Η επίδραση της στρατηγικής της καθοδήγησης από συνομηλίκους στην κατάκτηση ορθογραφικών δεξιοτήτων σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε μαθητές σε κίνδυνο ανάπτυξης μαθησιακών δυσκολιών Αργυρίδη Μαρία Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Κουρέα Λευκή Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η καθοδήγηση από συνομηλίκους, με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, αποτελεί μια εξαιρετικά αποτελεσματική στρατηγική (Kourea, Cartledge, & Musti-Rao, 2007; Miller, Barbetta & Heron, 1994; Barbetta, Heron & Heward, 1993; Cooke, Heron, & Heward, 1983; Delquadri, Greenwood, Stretton & Hall, 1983). Η παρούσα έρευνα εξέτασε την επίδραση της στρατηγικής στην oρθογραφική δεξιότητα μαθητών της τρίτης τάξης ενός δημοτικού σχολείου της Λευκωσίας. Οι οκτώ συμμετέχοντες ήταν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και με κίνδυνο ανάπτυξης μαθησιακών δυσκολιών. Για τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της στρατηγικής στις δυο εξαρτημένες μεταβλητές, χρησιμοποιήθηκε ο ατομικός πειραματικός σχεδιασμός των πολλαπλών βασικών επιπέδων με πειραματοπρόσωπα. Η στρατηγική εφαρμοζόταν τέσσερις φορές την εβδομάδα, με διάρκεια 20 λεπτά κάθε φορά για 21 συναντήσεις. Με βάση την οπτική και στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων αποδείχτηκε ότι η συγκεκριμένη στρατηγική είναι αποτελεσματική και έχει θετική επίδραση στην ικανότητα μετατροπής ρημάτων των μαθητών όλων των συμμετεχόντων με μέγεθος επίδρασης στις εξαρτημένες μεταβλητές από 2.9 ως 6.9. Η κοινωνική εγκυρότητα της παρέμβασης παρουσίασε ψηλά ποσοστά ικανοποίησης από τους όλους συμμετέχοντες, καθώς δήλωσαν ότι ίδιοι απόλαυσαν τη στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους και ότι τους βοήθησε έτσι ώστε να βελτιώσουν την ορθογραφία τους. Εισαγωγή Το ολοένα αυξανόμενο ποσοστό των μαθητών που διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες, με βάση τα διεθνή (US Department of Education, National Center for Education Statistics, 2011) αλλά και τα κυπριακά στατιστικά δεδομένα (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2010), αποτελεί μια πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να εφαρμόζουν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές κατά τη διδασκαλία τους (Χατζηγιαννόγλου & Γενά, 2005). Οι στρατηγικές που βασίζονται στην Ενεργό Ανταπόκριση των Μαθητών (ΕΑΜ) (active student response), έχουν αποδειχτεί μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία ως αποτελεσματικές, καθώς βασίζονται στις πολλαπλές ευκαιρίες για ανταπόκριση των μαθητών. Στόχος τους είναι οι μαθητές να δίνουν μια παρατηρήσιμη, ευδιάκριτη και μετρήσιμη απάντηση στην ερώτηση που προηγήθηκε από τον εκπαιδευτικό και να εμπλέκονται ενεργά στο περιεχόμενο διδασκαλίας (Heward, 1994). Η καθοδήγηση από συνομηλίκους αποτελεί στρατηγική Ενεργούς Ανταπόκρισης των Μαθητών. Πρόκειται για μια ενεργητική διαδικασία που παρέχει στους μαθητές με ή χωρίς αναπηρίες, που φοιτούν μαζί σε μια γενική τάξη, πολλαπλές ευκαιρίες για εξάσκηση και εμπέδωση του περιεχομένου διδασκαλίας. Τους εμπλέκει ενεργά στη διαδικασία μάθησης, τους παρέχει άμεση ανατροφοδότηση και ταυτόχρονη καθοδήγηση στη διόρθωση των λανθασμένων απαντήσεων και τέλος, τους παρέχει την ευκαιρία για καταγραφή και παρακολούθηση της ατομικής επίδοσης από τους ίδιους (Cooke, κ.ά, 1983). 187
Η στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους πρωτοεμφανίστηκε στη διεθνή βιβλιογραφία στα τέλη της δεκαετίας του 70 (Cooke, κ.ά. 1983; Delquadri, κ.ά., 1983) και από τότε έρευνες εξετάζουν και επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητά της σε διαφορετικούς πληθυσμούς μαθητών στο διεθνή χώρο, με έμφαση στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Simmons, Fuchs, Fuchs, Hodge, & Mathes, 1994), σε μαθητές σε κίνδυνο για σχολική αποτυχία (Tournaki κ.ά., 2003), αλλά και μαθητές με αυτισμό (Kamps, Barbetta, Leonard, Delquadri, 1994), προβλήματα συμπεριφοράς (Tournaki κ.ά., 2003), συναισθηματικά προβλήματα (Fantuzzo, Davis, & Ginsburg, 1995), υπερκινητικότητα και ελλειμματική προσοχή (Freddie, 2011), νοητική καθυστέρηση (Cooke κ.ά. 1983), προβλήματα όρασης και προβλήματα ακοής (Goetz, Guess, Stremel-Campbell, 1987). Η στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους αποτελεί μια μορφή συνεργατικής μάθησης. Όμως, τα βασικά χαρακτηριστικά που την κάνουν να διαφέρει από άλλες μορφές συνεργατικής μάθησης είναι: η δομή της, οι ξεκάθαροι ρόλοι των μαθητών και οι δεξιότητες που αποκτούν μετά από οδηγίες, εκπαίδευση και συγκεκριμένη προετοιμασία (Miller, κ.ά., 1994). Στην έρευνα που ακολουθεί, εφαρμόστηκε το μοντέλο της στρατηγικής Total Class Peer Tutoring System (TCPT) του Ohio State University (OSU). Η διαδικασία της στρατηγικής της καθοδήγησης από συνομηλίκους, με βάση το συγκεκριμένο μοντέλο, έχει τρία κύρια στάδια: την εκπαίδευση των μαθητών, την πρακτική εξάσκηση και την αξιολόγηση. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της στρατηγικής, είναι όλοι οι μαθητές να εκπαιδευτούν για τους ρόλους τους (Cooke, κ.ά, 1983). Για τις ανάγκες εφαρμογής της στρατηγικής, οι μαθητές χωρίζονται σε δυάδες, που δημιουργούνται τυχαία ή με βάση το ακαδημαϊκό τους επίπεδο. Με την εκκίνηση της στρατηγικής, ο ένας μαθητής σε κάθε δυάδα μαθητών, αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή ή αλλιώς του «μικρού δασκάλου», που καθοδηγεί και διδάσκει ακαδημαϊκές δεξιότητες στο συμμαθητή του. Αφού ο καθοδηγητής παρουσιάσει το διδακτικό υλικό, απευθύνει ερωτήσεις στο συμμαθητή του. Ο άλλος μαθητής της δυάδας, που έχει το ρόλο του καθοδηγούμενου, δηλαδή του δέκτη, ανταποκρίνεται στις ερωτήσεις που του υποβάλλονται, δίνοντας αντίστοιχες απαντήσεις. Στη συνέχεια, ο καθοδηγητής αξιολογεί τις απαντήσεις του καθοδηγούμενου και του παρέχει άμεση και συστηματική ανατροφοδότηση, που περιλαμβάνει τη διόρθωση πιθανών λαθών ή θετική ενίσχυση και έπαινο, εφόσον η απάντηση του είναι ορθή. Το μεγάλο πλεονέκτημα που παρέχει η στρατηγική αυτή στους μαθητές όταν έχουν το ρόλο του καθοδηγητή, είναι το γεγονός ότι πρέπει να «διδάξουν» άλλους συμμαθητές τους για ένα θέμα, τους αναγκάζει να το κατέχουν πλήρως (Barbetta, κ.ά., 1993; Kourea, κ.ά., 2007). Ο καθοδηγούμενος, που εκτελεί το ρόλο του μαθητή, είναι ο δέκτης της διαδικασίας. Ανταποκρίνεται στις ερωτήσεις του «μικρού δασκάλου», δίνει απαντήσεις και επιβλέπει ο ίδιος την ακαδημαϊκή του πρόοδο. Το πλεονέκτημα που παρέχει η στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους στους καθοδηγούμενους, είναι η ευκαιρία να έχουν ατομική στήριξη και προσοχή από το συμμαθητή τους, αλλά και την επιβράβευση του εκπαιδευτικού της τάξης, που επιβλέπει και ενθαρρύνει τη διαδικασία της στρατηγικής και την πρόοδο των μαθητών της τάξης (Miller, κ.ά., 1994). Οι δυο μαθητές θα ανταλλάξουν ρόλους μεταξύ τους, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να εκτελέσουν και το ρόλο του καθοδηγητή αλλά και το ρόλο του καθοδηγούμενου. 188
Έρευνες στο διεθνή χώρο έχουν εξετάσει την αποτελεσματικότητα της στρατηγικής σε διδακτικά θέματα όπως: ανάγνωση (Kamps, κ.ά., 1994; Simmons, κ.ά., 1994), ορθογραφία (Delquadri, κ.ά., 1983; Maheady & Harper, 1987) εκμάθηση λεξιλογίου (Kourea κ.ά., 2007), εκμάθηση λεξιλογίου ξένης γλώσσας (Wright, Cavanaugh, Sainato, & Heward, 1995), μαθηματικά (Butler, 1999) και κοινωνικά θέματα (Lo & Cartledge, 2004). Παρ όλο που πολλές έρευνες στο διεθνή χώρο έχουν επιβεβαιώσει τις θετικές επιδράσεις της στρατηγικής σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα και σε μαθητές με ειδικές ανάγκες διαφόρων κατηγοριών, υπάρχει ανάγκη για περεταίρω έρευνα στον ελληνικό χώρο. Έτσι, η παρούσα έρευνα έχει στόχο την επέκταση της τράπεζας επιστημονικής γνώσης στον ελληνικό χώρο και ειδικότερα στην κυπριακή επιστημονική κοινότητα. Εφόσον το πιο συχνό πρόβλημα μάθησης, που συγκεντρώνει και το μεγαλύτερο αριθμό μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες τα τελευταία χρόνια στην Κύπρο, είναι ο τομέας της γραπτής έκφρασης και πιο συγκεκριμένα η ορθογραφία, σύνταξη και γραμματική της νεοελληνικής γλώσσας (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2010), κρίθηκε χρήσιμο να εξεταστεί κατά πόσον η στρατηγική αυτή μπορεί να βελτιώσει τον τομέα αυτό σε μαθητές που παρουσιάζουν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών. Η παρούσα έρευνα, λοιπόν, χρησιμοποιώντας τη μεθοδολογία των πειραματικών ερευνών ατομικού σχεδιασμού (single-subject experimental design), εξέτασε την επίδραση της στρατηγικής της καθοδήγησης από συνομηλίκους: (α) στον αριθμό των ορθών απαντήσεων σε χρονομετρημένα διαγνωστικά δοκίμια δέκα ασκήσεων, που αφορούν τη μετατροπή ρημάτων στους πέντε βασικούς χρόνους και (β) στον αριθμό των ορθογραφημένων λέξεων σε χρονομετρημένα διαγνωστικά δοκίμια δέκα ασκήσεων, που αφορούν τη μετατροπή ρημάτων στους πέντε βασικούς χρόνους. Τέλος, διερευνήθηκαν οι απόψεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, όσον αφορά τη στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους, καθώς ένας από τους βασικούς στόχους των ατομικών πειραματικών σχεδιασμών είναι η αξιολόγηση της κοινωνικής εγκυρότητας της παρέμβασης που εφαρμόζεται (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οκτώ μαθητές (6 αγόρια, 2 κορίτσια) τρίτης τάξης δημοτικού της επαρχίας Λευκωσίας, ηλικίας από 8:4 μέχρι 8:9. Οι συγκεκριμένοι μαθητές παρουσίασαν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών ή κινδύνου ανάπτυξης μαθησιακών δυσκολιών. Κριτήρια επιλογής τους ήταν η χαμηλή επίδοσή τους στο «Τεστ Ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας Τάφα» (Τάφα, 1995) και στο «Τεστ Ανάγνωσης, Τεστ - Α» (Παντελιάδου και Αντωνίου, 2008). Ορισμός και μέτρηση εξαρτημένων μεταβλητών Εξαρτημένες μεταβλητές αποτέλεσαν: (α) ο αριθμός των ορθών απαντήσεων σε διαγνωστικά δοκίμια (για παράδειγμα: «Σίγουρα η Πασχαλιά αργοπορημένη στο σχολείο, με τόσο αργή ταχύτητα που περπατά. Α. φτάνει, Β. έφτασε, Γ. θα φτάσει, Δ. θα φτάνει») και (β) ο αριθμός των ορθογραφημένων λέξεων που κατέγραφαν οι μαθητές στα διαγνωστικά δοκίμια (για παράδειγμα: «Πολλά πράγματα άλλαξαν σε αυτό το δωμάτιο, αφού δεν ήταν έτσι την περασμένη φορά που ήρθα. (αλλάζω Αόριστος)»). 189
Αξιοπιστία αποτελεσμάτων μέσω της συμφωνίας ερευνητών Ένας ερευνητικός πειραματικός σχεδιασμός προϋποθέτει την παρουσία ενός δεύτερου παρατηρητή για τουλάχιστον 30% των συναντήσεων στην κάθε πειραματική φάση. Συν-ερευνητής και παρατηρητής συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα για το 30% των συναντήσεων τόσο στη φάση του βασικού επιπέδου, όσο και στη φάση της παρέμβασης, έτσι ώστε να κατοχυρωθεί η αξιοπιστία των δεδομένων που συλλέχθηκαν και για τη διασφάλιση της ακεραιότητας της ανεξάρτητης μεταβλητής, δηλαδή της παρέμβασης (Cooper κ.ά., 2007). Αξίζει να σημειωθεί η συνερευνήτρια εκπαιδεύτηκε προηγουμένως, μέχρι να υπάρξει πάνω από 70% -80% συμφωνία στη συλλογή δεδομένων που καταγράφονταν από την ερευνήτρια και τη συνερευνήτρια. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να διασφαλιστεί ένας ενιαίος τρόπος καταγραφής δεδομένων της έρευνας (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Το μεγάλο ποσοστό συμφωνίας ανάμεσα στους δυο ερευνητές, εξακριβώνει ότι οι παρατηρήσεις τους ανταποκρίνονται με ακρίβεια στις πραγματικές συμπεριφορές των υποκειμένων της έρευνας και έτσι τα αποτελέσματα της έρευνας κρίνονται ως αξιόπιστα (Kazdin, 1977). Ο δείκτης συμφωνίας μεταξύ των ερευνητών ήταν 100% για όλες τις συναντήσεις. Αξιολόγηση της ακεραιότητας των διαδικασιών παρέμβασης (treatment integrity assessment) Η αξιολόγηση της ακεραιότητας της ανεξάρτητης μεταβλητής στην παρούσα έρευνα ορίστηκε ως ο αριθμός των βημάτων της στρατηγικής της καθοδήγησης από συνομηλίκους, που ολοκληρώθηκαν σε κάθε συνάντηση, από τους μαθητές αλλά και από την ερευνήτρια. Για κατοχύρωση της ακεραιότητας των διαδικασιών της ανεξάρτητης μεταβλητής δημιουργήθηκαν δυο λίστες ελέγχου που περιλάμβαναν τις αναμενόμενες συμπεριφορές των μαθητών και τα βήματα της εκπαιδευτικής παρέμβασης που έπρεπε να ακολουθούν, αλλά και τα αντίστοιχα βήματα και αναμενόμενες συμπεριφορές της ερευνήτριας. Ο ανεξάρτητος παρατηρητής σημείωνε στις λίστες ελέγχου τα βήματα που έβλεπε να ολοκληρώνονται, τεκμηριώνοντας έτσι κατά πόσο η ερευνήτρια και οι συμμετέχοντες εκδήλωναν τις αναμενόμενες συμπεριφορές της στρατηγικής. Το συνολικό ποσοστό ακεραιότητας των διαδικασιών της παρέμβασης της παρούσας έρευνας είναι ικανοποιητικό σε μεγάλο βαθμό, αφού ξεπερνά το 85% για ένα από τα τέσσερα ζεύγη μαθητών, που σύμφωνα με τους Cooper κ.ά (2007), είναι το χαμηλότερο αποδεκτό ποσοστό ενώ φτάνει το 100% για τους υπόλοιπους συμμετέχοντες και την ερευνήτρια (Cooper κ.ά., 2007). Πειραματικός σχεδιασμός και πειραματικός έλεγχος Κατά τους Alberto κ.ά. (2009), οι πειραματικές έρευνες που βασίζονται στη μεθοδολογία της Εφαρμοσμένης Ανάλυσης Συμπεριφοράς, χρησιμοποιούν ατομικούς πειραματικούς σχεδιασμούς. Ο ατομικός πειραματικός σχεδιασμός προσφέρει στον ερευνητή πολλά πλεονεκτήματα, καθώς του δίνει την ευκαιρία: να ελέγχει παρείσακτες μεταβλητές που πιθανό να επηρεάζουν τα αποτελέσματα της έρευνας, να ερευνά τι είναι στατιστικά σημαντικό για ένα άτομο, να εφαρμόζει μια έρευνα που βασίζεται στα πραγματικά δεδομένα και να υπολογίζει με ακρίβεια τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος ανάμεσα στην εξαρτημένη και την ανεξάρτητη μεταβλητή εξακριβώνοντας έτσι τη λειτουργική σχέση μεταξύ των δυο μεταβλητών, με τη συστηματική συλλογή δεδομένων. 190
Στην εν λόγω έρευνα χρησιμοποιήθηκε ο ατομικός πειραματικός σχεδιασμός πολλαπλών βασικών επιπέδων με πειραματοπρόσωπα, που αποτελεί ένα από τους πιο δημοφιλείς ατομικούς πειραματικούς σχεδιασμούς. Ο σχεδιασμός έχει σκοπό να εξετάσει την επίδραση μιας ανεξάρτητης μεταβλητής (παρέμβασης ή στρατηγικής) σε μια σταθερή και συγκεκριμένη συμπεριφορά των συμμετεχόντων (εξαρτημένη μεταβλητή) και τη λειτουργική σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συμμετοχή τουλάχιστον τριών ατόμων (Alberto κ.ά., 2009). Η πειραματική λογική των ατομικών πειραματικών σχεδιασμών, κατά τους Cooper κ.ά., (2007), στηρίζεται στο τρίπτυχο: υπόθεση επιβεβαίωση επανάληψη. Δηλαδή, κάποιος μπορεί να υποθέσει ή να προβλέψει ότι η συμπεριφορά που ερευνάται και είναι σταθερή κατά το βασικό επίπεδο (εξαρτημένη μεταβλητή), θα συνεχίσει να υπάρχει με τον ίδιο τρόπο εάν οι συνθήκες στο περιβάλλον παραμείνουν σταθερές. Η σταθερή ύπαρξη της συγκεκριμένης συμπεριφοράς επιβεβαιώνεται με τις επαναλαμβανόμενες μετρήσεις Εάν τα συνεχόμενα δεδομένα μετά την εφαρμογή της παρέμβασης παρουσιάζουν βελτίωση στη συμπεριφορά ενός συμμετέχοντα τότε μπορεί να υπάρξει η υπόθεση ότι η βελτίωση οφείλεται στην παρέμβαση. Εάν η ίδια ή παρόμοια βελτίωση παρουσιαστεί στις συμπεριφορές και των υπόλοιπων συμμετεχόντων, τότε μπορεί να εξακριβωθεί η υπόθεση και να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι η ανεξάρτητη μεταβλητή (παρέμβαση) επηρέασε θετικά τις εξαρτημένες μεταβλητές (επίδοση μαθητών) (Alberto, κ.ά., 2009, Cooper κ.ά., 2007). Διαδικασία έρευνας Η διαδικασία της έρευνας περιλάμβανε τον προέλεγχο και δύο πειραματικές φάσεις. Προτού εφαρμοστεί η στρατηγική, έγινε προέλεγχος με τη χορήγηση των Τεστ ανίχνευσης αναγνωστικής ικανότητας Τάφα (Τάφα, 1995) και του Τεστ Α (Παντελιάδου και Αντωνίου, 2008), με σκοπό την επιλογή του δείγματος των μαθητών που επρόκειτο να συμμετέχουν στην έρευνα. Οι οκτώ μαθητές που πέτυχαν τις χαμηλότερες βαθμολογίες στα δυο τεστ, εξετάστηκαν στη συνέχεια με το screening test, που φτιάχτηκε με τη συνεργασία της ερευνήτριας και της επιβλέπουσας καθηγήτριας. Το τεστ περιλάμβανε τα ρήματα που εντοπίστηκαν στο σχολικό εγχειρίδιο των μαθητών και ζητούσε τη μετατροπή τους στους πέντε χρόνους που είχαν διδαχτεί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Οι γνώσεις που εξακριβώθηκε μέσα από αυτό το τεστ ότι είναι άγνωστες στους μαθητές, συμπεριλήφθηκαν στην έρευνα. Το βασικό επίπεδο αποτέλεσε την πρώτη φάση της έρευνας, όπως καθορίζει η διαδικασία των ερευνητικών ατομικών πειραματικών σχεδιασμών. Βασικό επίπεδο ήταν η διδασκαλία της τάξης, όπου οι μαθητές διδάσκονταν από την εκπαιδευτικό τη μετατροπή των ρημάτων στους πέντε βασικούς χρόνους και τη γραφή των ρημάτων αυτών. Η αξιολόγηση της στρατηγικής, ολοκληρωνόταν με τη συμπλήρωση ενός διαγνωστικού δοκιμίου από τους μαθητές με χρονικό περιορισμό (10 λεπτά). Όταν χορηγήθηκαν τα πρώτα έξι διαγνωστικά δοκίμια, παρατηρήθηκαν, με τη βοήθεια γραφικών παραστάσεων, τρεις συνεχόμενες πτώσεις στη βαθμολογία σε δυο από τους οκτώ μαθητές. Αφού παρατηρήθηκαν τουλάχιστο τρεις μετρήσεις με σταθερή ή κατιούσα συμπεριφορά, τότε κρίθηκε αναγκαίο να εφαρμοστεί η παρέμβαση της στρατηγικής, που αποτέλεσε τη δεύτερη πειραματική φάση της έρευνας. Κάθε φάση εφαρμοζόταν σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα ανάμεσα στους οκτώ συμμετέχοντες. Δηλαδή, αφού οι πρώτοι δυο από τους οκτώ μαθητές παρουσίασαν 191
σταθερότητα ή φθίνουσα πορεία στη βαθμολογία των διαγνωστικών δοκιμίων, τότε μετέβαιναν στην επόμενη φάση, αυτή της παρέμβασης. Καθώς η παρέμβαση εφαρμοζόταν στην πρώτη δυάδα μαθητών, οι υπόλοιποι έξι μαθητές συνέχιζαν να βρίσκονται κάτω από την πρώτη πειραματική φάση του βασικού επιπέδου. Με τον ίδιο τρόπο η παρέμβαση εφαρμοζόταν διαδοχικά και ανάλογα με την επίδοσή τους στα χρονομετρημένα διαγνωστικά δοκίμια, στο δεύτερο ζεύγος μαθητών, στο τρίτο και στο τέταρτο. Η διαδικασία ολοκληρώθηκε όταν όλοι οι συμμετέχοντες πέρασαν από το βασικό επίπεδο στο επίπεδο της παρέμβασης. Η έρευνα είχε διάρκεια από επτά μέχρι δεκαέξι συναντήσεις για τους οκτώ συμμετέχοντες. Κοινωνική εγκυρότητα Η κοινωνική εγκυρότητα είναι η αποδοχή των διαδικασιών μιας παρέμβασης από τους συμμετέχοντες μιας έρευνας. Για τη συλλογή πληροφοριών για την κοινωνική εγκυρότητα με έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο, πρέπει να γίνουν οι κατάλληλες ερωτήσεις, στους κατάλληλους ανθρώπους και με τον κατάλληλο τρόπο (Schwartz & Baer, 1991). Πρέπει επίσης να ληφθεί υπ όψη εάν: οι στόχοι της έρευνας είναι αποδεκτοί από την κοινωνία, οι συμμετέχοντες αποδέχονται τη διαδικασία της παρέμβασης και είναι ικανοποιημένοι από τα αποτελέσματα. Οι πληροφορίες που συλλέγονται σε αυτή τη φάση, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται στο μελλοντικό σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση της παρέμβασης (Wolf, 1978). Η κοινωνική εγκυρότητα της παρούσας έρευνας μετρήθηκε με ερωτηματολόγια και ημιδομημένες προσωπικές συνεντεύξεις που διεξήγαγε ο ανεξάρτητος παρατηρητής προς τους οκτώ συμμετέχοντες της έρευνας, ένα προς ένα ξεχωριστά, με σκοπό να διερευνήσει άμεσα τις απόψεις τους για τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της στρατηγικής. Το ερωτηματολόγιο των μαθητών περιλάμβανε δεκατρείς ερωτήσεις από τις οποίες οι έντεκα ήταν κλειστού τύπου και οι δυο ανοικτού τύπου. Άλλο ένα ερωτηματολόγιο δόθηκε στην κύρια εκπαιδευτικό της τάξης, μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Ανάλυση δεδομένων Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας βασίστηκε στην οπτική ανάλυση των γραφικών παραστάσεων και στη χρήση των περιγραφικών στατιστικών όρων: μέσος όρος, τυπική απόκλιση, εύρος, ελάχιστη τιμή, μέγιστη τιμή και μέγεθος επίδρασης (effect size). Με την οπτική ανάλυση ο ερευνητής μπορεί να κρίνει την αμεσότητα των αποτελεσμάτων μετά από την εφαρμογή της επέμβασης, το μέγεθος των αλλαγών στην εξαρτώμενη μεταβλητή και την καταγραφή αποτελεσμάτων στα πολλαπλά βασικά επίπεδα (Horner, Carr, Halle, McGee, Odom, & Wolery, 2005). Για τον υπολογισμό του μεγέθους επίδρασης χρησιμοποιήθηκε ο τύπος του Cohen (1988) (διαφορά των μέσων μεταξύ παρέμβασης και βασικού επιπέδου διαιρεμένη με την τυπική απόκλιση). Σύμφωνα με την κλίμακα του Cohen (1988) για το μέγεθος επίδρασης (α) 0.20 κρίνεται ως «μικρό» μέγεθος επίδρασης, (β) 0.5 «μέτριο» μέγεθος επίδρασης και (γ) 0.8 «μεγάλο» μέγεθος επίδρασης (Cohen, 1988). Αποτελέσματα Τα δεδομένα που καταγράφηκαν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, συγκρίθηκαν με αυτά που καταγράφηκαν στο βασικό επίπεδο και αποδεικνύουν μια λειτουργική σχέση ανάμεσα στη στρατηγική της καθοδήγησης από συνομηλίκους και τον αριθμό ορθών και ορθογραφημένων απαντήσεων σε χρονομετρημένα διαγνωστικά δοκίμια 192
που συμπληρώθηκαν από τους συμμετέχοντες. Το μέγεθος επίδρασης της στρατηγικής στις εξαρτημένες μεταβλητές ήταν μεγάλο (2.9-6.9). Όσον αφορά τη κοινωνική εγκυρότητα, αι απαντήσεις των συμμετεχόντων έδειξαν ότι οι διαδικασίες της στρατηγικής της καθοδήγησης από συνομηλίκους είναι αποδεκτές από αυτούς αλλά και αποτελεσματικές. Τα βασικότερα συμπεράσματα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις των μαθητών είναι ότι οι ίδιοι έχουν την ανάγκη να εξασκούν και να επαναλαμβάνουν τις νέες γνώσεις και ότι οι ίδιοι θεωρούν πολύ σημαντική την επιβράβευση και τη θετική ενίσχυση. Σημαντική είναι η εισήγηση των συμμετεχόντων έτσι ώστε η στρατηγική να συνεχίσει και στο μέλλον. Αναφορές Ελληνόφωνες Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). Τεστ Ανάγνωσης. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Τάφα, Ε. (1995). Τεστ Ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010). Ετήσια Έκθεση. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Χατζηγιάννογλου, Θ., & Γενά, Α. (2006). Τεχνικές συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ιδιαίτερες ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 164-182. Αγγλόφωνες Alberto, A. P., & Troutman, A. C. (2009). Applied behavior analysis for teachers (8th edition). Columbus, OH: Pearson. Barbetta, P.M., Heron, T.E., Heward, W.L. (1993). Effects of active student response during error correction on the acquisition, maintenance, and generalization of sight words by students with developmental disabilities. Journal Applied Behavior Analysis, 26(1), 111 119. Butler, F.M. (1999). Reading partners: Students can help each other learn to read. Education and Treatment of Children, 22, 415-426. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6th edition). London: Routledge-Falmer. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Cooke, N. L., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1983). Peer tutoring: Implementing classwide programs in the primary grades. Columbus, OH: Special Press. 193
Cooper, O.J., Heron, E.T. & Heward, L.W. (2007). Applied behavior analysis (2th ed.). Columbus, Ohio: Merrill. Delquadri, J., Greenwood, C. R., Stretton, K., & Hall, R. V. (1983). The peer tutoring game: A classroom procedure for increasing opportunity to respond and spelling performance. Education and Treatment of Children, 6, 225 239. Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., & Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272 281. Goetz, L., Guess, D., Stremel-Campbell, K. (1987). Innovative program design for individuals with dual sensory impairments. Baltimore, MD: Brookes. Heward, W. L. (1994). Three "low-tech" strategies for increasing the frequency of active student response during group instruction. In R. Gardner, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman, & T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus on measurably superior instruction (pp. 283-320). Monterey, CA: Brooks/Cole. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S. L., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practices in special education. Exceptional Children, 71, 165-179. Kamps D.M, Barbetta P.M, Leonard B.R, Delquadri J. (1994). Classwide peer tutoring: An integration strategy to improve reading skills and promote peer interactions among students with autism and general education peers. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 49 61. Kazdin, A. E. (1977). Artifact, bias, and complexity of assessment: The ABCs of reliability. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 141-150. Kourea, L., Cartledge, G., & Musti-Rao, S. (2007). Improving the reading skills of urban elementary students through total class peer tutoring. Remedial and Special Education, 28, 95 107. Lo, Y., & Cartledge, G. (2004). Total class peer tutoring and interdependent grouporiented contingency: Improving the academic and task-related behaviors of fourthgrade urban students. Education and Treatment of Children, 27, 235-262. Maheady, L., Sacca, M.K., & Harper, G.F. (1987). Classwide student tutoring teams: The effects of peer-mediated instruction on the academic performance on secondary mainstreamed students. The Journal of Special Education, 21, 3, 107-121. Miller, A. D., Barbetta, P. M., & Heron, T. E. (1994). START tutoring: Designing, training, implementing, adapting, and evaluating tutoring programs for school and home settings. In R.Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman, & T. A.Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus on measurably superior instruction (pp.265-282). Monterey, CA: Brooks/Cole. 194
Simmons, D. C., Fuchs, D., Fuchs, L. S., Hodge, J. P., & Mathes, P. G. (1994). Importance of instructional complexity and role reciprocity to classwide peer tutoring. Learning Disabilities: Research and Practice, 9, 203 212. Schwartz, I. S., & Baer, D. M. (1991). Social validity assessments: is current practice state of the art? Journal of Applied Behavior Analysis, 24(2), 189-204. Tournaki, N., & Criscitiello, E. (2003). Using peer tutoring as a successful part of behavior management. Teaching Exceptional Children, 36(2), 22-29. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2011). Thirtieth Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act, Parts B and C. Wright, J.E., Cavanaugh, R.A., Sainato, D., & Heward, W.L. (1995). Somos todos ayudantes y estudiantes: A demonstration of a class-wide peer tutoring program in a modified Spanish class for secondary students identified as learning disabled or academically at-risk. Education and Treatment of Children, 18, 33 52. Wolf, M. M. (1978). Social validity: the case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 203-214. 195