Θεματική ενότητα:εκπαιδευτικά προγράμματα Καινοτόμες δράσεις στα πειραματικά σχολεία

Θεματική ενότητα:εκπαιδευτικά προγράμματα Καινοτόμες δράσεις στα πειραματικά σχολεία Τίτλος εισήγησης: Καινοτομία και πειραματικό σχολείο. Βίοι παράλληλοι; Η αποτίμηση μιας δράσης στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο. Συγγραφείς: Μαρία Νέζη (Νεόφρονος 2, Αθήνα 16121, 210-7291292, marianezi@yahoo.com ), Αλέξανδρος Καΐρης (Αηδόνων 16, Αθήνα 11475, 210-6433985, alexkairis@sch.gr), Έφη Λαλιώτου (Πελοποννήσου 46, Αγία Παρασκευή 15341, 210-6001243, elaliotou@gmail.com), Διονύσης Λαμπρινίδης (Κίου 6, Καματερό 13451, 210-2388569, dionysis@lamprinidis.gr), Χαρά Νάτσινα (Ταγιαπέρα 1 & Ουράνη 4, Ν. Ψυχικό, 210-6743646, hnatsina@hotmail.com), Κατερίνα Τρίμη-Κύρου (Ρίζου Νερουλού 5, Αθήνα 11141, 210-2026751, k.trimi@pros.gr). 0

Περίληψη Η παρούσα εργασία επιχειρεί αφενός να παρουσιάσει μια καινοτόμο δράση που σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε την προηγούμενη σχολική χρονιά (2008-2009) στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο από εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας, αφετέρου να συμβάλει στον ευρύτερο προβληματισμό που αναπτύσσεται στην επιστημονική εκπαιδευτική κοινότητα σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή διδακτικών πρακτικών στο πλαίσιο τόσο του τυπικού όσο και μορφών μη τυπικού γραμματισμού. Τα τελευταία είκοσι χρόνια η θεωρία και η έρευνα εστιάζουν στον ενεργητικό ρόλο του εκπαιδευτικού σε αυτή τη συνεχή διαδικασία νοηματοδοτήσεων που ονομάζουμε εκπαίδευση, σε αντίθεση με αντιλήψεις εδραιωμένες στη νεωτερική εκπαιδευτική σκέψη που του αναγνωρίζουν ρόλο διεκπεραιωτικόρυθμιστικό. 1 Το ερώτημα που προκύπτει είναι σε ποιο βαθμό τα πειραματικά σχολεία, τα οποία εκ του θεσμικού τους ρόλου συνδέονται με την εκπαιδευτική έρευνα και πειραματική εφαρμογή, διασφαλίζουν στους εκπαιδευτικούς τους τη δυνατότητα να δοκιμάζουν νέους τρόπους θεώρησης και νέες πρακτικές, να κρίνουν, να ανατρέπουν τα αυτονόητα και να αναστοχάζονται με θεωρητικά εργαλεία πάνω σε ό,τι αποκαλείται διδακτική πράξη. Με αυτή την εισήγηση καταθέτουμε τη δική μας εμπειρία. Πιο αναλυτικά στο πρώτο μέρος της εργασίας μας θα εκθέσουμε συνοπτικά παραδοχές νεωτερικού και μετανεωτερικού επιστημονικού προβληματισμού που μας επιτρέπουν αφενός να αναστοχαστούμε πάνω στην ταυτότητα του πειραματικού σχολείου σήμερα και αφετέρου να αναδείξουμε τις διαστάσεις της καινοτομίας που συνιστούν ζητούμενο. Στο δεύτερο μέρος της εισήγησής μας θα περιγράψουμε την καινοτόμο δράση που εφαρμόσαμε αξιοποιώντας το web 2.0. Πρόκειται για τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού μαθητικού περιοδικού σε περιβάλλον wiki. Θα παρουσιάσουμε ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα από τη δοκιμαστική εφαρμογή της καινοτομίας σε μια προσπάθεια κριτικής αποτίμησης της ανταπόκρισης σε αυτήν από μαθητές και από εκπαιδευτικούς. Τέλος, αξιοποιώντας τα εργαλεία του θεωρητικού μέρους θα επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε τα εμπειρικά δεδομένα σε μια προσπάθεια να απαντήσουμε στο κατευθυντήριο ερώτημά μας, το οποίο σχετίζεται με τις συνθήκες που διασφαλίζει για καινοτόμο δράση το πειραματικό σχολείο στους διδάσκοντες σε αυτό. Λέξεις-κλειδιά: καινοτομία, πειραματικά σχολεία, εκπαιδευτικός. 1 Φρυδάκη, Ε. (2009).Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης, Αθήνα, Κριτική. 1

Καινοτομία και πειραματικό σχολείο. Βίοι παράλληλοι; Η αποτίμηση μιας δράσης στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο. Εισαγωγή Τα τελευταία είκοσι χρόνια η θεωρία και η έρευνα εστιάζουν στον ενεργητικό ρόλο του εκπαιδευτικού σε αυτή τη συνεχή διαδικασία νοηματοδοτήσεων που ονομάζουμε εκπαίδευση, σε αντίθεση με αντιλήψεις εδραιωμένες στη νεωτερική εκπαιδευτική σκέψη που του αναγνωρίζουν ρόλο διεκπεραιωτικό-ρυθμιστικό (Φρυδάκη 2009:448). Το ερώτημα που ανακύπτει είναι σε ποιο βαθμό τα πειραματικά σχολεία διασφαλίζουν στους εκπαιδευτικούς τους τη δυνατότητα να δοκιμάζουν νέους τρόπους θεώρησης και νέες πρακτικές, να κρίνουν, να ανατρέπουν τα αυτονόητα και να αναστοχάζονται με θεωρητικά εργαλεία πάνω σε ό,τι αποκαλείται διδακτική πράξη. Με αυτή την εισήγηση καταθέτουμε τη δική μας εμπειρία από την εφαρμογή μιας καινοτόμου δραστηριότητας στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο. Πιο αναλυτικά, στο πρώτο μέρος της εργασίας μας θα εκθέσουμε συνοπτικά παραδοχές νεωτερικού και μετανεωτερικού επιστημονικού προβληματισμού που μας επιτρέπουν αφενός να αναστοχαστούμε πάνω στην ταυτότητα του πειραματικού σχολείου σήμερα και αφετέρου να αναδείξουμε τις διαστάσεις της καινοτομίας που συνιστούν ζητούμενο. Στο δεύτερο μέρος της εισήγησής μας θα περιγράψουμε την καινοτόμο δράση που εφαρμόσαμε την προηγούμενη σχολική χρονιά (2008-2009) στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο, στο πλαίσιο του Δικτύου Σχολικής Καινοτομίας, αξιοποιώντας το web 2.0: τη δημιουργία ηλεκτρονικού μαθητικού περιοδικού σε περιβάλλον wiki. Θα παρουσιάσουμε δεδομένα από τη δοκιμαστική εφαρμογή της καινοτομίας σε μια προσπάθεια κριτικής αποτίμησης της ανταπόκρισης σε αυτήν εκπαιδευτικών και μαθητών. Τέλος, αξιοποιώντας τα εργαλεία του θεωρητικού μέρους θα επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε τα εμπειρικά δεδομένα, σε μια προσπάθεια να απαντήσουμε στο κατευθυντήριο ερώτημά μας που σχετίζεται με τις συνθήκες καινοτόμου δράσης που διασφαλίζει το πειραματικό σχολείο στους διδάσκοντες σε αυτό. Θεωρητικές παραδοχές Για να κατανοήσουμε την ταυτότητα του πειραματικού σχολείου και τη θέση του εκπαιδευτικού σε αυτό δεν αρκεί να ανατρέξουμε σε νομικά κείμενα που θεμελιώνουν το θεσμό, αλλά χρειάζεται να ανιχνεύσουμε και τις υποκείμενες εκπαιδευτικές θεωρίες. Η πολιτεία με το νόμο 1566/85 χαρακτηρίζει πειραματικά σχολεία εκείνα τα σχολεία που επιλέγονται στις έδρες των Π.Ε.Κ. με σκοπό την «πρακτική παιδαγωγική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού», την «πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας», καθώς και την «πειραματική χρήση σχολικών βιβλίων, οπτικοακουστικών και άλλων μέσων εκπαιδευτικής τεχνολογίας» (ν.1566/85, αρ. 31, παρ. 1) πριν τη γενίκευσή τους. Με τον ίδιο νόμο 1566/85 μετατρέπονται σε πειραματικά σχολεία και τα λεγόμενα «Πρότυπα Σχολεία», όπως το Βαρβάκειο, ενώ ζητήματα διοικητικής φύσης των Πειραματικών των Πανεπιστημίων υπάγονται στις διατάξεις που αφορούν και τα άλλα Πειραματικά (αρ. 31, παρ.5-7). Η σύντομη αυτή αναδρομή στη νομοθεσία που υποστηρίζει την ίδρυση και λειτουργία των πειραματικών σχολείων αποκαλύπτει διαφορετικούς τύπους και χρήσεις σχολείων που έχουν συμπεριληφθεί σε ό,τι συλλήβδην αποκαλείται πειραματικό σχολείο (Μαρκαντώνης, 2002). Ωστόσο, αυτό που φαίνεται ότι απασχολεί το νομοθέτη σε κάθε περίπτωση είναι η διασφάλιση συνθηκών δοκιμαστικής εφαρμογής και αξιολόγησης προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας στα πειραματικά σχολεία, προτού γενικευθεί η εφαρμογή τους στα σχολεία της επικράτειας και η ανάγκη επιμόρφωσης και κατάρτισης του γενικού εκπαιδευτικού προσωπικού. Η διδασκαλία φαίνεται να εκλαμβάνεται ως εφαρμοσμένη επιστήμη 2. Πρόκειται για αντίληψη που προμηθεύει την 2 Η αντίληψη της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης επισημοποιήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 60,με τη δημοσίευση του πρώτου Handbook of Research on Teaching (Gage,1963). Το εγχειρίδιο αυτό, σύμφωνα με τον εκδότη του, αποσκοπούσε να φέρει την έρευνα για τη διδασκαλία σε μια πιο γόνιμη επαφή με τις συμπεριφοριστικές επιστήμες. (Φρυδάκη, 2009: 93) 2

εκπαιδευτική έρευνα με εργαλεία και εγγυήσεις από το εννοιολογικό σύστημα του θετικισμού για τη διασφάλιση της αντικειμενικότητας, της αποτελεσματικότητας και του ελέγχου του προϊόντος και επιτρέπει τη θεωρητικοποίηση των εμπειρικών δεδομένων κατά τρόπο επαγωγικό.(φρυδάκη, 2009). Οι γνώσεις της εκπαιδευτικής έρευνας μετασχηματίζονται σε κανονιστικές αρχές μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, με την έννοια της κατασκευής μαθησιακών στόχων που εστιάζουν στην εμφάνιση συγκεκριμένων μαθησιακών συμπεριφορών με ποσοτικά και μετρήσιμα χαρακτηριστικά, σύμφωνα με τις αρχές του Αναλυτικού Προγράμματος κάθε φορά. Μια τέτοια αντίληψη για τη διδασκαλία επιδιώκει την ελαχιστοποίηση της επενέργειας προσωπικών χαρακτηριστικών και οπτικών του διδάσκοντα κατά την εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος στη διδακτική πράξη. Ο εκπαιδευτικός διεκπεραιώνει σχέδια μαθημάτων με προδιατυπωμένους και ιεραρχημένους στόχους και ελέγχει το βαθμό επίτευξής τους σε ένα μαθησιακό περιβάλλον αποπλαισιωμένο και αξιακά ουδέτερο. Καθώς φαίνεται από το νομοθετικό πλαίσιο που ισχύει για τα πειραματικά σχολεία, το εκπαιδευτικό προσωπικό τους στελεχώνεται από καταρτισμένους στο γνωστικό τους αντικείμενο εκπαιδευτικούς, με αυξημένα τυπικά προσόντα, επειδή προφανώς θεωρούνται έμπειροι, ειδικοί, ικανοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικά τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος σε ένα τυχαίο δείγμα μαθητών, προϊόν κλήρωσης, και να εκπαιδεύσουν το διδακτικό προσωπικό μιας περιφέρειας σε αποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας. Η νεωτερική εκπαιδευτική σκέψη που διαποτίζεται από απεριόριστη εμπιστοσύνη στην πολιτισμική και, αργότερα, στην επιστημονική γνώση, στη μετρήσιμη αποτελεσματικότητα και στον διεκπεραιωτικό- ρυθμιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, ενώ, αντίθετα, και παρά τις διακηρυκτικές αρχές της, υποτιμά τον μαθητή ως «ίσο», καθώς και τη βαρύτητα του μαθησιακού περιβάλλοντος (Φρυδάκη, 2009), φαίνεται να συνιστά το επιστημολογικό πεδίο στο οποίο, σε γενικές γραμμές, κινείται το νομοθετικό πλαίσιο για τα πειραματικά σχολεία. Τις τελευταίες δεκαετίες, η διευρυμένη χρήση των ψηφιακών μέσων στην επικοινωνία διαφοροποιεί σε μεγάλο βαθμό καθημερινές κοινωνικές πρακτικές και επιβάλλει την ανάπτυξη νέου τύπου δεξιοτήτων γραμματισμού (Κουτσογιάννης, 2005, Μητσικοπούλου, 2008). Τα νέα δεδομένα επηρεάζουν και το χώρο της εκπαιδευτικής επιστημονικής σκέψης, καθώς αναπτύσσονται και εφαρμόζονται κονστρουκτιβιστικά μοντέλα στη διδασκαλία 3. Πιο αναλυτικά, ο σκοπός της διδασκαλίας μετακινείται από την απόκτηση νέων συμπεριφορών ή δεξιοτήτων στην ανάπτυξη της σκέψης και στην κατανόηση σε βάθος του κόσμου (Fosnot, 1996,) μέσα από την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης, επαναδιαπραγμάτευσης του νοήματος και αναστοχασμού στην κοινότητα μάθησης. Ο εκπαιδευτικός διαμεσολαβεί ανάμεσα στο μαθητή και στο υπό μάθηση αντικείμενο με τρόπο που σταδιακά τον οδηγεί να περάσει από την υποβοηθούμενη στην αυτόνομη μάθηση και να αποδώσει νόημα στη μαθησιακή του εμπειρία. Επιλέγει και προσφέρει μαθησιακές εμπειρίες που υποστηρίζουν το μαθητή στην οικοδόμηση νοητικών δομών και στη γέννηση κριτικής συνείδησης εκ μέρους του μέσα σε περιβάλλοντα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Ως κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός αναγνωρίζει εκείνο τον τόπο όπου η «κοινή γνώση» συγκροτείται μέσα από την αλληλεπίδραση, την πολυφωνία και το σεβασμό της υποκειμενικότητας. Δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στα ανοικτά και υποστηρικτικά συστήματα, όπου ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να εκφραστεί, να διασταυρώσει τη φωνή του με άλλες φωνές και να αναπτυχθεί γνωστικά και κοινωνικά ως ατομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό υποκείμενο. Εντός του πεδίου του κονστρουκτιβισμού η εκπαιδευτική σκέψη στρέφεται από τη ρυθμιστική διδασκαλία στη μάθηση. Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημάνουμε ότι το επιστημολογικό παράδειγμα του κονστρουκτιβισμού μπορούμε να το αναγνωρίσουμε στην εκπαιδευτική πραγματικότητα περισσότερο ως πρόθεση και ιδεολογική τοποθέτηση κάποιων εκπαιδευτικών θεωριών, Αναλυτικών Προγραμμάτων και εκπαιδευτικών και λιγότερο ως πράξη καθαυτή (Φρυδάκη, 2009). 3 Λέξεις κλειδιά που σηματοδοτούν βασικές εκπαιδευτικές έννοιες και θεωρίες που αναπτύσσονται εντός του κονστρουκτιβιστικού παραδείγματος είναι: η θεμελιώδης δομή των γνωστικών αντικειμένων, οι προϋπάρχουσες γνώσεις/ ιδέες του μαθητή, η γνωστική σύγκρουση, η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, τα μαθησιακά στυλ και οι πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, η νέα νοηματοδότηση της κουλτούρας και η επάνοδος της αφήγησης ιστοριών (Φρυδάκη, 2009: 256) 3

Ωστόσο, δεν λείπουν απόπειρες καινοτόμων δοκιμών που υιοθετούν αρχές του κονστρουκτιβισμού και οι οποίες συνδέονται με τους νέους γραμματισμούς που η σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα απαιτεί. Συχνά τέτοιου είδους καινοτομικές πρωτοβουλίες σχεδιάζονται και εφαρμόζονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο σχολικής μονάδας, εφόσον το σύστημα προσφέρει ελευθερία στη λήψη αποφάσεων εκ μέρους τους 4. Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία 5 καινοτόμες θεωρούνται δραστηριότητες που διασφαλίζουν: δικτύωση σχολείου-κοινωνίας (άνοιγμα του σχολείου στο κοινωνικό περιβάλλον, ενασχόληση με θέματα πέρα από το συμβατικό αναλυτικό πρόγραμμα), ενδο-σχολική επικοινωνία και συνεργασία (διαδραστικότητα και επικοινωνία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων), αλληλεπίδραση μέσα από τη συνεργασία και την ομαδική εργασία (δι-υποκειμενική διάσταση), ανάπτυξη ικανοτήτων για τη μάθηση και την κοινωνική συμμετοχή (διεύρυνση μαθησιακών στόχων, ανάδειξη σύνθετων δεξιοτήτων, καλλιέργεια στάσεων και αξιών), εναλλαγή ρόλων εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων (θεσμική διάσταση), αξιοποίηση σχολικών και εξωσχολικών γνώσεων και εμπειριών των μαθητών/τριών (κοινωνικοπολιτισμική διάσταση ), ψυχοκοινωνική ανάπτυξηπροαγωγή θετικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον (συναισθηματική και κοινωνική επάρκειαπρόληψη και προαγωγή κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ συλλόγου διδασκόντων και μαθητών/τριών), επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν, αλλά και συνολική ανάπτυξη της σχολικής μονάδας (αναπτυξιακή διάσταση). Αν θέλουμε να περιγράψουμε με όρους επιστημονικούς την εκπαιδευτική πραγματικότητα που διαμορφώνεται, όταν επιχειρείται η εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών, δανειζόμαστε το «παράδειγμα» της ιδιόρρυθμης επιστήμης(extraordinary science) που εισηγείται ο Kuhn (1987). Στο καθεστώς της ιδιόρρυθμης επιστήμης δεν επικρατεί ένα «παράδειγμα» αλλά μια κατάσταση σύγκρουσης μεταξύ ασύμβατων ή αντιθετικών «παραδειγμάτων», πράγμα το οποίο συνεπάγεται κάποια σύγχυση αλλά παράγει και μια νέα δυναμική. Όσον αφορά το θέμα μας, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών που συγκρούονται με τον εργαλειακό και αποπροσωποποιημένο ορθολογισμό των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με τον κατακερματισμό των γνώσεων και της σκέψης, με την αμυντική προσήλωση εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε οικείες σχολικές ρουτίνες συχνά προκαλεί σύγχυση και αμφιθυμία στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αναλαμβάνουν πιο σύνθετους ρόλους και βιώνουν πιο έντονα την ανάγκη αναστοχασμού και αυτοπροσδιορισμού. Καθώς, δε, οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που σε επίπεδο πράξης εφαρμόζουν αποφάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, Αναλυτικά Προγράμματα, σχολικά εγχειρίδια, οδηγίες διδασκαλίας, τρόπους αξιολόγησης που συχνά ενσωματώνουν διαφορετικές και, κάποιες φορές, αντιφατικές επιστημολογικές επιρροές, μεγάλο μέρος της ερευνητικής δραστηριότητας αφιερώνεται τελευταία στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο γίνονται οι επιλογές τους 6 (Φρυδάκη, 2009).Ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η επιλογή για καινοτόμο δράση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε πειραματικά σχολεία, τα οποία όχι μόνο εκλαμβάνονται από τον νομοθέτη, σύμφωνα με τις αρχές της Εφαρμοσμένης Επιστήμης, ως αποπλαισιωμένο περιβάλλον όπου εφαρμόζονται εργαλειακά διδακτικές μέθοδοι για την επίτευξη μετρήσιμων συμπεριφορών αλλά, επιπλέον, βαρύνονται από αναπαραστάσεις και προσδοκίες γονέων για υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα που οδηγούν σε εισαγωγή των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Γκίκα κ.ά., 2008). Σε αυτό το περιβάλλον η απόφαση για καινοτόμες δοκιμές και η αποτίμησή τους συνιστούν πεδίο έρευνας, ικανής να συμβάλει στον ευρύτερο προβληματισμό για την ταυτότητα και το ρόλο των πειραματικών σχολείων στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. 4 Για την καινοτομία και τον εκπαιδευτικό πειραματισμό στη Γαλλία ενδεικτικά οι εξής ιστοχώροι: http://innovalo.scola.acparis.fr/appel.htm, http://assoreveil.org/manif_mdp.html, http://assoreveil.org/projet_grenoble.html, http://assoreveil.org/doc_gene.html. (τελευταία πρόσβαση: 27/1/2009) 5 Ιντζίδης, Β., Κάβουρας, Π., Καραντζόλα, Ε., Κολέζα, Ε., Κουζέλης, Γ., Ρεπούση, Μ.,(2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Καινοτομίες στον ιστοχώρο http://schoolnet.protovoulia.org/practice/ ( τελευταία πρόσβαση 25/1/2009) 6 Σύμφωνα με μια θεμελιώδη αρχή του κονστρουκτιβιστικού παραδείγματος (Ernest,1995 ) οι επιλογές τους απορρέουν σε μεγάλο βαθμό από την προσωπική τους θεωρία για το γνωστικό αντικείμενο, τη διδασκαλία και τη μάθηση. (Φρυδάκη, 2009: 449). 4

Περιγραφή της Καινοτομίας Η πρότασή που περιγράφουμε στη συνέχεια συνιστά τη συμμετοχή του σχολείου μας, για την χρονιά 2008-2009, στο Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας της Μορφωτικής και Αναπτυξιακής Πρωτοβουλίας και εντάσσεται στο πλαίσιο των μη τυπικών μορφών γραμματισμού. Πρόκειται για ένα μαθητικό περιοδικό σε περιβάλλον wiki (εφαρμογή του Web2.0), που επιτρέπει την αλληλεπίδραση μαθητών εκπαιδευτικών σε περιβάλλον ασύγχρονης επικοινωνίας, συμβάλλει στη διαμόρφωση συνθηκών κοινότητας μάθησης, ευνοεί τη συνεργατική παραγωγή λόγου, παρέχει τη δυνατότητα αλλεπάλληλων διορθώσεων, συμπληρώσεων, αλλαγών στο αρχικό κείμενο, όχι μόνο από τον διδάσκοντα, αλλά και από τους συμμαθητές στην ομάδα εργασίας, και αναδεικνύει την ατομική συμβολή των μαθητών στην παραγωγή του συλλογικού προϊόντος με ταυτόχρονη ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων για ενεργή συμμετοχή στη σχολική ζωή. Η δραστηριότητα υλοποιήθηκε από τον Ιανουάριο ως τον Ιούνιο του 2009 σε τέσσερις φάσεις: α) οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί απευθύνουν προς τους μαθητές και τις μαθήτριες γραπτές προσκλήσεις με τις οποίες καλούνται αφενός να εκδηλώσουν το ενδιαφέρον τους για συμμετοχή στο εγχείρημα ενός διαδραστικού ηλεκτρονικού μαθητικού περιοδικού και αφετέρου να δηλώσουν το είδος των θεματικών ενοτήτων που θα επιθυμούσαν να περιλαμβάνονται σε αυτό β) ακολουθεί αποδελτίωση του γραπτού καταιγισμού ιδεών και ορισμός των θεματικών ενοτήτων, που βέβαια παραμένουν ανοικτές σε πιθανή συμπλήρωση, διαχωρισμό κτλ. 7 γ) γίνεται το «στήσιμο» του wiki από τους εκπαιδευτικούς δ) ακολουθεί συνάντηση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών και των ενδιαφερόμενων μαθητών/τριών., επικύρωση «συμφώνου συνεργασίας» στο οποίο περιγράφονται τα καθήκοντα, το πλαίσιο συνεργασίας, καθώς και οι κανόνες «δημοσιογραφικής δεοντολογίας» που καθορίζουν πλέον την σχέση των ενδιαφερομένων (εκπαιδευτικών και μαθητών) με το ηλεκτρονικό περιοδικό και μεταξύ τους 8. Ολοκληρώνοντας τη συνοπτική περιγραφή του ηλεκτρονικού μαθητικού περιοδικού, επισημαίνουμε ότι τόσο οι θεματικές ενότητες που έχουν διαμορφωθεί όσο και η τελική εκδοχή κάθε σελίδας συνιστούν προϊόν αλληλεπίδρασης, συνεχών αναθεωρήσεων και αναστοχασμού μέσα από την επικοινωνία του δικτύου μαθητών/ τριών και εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει, για παράδειγμα, ότι και ο ίδιος ο τίτλος του περιοδικού αλλά και οι τίτλοι των επιμέρους σελίδωνενοτήτων έχουν προκύψει μετά από ανταλλαγή ιδεών και αποτελούν αντικείμενο διαρκούς διαπραγμάτευσης. Τα ευρήματα από την αποτίμηση της καινοτομίας Α) Η αποτίμηση της δραστηριότητας εκ μέρους των εκπαιδευτικών Η απόφαση των εκπαιδευτικών να συμμετάσχουν στη συγκεκριμένη καινοτομία και όσα συνυπογράφουν στην έκθεση σχεδιασμού της δηλώνουν πως η ομάδα θεωρεί ως καινοτομία στη δεδομένη σχολική πραγματικότητα τη δημιουργία ανοικτού μαθησιακού περιβάλλοντος που δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για ελεύθερη επιλογή τόσο των θεματικών όσο και του τρόπου έκφρασής τους στο πλαίσιο ανάπτυξης δεξιοτήτων νέου γραμματισμού. προωθεί την ανάληψη διαφορετικού ρόλου στην κοινότητα μάθησης τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους μαθητές. Ζητούμενο της έρευνάς μας είναι πώς αποτιμούν την απόπειρα εφαρμογής της καινοτομίας που σχεδίασαν τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του ηλεκτρονικού περιοδικού. Γι αυτό το λόγο έγινε ανάλυση περιεχομένου: α) των ατομικών δελτίων αυτοαξιολόγησης 9 που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί στο τέλος της σχολικής χρονιάς και β) των απαντήσεών τους σε ερωτήσεις ανοικτού τύπου που δόθηκαν φέτος συμπληρωματικά για τις ανάγκες αυτής της ανακοίνωσης και έχουν 7 Πιο συγκεκριμένα, προτάθηκαν οι εξής θεματικές: α) εφηβικοί προβληματισμοί, β) σχολική ζωή, γ) οικολογία, δ) επιστήμη, ε) καλλιτεχνικές δημιουργίες, στ) προτάσεις για βιβλία, θέατρο, κινηματογράφο, μουσική, εκθέσεις, ζ) ψυχαγωγία, η) forum-επικοινωνία. 8 Έχει προηγηθεί ενημέρωση των γονέων των μαθητών και έχει εξασφαλιστεί η έγκριση της συμμετοχής τους. 9 Οι αυτοαξιολογήσεις συμπληρώθηκαν σε έτοιμες φόρμες που κατατέθηκαν στο πλαίσιο της αποτίμησης της καινοτομίας, η οποία προβλεπόταν από το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας. 5

περισσότερο το χαρακτήρα αναστοχασμού, καθώς είναι μεγαλύτερη η χρονική απόσταση από το πέρας της εφαρμογής. Οι άξονες που κατευθύνουν την επεξεργασία του υλικού είναι: 1. Θεωρούν οι συμμετέχοντες ότι συμβάλλει η δραστηριότητα στην προσωπική επαγγελματική ανάπτυξή τους; 2. Θεωρούν ότι συμβάλλει στη συνεργασία μεταξύ συναδέλφων και ότι προωθεί την έννοια της σχολικής κοινότητας; 3. Εκλαμβάνουν τη συμμετοχή των μαθητών /τριών στο περιοδικό ως ευκαιρία για μαθησιακές εμπειρίες και κοινωνική αλληλεπίδραση; 4. Εμπλέκουν τη συμμετοχή στο περιοδικό στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία/ διδασκαλία; 5. Είναι ικανοποιημένοι από το βαθμό εμπλοκής τους στο ηλεκτρονικό περιοδικό; 6. Θεωρούν τον τεχνολογικό γραμματισμό τους παράγοντα σημαντικό για την ανάπτυξη της δραστηριότητας; 7. Ποιους λόγους αναφέρουν ως ανασταλτικούς παράγοντες στο βαθμό συμμετοχής τους; 8. Ποιους λόγους θεωρούν ανασταλτικούς για το βαθμό συμμετοχής των μαθητών/τριών; 9. Αναστοχάζονται για το πώς θα μπορούσαν να βελτιώσουν τη συμμετοχή τους και τη δραστηριότητα συνολικά; Πιο συγκεκριμένα, από τη μελέτη των κειμένων που προαναφέρθηκαν προκύπτουν τα εξής ευρήματα: 1) Η δηλωμένη πρόθεση των εκπαιδευτικών να εμπλακούν και την επόμενη σχολική χρονιά στο περιοδικό 10 προφανώς, έμμεσα, χαρακτηρίζει ως θετική την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτό. Οι έξι από τους οκτώ παραθέτουν μεταξύ άλλων λόγους που συνυφαίνονται με την προσωπική τους επαγγελματική ανάπτυξη. Κάποιοι γιατί τους δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσουν στην πράξη τις παιδαγωγικές δυνατότητες των ΤΠΕ για τις οποίες είχαν επιμορφωθεί, άλλοι γιατί διαπίστωσαν την ελκυστικότητα που έχουν για τους μαθητές οι ΤΠΕ και γιατί ενδυναμώθηκε η διάθεσή τους για καινοτομική δράση, άλλοι γιατί τους δόθηκε η ευκαιρία να εξοικειωθούν με ένα νέο εργαλείο. 2) Το σύνολο των εκπαιδευτικών αναγνωρίζουν ότι αυτή η δράση βελτίωσε τη συνεργασία τους με τους συναδέλφους και ότι προώθησε την έννοια της σχολικής κοινότητας. Είναι χαρακτηριστικό ότι, χωρίς να υπάρχει συγκεκριμένο ερώτημα στο οποίο να απαιτείται να ανταποκριθούν, όλοι/ες στο κείμενο αυτοαξιολόγησης αναφέρονται σε αυτήν την παράμετρο, υπογραμμίζοντας πως η δράση έδωσε ευκαιρίες συνεργασίας, διευκόλυνε την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση κοινών παιδαγωγικών αντιλήψεων, την ανταλλαγή απόψεων. Κάποιος μάλιστα χαρακτηρίζει αυτό το στοιχείο ως το θετικότερο της συνολικής εμπειρίας από τη συμμετοχή του. 3) Μολονότι οι διατυπώσεις ποικίλλουν, αρκετοί συμμετέχοντες αποδίδουν στη δραστηριότητα θετικό ρόλο ως προς τις μαθησιακές εμπειρίες και την κοινωνική αλληλεπίδραση, εκτιμώντας ότι διασφαλίζει την ενεργοποίηση των μαθητών στην κοινότητα. Χαρακτηρίζουν το περιοδικό «τόπο επικοινωνίας, ελεύθερης έκφρασης», «συμβάλλει στην ενίσχυση του πνεύματος συλλογικότητας», «εστιασμένο στα ενδιαφέροντα των μαθητών», «ευκαιρία για ενημέρωση και ενεργοποίησή τους σε θέματα που τους απασχολούν». Αναγνωρίζουν στη συμμετοχή των μαθητών «αυθεντικότητα, πρωτοτυπία, ενδιαφέρον, διάθεση για συνεργασία». Επιπλέον, ενδιαφέρον παρουσιάζει η παρατήρηση συναδέλφου μαθηματικού ότι η συμμετοχή στο περιοδικό τού έχει αποκαλύψει πλευρές των μαθητών του που, λόγω του γνωστικού του αντικειμένου, δεν είναι εύκολο να διερευνήσει μέσα στην τάξη. Τέλος, σε μια περίπτωση το περιοδικό αξιοποιείται στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και εντάσσεται στη μαθησιακή διαδικασία, προκειμένου να εξασφαλισθούν αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας, όπως η διδακτική του μαθήματος επιτάσσει. 10 Η μία και μοναδική εκπαιδευτικός που δηλώνει πως δε θα συνεχίσει εξηγεί πως αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι την επόμενη χρονιά δε θα υπηρετεί πλέον στο Βαρβάκειο Γυμνάσιο. 6

4) Οι εκπαιδευτικοί σχεδόν στο σύνολό τους περιορίζονται στο να παροτρύνουν τους μαθητές τους να δημοσιεύουν τις σχολικές εργασίες τους ή άρθρα για άλλα θέματα που τους ενδιαφέρουν. Μονάχα μια εκπαιδευτικός έχει αποπειραθεί να εντάξει το περιοδικό στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς προσφέρεται το γνωστικό αντικείμενο της νεοελληνικής γλώσσας που διδάσκει και το επιτρέπει το επίπεδο του τεχνολογικού γραμματισμού των μαθητών/ τριών του συγκεκριμένου τμήματος. 5) Εκτός από μια συνάδελφο, οι υπόλοιποι δηλώνουν πως δεν είναι ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους, την οποία άλλος περισσότερο άλλος λιγότερο την θεωρούν ανεπαρκή ή κατώτερη των προσδοκιών τους. 6) Τρεις από τους εκπαιδευτικούς αποδίδουν τη μη ικανοποιητική συμμετοχή τους, μεταξύ άλλων, και στο γεγονός ότι δεν ήταν εξοικειωμένοι με το εργαλείο ή στο ότι αντιμετώπισαν κάποια τεχνικά προβλήματα. Το εύρημα ότι ο τεχνολογικός γραμματισμός των εκπαιδευτικών επηρεάζει σημαντικά το βαθμό εμπλοκής τους σε καινοτομίες αυτού του είδους επιβεβαιώνεται έμμεσα από το γεγονός ότι η μοναδική εκπαιδευτικός που εκτιμά ως ικανοποιητική την ενασχόλησή της με το περιοδικό είναι και η μόνη απολύτως εξοικειωμένη με το εργαλείο (καθότι είχε μεγάλης διάρκειας επιμόρφωση στις ΤΠΕ). 7) Παράγοντας που συνομολογείται από όλους τους εκπαιδευτικούς ως ανασταλτικός για την ικανοποιητική συμμετοχή τους είναι η έλλειψη επαρκούς χρόνου. Μάλιστα τρεις από τις εκπαιδευτικούς κάνουν λόγο για ανεπάρκεια: α) του διδακτικού χρόνου, με την έννοια ότι είναι μεγάλη η ύλη που οφείλουν να καλύψουν και δεν είναι εύκολο να αφιερωθεί χρόνος μέσα στην τάξη για το περιοδικό και β) προσωπικού χρόνου για την παρακολούθηση, τη διόρθωση και γενικά τον σχολιασμό των δημοσιευμάτων. Άλλος παράγοντας που εντοπίζεται από τα μισά μέλη της ομάδας είναι η δύναμη της αδράνειας, που εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς να απεγκλωβιστούν από τις συνήθεις διδακτικές πρακτικές και να αναλάβουν διαφορετικού τύπου ρόλο απέναντι στους διδασκόμενους. Τρεις εκπαιδευτικοί αποδίδουν ευθύνη στην πίεση που έμμεσα ασκείται από τις προσδοκίες των γονέων για προσηλωμένη εστίαση του σχολείου στο στόχο των υψηλών επιδόσεων στις εξετάσεις. Τέλος, δύο εκπαιδευτικοί δηλώνουν τη δυσκολία να συμβιβάσουν την επιθυμία ένταξης του περιοδικού στην καθημερινή μαθησιακή διδασκαλία και την ανάγκη να προετοιμαστούν οι μαθητές/τριες για συγκεκριμένες απαιτήσεις του συστήματος αξιολόγησης στις εξετάσεις του τέλους της χρονιάς και, κατ επέκταση, για τις εξετάσεις των εισαγωγικών. 8) Όσον αφορά τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν στην εκτίμηση ότι το σχολικό και το εξωσχολικό πρόγραμμά τους, καθώς και οι υποχρεώσεις που αυτό συνεπάγεται, αφήνουν ελάχιστο χρόνο στους μαθητές για ενασχόληση με μια επιπλέον δραστηριότητα, ουσιαστικά εξωσχολική, όσο ελκυστική και αν είναι αυτή 11. Οι μισοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι προφανώς κάποιοι/ες μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν τεχνικές δυσκολίες, λόγω μη εξοικείωσης με το εργαλείο ή ίσως εμποδίζονται να συμμετάσχουν, επειδή το σπίτι τους δε διαθέτει σύνδεση με το διαδίκτυο ή επειδή οι γονείς τους είναι επιφυλακτικοί απέναντι στο διαδίκτυο ή εν γένει στη χρήση των υπολογιστών. Επίσης, σχεδόν όλοι εκφράζουν την άποψη ότι η ιεράρχηση που επιβάλλει το εκπαιδευτικό σύστημα και έχουν αποδεχθεί οι γονείς (σύμφωνα με την οποία προηγείται ό,τι μακροπρόθεσμα προετοιμάζει για τη δοκιμασία των εισαγωγικών εξετάσεων στα ΑΕΙ) έχει αφομοιωθεί και από τους μαθητές, οπότε το περιοδικό βρίσκεται πολύ χαμηλά στη λίστα προτεραιοτήτων τους. Τέλος, δύο εκπαιδευτικοί υποπτεύονται ότι το περιοδικό δεν αγκαλιάστηκε ως βήμα ελεύθερης έκφρασης, όπως ανέμεναν, επειδή το εργαλείο από τη φύση του ίσως έχει πολλούς περιορισμούς σε σχέση με άλλες εναλλακτικές (msn, facebook ).με τις οποίες είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές/ τριες. 9) Κοινό εύρημα στις απαντήσεις των συναδέλφων είναι η συνειδητοποίηση ότι η τεχνολογικά διαμεσολαβημένη επικοινωνία δεν επαρκεί για την οικοδόμηση του κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, το οποίο απαιτεί ένα εγχείρημα διαδραστικού περιοδικού. 11 Η εκτίμηση αυτή των εκπαιδευτικών επιβεβαιώνεται από τα ευρήματα της έρευνας για τους μαθητές. 7

Εκφράζουν την ανάγκη να καθοριστεί σε εβδομαδιαία ή μηνιαία βάση συνάντηση των συμμετεχόντων μαθητών και εκπαιδευτικών για ενίσχυση της ομαδικότητας και της αίσθησης συλλογικότητας, για τόνωση του ενδιαφέροντος όλων των εμπλεκομένων, για αποτίμηση και επανασχεδιασμό των δράσεων. Πιστεύουν ότι με αυτό τον τρόπο θα εξασφαλισθεί μεγαλύτερη ενεργοποίηση δική τους, αλλά και των μαθητών. Τρεις εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κομβικής σημασίας είναι η ένταξη του περιοδικού στην καθημερινότητα της τάξης, ιδίως σε ορισμένα γνωστικά αντικείμενα. Δύο εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως είναι σημαντικό να ασκήσουν τους μαθητές στη χρήση του εργαλείου, γιατί έχουν αντιληφθεί ότι δεν είναι αυτονόητη η εξοικείωση των μαθητών με τη συγκεκριμένη πλατφόρμα. Τέλος, κάποιοι αναγνωρίζουν ότι χρειάζεται να αφιερώνουν περισσότερο προσωπικό χρόνο στο περιοδικό. Β)Η αποτίμηση της δραστηριότητας εκ μέρους των μαθητών Είναι προφανές πως, εφόσον η συμμετοχή των μαθητών/τριών στο ηλεκτρονικό περιοδικό είναι εθελοντική, η διάθεση όσων παιδιών ζήτησαν να λάβουν κωδικό πρόσβασης ήταν καταρχήν θετική απέναντι στο νέο εγχείρημα. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2008-9 δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο στους/στις μαθητές/τριες που είχαν κωδικό για το ηλεκτρονικό περιοδικό, ανεξάρτητα από το βαθμό εμπλοκής τους που είχαν τελικά. Συγκεντρώθηκαν 33 απαντημένα ερωτηματολόγια. Τα ευρήματα που προκύπτουν από τις απαντήσεις των παιδιών είναι τα εξής: Από τις απαντήσεις στις δύο πρώτες ερωτήσεις α) ποιες σελίδες θεωρείς πιο ενδιαφέρουσες και β) τι θα άλλαζες, ώστε να γίνουν πιο ενδιαφέρουσες οι σελίδες του περιοδικού, συνάγεται έμμεσα η θετική αξιολόγηση των μαθητών/τριών για τη δραστηριότητα, καθώς αφενός καθένας/καθεμιά βρίσκει ενδιαφέρουσες περισσότερες από μια σελίδες, αφετέρου οι αλλαγές που προτείνει αφορούν ουσιαστικά την εμφάνιση και όχι το περιεχόμενο των σελίδων-θεμάτων του περιοδικού. Γράφημα1 Ποιες σελίδες του περιοδικού θεωρείς πιο ενδιαφέρουσες; 8

Γράφημα 2 Τι θα άλλαζες, ώστε να γίνουν πιο ενδιαφέρουσες οι σελίδες του; Αλλαγή σε 9% 17% 3% 26% 45% Εμφάνιση,φόντο Εικόνες,φωτό Χρώμα Τίποτα Λοιπά (συνεντεύξεις) Παρότι η αξιολόγηση του περιοδικού εμφανίζεται θετική, οι μαθητές/τριες δεν κρίνουν τη συμμετοχή τους σε αυτό ικανοποιητική, όπως φαίνεται στο γράφημα 3. Γράφημα 3 Πώς εκτιμάς τη συμμετοχή σου στο περιοδικό; Το ένα τέταρτο περίπου των μαθητών προφανώς συναντούν κάποιες δυσκολίες στη χρήση του εργαλείου (γράφημα 4). Οι μη ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους, όμως, είναι σαφώς περισσότεροι. 9

Γράφημα 4 Αντιμετώπισες δυσκολίες στη χρήση του εργαλείου; Οι απαντήσεις στην ερώτηση «τι νομίζεις ότι θα σε βοηθούσε ώστε να γίνει πιο ενεργή η συμμετοχή σου;» αποκαλύπτει ότι το κύριο εμπόδιο είναι η έλλειψη χρόνου, αφού και η απάντηση ότι «θα βοηθούσε να είχα λιγότερες σχολικές υποχρεώσεις» ουσιαστικά παραπέμπει επίσης στον ανεπαρκή χρόνο. Ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο είναι η παραδοχή αρκετών ότι δεν τους είναι εύκολο να λειτουργήσουν χωρίς κάποια βοήθεια από τους διδάσκοντες και άλλων χωρίς τη συνεργασία με συμμαθητές τους. Γράφημα 5 Τι νομίζεις ότι θα σε βοηθούσε, ώστε να γίνει πιο ενεργή η συμμετοχή σου; Συνοψίζοντας τα ευρήματα της αποτίμησης της καινοτομίας εκ μέρους των εμπλεκόμενων μαθητών /τριών διαπιστώνει εύκολα κάθε καλοπροαίρετος παρατηρητής τα στενά περιθώρια για συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες καινοτομικές, ακόμα και στα πειραματικά σχολεία. Για 10

να ασχοληθούν με οποιαδήποτε δραστηριότητα που δεν έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, όπως στην προκειμένη περίπτωση το περιοδικό, είτε θα πρέπει να μηδενίσουν τον ελάχιστο ελεύθερο χρόνο τους είτε να παραμελήσουν κάποια από τις σχολικές υποχρεώσεις τους, υποχρεώσεις που και οι γονείς τους και οι εκπαιδευτικοί αλλά και το συνολικό εκπαιδευτικό σύστημα τις προβάλλουν ως αδιαμφισβήτητες προτεραιότητες. Οι επιδόσεις τους, δηλαδή ουσιαστικά οι βαθμοί τους, εξαρτώνται από την προετοιμασία τους για την προφορική εξέταση, τα τεστ και για τα τριμηνιαία διαγωνίσματα και από την παράδοση γραπτών εργασιών, που είθισται να είναι περισσότερες και συχνά απαιτητικότερες στα πειραματικά σχολεία, τουλάχιστον σε εκείνα με «βαρύ» ιστορικό παρελθόν. Στα παραπάνω πρέπει να προστεθεί και ο χρόνος που αφιερώνουν οι μαθητές/τριες για την εκμάθηση μιας ή περισσότερων ξένων γλωσσών εκτός σχολείου. Κατά συνέπεια, για να συμμετάσχουν οι μαθητές/τριες στο περιοδικό, είναι αναγκαίο να ενταχθεί η δραστηριότητά τους αυτή στο πλαίσιο του μαθήματος. Συμπεράσματα Το κατευθυντήριο ερώτημα της εισήγησής μας σχετίζεται με τις συνθήκες καινοτόμου δράσης που διασφαλίζει το πειραματικό σχολείο στους διδάσκοντες σε αυτό. Τα ευρήματα που προκύπτουν από την επεξεργασία των απαντήσεων τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών του Βαρβακείου Πειραματικού Γυμνασίου, που ενεπλάκησαν στην πιλοτική λειτουργία ενός διαδραστικού διαδικτυακού μαθητικού περιοδικού, αποκαλύπτουν τα στενά περιθώρια για οποιαδήποτε καινοτόμο πρωτοβουλία. Θα μπορούσε εύκολα κάποιος να ισχυριστεί ότι αναγνωρίζονται στα πειραματικά σχολεία τα ίδια εμπόδια και δυσκολίες που χαρακτηρίζουν οποιαδήποτε δοκιμαστική εφαρμογή και που αναπαράγονται και στα άλλα δημόσια σχολεία της επικράτειας: ασφυκτικό ωρολόγιο πρόγραμμα, απαιτητικό και συχνά αντιφατικό αναλυτικό πρόγραμμα, ανελαστικός τρόπος αξιολόγησης, ελλείψεις στον τεχνολογικό γραμματισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός του εκπαιδευτικού συστήματος με απώτερο στόχο την εισαγωγή των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ειδικά η επιτυχία στις εξετάσεις για την Ανώτατη και Ανώτερη Εκπαίδευση φαίνεται να κυριαρχεί στις αναπαραστάσεις και προσδοκίες των γονέων για τα πειραματικά σχολεία 12. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτικού φαίνεται περισσότερο ρυθμιστικόςδιεκπεραιωτικός. Το μοντέλο διδασκαλίας παραμένει δασκαλοκεντρικό και ο ρόλος των μαθητών περιορίζεται στην παθητική αναπαραγωγή γνώσεων. Ειδικά στα πειραματικά σχολεία, ο εκπαιδευτικός με τα αυξημένα τυπικά προσόντα φαίνεται να εκλαμβάνεται τόσο από το νομοθέτη όσο και από τις συλλογικές αναπαραστάσεις ως αποτελεσματικό εργαλείο για την επίτευξη μετρήσιμων μαθησιακών συμπεριφορών σε ένα αποπλαισιωμένο περιβάλλον που εξασφαλίζει η τυχαιότητα του δείγματος των μαθητών. Αυτό που ενδιαφέρει είναι το μετρήσιμο αποτέλεσμα και όχι η μαθησιακή διαδικασία. Πρόκειται για μια οπτική που μπορεί να γίνει κατανοητή στο πλαίσιο της νεωτερικής εκπαιδευτικής σκέψης και, πιο συγκεκριμένα, εντός της θεωρίας της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης. Φαίνεται δε να διαπερνά την υποκείμενη προσωπική θεωρία των εκπαιδευτικών και να τους καθηλώνει σε καθιερωμένες από τη ρουτίνα διδακτικές μεθόδους και εφαρμογές. Πρόκειται για μια δύναμη αδράνειας που εγκλωβίζει τους εκπαιδευτικούς σε αντιλήψεις όπως: οφείλει να προετοιμάσει τους/τις μαθητές/τριες για τον τρόπο αξιολόγησης που προβλέπεται, ιδίως για τις εξετάσεις στο τέλος της χρονιάς, που τα θέματα οφείλουν να είναι κοινά σε όλα τα τμήματα αλλά και να έχουν πολύ συγκεκριμένα είδη ερωτήσεων, που απαιτούν τελικά πολύ συγκεκριμένα σημεία εστίασης στη διδασκαλία, οφείλει να καλύψει μια εκτεταμένη διδακτέα 12 Στην έρευνα των Γκίκα κ.ά (2008) διαβάζουμε: Συνοψίζοντας τις προσδοκίες υποκειμένων της έρευνας φαίνεται καθαρά η έντονη επιθυμία τους, ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου, για εισαγωγή των παιδιών τους στα ΑΕΙ. Εκείνο που προβληματίζει ιδιαίτερα είναι ο μονοδιάστατος ρόλος που φαίνεται να αποδίδουν στο σχολείο, ο οποίος ταυτίζεται με την παροχή γνώσεων που έχουν συγκεκριμένο περιεχόμενο: ταυτίζονται με την ύλη των γενικών εξετάσεων και θα οδηγήσουν στην επιτυχία των παιδιών τους στα πανεπιστήμια. Οι ίδιοι οι γονείς φαίνεται να υποβαθμίζουν τους άλλους ρόλους που θα μπορούσε να παίξει το σχολείο στην αγωγή των παιδιών τους. Το πειραματικό σχολείο μπορεί να υποκαταστήσει ένα καλό φροντιστήριο; Οι γονείς αυτό φαίνεται να προσδοκούν! 11

ύλη, την οποία δεν μπορεί εύκολα να αγνοήσει ούτε και στο Γυμνάσιο (πόσο μάλλον στο Λύκειο), όχι μόνο γιατί υπάρχει η πίεση από την πλευρά των γονιών, αλλά και γιατί συναισθάνεται την ευθύνη για τη σωστή προετοιμασία των μαθητών/ τριών για την τελική ώρα της κρίσης, δηλαδή τις εξετάσεις τις εισαγωγικές στα ανώτατα ιδρύματα! Τι γίνεται όμως όταν ο εκπαιδευτικός αποφασίζει να αναλάβει πρωτοβουλία και να καινοτομήσει, να μετακινηθεί από τη θέση της αυθεντίας στο ρόλο του διαμεσολαβητή της γνώσης, να διαμορφώσει συνθήκες κοινότητας μάθησης με τους μαθητές του και να τους οδηγήσει από την παθητική πρόσληψη της γνώσης στην αυτόνομη δράση για τη διερεύνηση και οικοδόμησή της; Στην περίπτωσή μας φαίνεται να επιβεβαιώνονται τα χαρακτηριστικά που επικρατούν στο καθεστώς της ιδιόρρυθμης επιστήμης που εισηγείται ο Kuhn: από τη μια διαμορφώνεται μια νέα δυναμική και από την άλλη επικρατεί σύγχυση και αμφιθυμία. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές με ενθουσιασμό ανταποκρίνονται στην πρόταση για μια δραστηριότητα που ξεφεύγει από τα όρια του τυπικού γραμματισμού. Οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειονότητα δηλώνουν την πρόθεσή τους να επεκτείνουν την πιλοτική εφαρμογή του διαδραστικού περιοδικού και την επόμενη σχολική χρονιά και εκφράζονται θετικά για την εμπειρία τους από τη συμμετοχή τους, τόσο σε επίπεδο προσωπικής επαγγελματικής ανάπτυξης και αλληλεπίδρασης με την ομάδα των συναδέλφων όσο και σε επίπεδο ευκαιριών μαθησιακής εμπειρίας των μαθητών. Οι μαθητές, επίσης, είτε ως δημιουργοί κειμένων είτε ως αναγνώστες του ηλεκτρονικού περιοδικού όχι μόνο ανταποκρίνονται θετικά αλλά και εκφέρουν προσωπικό κριτικό λόγο προκειμένου να βελτιωθεί η ύλη και η μορφή του περιοδικού. Η εισαγωγή της καινοτομίας φέρνει μια νέα δυναμική στη σχολική κοινότητα. Μπορεί όμως να ανατρέψει την καθεστηκυία τάξη; Τα ευρήματα απαντούν αρνητικά. Οι μαθητές εγκλωβισμένοι στον παραδοσιακό παθητικό ρόλο τους χρειάζονται πολύ χρόνο και υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς για να προχωρήσουν στην απαιτητική πορεία της σταδιακής χειραφέτησής τους (Τσάφος, 2004). Δραστηριότητες μη τυπικού γραμματισμού, αν δεν ενταχθούν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία, λειτουργούν στο περιθώριο της καθημερινότητας των παιδιών. Το οικογενειακό περιβάλλον, ο βαθμός τεχνολογικού γραμματισμού των μαθητών, η εξοικείωσή τους με κοινωνικοπολιτισμικά προσδιορισμένες πρακτικές επικοινωνίας, όπως τα κοινωνικά δίκτυα στο web2.0, συνιστούν παραμέτρους που διαφοροποιούν το βαθμό συμμετοχής των παιδιών στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ωστόσο, κοινός παράγοντας που δρα καταλυτικά στη συμπεριφορά τους είναι η έλλειψη ελεύθερου χρόνου σε συνδυασμό με το βάρος των σχολικών υποχρεώσεων. Τα παιδιά βιώνουν έντονα την αμφιθυμία ανάμεσα στο «θέλω να συμμετέχω σε κάτι που διαφοροποιεί τη σχολική μου καθημερινότητα» και στο «πρέπει να ανταποκριθώ σε ένα πλήθος σχολικών και εξωσχολικών υποχρεώσεων που μου στερούν τον ελεύθερο χρόνο», ανάμεσα στο «θέλω να μιλήσω» αλλά στο «δεν ξέρω τι και πώς να το κάνω». Οι εκπαιδευτικοί φαίνονται ευαίσθητοι δέκτες αυτής της αμφιθυμίας των μαθητών τους, αλλά και οι ίδιοι δείχνουν παγιδευμένοι. Βιώνουν μια έντονη αντίφαση: η απόφασή τους να εμπλακούν σε καινοτόμες πρακτικές κονστρουκτιβιστικού μοντέλου μάθησης, που απαιτούν συνάμα και εξοικείωση με εργαλεία του web2.0 και προϋποθέτουν διαδικασίες αξιολόγησης-αποτίμησης, αποκαλύπτει προθέσεις ανθρώπων έτοιμων να δοκιμάσουν, να στοχαστούν και να αποτιμήσουν κριτικά τις επιλογές και τις δράσεις τους. Η επιλογή όχι μόνο του περιεχομένου αλλά και του τρόπου της καινοτομίας αναδεικνύει στάσεις ανθρώπων έτοιμων να διακινδυνεύσουν νέους τρόπους εργασίας, νέους ρόλους στην κοινότητα μάθησης, νέες νοηματοδοτήσεις σε ό,τι αποκαλούμε εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι έκδηλη η επιθυμία τους για επιμόρφωση, για συνεργασία, για ανεύρεση νέου παιδαγωγικού ήθους και ύφους, για αλλαγή ρόλου. Φαίνεται να συνειδητοποιούν την απόσταση του σχολείου από τα νέα δεδομένα της κοινωνίας και το αδιέξοδο στο οποίο οδηγεί, δεν επαναπαύονται, θέλουν να μοιραστούν την εμπειρία τους, να ανταλλάξουν απόψεις, να επικοινωνήσουν, παρά τον αδυσώπητο χρόνο που πιέζει. Ωστόσο η κριτική αποτίμηση της συμμετοχής τους στη δράση αφήνει μια πικρή γεύση. Κανείς δεν δηλώνει ικανοποιημένος από το βαθμό δραστηριοποίησής του σε σχέση με τις αρχικές προσδοκίες του και στην συντριπτική πλειονότητά τους εκφράζουν την αδυναμία τους να εντάξουν τη δραστηριότητα στην καθημερινή πρακτική τους. Μολονότι η υποκείμενη προσωπική τους θεωρία για τη μάθηση και διδασκαλία 12

φαίνεται να ενσωματώνει και νέα μοντέλα εκπαιδευτικής σκέψης, η πρακτική τους παραμένει εγκλωβισμένη σε έτοιμα σχήματα. Στην περίπτωσή μας δεν επιβεβαιώνεται το εύρημα ότι οι εκπαιδευτικοί με περιορισμένη γνώση του αντικειμένου τους έχουν και λιγότερη ευελιξία στις διδακτικές τους επιλογές και καταφεύγουν πιο συχνά στην παραδοσιακή διδασκαλία(φρυδάκη, 2009). Επανερχόμενοι λοιπόν στο αρχικό ερώτημα σχετικά με τις συνθήκες καινοτόμου δράσης που εξασφαλίζουν τα πειραματικά σχολεία στους διδάσκοντες σε αυτά, διαπιστώνουμε ότι δεν διαφοροποιούνται οι συνθήκες σε σχέση με τα άλλα δημόσια σχολεία της χώρας. Τότε γιατί να χαρακτηρίζονται πειραματικά, αν η στοχαστική και δοκιμαστική δράση δεν είναι ο κανόνας αλλά το περιθωριακό στοιχείο σε ένα πειραματικό σχολείο; Αυτό που ίσως τα διαφοροποιεί είναι η ένταση της αντίφασης και της σύγχυσης που χαρακτηρίζει τις αναπαραστάσεις μας για το ρόλο τους στη δημόσια εκπαίδευση. Οι προσδοκίες για καινοτομία που έχουμε από τα πειραματικά σχολεία έρχονται σε σύγκρουση με τις προσδοκίες για υψηλές επιδόσεις και αποτελεσματικότητα, όπως ορίζονται από τις κυρίαρχες αναπαραστάσεις και τις επιδιώξεις του συστήματος. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο στοχαστικοκριτικός εκπαιδευτικός συνθλίβεται. Πώς να καινοτομήσει με τόσα βαρίδια; Βιβλιογραφία Γκίκα, E. Μάντζος, Λ. Νέζη, Μ. (2008). Στάσεις και προσδοκίες των γονιών που επιλέγουν τα παιδιά τους να φοιτήσουν σε πειραματικά σχολεία. Το παράδειγμα του Βαρβακείου Πειραματικού Γυμνασίου. Στη Νέα Παιδεία, τχ.128, 108-128 Ernest, P. (1995). The one and the many. Στο L.Steffe &J. Gale (eds), Constructivism in education (459-486). New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.inc. Fosnot, C. (1996). Constructivism: A Psychological theory of learning. Στο C Fosnot (ed.), Constructivism:Theory, perspectives, and practices.new York, Teachers College Press. Gage,N. (1963). Paradigms for research on teaching. Στο N. Gage (ed.), Handbook of Research on Teaching.Chicago,Rand MNally. Ιντζίδης, Β., Κάβουρας, Π., Καραντζόλα, Ε., Κολέζα, Ε., Κουζέλης, Γ., Ρεπούση, Μ.,(2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Καινοτομίες στον ιστοχώρο http://schoolnet.protovoulia.org/practice/ ( τελευταία πρόσβαση 25/1/2009) Κουτσογιάννης, Δ. (2005). Ο μύθος του νέου γραμματισμού. Στο Κουζέλης, Γ., Πουρνάρη, Μ. & Τσελφές, Β. (επιμ.) Γνώση χρήσης και Νέες Τεχνολογίες. Αθήνα: Νήσος, 167-183. Kuhn,T.S. (1987). Η δομή των επιστημονικών επανασττάσεων. Εισαγ. & Επιμ. Β. Κάλφας, Μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος, Β. Κάλφας. 2 η έκδ. Θεσσαλονίκη, Σύγχρονα Θέματα. Μαρκαντώνης,Ι. (2002). Τύποι και χρήσεις των πειραματικών σχολείων: δομολειτουργική διαφοροποίηση και δυναμική κατά τους όρους της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο της πανεπιστημιακής σκοποθεσίας. Στο Ζ. Μπέλλα, (επιμ.)το σχολείο στην τρίτη χιλιετία, Πρακτικά Διημερίδας 20-21 Οκτωβρίου 2000, Αθήνα,. 39-40. Μητσικοπούλου, Β. (2008). Γραμματισμός. Στον τόμο Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ανακτήθηκε 28-3-2010 στο http://www.greek-language.gr/greeklang/studies/guide/thema_e1/index.html Τσάφος, Β. (2004). Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας. Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και μετανεωτερικής σκέψης. Αθήνα: Κριτική. 13