Αναπτύσσοντας Προγράμματα για την Ενιαία Εκπαίδευση: Μια προσέγγιση στην πρόκληση της διαφοροποίησης

Αναπτύσσοντας Προγράμματα για την Ενιαία Εκπαίδευση: Μια προσέγγιση στην πρόκληση της διαφοροποίησης Σταυρούλα Φιλίππου Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Σιμώνη Συμεωνίδου Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η εργασία αυτή συζητά ζητήματα διαφοροποίησης του αναλυτικού προγράμματος για την ενιαία εκπαίδευση, μέσα από την περίπτωση ενός μεταπτυχιακού μαθήματος κατά τη διάρκεια του οποίου οι φοιτητές/τριες καλούνται να αναπτύξουν πρόγραμμα σε μικροεπίπεδο για ενιαία τάξη, διαφοροποιώντας για μαθητή ή ομάδα μαθητών με συγκεκριμένη αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Περιγράφονται αρχικά οι στόχοι, το περιεχόμενο, η δομή και η οργάνωση του μαθήματος, τα οποία αντλώνται τόσο από το πεδίο της ανάπτυξης προγραμμάτων όσο και από το πεδίο της ενιαίας εκπαίδευσης. Στη συνέχεια επεξηγείται ο τρόπος με τον οποίο οι φοιτητές/τριες στηρίζονται στο να αναπτύξουν, εφαρμόσουν και αξιολογήσουν το πρόγραμμά τους και να εστιάζουν σε κάθε στάδιο στο ζήτημα της διαφοροποίησης. Ακολουθεί ανάλυση δεδομένων από αξιολογήσεις του μαθήματος από τους φοιτητές/τριες και από τις διδάσκουσες, συζητούνται οι προκλήσεις και ευκαιρίες που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των προγραμμάτων των φοιτητών/τριών και περιγράφονται οι αναπροσαρμογές που προέκυψαν από τις διδάσκουσες του μαθήματος ώστε η διαφοροποίηση να μην εκπίπτει σε περιορισμό της ποσότητας και της ποιότητας των μαθησιακών στόχων για τους μαθητές/τριες. Η εργασία ολοκληρώνεται με προβληματισμούς και εισηγήσεις που προέκυψαν από την εμπειρία αυτή, καθώς και εισηγήσεις ως προς το πώς η διαφοροποίηση θα μπορούσε να λαμβάνεται υπόψη εξαρχής και εγγενώς στην ανάπτυξη προγραμμάτων σε μικρο- και μακρο-επίπεδο, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της επιχειρούμενης Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης για την ελληνοκυπριακή εκπαίδευση. Εισαγωγή Η εργασία αυτή συζητά ζητήματα διαφοροποίησης του Αναλυτικού Προγράμματος (ΑΠ) για την Ενιαία Εκπαίδευση (ΕΕ), μέσα από την εμπειρία διδασκαλίας, κατά τα τελευταία δύο χρόνια, ενός μεταπτυχιακού μαθήματος για το οποίο οι φοιτητές/τριες καλούνται να αναπτύξουν πρόγραμμα σε μικροεπίπεδο για ενιαία τάξη, διαφοροποιώντας για μαθητή ή ομάδα μαθητών/τριών με συγκεκριμένη αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Το μάθημα έχει τίτλο Αρχές και Διαδικασίες Ανάπτυξης και Αξιολόγησης Προγραμμάτων Ενιαίας Εκπαίδευσης και είναι το τελευταίο υποχρεωτικό μάθημα που χρειάζεται να παρακολουθήσουν οι φοιτητές/ήτριες για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τους τίτλου στην Ειδική (Ενιαία) Εκπαίδευση από το Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Προηγούνται τα υποχρεωτικά μαθήματα που διαμορφώνουν το φιλοσοφικό και θεωρητικό υπόβαθρο της Ενιαίας Εκπαίδευσης, βασικές γνώσεις για τις διάφορες μορφές αναπηρίας και βασικές γνώσεις και δεξιότητες για τη διαφοροποίηση. Παράλληλα, οι φοιτητές/ήτριες παρακολουθούν και άλλα μαθήματα επιλογής. Μετά από αυτό το μάθημα, ακολουθεί η Σχολική Εμπειρία, κατά την οποία αναμένεται όπως καθένας/καθεμιά αναλάβει τάξη και εφαρμόσει διαφοροποίηση σε όλα τα διδασκόμενα μαθήματα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 228

Περιγραφή μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι να εμβαθύνει στη διαδικασία ανάπτυξης και αξιολόγησης προγραμμάτων μέσα από την καλλιέργεια δεξιοτήτων κριτικής ανάγνωσης και αναδόμησης αναλυτικών προγραμμάτων και εγχειριδίων, ανάπτυξης προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο και μηχανισμών αποδόμησης των ιδεολογικοπολιτικών, ιστορικών, οικονομικο-κοινωνικών και ψυχολογικών διαστάσεων των αναλυτικών προγραμμάτων μέσα από την προοπτική της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Το μάθημα παίρνει τη μορφή τόσο της πληροφόρησης και κατάρτισης όσο και της πρακτικής-εργαστηριακής άσκησης, ώστε να μπορούν οι φοιτητές/τριες να καταστούν ικανoί/ες να σχεδιάσουν προγράμματα, τα οποία να ανταποκρίνονται σε όλα τα παιδιά. Σύμφωνα με την UNECO (2005), η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης πρϋποθέτει προσαρμογή της διδασκαλίας, η οποία αναμένεται να λαμβάνει υπόψη τη διαφορετικότητα που προκύπτει από χαρακτηριστικά όπως η αναπηρία, το φύλο, η εθνική ταυτότητα, αλλά και από καθοριστικές εμπειρίες στη ζωή των παιδιών (π.χ. παιδιά που βίωσαν πολέμους, παιδιά που έχουν κακοποιηθεί, παιδιά με σοβαρές χρόνιες ασθένειες). Ωστόσο, λόγω της έμφασης του συγκεκριμένου μεταπτυχιακού προγράμματος σε θέματα αναπηρίας, το μάθημα είχε αντίστοιχο προσανατολισμό σε θεωρητικό επίπεδο, ενώ η διαφοροποίηση κατά την ανάπτυξη προγραμμάτων κάλυπτε όλα τα παιδιά. Το μάθημα χαρακτηρίζεται επίσης από την εξής ιδιαιτερότητα: σχεδιάζεται και προσφέρεται από δύο διδάσκουσες, η μία εκ των οποίων ειδικεύεται σε θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και η άλλη σε θέματα Ενιαίας Εκπαίδευσης. Οι στόχοι, το περιεχόμενο, η δομή και η οργάνωση του μαθήματος αντλώνται τόσο από το πεδίο της Ανάπτυξης Προγραμμάτων όσο και από το πεδίο της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Οι φοιτητές/τριες εισάγονται αρχικά σε επιστημολογικά και θεωρητικά ζητήματα των δύο πεδίων και συζητούν τα ΑΠ ως ιδεολογικά-πολιτικά και κοινωνικοπολιτισμικά κείμενα, εστιάζοντας στην περίπτωση της αναπηρίας και τους τρόπους που αναπαρίσταται στα υφιστάμενα ελληνοκυπριακά ΑΠ. Το μάθημα οργανώνεται ώστε να γίνονται συναντήσεις γύρω από τη φιλοσοφία-σκοπούς, περιεχόμενο, παιδαγωγική προσέγγιση/διδακτική μεθοδολογία και αξιολόγηση προγραμμάτων, οι οποίες εναλλάσσονται από συναντήσεις που εστιάζουν στα θέματα αυτά από τη σκοπιά/εστίαση της ΕΕ και διαφοροποίησης. Εξετάζονται επίσης θέματα λανθάνοντος προγράμματος σε σχέση με την κατασκευή της αναπηρίας από το ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Περιγραφή εργασίας που εκπονείται στο πλαίσιο του μαθήματος Στο πλαίσιο των υποχρεώσεών τους για το μάθημα οι φοιτητές/τριες καλούνται να εργαστούν σε ομάδες και να εφαρμόσουν τις γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες που καλλιεργούνται κατά τη διάρκεια του μαθήματος για να αναπτύξουν και εφαρμόσουν με την τάξη τους πρόγραμμα σε μικροεπίπεδο. Το πρόγραμμα αναμένεται να έχει διάρκεια 5 περιόδους των 30, 40 ή 45 λεπτών σε ενότητα δικής τους επιλογής, η οποία να αναφέρεται στα παραδοσιακά μαθήματα του ΑΠ (π.χ. Γλώσσα, Μαθηματικά, Γεωγραφία, Ιστορία Κοινωνικά Θέματα κ.ο.κ.) δημοτικής και προδημοτικής ή του ΑΠ (π.χ. Αρχαία Ελληνικά, Φυσική, Νέα Ελληνικά κοκ) μέσης εκπαίδευσης. Για την τελική εξειδίκευση και διατύπωση του θέματος του προγράμματος, οι φοιτητές/ήτριες συμβουλεύονται τις διδάσκουσες και συνίσταται η επιλογή θέματος και ενότητας την οποία να θεωρούν ιδιαίτερα αδύνατη, ελλιπή ή δύσκολη για τα παιδιά και για την οποία να θεωρούν ότι θα έχουν κίνητρο να 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 229

παρέμβουν παιδαγωγικά γενικότερα, αλλά και για σκοπούς διαφοροποίησης ειδικότερα. Οι φοιτήτριες/ές καλούνται λοιπόν να συνδυάσουν στοιχεία τόσο από στοχοκεντρικά όσο και από διαδικαστικά/εξελικτικά μοντέλα ανάπτυξης προγραμμάτων. Για την ανάπτυξη του προγράμματος ακολουθούνται τα στάδια που συζητούνται στο μάθημα. Αναμένεται όπως η εργασία περιλαμβάνει σχέδια μαθήματος και για τις 5 περιόδους του προγράμματος σχεδιασμένα με τρόπο ώστε να φαίνεται η βαθμιαία τους πρόοδος από μάθημα σε μάθημα αλλά και η διαφοροποίηση για μαθητή/τρια με συγκεκριμένη αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή για δύο επίπεδα μαθητών. Πιο συγκεκριμένα η εργασία περιλαμβάνει: Εισαγωγή/Παρουσίαση του θέματος, μαθήματος, τάξης, ηλικίας μαθητών και μαθητή με αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή της ομάδας μαθητών που επιλέγηκαν για διαφοροποίηση το σκεπτικό/λόγους επιλογής της συγκεκριμένης ενότητας-θέματος, παρουσίαση και κριτική του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζεται αυτή τη στιγμή στα ΑΠ (ως έγγραφο, σχετικές εγκυκλίους, εγχειρίδια δασκάλου και παιδιών κοκ) αναφορά και συζήτηση σχετικά με τους στόχους και την προσέγγιση για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (γενικότερα αλλά και με αυτή στην οποία εστιάζει η κάθε εργασία) στο ΑΠ της Κύπρου περιγραφή και αξιολόγηση αναγκών του μαθητικού πληθυσμού για τον οποίο προορίζεται το πρόγραμμα και περιγραφή του μαθητή με αναπηρία ή άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (μορφή αναπηρίας, χαρακτηριστικά, μαθησιακή εικόνα του παιδιού/ομάδας παιδιών στο συγκεκριμένο μάθημα) αναφορά στη φιλοσοφία, γενικό σκοπό και στόχους (γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες) του προγράμματος αναλυτικά σχέδια μαθήματος για 5 περιόδους των 30, 40 ή 45 λεπτών (π.χ. 5 σχέδια μαθήματος των 40 ή συνδυασμός μαθημάτων 40 και 80 ) που να περιλαμβάνουν στόχους, περιεχόμενο, μέσα και υλικά, δραστηριότητες, αξιολόγηση μαθητών/τριών αξιολόγηση του προγράμματος και αυτοαξιολόγηση (με βάση την εμπειρία των φοιτητών/τριών ως προς το σχεδιασμό και εφαρμογή του προγράμματος και τη διαφοροποίησή του συζήτηση συνεπαγωγών των αποτελεσμάτων/εμπειριών των φοιτητών/τριών στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο και τα ΑΠ, εισηγήσεις. Η ανάπτυξη του προγράμματος προϋποθέτει γνώσεις και δεξιότητες ανάπτυξης σχεδίου μαθήματος, τις οποίες οι φοιτητές/ήτριες ήδη κατέχουν από προηγούμενα μαθήματα. Ωστόσο, αφιερώνεται χρόνος για επεξήγηση του τρόπου που αναμένεται να εργαστούν ώστε να διασφαλίζεται ότι τα σχέδια μαθήματος τους θα λαμβάνουν υπόψη τη διαφοροποίηση. Συγκεκριμένα, δίνεται στους/στις φοιτητές/ήτριες ένα Έντυπο Σχεδίου Μαθήματος, το οποίο έχει αναπτύχθεί ειδικά για το μάθημα αυτό και το οποίο αποτελείται από: στόχους και εξατομικευμένους στόχους περιεχόμενο και εξατομικευμένο περιεχόμενο δραστηριότητες και η διαφοροποίησή τους και τέλος η αξιολόγηση και η διαφοροποίησή της. Η χρήση του εντύπου αυτού κατέδειξε ότι το σχέδιο μαθήματος σε αυτή τη μορφή συνέβαλε ώστε οι φοιτητές/ήτριες κατά το σχεδιασμό των μαθημάτων τους να έχουν συνεχώς στο μυαλό τους (και όχι εκ των υστέρων ως επιπρόσθετο στοιχείο) ότι για έναν ή περισσότερους μαθητές μπορεί να έχουν διαφορετικούς στόχους που θα καλλιεργήσουν μέσα από διαφορετικό περιεχόμενο διαφοροποιημένες δραστηριότητες και διαφοροποιημένα μέσα ή τρόπους αξιολόγησης. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 230

Σχόλια διδασκουσών για την εμπειρία μαθήματος Η εμπειρία του μαθήματος ήταν εξαιρετικά χρήσιμη, τόσο για τις διδάσκουσες όσο και για τους/τις φοιτητές/ήτριες. Αρχίζοντας με τη δική μας εμπειρία, σημειώνουμε ότι το μάθημα αυτό ήταν μια πρόκληση αλλά και ένα μέσο να εφαρμόσουμε στην πράξη αυτά που θεωρητικά γνωρίζουμε και που αναμένουμε από τους φοιτητές/ήτριες να συνδυάσουν. Οι φοιτητές/ήτριες που διδάσκονται ξεχωριστά μαθήματα με επίκεντρο τα ΑΠ και ξεχωριστά μαθήματα για την Ενιαία Εκπαίδευση (φιλοσοφία, μορφές αναπηρίας, τρόποι διαφοροποίησης), δεν είναι συνήθως σε θέση να συνδυάσουν αυθόρμητα τις γνώσεις που αποκομίζουν για να αναπτύξουν διαφοροποιημένα ΑΠ σε μικροεπίπεδο. Αυτό διαπιστώνεται και μέσα από την εμπειρία και την έρευνα με φοιτητές/ήτριες στο γλωσσικό μάθημα της Σχολικής Εμπειρίας στο προπτυχιακό επίπεδο (Συμεωνίδου και Κυριακίδη, 2010). Έχοντας λοιπόν υπόψη ότι οι φοιτητές/ήτριες χρειάζονται συστηματική διδασκαλία ώστε να συνδυάσουν αποτελεσματικά τις αποσπασματικές γνώσεις που αποκομίζουν από τα διάφορα μαθήματα, εμείς ως διδάσκουσες μπήκαμε στη διαδικασία να ανταλλάξουμε βιβλιογραφία για τα αντικείμενά μας, να συζητήσουμε επί συγκεκριμένων θεμάτων που προέκυπταν στην πορεία, να ανταλλάξουμε απόψεις σχετικά με αποτελεσματικούς τρόπους συνδυασμού των αντικειμένων μας σε ένα μάθημα. Επίσης, η διόρθωση των εργασιών από κοινού ήταν ακόμα μια χρήσιμη εμπειρία για εμάς, αφού μέσα από την ανταλλαγή απόψεων για τον τρόπο που εργάζονταν οι φοιτητές/ήτριες οδηγούμασταν ολοένα και σε περισσότερες συνδέσεις μεταξύ των δύο γνωστικών πεδίων. Κατά τη διδασκαλία του μαθήματος διαπιστώσαμε συστηματικά ότι οι φοιτητές/ήτριες που εργάζονταν ήδη σε σχολεία, ένιωθαν αποδυναμωμένοι ως επαγγελματίες. Συγκεκριμένα, πολλές φορές διατύπωναν την αδυναμία τους να δράσουν αυτόνομα είτε λόγω του αυστηρά δομημένου ΑΠ, είτε λόγω των αντιφατικών προσδοκιών των επιθεωρητών, των διευθυντών ή των γονέων. Αντιλαμβάνονταν λοιπόν τη σχέση τους με το ΑΠ, ή καλύτερα με τον τρόπο που τα εγχειρίδια μεταφράζουν το ΑΠ, ως σχέση υποταγής ή περιορισμού που ελάχιστα περιθώρια τους άφηνε να ξεφύγουν από τα κεφάλαια, σελίδες ή ασκήσεις που αναμενόταν να καλύψουν σε συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Η παρατήρηση αυτή έγινε τόσο για εκπαιδευτικούς δημοτικής όσο και για εκπαιδευτικούς μέσης εκπαίδευσης, με εξαίρεση τις εκπαιδευτικούς προδημοτικής εκπαίδευσης όπου η μεγαλύτερη ελευθερία που παρέχει το ΑΠ και η απουσία εγχειριδίων ανάγκαζε τις εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν προγράμματα (συνήθως μάλιστα διαθεματικά) χωρίς αυτούς τους περιορισμούς, όπως άλλωστε αναμένεται να κάνουν καθημερινά. Αξίζει να σημειωθεί ότι μεγαλύτερες δυσκολίες απεξάρτησης από τα σχολικά εγχειρίδια παρουσιαζόταν στις ομάδες που αποφάσισαν να αναπτύξουν πρόγραμμα σε μαθήματα για τα οποία έχουν εισαχθεί πρόσφατα νέα εγχειρίδια-θεωρώντας ότι υπάρχουν λίγες αδυναμίες σε αυτά τα εγχειρίδια, δυσκολεύονταν να ξεφύγουν ή να επινοήσουν δικά τους κριτήρια επιλογής, οργάνωσης και δόμησης περιεχομένου και δραστηριοτήτων. Μια δεύτερη δυσκολία αφορούσε στην εφαρμογή της διαφοροποίησης. Παρόλη την συμφωνία των φοιτητών/τριών με τη φιλοσοφία της διαφοροποίησης και την καλοπροαίρετη προσπάθειά τους να την εφαρμόσουν, διαπιστώσαμε ότι η επικρατούσα αντίληψη περί διαφοροποίησης ήταν η απλοποίηση (μιας ερώτησης ή μιας δραστηριότητας) ή η παροχή εξατομικευμένης βοήθειας ή ενθάρρυνσης για συμμετοχή στο μάθημα ή η συμπλήρωση ενός ξεχωριστού απλοποιημένου φύλλου 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 231

εργασίας. Με άλλα λόγια, η διαφοροποίηση είχε συνδεθεί με τον αδύνατο μαθητή, που δεν μπορεί να μάθει όσα και τα άλλα παιδιά της τάξης, άρα χρειάζεται απλοποίηση και παρότρυνση να συμμετέχει. Αυτή η αντίληψη οδηγούσε σε μειωμένη προσπάθεια από τους φοιτητές/τριες να σκεφτούν για να βρουν τις καλύτερες δυνατές λύσεις διαφοροποίησης ανάλογα με το επίπεδο αλλά και τη μορφή αναπηρίας των παιδιών. Οδηγούσε επίσης σε φιλανθρωπικές προσεγγίσεις της αναπηρίας, με ενέργειες όπως το επιπλέον χάδι, προσοχή και πιο ήρεμο ύφος προς το μαθητή να θεωρούνται ως μορφές διαφοροποίησης. Κατ επέκταση, οι αντιλήψεις αυτές οδηγούσαν στην ανάπτυξη ενός diet curriculum (Sebba, Byers & Rose, 1993), με το οποίο οι φοιτητές/τριες μείωναν τις ακαδημαϊκές τους προσδοκίες από τους μαθητές/τριες για τους οποίους διαφοροποιούσαν. Σχόλια φοιτητών/τριών από την εμπειρία του μαθήματος Οι φοιτητές και φοιτήτριες μέσα από αξιολογήσεις του μαθήματος αλλά και τη γενικότερη επαφή και επικοινωνία τους μαζί μας κατά τη διάρκεια κάθε εξαμήνου είχαν επίσης σχόλια και εισηγήσεις για το μάθημα. Κατ αρχή θεωρούσαν αυτό το μάθημα πολύ σημαντικό ως προς τις εμπειρίες που τους έδινε, γιατί το θεωρούσαν ως προετοιμασία για τη Σχολική Εμπειρία κατά το ακόλουθο έξάμηνο, αλλά, και για όσους εργάζονταν σε εκπαιδευτικά πλαίσια, ως πηγή εργαλείων διαφοροποίησης για την καθημερινή τους πρακτική στο σχολείο ή φροντιστήριο όπου εργάζονταν. Ένα δεύτερο σημείο είναι ότι οι φοιτητέ/τριες εκτιμούσαν την εργαστηριακή μορφή που έπαιρνε το μάθημα, μια και στις περισσότερες συναντήσεις πολύς χρόνος αφιερωνόταν στο να εργαστούν σε ομάδες και να προχωρήσουν με την ανάπτυξη του προγράμματός τους έχοντας την υποστήριξη και ανατροφοδότηση των διδασκουσών. Για τον ίδιο σκοπό, η εργασία (πρόγραμμα) αποτελούνταν από 3-4 τέσσερα στάδια/τμήματα, τα οποία αξιολογούνταν και επιστρέφονταν με ανατροφοδότηση από τις διδάσκουσες, ώστε να έχουν την ευκαιρία οι φοιτητές/τριες να λαμβάνουν υπόψη τους την ανατροφοδότηση για το επόμενο στάδιο/τμήμα της εργασίας. Η δόμηση αυτή της εργασίας επίσης απέσπασε θετικά σχόλια από τους φοιτητές/τριες. Γενικότερα, η διδακτική προσέγγιση των διδασκουσών, η χρήση υλικού όπως νόμων, κανονισμών, εκθέσεων, εγκυκλίων, μελετών περίπτωσης, κινηματογραφικών ταινιών, άρθρων και άλλων πηγών σχολιάστηκε θετικά από τους φοιτητές/τριες. Τρίτο, οι φοιτητές/τριες σχολίασαν αρνητικά το ομαδικό της εργασίας: παρόλο που η οργάνωση της εργασίας σε ομάδες έγινε με πρόθεση να μειωθεί ο φόρτος εργασίας του καθενός μέλους της ομάδας ξεχωριστά, αλλά και να αντιμετωπιστεί το ότι δεν είχαν όλες οι φοιτητές/τριες δική τους τάξη για να εφαρμόσουν το πρόγραμμά τους με αυτή (οπότε οι ομάδες οργανώνονταν ώστε τουλάχιστον ένα μέλος τους να έχει τάξη), οι φοιτητές/τριες σχολίασαν ότι αυτό απαιτούσε πολύ χρόνο για συντονισμό και συζήτηση αλλά και περισσότερες απαιτήσεις για το μέλος της ομάδας που εφάρμοζε το πρόγραμμα, παρ όλες τις προσπάθειες ή προθέσεις των υπολοίπων μελών να προσφέρουν ισομερώς στην εργασία. Τέταρτο, η διδασκαλία του μαθήματος από δύο διδάσκουσες και η παρουσία μιας από εμάς σε κάθε συνάντηση δυσκόλευε τους φοιτητές/τριες να κατανοήσουν τα σχόλιά μας ως προερχομένα από διαφορετικά πεδία μεν, με κοινή θεωρητική καταγωγή δε. Οι φοιτητές/τριες λοιπόν ερμήνευαν σε κάποιες περιπτώσεις τα σχόλια μας ως διαφορετικά, δυσκολία η οποία υποδείκνυε σε αρκετές περιπτώσεις ανεπαρκή κατανόηση των ευρύτερων θεωρητικών ζητημάτων που από κοινού απασχολούν τόσο το πεδίο της Ανάπτυξης Προγραμμάτων όσο και το πεδίο της Ενιαίας Εκπαίδευσης. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 232

Συμπεράσματα-Εισηγήσεις Η προώθηση της Ενιαίας Εκπαίδευσης αποτελεί έναν από τους στόχους της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και για το λόγο αυτό ορίστηκε ως μία από τις θεματικές που αναμένεται να διαχέουν τα νέα ΑΠ (οι άλλες θεματικές είναι το φύλο, η τεχνολογία και η διαπολιτισμική εκπαίδευση). Σε αυτό το πλαίσιο, έχει κυκλοφορήσει το έντυπο Ενιαία Εκπαίδευση: Μια εκπαίδευση για όλους σε ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2010α), στο οποίο καταγράφεται ξεκάθαρα η φιλοσοφία της Ενιαίας Εκπαίδευσης. Παράλληλα έχει συσταθεί Επιτροπή Ενιαίας Εκπαίδευσης, η οποία ανέλαβε να παρουσιάσει σχόλια και εισηγήσεις σχετικά με τα νέα ΑΠ (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2010β) που έχουν κατατεθεί για δημόσια συζήτηση. Καταγράφεται λοιπόν μια συντονισμένη προσπάθεια ώστε τα νέα ΑΠ να λαμβάνουν υπόψη τη φιλοσοφία της Ενιαίας Εκπαίδευσης, όχι μόνο σε επίπεδο ρητορικής, αλλά κυρίως σε επίπεδο πολιτικής και πρακτικής. Ωστόσο, ακόμα και ένα πολύ καλό επίσημο ΑΠ δεν είναι από μόνο του αρκετό. Το επόμενο σημαντικό βήμα που χρειάζεται να ληφθεί σοβαρά υπόψη είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Όπως εξηγείται αλλού, μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για την τρέχουσα διαδικασία εισαγωγής νέων ΑΠ για την ελληνοκυπριακή εκπαίδευση είναι η αναγνώριση και αξιοποίηση της κεντρικής σημασίας των εκπαιδευτικών, ώστε να υποστηριχθούν ως παιδαγωγικά αυτόνομοι επαγγελματίες στη σχέση τους με το επίσημο ΑΠ (Φιλίππου, 2010). Επιπλέον, με την εργασία αυτή τονίζουμε ότι η διαφοροποίηση δεν μπορεί παρά να αποτελεί σημαντικό χαρακτηριστικό αυτής της υποστήριξης των εκπαιδευτικών, αν η ενιαία εκπαίδευση γενικότερα και τα θέματα διαφοροποίησης ειδικότερα αναμένεται να χαρακτηρίζουν την εφαρμογή των νέων ΑΠ. Όπως φαίνεται από την αξιολόγηση της εμπειρίας που κατατέθηκε στην εργασία αυτή, η διαφοροποίηση δεν είναι κάτι το οποίο προκύπτει από μόνο του όταν οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν πρόγραμμα, αλλά χρειάζονται συνεχή υποστήριξη και ανατροφοδότηση για να την ενσωματώσουν στην καθημερινή τους πρακτική ώστε να διαχέει όλες τις παιδαγωγικές τους αποφάσεις. Η εργασία αυτή αποσκοπεί στο να συμβάλει προς αυτή την κατεύθυνση. Αναφορές Στα Ελληνικά Συμεωνίδου, Σ. και Κυριακίδη, Ε. (2010) Η διαφοροποίηση στο γλωσσικό μάθημα: Δυνατότητες και περιορισμοί του μαθήματος της Σχολικής Εμπειρίας. Πρακτικά 11 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου με τίτλο Διαχείριση Εκπαιδευτικής Αλλαγής: Έρευνα, Πολιτική, Πράξη, 4-5 Ιουνίου 2010. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010α) Ενιαία Εκπαίδευση: Μια εκπαίδευση για όλους σε ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010β) Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Φιλίππου, Σ. (υπό δημοσίευση 2010) Το εγχείρημα της αναμόρφωσης νέων αναλυτικών προγραμμάτων για τα δημόσια σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας: 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 233

προσέγγιση, ζητήματα και προκλήσεις. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση (Comparative and International Education Review), No 14. Στα Αγγλικά Sebba, J., Byers R. & Rose, R. (1993) Redefining the whole curriculum for pupils with learning difficulties. London: David Fulton Publishers. UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. France: UNESCO. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 234