Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και μάθηση στο Δημοτικό Σχολείο: Διδακτικό σενάριο με τη χρήση εργαλείων Τ.Π.Ε. για το μάθημα της Ιστορίας της Δ Δημοτικού Αντώνιος Δ. Κοκκονός Μ.Sc. in Electronic Learning M.A. in Educational Leadership and Policy Διευθυντής 1 ου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου Σπάρτης antonios.kokkonos@sch.gr Περίληψη Η ένταξη των Τ.Π.Ε. σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας ολιστικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης αποτελεί σημαντικό στόχο, αλλά και πρόκληση για το σύγχρονο σχολείο, καθώς δίδει τη δυνατότητα της ενεργού εμπλοκής εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών σε μια μαθησιακή διαδικασία η οποία παρέχει ευκαιρίες για συνεργασία και διαμεσολαβήσεις ποικιλίας εννοιών και νοημάτων και αξιοποιεί τις Τ.Π.Ε. ως γνωστικά εργαλεία για την οργάνωση των δεδομένων των ιδεών, των σκέψεων και των συλλογισμών των μαθητών. Στο πεδίο της διδασκαλίας της ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο, όπου κυριαρχεί η κουλτούρα της αποστήθισης απομνημόνευσης (Καρασαββίδης, 2002), θεωρώντας εκ των ων ουκ άνευ την κατανόηση του ιστορικού κειμένου, τον εντοπισμό των βασικών εννοιών του και τη σύνδεση των εννοιών αυτών μεταξύ τους, προτείνουμε την αξιοποίηση του εννοιολογικού χάρτη ως γνωστικού εργαλείου στα πλαίσια του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου για το μάθημα «Η Κάθοδος των Δωριέων». Παράλληλα, αξιοποιούνται και άλλα εργαλεία των Τ.Π.Ε. στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενός ελκυστικού μαθησιακού περιβάλλοντος. Λέξεις - κλειδιά: Ιστορία, εννοιολογική χαρτογράφηση, διδακτικό σενάριο, θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Εισαγωγή Η ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας ολιστικής - διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης (ολοκληρωμένη προσέγγιση) στα πλαίσια της οποίας η χρήση των Τ.Π.Ε. και η διδασκαλία της χρήσης τους δεν αποτελεί ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο αλλά διαπερνά οριζόντια όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος (Κόμης, 2004) αποτελεί πρόκληση για το σύγχρονο σχολείο, καθώς, αφενός μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στην ενεργό εμπλοκή - συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών του σχολείου στην εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου υπαινίσσεται την χρήση των Τ.Π.Ε. ως εργαλείων που λειτουργούν ως διανοητικοί συνεργάτες των μαθητών/τριων (γνωστικά εργαλεία) και, εν δυνάμει, προεκτείνουν τις γνωστικές τους δεξιότητες στην κατεύθυνση της οικοδόμησης ή/και αναδόμησης των γνώσεων μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων ανάμεσα σε παιδιά ή/και ενήλικες, υπογραμμίζοντας, παράλληλα, με έμφαση τη σημασία του πλαισίου στηρίγματος (scaffolding), της διαμεσολάβησης διαπραγμάτευσης ποικιλίας εννοιών και νοημάτων από σημαντικούς άλλους και της θεώρησης των Τ.Π.Ε. ως κοινωνικού φαινομένου και στοιχείου κουλτούρας (Κυριαζής & Μπακογιάννης, 2003; Κόμης, 2004; Ρετάλης, 2005; Κουλαϊδής, 2007).
Επιπρόσθετα, από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) του Δημοτικού Σχολείου προτείνεται η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. με συστηματικό τρόπο στην κατεύθυνση της πρόσκτησης της πληροφορίας, της οργάνωσης των δεδομένων των ιδεών, των σκέψεων και των συλλογισμών των μαθητών, καθώς και της ενεργού εμπλοκής τους σε μια μαθησιακή διαδικασία η οποία παρέχει ευκαιρίες για συνεργασία και διαμεσολαβήσεις ποικιλίας εννοιών και νοημάτων (ΔΕΠΠΣ, 2003). Αναφορικά με την διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας της Δ τάξης, λειτουργώντας με όρους έρευνας δράσης, επισημάνθηκε από τον διδάσκοντα ότι η πλειονότητα των μαθητών/τριών ακολουθούσε την πραγματιστική προσέγγιση: «Το μαθαίνουμε απέξω και το λέμε στη μαμά μας!» (Καρασαββίδης, 2002), η οποία αντικατοπτρίζει την κυρίαρχη κουλτούρα μάθησης, δηλαδή την κουλτούρα της αποστήθισης γεγονότων, ονομάτων και ημερομηνιών. Έχοντας ως βασικό στόχο τη βελτίωση της ικανότητας των μαθητών/τριών στην κατανόηση του ιστορικού κειμένου, στον εντοπισμό των βασικών ιστορικών εννοιών του και στη διασύνδεση των εννοιών αυτών μεταξύ τους (Καρασαββίδης, 2004; Μαυραντωνάκη, 2005), θεωρήθηκε ότι η αξιοποίηση του εννοιολογικού χάρτη, τόσο ως εποπτικού εργαλείου για την παρουσίαση των βασικών εννοιών του μαθήματος, όσο και ως γνωστικού εργαλείου για την οικοδόμηση εννοιών και γνώσεων θα μπορούσε να αποτελέσει την εφαρμογή δράσης η οποία θα είχε τη μορφή του διδακτικού σεναρίου που ακολουθεί, καθώς ο εννοιολογικός χάρτης ως δίκτυο κόμβων (nodes) και συνδέσμων (links), με τους κόμβους να αναπαριστούν έννοιες και τους συνδέσμους να προσδιορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών (Novak & Gowin, 1984) επιτρέπει την αναπαράσταση της γνωσιακής δομής του μαθήματος με γραφικό τρόπο (Κόμης, 2004) και δίδει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες με εύληπτο τρόπο να εντοπίσουν τις βασικές έννοιες του μαθήματος, να προσδιορίσουν τις μεταξύ των εννοιών σχέσεις και, εν τέλει, να κατανοήσουν το ιστορικό κείμενο, καθώς το γνωστικό εργαλείο επιτελεί μέρος του γνωστικού έργου (Hutchins, 1995; Saljo, 1999). Συμβατότητα του διδακτικού σεναρίου με Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ. του Δημοτικού Σχολείου Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο έχει διάρκεια τρεις (3) διδακτικές ώρες, κατανεμημένες σε ένα συνεχόμενο δίωρο και ένα διδακτικό μονόωρο, και είναι απόλυτα συμβατό με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) της Δ Τάξης, άλλωστε η ενότητα «Κάθοδος των Δωριέων» αποτελεί μάθημα του βιβλίου της ιστορίας της Δ τάξης. Παράλληλα, σύμφωνα με τις πρόνοιες του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), το εν λόγω διδακτικό σενάριο υποστηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες Για την υλοποίηση του εν λόγω διδακτικού σεναρίου, δεν απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις πέραν των βασικών ιστορικών γνώσεων που αναμένεται να έχουν οι μαθητές/τριες της Δ τάξης στην παρούσα φάση. Σε επίπεδο δεξιοτήτων, χρειάζεται οι μαθητές/τριες να είναι ικανοί/ες να παρακολουθούν μια παρουσίαση κρατώντας σημειώσεις, να επισημαίνουν γραπτά ή προφορικά τα κύρια σημεία του θέματος που επεξεργάζονται, να εξιστορούν γεγονότα με λογική σειρά και να συνεργάζονται σε βασικό επίπεδο στο πλαίσιο της μικρο- ομάδας. Ως προς το χρήση των τεχνολογικών εργαλείων, είναι απαραίτητο οι μαθητές/τριες να χειρίζονται ικανοποιητικά για την ηλικία τους το λογισμικό πλοήγησης στο διαδίκτυο
Internet Explorer και τον εκτυπωτή του εργαστηρίου υπολογιστών προκειμένου να εκτυπώσουν τις δημιουργίες τους. Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τα βασικά στοιχεία της καθόδου και της εγκατάστασης των Δωριέων, να κατανοήσουν τις συνθήκες και τους λόγους που έκαναν τους Δωριείς να μετακινηθούν, να κατανοήσουν τις ιστορικές έννοιες κάθοδος, μετακίνηση, μετανάστευση, να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με τους λόγους για τους οποίους επικράτησαν οι Δωριείς σε σχέση με τους γηγενείς πληθυσμούς και να αποτιμήσουν τις συνέπειες της εγκατάστασης των Δωριέων στις νέες περιοχές. Ως προς τα τεχνολογικά εργαλεία Να εξοικειωθούν με τη χρήση και τις λειτουργίες του λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Inspiration 7.0, να δημιουργήσουν τους δικούς τους εννοιολογικούς χάρτες, χρησιμοποιώντας το εν λόγω λογισμικό ως γνωστικό εργαλείο, να εξοικειωθούν με τη διαδικασία της εκτύπωσης, εκτυπώνοντας τους εννοιολογικούς χάρτες που δημιούργησαν και να εξοικειωθούν με τη χρήση του υπερκειμένου όπως αυτό αξιοποιείται διά του αλληλεπιδραστικού πινάκα του εργαστηρίου υπολογιστών, για την παρουσίαση πληροφοριών, γεγονότων και χαρτών. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία Να συνεργαστούν στο επίπεδο της μικρο- ομάδας για την επίτευξη κοινών στόχων, να διευρύνουν τις δεξιότητές τους ως προς την οργάνωση των δεδομένων που έχουν στη διάθεσή τους, αλλά και των ιδεών, των σκέψεων - συλλογισμών τους, να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία δημιουργίας ομαδικών τεχνουργημάτων και να εκτιμήσουν τη συμβολή της τεχνολογίας στη διαμόρφωση ενός ελκυστικού περιβάλλοντος μάθησης. Κριτήρια επιλογής λογισμικού και άλλων τεχνολογικών εργαλείων Η επιλογή των λογισμικών και των λοιπών τεχνολογικών εργαλείων, στο πλαίσιο του εν λόγω διδακτικού σεναρίου, έχει γίνει με πρωταρχικό κριτήριο το ότι υπηρετούν με απόλυτη συνέπεια τους σκοπούς και τους στόχους του διδακτικού σεναρίου και παράλληλα εκπληρώνουν τις θεωρητικές αλλά και πρακτικές συνεπαγωγές της διδακτικής προσέγγισης που παρουσιάζουμε στη συνέχεια, καθώς (α) δίδουν τη δυνατότητα για παρουσίαση, αλλά και πρόσκτηση της πληροφορίας με έναν εξαιρετικά εύληπτο, ενδιαφέροντα και οικείο στο νοητικό μοντέλο των μαθητών/τριών τρόπο, (Κολιάδης, 2002; Σαλβαράς & Σαλβαρά, 2011) (β) διαμορφώνουν ένα ελκυστικό περιβάλλον μάθησης, με το οποίο αλληλεπιδρούν οι μαθητές/τριες προκειμένου να επιτύχουν σκόπιμα- σχεδιασμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Koper & Olivier 2004; Ρετάλης, 2005; Τριλιανός, 1998) και (γ) προάγουν τη συνεργασία, τον αναστοχασμό και την κριτική σκέψη (Ρετάλης, 2005; Μαυραντωνάκη, 2005; Ματσαγγούρας, 2008). Σε αυτό το σημείο, επισημαίνουμε ιδιαιτέρως την ιδιαίτερα μεγάλη διδακτική αξία του λογισμικού Inspiration 7.0, το οποίο προάγει την ενεργητική μάθηση και τη δημιουργική αποκλίνουσα σκέψη, λειτουργεί ως εργαλείο μεταγνώσης και ανάπτυξης καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να
αναπτύξουν γνωστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου (Κόμης, 2004; Ματσαγγούρας, 2008; Καρασαββίδης, 2002). Οργάνωση της διδασκαλίας και απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή Οργάνωση της διδασκαλίας Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο υπολογιστών του σχολείου και έλαβαν μέρος σε αυτή αρχικώς οι είκοσι (20) μαθητές/τριες του 1 ου τμήματος της Δ τάξης και στη συνέχεια οι είκοσι ένας/μια (21) μαθητές/τριες του του 2 ου τμήματος της Δ τάξης. Σε κάθε υπολογιστή κάθισε μια μικρό- ομάδα των δύο (2) ατόμων, η οποία αποτελούνταν από τους μαθητές/τριες που κάθονται στο ίδιο θρανίο στην αίθουσα διδασκαλίας, ώστε: (α) να αξιοποιηθούν οι δεξιότητες συνεργασίας που έχουν ήδη αναπτυχθεί στο πλαίσιο των λοιπών μαθησιακών δραστηριοτήτων, (β) να αποφευχθούν πιθανά εμπόδια στη ροή της μαθησιακής διαδικασίας λόγω της αλλαγής συνεργάτη και (γ) να μπορούν οι μαθητές/τριες να συνεχίσουν - χωρίς περαιτέρω διευθετήσεις (αλλαγή θέσεων, ομάδας κ.λπ.)- στην αίθουσα διδασκαλίας τυχόν προεκτάσεις των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Υλικοτεχνική υποδομή. Για τις ανάγκες του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου, χρησιμοποιήθηκαν τόσο τεχνολογικά εργαλεία όπως λογισμικά, ο διαδραστικός πίνακας, εκτυπωτής και ο βιντεοπροβολέας του εργαστηρίου Τ.Π.Ε., καθώς και κλασικά εργαλεία όπως το βιβλίο της ιστορίας, το τετράδιο - σημειωματάριο και ο κατάλληλος ιστορικός χάρτης. Ειδικότερα: Λογισμικά: To λογισμικό περιήγησης ιστοσελίδων Internet Explorer χρησιμοποιήθηκε για την παρουσίαση των δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης και την αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών με αυτές. Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Ιnspiration 7.0 for Windows χρησιμοποιήθηκε (α) για την συγγραφή και παρουσίαση του υποστηρικτικού υλικού που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της προσαρμοσμένης αφήγησης, και (β) για τη δημιουργία, από κάθε μικρο- ομάδα μαθητών/τριών του εννοιολογικού της χάρτη για την κάθοδο των Δωριέων. Τέλος, το λογισμικό HotPotatoes 6 χρησιμοποιήθηκε για τη συγγραφή των δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης των μαθητών ανατροφοδότησης της μαθησιακής διαδικασίας. Ιστορία Δ Δημοτικού: (α) βιβλίο μαθητή και (β) τετράδιο εργασιών. Αλληλεπιδραστικός πίνακας: Ο αλληλεπιδραστικός πίνακας χαμηλού κόστους WiiMote- whiteboard χρησιμοποιήθηκε για την παρουσίαση της πληροφορίας και τη δημιουργία άμεσης εποπτείας κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του σεναρίου. Βιντεοπροβολέας: Ο βιντεοπροβολέας του εργαστηρίου Τ.Π.Ε. στην προκείμενη περίπτωση, λειτούργησε ως υποσύστημα του αλληλεπιδραστικού πίνακα. Εκτυπωτής. Χρησιμοποιήθηκε για την εκτύπωση των τεχνουργημάτων - εργασιών των μαθητών/τριών. Περιγραφή και τεκμηρίωση του διδακτικού σεναρίου: Διδακτική προσέγγιση Η διδακτική προσέγγιση που επιλέξαμε βασίζεται στις γενικές αρχές και τις θέσεις της θεωρίας της επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα μοντέλα επεξεργασίας πληροφοριών - μοντέλα της επαγωγικής σκέψης, της κατάκτησης εννοιών, των μνημονικών τεχνικών, της προκαταβολικής οργάνωσης, της αναζήτησης της πληροφορίας- έρευνας, καθώς και της συνεκτικής- βασίζονται στις αρχές της γνωστικής ψυχολογίας, η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της στο πώς ο άνθρωπος σκέπτεται, θυμάται και γνωρίζει (Joyce, Weil,
Calhoun, 2000; Κοκκονός, 2006; Κολιάδης, 2002). Οι εφαρμογές αυτού του κλάδου της ψυχολογίας βοηθά τον άνθρωπο να κατανοεί, να θυμάται και να επιτυγχάνει διασυνδέσεις μεταξύ ιδεών, σκέψεων και συλλογισμών. Βασική επιδίωξη των μοντέλων επεξεργασίας πληροφοριών είναι η κατανόηση των νοητικών διεργασιών που συμβαίνουν στον ανθρώπινο εγκέφαλο, προκειμένου οι πληροφορίες που λαμβάνονται από το περιβάλλον να οδηγήσουν σε μάθηση. Έτσι, ζητήματα όπως η πρόσκτηση της πληροφορίας, η οργάνωση των δεδομένων, η οριοθέτηση του προβλήματος και η εξεύρεση παραγωγή λύσεων, έχουν ιδιαίτερη σημασία για τα μοντέλα αυτής της κατηγορίας (Joyce et al., 2000). Η διδακτική στρατηγική που προτείνουμε βασίζεται σε μια αλληλουχία διδακτικών ενεργειών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες βρίσκονται σε απόλυτη συμφωνία με τις αρχές και τις θέσεις της διδακτικής προσέγγισης που έχουμε επιλέξει, καθώς και με τα ζητήματα που έχουν τεθεί κατά τη φάση της περιγραφής των μαθησιακών στόχων και περιλαμβάνει τις εξής διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικές δραστηριότητες: (α) Χρήση προκαταβολικού οργανωτή, (β) Παρουσίαση του μαθήματος με προσαρμοσμένη αφήγηση, (γ) Χρήση υπογραμμίσεων και σημειώσεων στηριγμάτων, (δ) Παρουσίαση των υπογραμμίσεων και σημειώσεων στηριγμάτων με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη και (ε) Επαλήθευση της συγκράτησης αυτοαξιολόγηση μικρο- ομάδων. Προτεινόμενες διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικές δραστηριότητες Χρήση προκαταβολικού οργανωτή Ο εκπαιδευτικός κάνοντας χρήση του αλληλεπιδραστικού πίνακα, επιλέγει το φάκελο «ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ» που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή και τον ανοίγει. Εκεί, επιλέγει το αρχείο «ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ: ΧΑΡΤΗΣ ΕΝΝΟΙΩΝ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ.isf» και το ανοίγει. Εμφανίζονται τα κύρια σημεία του μαθήματος με μορφή απλών, αριθμημένων προτάσεων (χωρίς προσδιορισμούς) που απέχουν η μια από την άλλη. Οι μαθητές/τριες διαβάζουν τα βασικά σημεία του μαθήματος και ο εκπαιδευτικός τους καλεί να πουν τι θα μάθουμε σήμερα και με ποια σειρά. Εικόνα 1: Χρήση προκαταβολικού οργανωτή & Παρουσίαση του μαθήματος με προσαρμοσμένη αφήγηση με την υποστήριξη σχετικού εννοιολογικού χάρτη Παρουσίαση του μαθήματος με προσαρμοσμένη αφήγηση Ο εκπαιδευτικός αφηγείται το μάθημα με ρυθμό και ομιλία που είναι προσαρμοσμένη στο επίπεδο των μαθητών. Περιορίζει την αφήγησή του στα βασικά σημεία και την υποστηρίζει με παρουσίαση σχετικού εννοιολογικού χάρτη και με εντοπισμό σε σχετικό ιστορικό χάρτη. Τόσο η παρουσίαση του χάρτη εννοιών όσο και ο εντοπισμός στον σχετικό ιστορικό χάρτη γίνονται μέσω του αλληλεπιδραστικού πίνακα του εργαστηρίου υπολογιστών του σχολείου.
Ο εκπαιδευτικός φροντίζει να δημιουργήσει τα ερωτήματα που προκύπτουν από την ενότητα, να παραθέσει τις πληροφορίες που είναι σχετικές με τα ερωτήματα και να ανακεφαλαιώσει επισημαίνοντας τα κύρια σημεία του μαθήματος. Κατά τη διάρκεια της προσαρμοσμένης αφήγησης, ο εκπαιδευτικός υποβοηθά με τον τόνο της φωνής, τις κινήσεις και τις χειρονομίες του, τους μαθητές να κρατήσουν ο καθένας ξεχωριστά τις δικές του σημειώσεις. Χρήση υπογραμμίσεων και σημειώσεων στηριγμάτων Οι μαθητές/τριες υπογραμμίζουν στο βιβλίο της Ιστορίας, τις φράσεις που περιέχουν τα κύρια σημεία, όπως παρουσιάστηκαν στο κλείσιμο της προηγούμενης διδακτικής ενέργειας (προσαρμοσμένη αφήγηση) και λένε «πού το λέει» και «πώς το λέει». Στη συνέχεια, οι μαθητές/τριες καλούνται από τον εκπαιδευτικό να διαβάσουν τις σημειώσεις που κράτησαν κατά τη διάρκεια της «προσαρμοσμένης αφήγησης», να τις αντιστοιχίσουν με τις φράσεις που υπογράμμισαν και σχολιάσουν το αποτέλεσμα της εργασίας τους. Παρουσίαση των υπογραμμίσεων και σημειώσεων στηριγμάτων με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητας κάθε μικρο- ομάδα μαθητών/τριών θα παρουσιάσει με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη τις βασικές έννοιες του μαθήματος. Ειδικότερα ένας μαθητής/τρία από κάθε μικρο- ομάδα ανοίγει τον φάκελο «H ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ» που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή του. Εκεί, βρίσκει το αρχείο «Η ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ: ΧΑΡΤΗΣ ΕΝΝΟΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗΣ.isf», το ανοίγει και εμφανίζονται οι βασικές έννοιες του μαθήματος. Στη συνέχεια, οι δύο μαθητές/τριες κάθε μικρο- ομάδας τις συγκρίνουν με αυτές που έχουν ήδη καταγράψει στις σημειώσεις τους. Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές/τριες κάθε μικρο- ομάδας να συνδέσουν τις έννοιες μεταξύ τους, αναδεικνύοντας τις σχέσεις τους και ανασυνθέτοντας την ιστορία. Σε αυτό το σημείο, επισημαίνουμε ότι κρίθηκε σκόπιμο να δοθούν οι έννοιες στους μαθητές, διότι αυτή ήταν μια από τις πρώτες τους επαφές με το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Inspiration 7.0 και θεωρήθηκε ότι θα υπήρχε ιδιαίτερα μεγάλο γνωστικό φορτίο στην περίπτωση που θα έπρεπε να δημιουργήσουν τις έννοιες και στη συνέχεια να εντοπίσουν τις σχέσεις τους. Εικόνα 2: Οι βασικές έννοιες του μαθήματος (αρίστερα) Κάθε μικρο- ομάδα μαθητών/τριών συνδέει τις έννοιες, ορίζει τις σχέσεις και δημιουργεί τον δικό της εννοιολογικό χάρτη (δεξιά) Επαλήθευση της συγκράτησης αυτοαξιολόγηση μικρο- ομάδων
Ο εκπαιδευτικός με αυτή τη διδακτική ενέργεια επιδιώκει να ανασύρει τις γνώσεις που συγκράτησαν οι μαθητές/τριες στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω δραστηριοτήτων που έχουν τη μορφή (α) συζήτησης η οποία θα καλύπτει τα κριτήρια: τόπο, χρόνο, ενέργειες, αποτελέσματα, αιτίες, κίνητρα, τρόπο και συχνότητα, (β) αναγνώρισης, όπου οι μαθητές/τριες συμπληρώνουν ασκήσεις: συμπλήρωσης, πολλαπλής εκλογής, σωστού- λάθους, αντιστοίχισης και (γ) ανάκλησης, όπου οι μαθητές/τριες λένε με δικά τους λόγια αυτά που έμαθαν. Στην προκείμενη περίπτωση, γίνεται επαλήθευση της συγκράτησης μέσω δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης που έχουν τη μορφή αναγνώρισης. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές/τριες κάνουν ασκήσεις (α) αντιστοίχισης ταιριάσματος, (β) σταυρόλεξου και (γ) συμπλήρωσης λέξεων που λείπουν. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/τριες ακολουθούν τα παρακάτω βήματα προκειμένου να αυτοαξιολογηθούν σε τρεις ασκήσεις επαλήθευσης συγκράτησης γνώσης: Βήμα 1 ο : Ένας μαθητής/τρία από κάθε μικρο- ομάδα ανοίγει τον φάκελο «H ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ» που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή του. Εκεί, βρίσκει το αρχείο «Η ΚΑΘΟΔΟΣ ΤΩΝ ΔΩΡΙΕΩΝ: ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗΣ.htm», το ανοίγει και εμφανίζεται η πρώτη άσκηση αυτοαξιολόγησης. Βήμα 2 ο : Οι μαθητές συμπληρώνουν την άσκηση αντιστοίχισης, ελέγχουν για την ορθότητα των απαντήσεων και το σύστημα τους επιστρέφει άμεση ανατροφοδότηση (ποσοστό επιτυχίας επί τοις εκατό). Στη συνέχεια, επιλέγουν «επόμενη άσκηση». Στην οθόνη που εμφανίζεται, θα πρέπει οι μαθητές/τριες να συμπληρώσουν το σταυρόλεξο. Οι μαθητές, αφού συμπληρώσουν τις λέξεις του σταυρολέξου και ελέγξουν για την ορθότητα των απαντήσεων, λαμβάνουν από το σύστημα άμεση ανατροφοδότηση για τις επιδόσεις τους. Στην οθόνη που εμφανίζεται, θα πρέπει οι μαθητές/τριες να συμπληρώσουν κενά με τις λέξεις που ταιριάζουν. Οι μαθητές, αφού συμπληρώσουν τα κενά με ό,τι ταιριάζει και ελέγξουν για την ορθότητα των απαντήσεων, λαμβάνουν από το σύστημα άμεση ανατροφοδότηση για τις επιδόσεις τους και ενημερώνουν τον εκπαιδευτικό. Εικόνα 3: Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης (αντιστοίχιση εννοιών και σταυρόλεξο) Επέκταση εμπλουτισμός του διδακτικού σεναρίου Τόσο κατά την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου ή κατόπιν προτάσεων των μαθητών/τριών που συμμετέχουν ή των εκπαιδευτικών του σχολείου θα μπορούσαν να προκύψουν αλλαγές τροποποιήσεις στην προτεινόμενη διδακτική μαθησιακή διαδικασία. Για παράδειγμα, εκπαιδευτικοί που δεν είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα, θα μπορούσαν εναλλακτικά να χρησιμοποιήσουν τον βίντεο- προβολέα με παράλληλη χρήση λογισμικού παρουσιάσεων (πχ. Powerpoint). Επίσης, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ένα φύλλο εργασίας για την καθοδήγηση των μαθητών στη
δραστηριότητα «Παρουσίαση των υπογραμμίσεων και σημειώσεων στηριγμάτων με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη» αντί των προφορικών οδηγιών. Βιβλιογραφία 1. ΔΕΠΠΣ, (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2013 από http://www.pi- schools.gr/programs/depps 2. Hutchins, E. (1995), Cognition in the wild, Cambridge, Massachusetts: MIT press 3. Joyce, B., Weil M., Calhoun, E. (2000), Models of teaching (6th ed.), Boston: Allyn and Bacon 4. Καρασαββίδης, Η. (2002), Η διδασκαλία- μάθηση του μαθήματος της Ιστορίας με λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης: διδακτικές και γνωστικές παράμετροι της διαδικασίας οικειοποίησης του χάρτη εννοιών ως γνωστικού εργαλείου, στο Δημητρακοπούλου, Α. (Επιμ.), Οι Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, Τόμος B, Πρακτικά 3 ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, 47-56, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος 5. Κοκκονός, Α. (2006), Μεθοδολογίες Σχεδίασης Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων σε Περιβάλλοντα Ηλεκτρονικής Μάθησης, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή. Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιώς 6. Κολιάδης, Ε. (2002), Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη: Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών (Δ τόμος), Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση 7. Κουλαϊδής, Β. (2007), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής- Δημιουργικής Σκέψης, Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ. 8. Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών 9. Koper, R. & Olivier, B. (2004), Representing the Learning Design of Units of Learning, Educational Technology & Society, 7 (3), 97-111 10. Κυριαζής, A. & Μπακογιάννης, Σ. (2004), Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Συνύπαρξη Διδακτικής Πράξης και Τεχνολογίας, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών 11. Ματσαγγούρας, Η. (2008), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα: Γρηγόρης 12. Μαυραντωνάκη, Α. (2005), Μια απόπειρα αξιοποίησης των υπολογιστών στο μάθημα της Ιστορίας. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις Τ.Π.Ε., (σσ. 513-519), Σύρος 13. Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984), Learning how to learn, Cambridge: Cambridge Academic Press 14. Ρετάλης, Σ. (2005), Εκπαιδευτική Τεχνολογία: Οι προηγμένες τεχνολογίες του διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, Αθήνα: Καστανιώτης 15. Σαλβαράς Γ. & Σαλβαρά, Μ. (2011), Σχολική πρακτική - Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας: Κατασκευή και Xρήση Εργαλείων Διδασκαλίας, Αθήνα: Διάδραση 16. Saljo, R. (1999), Learning as the use of tools. A sociocultural perspective on the human- technology link, In K. Littleton, & P. Light (Eds.), Learning with computers. Analysing productive interaction, 144-161, NY: Routledge 17. Τριλιανός, Α. (1998), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες Επιστημονικές Προσεγγίσεις στη ιδακτική Πράξη (τόμος Β ), Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση