κατάσταση του μαθητή (εδώ συμπεριλαμβάνεται η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, ο αριθμός των μελών κ.ά.) είναι ένας ακόμα παράγοντας εξίσου σημαντικότητας για την πορεία του παιδιού στο σχολείο. Τέλος, υπάρχουν κάποιοι σχολικοί και εξωσχολικοί παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την επίδοση των μαθητών στο σχολείο. Αυτοί είναι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ο αριθμός των μαθητών στην τάξη, το αντικείμενο μελέτης του μαθήματος, αλλά και η τηλεόραση, διάφορες εξωσχολικές δραστηριότητες, ο καιρός και πολλοί ακόμη παράγοντες (Zentall & Goldstein, 1999: 42, Cooper, 2007 3 : 24-25). Όσον αφορά στη συσχέτιση μεταξύ της ηλικία των παιδιών και της σχολικής τους επίδοσης, έρευνες δείχνουν ότι η ανάθεση κατ οίκον εργασιών επηρεάζει θετικά τη σχολική επίδοση των μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται σε μία σειρά λόγων. Πρώτον, οι μαθητές του δημοτικού σχολείου χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να εκτελέσουν τις κατ οίκον εργασίες τους, καθώς δεν έχουν αναπτύξει ακόμα επαρκώς δεξιότητες και στρατηγικές μάθησης που θα τους βοηθήσουν. Άλλωστε, είναι γνωστό ότι τα μικρότερα παιδιά ζητούν συχνότερα τη βοήθεια των γονιών τους για τη διεκπεραίωση των εργασιών τους στο σπίτι. Επιπλέον, οι μαθητές των μικρότερων τάξεων επηρεάζονται περισσότερο από το περιβάλλον στο οποίο μελετούν και εύκολα αποσυντονίζονται. Τέλος, δεν μπορούν να οργανώσουν κατάλληλα το χρόνο τους για μελέτη. Επομένως, για τους μαθητές των δημοτικών σχολείων είναι καλό είτε να εκτελούνται οι εργασίες μέσα στο σχολείο είτε να αναθέτονται λίγες, σύντομες, εύκολες, ενδιαφέρουσες και προαιρετικές κατ οίκον εργασίες προκειμένου να μην αγχώνουν τους μαθητές και τους προκαλούν πρόσθετο βάρος (Chaika, 2000, Χατζηδήμου κ.ά., 2007 2 : 134, Cooper, 2007 3 : 98). Για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι κατ οίκον εργασίες έχουν περισσότερα πλεονεκτήματα. Πορίσματα ερευνών έδειξαν ότι στο λύκειο (high school) οι μαθητές που διεκπεραιώνουν τις εργασίες τους στο σπίτι παρουσιάζουν υψηλότερη 25