ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ειρήνη Βαρελά Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός)

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 181 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μαθητές που εκδηλώνουν δυσκολίες σε συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες και χαμηλή σχολική επίδοση παρόλο που αυτά δεν οφείλονται σε αισθητηριακή βλάβη ή χαμηλότερο νοητικό δυναμικό χαρακτηρίζονται ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν συχνό φαινόμενο των σύγχρονων κοινωνιών στις οποίες, η ανάγνωση, η γραφή και τα μαθηματικά αποτελούν απαραίτητες δεξιότητες διαβίωσης καθημερινής ζωής. Στην πλειοψηφία των αναπτυγμένων χωρών οι μαθητές που διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες είναι η πολυπληθέστερη ομάδα μεταξύ των μαθητών που χαρακτηρίζονται ως μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Bόttner & Hasselhorn, 2011). Αν και το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης στην παγκόσμια ερευνητική κοινότητα από το πρώτο μισό του 19ου αιώνα, καθώς τότε εντοπίζονται οι πρώτες αναφορές στη βιβλιογραφία, στην Ελλάδα το επιστημονικό ενδιαφέρον αναπτύχθηκε πολύ αργότερα από τη δεκαετία του 1990 και έπειτα (Τζιβινίκου, 2015α). Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα αυξάνεται ολοένα και περισσότερο καθώς πολύ συχνά έρχονται αντιμέτωποι με μαθητές οι οποίοι εκδηλώνουν δυσκολίες μάθησης χωρίς εμφανή αιτία και πολύ συχνά οι δυσκολίες αυτές οδηγούν σε σχολική αποτυχία (Παντελιάδου, 2011). Το αυξανόμενο αυτό ενδιαφέρον και στη χώρα μας έχει θετική επίπτωση για τους ίδιους τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες καθώς παρατηρείται όλο και περισσότερο οι εκπαιδευτικοί, όταν υποψιαστούν κάποια διαφαινόμενη δυσκολία, να παραπέμπουν τους γονείς αυτών των μαθητών σε ειδικούς για διάγνωση και αξιολόγηση αλλά και οι ίδιοι να αναζητούν τρόπους υποστήριξης και αντιμετώπισης των δυσκολιών μάθησης των μαθητών τους (Τζουριάδου & Μπάρμπας, χ.χ). A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Μαθησιακές δυσκολίες Από την πρώτη φορά που έγινε λόγος στη βιβλιογραφία για τις μαθησιακές δυσκολίες έως σήμερα έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί (Τζιβινίκου, 2015α). Στη τελευταία αναθεωρημένη έκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού Οδηγού των Ψυχικών Διαταραχών (DSM-V) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας (American Psychiatric Association, 2013) γίνεται χρήση του όρου «ειδικές μαθησιακές διαταραχές» αντί μαθησιακές δυσκολίες και όπως αναφέρεται: «η διάγνωση απαιτεί επίμονες δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή, στην αριθμητική ή/και στις δεξιότητες μαθηματικού συλλογισμού κατά τη φοίτησή στο σχολείο. Στα συμπτώματα ίσως συμπεριλαμβάνονται η μη ακριβής, αργή και κοπιώδης ανάγνωση, η φτωχή γραπτή έκφραση χωρίς σαφήνεια, οι δυσκολίες ανάκλησης αριθμητικών δεδομένων ή λανθασμένοι μαθηματικοί συλλογισμοί. Η σχολική επίδοση θα πρέπει να βρίσκεται κάτω από το μέσο όρο σε κατάλληλες δοκιμασίες ανάγνωσης, γραφής ή μαθηματικών. Οι δυσκολίες αυτές δεν θα πρέπει να μπορούν να αποδοθούν σε αναπτυξιακές, νευρολογικές, αισθητηριακές (ακοής και όρασης) και κινητικές διαταραχές και θα πρέπει να επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση, την επαγγελματική

182 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις απόδοση ή άλλες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Η διάγνωση γίνεται με λήψη ιατρικού, αναπτυξιακού, εκπαιδευτικού ιστορικού, αναφορές επίδοσης, παρατηρήσεις από εκπαιδευτικούς και την ανταπόκριση στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις» (American Psychiatric Association, 2013) Η διάγνωση και αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα αποτελεί αρμοδιότητα των Κέντρων Δάγνωσης, Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ), των Ειδικών Επιτροπών Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) που τυχόν λειτουργούν στα σχολεία και των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων (ΙΠΔ) που είναι επίσημα αναγνωρισμένα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σύμφωνα με το άρθρο 4 του Νόμου 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/2.10.2008. Ο πληθυσμός των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι μια ετερογενής ομάδα ως προς τα χαρακτηριστικά του αλλά ωστόσο κάποια κοινά στοιχεία που μπορεί να εμφανίζουν στο σχολείο είναι η δυσκολία στην ανάγνωση και στη γραφή, προβλήματα με μαθηματικές δεξιότητες, δυσκολίες στη μνήμη, προβλήματα διατήρησης της προσοχής, δυσκολία στην κατανόηση οδηγιών, φτωχή ικανότητα συντονισμού, δυσκολία με έννοιες που σχετίζονται με τον χρόνο και πρόβλημα στην οργάνωση. Επιπλέον, μπορεί να εκδηλώνουν παρορμητική ή ακατάλληλη συμπεριφορά, αδυναμία κατάλληλης έκφρασης και δυσκολίες προσαρμογής σε νέες περιστάσεις (Τζιβινίκου, 2015α). Οι δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή αφορούν ανεπάρκειες αναγνωστικής κωδικοποίησης, αναγνωστικής κατανόησης, ορθογραφίας και παραγωγής γραπτού λόγου (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, & Μπότσας, 2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί σε κάποιους να έχουν ήπια μορφή, σε άλλους να εκδηλώνονται με μέτριου βαθμού διαταραχές και άλλοι να αντιμετωπίζουν πολύ σοβαρά προβλήματα. Κάποιοι δεν επηρεάζονται καθόλου και ζουν σαν να μην είχαν αυτή τη διαταραχή και κάποιους τους δυσκολεύει ακόμη και στην διεκπεραίωση των πιο απλών πραγμάτων. Όπως και να έχει, οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται κατά την παιδική ηλικία και αποτελούν μια εφ όρου ζωής κατάσταση (Bowe, 2005). Ως προς τις αιτίες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες οι Fletcher, Lyon, Fuchs και Barnes (2007) αναφέρουν ότι αυτές μπορεί να είναι νευρολογικής προέλευσης, ανεπάρκεια σε βασικές γνωστικές διεργασίες (π.χ φωνολογική επίγνωση), ψυχοκοινωνικοί (άγχος, κίνητρα) αλλά και περιβαλλοντικοί (κοινωνικό- οικονομικής αιτιολογίας ή σχολικού πλαισίου και διδασκαλίας). Σε πολλές περιπτώσεις οι μαθησιακές δυσκολίες συνυπάρχουν με διαταραχές συμπεριφοράς και συναισθηματικές διαταραχές (Bόttner & Hasselhorn, 2011). Τέτοιες διαταραχές μπορεί να είναι το υψηλότερο επίπεδο άγχους έναντι των μαθητών τυπικής ανάπτυξης, η χαμηλότερη αυτοεκτίμηση, οι αυξημένες πιθανότητες κατάθλιψης, η νεανική παραβατικότητα και η χρήση ουσιών. Αυτού του τύπου οι διαταραχές δεν θεωρούνται συστατικό στοιχείο αλλά συνέπεια των μαθησιακών δυσκολιών (Παντελιάδου κ.α., 2004). Ανάγνωση - Δυσκολίες ανάγνωσης Η ανάγνωση αποτελεί μια περίπλοκη διαδικασία που εμπεριέχει επιμέρους διεργασίες, οι οποίες θα πρέπει να εκτελούνται ταυτόχρονα και να συντονίζονται από τον αναγνώστη με τέτοιο τρόπο ώστε να κατασκευάζεται νόημα από το γραπτό λόγο. Ο αναγνώστης θα πρέπει γρήγορα και με ακρίβεια να αναγνωρίζει τις γραπτές λέξεις, να κατανοεί τη σημασία τους και να προβαίνει σε συλλογισμούς ώστε καταλαβαίνει αυτό που διαβάζει (Snow, 2002).

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 183 Οι Gough και Tunmer (1986) κατέληξαν ότι η ικανή ανάγνωση είναι αποτέλεσμα των δεξιοτήτων της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης. Επομένως, οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να αναγνωρίζουν ταχύτατα τις λέξεις που ήδη ξέρουν, να αποκωδικοποιούν γρήγορα και αποτελεσματικά τις άγνωστες για αυτούς λέξεις, να διαβάζουν με ευχέρεια και ακρίβεια γραπτά κείμενα. Επιπλέον, θα πρέπει να αναπτύξουν μια δεξαμενή λεξιλογίου και να κατέχουν γενικές γνώσεις της προφορικής γλώσσας και του γραπτού λόγου. Η ανάγνωση δεν αποτελεί μια δεξιότητα που αναπτύσσεται αυθόρμητα, όπως ο προφορικός λόγος αλλά αποτελεί προϊόν διδασκαλίας. Η πλειοψηφία των μαθητών μαθαίνουν να διαβάζουν σχετικά εύκολα αλλά υπάρχουν και κάποιοι που δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό να κατακτήσουν τις αναγνωστικές δεξιότητες παρά την ικανοποιητική διδασκαλία και υποστήριξη που λαμβάνουν. Αυτοί οι μαθητές κατατάσσονται στην κατηγορία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και συγκεκριμένα χαρακτηρίζονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (Τζιβινίκου, 2015α) Οι αναγνωστικές δυσκολίες αποτελούν την πιο συχνά εμφανιζόμενη μαθησιακή δυσκολία. Σύμφωνα με τους Fletcher κ.α. (2007), το ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που εμφανίζουν δυσκολίες ανάγνωσης και χρειάζονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής κυμαίνεται μεταξύ 80-90%. Οι αναγνωστικές δυσκολίες εκδηλώνονται με υπερβολικά αργή ανάγνωση, μονότονο αναγνωστικό ρυθμό, δυσκολία στην ανάγνωση χειρόγραφης γραφής, συντόμευση λέξεων, αντικατάσταση λέξεων, παράλειψη άρθρων, γραμματικά λάθη, λάθος προφορά (Τζιβινίκου, 2015α). Αν και πολλοί μαθητές εκδηλώνουν διαταραχές αναγνωστικής κατανόησης παρόλο που διαβάζουν με ικανοποιητική ακρίβεια και ευχέρεια, η πιο συχνά εμφανιζόμενη αναγνωστική δυσκολία είναι η μη ακριβής και ευχερής ανάγνωση, ή αλλιώς η φτωχή αποκωδικοποίηση (Torgesen, 2005). Δυσκολίες ανάγνωσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Το μεγαλύτερο μέρος της επιστημονικής έρευνας για την αποκωδικοποίηση, την ευχέρεια και την αναγνωστική κατανόηση έχει εστιαστεί σε μαθητές που φοιτούν στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Αναμένεται ότι στις μεσαίες και τελευταίες τάξεις φοίτησης στο δημοτικό σχολείο οι δεξιότητες αποκωδικοποίησης θα έχουν αναπτυχθεί ικανοποιητικά και έτσι η έμφαση από εκεί και έπειτα δίνεται στην ευχέρεια και την κατανόηση. Όμως, αν και αυτό το ενδιαφέρον των ερευνητών έχει οδηγήσει στην έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών σε πρώιμο στάδιο, αρκετοί μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες είτε διαγιγνώσκονται αργότερα είτε συνεχίζουν να τις εμφανίζουν και κατά την εφηβεία (Hock κ.α., 2009). Οι αναγνωστικές δυσκολίες συνεχίζουν να επιμένουν και στο γυμνάσιο για έναν αρκετά σημαντικό αριθμό μαθητών. Το 2007, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία στις Η.Π.Α, το 69% των μαθητών της β γυμνασίου (eighth-grade) αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες κυρίως στην αναγνωστική κατανόηση. Εξαιτίας αυτού του υψηλού ποσοστού και της σπουδαιότητας της β/βάθμιας εκπαίδευσης στην προετοιμασία των μαθητών για περαιτέρω σπουδές, η διδασκαλία της ανάγνωσης σε εφήβους μαθητές αναδεικνύεται πια σε σημαντικό ζήτημα (Kamil κ.α., 2008). Η διαπίστωση της ύπαρξης αναγνωστικών δυσκολιών σε μαθητές της β/βάθμιας εκπαίδευσης (αποκωδικοποίηση, ευχέρεια, κατανόηση) αλλά και σε άλλους τομείς που σχετίζονται με την ανάγνωση (λεξιλόγιο, κατανόηση προφορικού λόγου) ήταν η αρχή για την ανάπτυξη παρεμβάσεων και προγραμμάτων με σκοπό τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μεγαλύτερων σε ηλικία μαθητών (Hock κ.α., 2009). Αν και η εφαρμογή αποτελεσματικών παρεμβάσεων στις μικρές ηλικίες έχει

184 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις διερευνηθεί αρκετά καθώς θεωρείται βασική προϋπόθεση πρόληψης για μαθητές που βρίσκονται σε επικινδυνότητα εμφάνισης αναγνωστικών δυσκολιών, δεν έχει γίνει το ίδιο για τους μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές (Kamil κ.α., 2008). Κάποιες από τις ερευνητικές εργασίες που αφορούν διδακτικές παρεμβάσεις βελτίωσης δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης σε εφήβους μαθητές παρουσιάζονται παρακάτω. Οι Woodruff, Schumaker και Deschler (2002) με μια μελέτη εξέτασαν την επίδραση της εντατικής διδασκαλίας της αποκωδικοποίησης σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες που εμφάνιζαν υπο-επίδοση στην ανάγνωση. Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με εντατική και συστηματική διδασκαλία σε μικρές ομάδες μαθητών έξω από την γενική τάξη και η συνολική της διάρκεια ήταν από τέσσερις (4) έως οκτώ (8) εβδομάδες, ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ομάδας. Η ερευνητικός σχεδιασμός πραγματοποιήθηκε με πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου και τα δεδομένα που προέκυψαν έδειξαν ότι μετά το πέρας της παρέμβασης, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες που συμμετείχαν στην εντατική διδασκαλία αποκωδικοποίησης εμφάνισαν στατιστικά σημαντική βελτίωση συγκρινόμενοι με την ομάδα ελέγχου που συνέχισαν να παρακολουθούν την παραδοσιακή διδασκαλία. Στην ερευνητική εργασία της Penney (2002) είκοσι ένας (21) μαθητές γυμνασίου με αναγνωστικές δυσκολίες συμμετείχαν σε μια ένας προς-έναν διδακτική παρέμβαση στην οποία διδάχθηκαν δεξιότητες αποκωδικοποίησης (γραφο-φωνημική αντιστοιχία, φωνολογική και φωνημική επίγνωση) συνολικής διάρκειας δεκαοκτώ (18) μαθημάτων. Την ομάδα ελέγχου σε αυτήν την περίπτωση αποτέλεσαν δώδεκα (12) μαθητές που συνέχισαν να παρακολουθούν τα μαθήματα της γενικής τάξης. Με έλεγχο που πραγματοποιήθηκε πριν και μετά την παρέμβαση φάνηκε ότι οι μαθητές που συμμετείχαν στην ατομική διδασκαλία αποκωδικοποίησης είχαν μεγαλύτερη βελτίωση στην ανάγνωση λέξεων και στην κατανόηση έναντι της ομάδας ελέγχου όταν ολοκληρώθηκε η παρέμβαση. Έφηβοι με δεξιότητες ανάγνωσης λέξεων κάτω από το αναμενόμενο για την τάξη τους επίπεδο διαιρέθηκαν σε τρεις ομάδες στην έρευνα των Bhattacharya και Ehri (2004). Η πρώτη ομάδα εξασκήθηκε στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων με ανάλυση τους σε γραφοσυλλαβικές μονάδες, η δεύτερη εξασκήθηκε στο ίδιο αντικείμενο αλλά χωρίς γραφοσυλλαβική ανάλυση και η τρίτη δεν έλαβε καμία επιπλέον εξάσκηση πέραν της τυπικής διδασκαλίας. Τα ευρήματα με το πέρας της παρέμβασης έδειξαν ότι η διδασκαλία της γραφοσυλλαβικής ανάλυσης (φωνολογική ενημερότητααποκωδικοποίηση) βοήθησε τους μαθητές στην αποκωδικοποίηση νέων λέξεων, στην ευχερή ανάγνωση των διδαχθέντων λέξεων και στην ορθογραφία. Β. Μεθοδολογία Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή δεκατριών ετών (13) ετών που φοιτούσε στη β τάξη γυμνασίου και είχε διαγνωστεί με μαθησιακές δυσκολίες. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή β γυμνασίου με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 185 του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε εκτός σχολείο, στο φροντιστήριο του μαθητή κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Σύμφωνα με τον Good (2000), η πειραματική μελέτη περίπτωσης (single-subject experimental design) είναι μια συστηματική τεχνική για αξιολόγηση που μπορεί χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση

186 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Στην έρευνα συμμετείχε ένας μαθητής της Β Γυμνασίου, 13 ετών, που παρακολουθούσε τη γενική τάξη και είχε διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών από ΚΕΔΔΥ. Ο συγκεκριμένος μαθητής πραγματοποιούσε συχνά αναγραμματισμούς κατά την ανάγνωση, παρέλειπε φράσεις, τόνιζε λανθασμένα τις λέξεις, δυσκολευόταν στην ανάγνωση διφθόγγων και δίψηφων φωνηέντων, ενώ παράλληλα διάβαζε μονότονα και δεν αναγνώριζε με ευκολία τα σημεία στίξης κατά τη ροή της ανάγνωσης. Επιπλέον, είχε δυσκολία στη συγκέντρωση της προσοχής του, αδιαφορούσε για την επίλυση των ασκήσεων κατά τη διάρκεια του μαθήματος και δυσκολευόταν στην παρακολούθηση της ροής του μαθήματος μέσα στην τάξη. Αντίθετα, όταν η διδασκαλία ήταν ένας-προς-έναν οι επιδόσεις του ήταν καλύτερες. Παρουσίαζε δυσκολία να εκφράσει τις απόψεις του παρ όλο που μπορεί να γνώριζε πολύ καλά την απάντηση. Σε ό,τι αφορά τη γραπτή εξέταση, δυσκολευόταν πολύ, ενώ αντίθετα τα αποτελέσματα στην προφορική εξέταση ήταν σαφώς καλύτερα. Έδειχνε αδιαφορία για συζητήσεις και την παραδοσιακή διδασκαλία κατά τη διάρκεια του μαθήματος αλλά επιδείκνυε μεγάλο ενδιαφέρον όταν το μάθημα περιελάμβανε βοηθητικά σχήματα ή ζωγραφική. Τα ενδιαφέροντα του μαθητή περιελάμβαναν οτιδήποτε σχετικό με τα αθλητικά, το διαδίκτυο και τους υπολογιστές. Ο ίδιος ανέφερε ότι θα ήθελε μεγαλώνοντας να γίνει αθλητής ή μηχανικός ηλεκτρονικών υπολογιστών. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο μαθητής επιλέχθηκε, για να συμμετάσχει στην έρευνα, ανάμεσα σε άλλους μαθητές του φροντιστηρίου, στο οποίο εργαζόταν η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια, και ήταν ένας από τους μαθητές της. Αρχικά, ζητήθηκε άδεια από τον διευθυντή του φροντιστηρίου για να έρθει η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια σε επαφή με τη μητέρα του παιδιού, εφόσον εξηγήθηκε αναλυτικά ο ερευνητικός σχεδιασμός και η επιστημονική πλαισίωση της έρευνας από ομάδα ακαδημαϊκών εξειδικευμένων σε ζητήματα ειδικής αγωγής. Η μητέρα συμφώνησε διστακτικά μεν αλλά χωρίς μεγάλη δυσκολία για υλοποίηση της παρέμβασης στο χώρο του φροντιστηρίου, με τον οποίο το παιδί ήταν ήδη εξοικειωμένο. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι μαθηματικός, εργαζόταν σε φροντιστήριο μέσης εκπαίδευσης και είχε εμπειρία από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο την αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε στις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Στη συγκεκριμένη περίπτωση τη συγκατάθεσή τους έδωσαν η μητέρα του

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 187 μαθητή και ο ίδιος ο μαθητής καθώς και ο διευθυντής του φροντιστηρίου στο οποίο υποστηριζόταν ο μαθητής για τη μελέτη του και στο χώρο του οποίου υλοποιήθηκε η παρέμβαση. Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τη εκπαιδευτικόερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκώνερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν τα απογεύματα που ο μαθητής δεν είχε πολλές υποχρεώσεις, ώστε να είναι πιο ξεκούραστος. Η παρέμβαση (εκτός των αξιολογήσεων) ολοκληρώθηκε σε δεκαπέντε (15) μαθήματα. Η πλειοψηφία των μαθημάτων υλοποιήθηκε τις ημέρες Δευτέρα, Τρίτη, Πέμπτη και Παρασκευή, όποτε ο μαθητής δεν είχε πολύ κατ οίκον μελέτη για την επόμενη σχολική ημέρα. Η διάρκεια του κάθε μαθήματος ήταν ανάλογη με τον αριθμό των ασκήσεων με τις οποίες αποφασιζόταν κάθε φορά να ασχοληθεί ο μαθητής. Επομένως, η διάρκειά του κάθε μαθήματος ήταν περίπου 25 με 40 λεπτά της ώρας εκτός από ένα μάθημα, κατά το οποίο ο μαθητής εξαντλήθηκε σύντομα. Στην περίπτωση αυτή χρειάστηκε να διακοπεί το μάθημα και να προστεθεί μια επιπλέον συνάντηση για την ολοκλήρωση του. Όλα τα μαθήματα της παρέμβασης και οι αξιολογήσεις πραγματοποιήθηκαν στο φροντιστήριο μέσης εκπαίδευσης που φοιτούσε ο μαθητής. Γ. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

188 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή. Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 4 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 4 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 3 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 2 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 3 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 2 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 4 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 4 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 4 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 3 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 1 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 189 Σύμφωνα με την αρχική αξιολόγηση, ο μαθητής φάνηκε να έχει μεγάλες δυσκολίες στη γραφή δίψηφων φωνηέντων και συμφώνων, στην κατανόηση κειμένου και κυρίως στη γραφή προτάσεων. Οι υπόλοιπες αναγνωστικές του δεξιότητες ήταν σε καλύτερο επίπεδο, ήταν δηλαδή σε μικρό βαθμό υπολειπόμενες από την τυπική ανάπτυξη. Ειδικότερα, οι δεξιότητές που ήταν καλές αλλά όχι πλήρως αναπτυγμένες σχετίζονταν με τη γραφή συλλαβών, τη σύνθεση και αντιγραφή δισύλλαβων ΣΦ + ΣΦ και τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ + ΣΦ +ΣΦ. Σημαντικές δυσκολίες του μαθητή εντοπίστηκαν, επίσης, στη διάκριση δίψηφων φωνηέντων και συμφώνων και στην αντιγραφή προτάσεων. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των δεξιοτήτων που αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση αναγνωστικών δεξιοτήτων που αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης. Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 7. Γραφή συλλαβών 4 4 4 4 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 4 4 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 5 5 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 5 5 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 3 3 3 4 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων 2 2 3 4 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 3 3 4 4 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων 2 3 3 3 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 4 4 5 5 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 4 5 5 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 4 4 5 5 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 4 4 5 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 3 4 4 4 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 1 1 2 2

190 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Από τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις που πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων με στόχο τη συνεχή παρακολούθηση της προόδου του μαθητή και τη λήψη αποφάσεων σχετικά με το επόμενο βήμα της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας ως προς την εστίαση της παρέμβασης, φάνηκε σταδιακή βελτίωση στο σύνολο των δεξιοτήτων του μαθητή στις οποίες στόχευε η παρέμβαση. Εξαίρεση αποτέλεσε η γραφή συλλαβών, δεξιότητα στην οποία ο μαθητής παρέμεινε στάσιμος καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας. Από την τελική αξιολόγηση φάνηκε ότι ο μαθητής είχε σημειώσει σημαντική πρόοδο, ιδιαίτερα σε εκείνες τις αναγνωστικές δεξιότητες που παρουσίαζε μεγαλύτερη αδυναμία. Στην κατανόηση του κειμένου, για παράδειγμα ο μαθητής κατάφερε στο τέλος της παρέμβασης να κατανοεί ένα κείμενο 50 περίπου λέξεων σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό. Σε ό,τι αφορά τη γραφή των προτάσεων όπου παρουσιάστηκε και η μεγαλύτερη δυσκολία του, υπήρξε πρόοδος αλλά ήταν μικρή και υπάρχει ανάγκη συνέχισης της παρέμβασης στοχεύοντας συγκεκριμένα στην καλλιέργεια της συγκεκριμένης δεξιότητας, που αποτελεί άλλωστε και μία από τις σημαντικότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες για έναν μαθητή γυμνασίου.

Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του. Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 191

192 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Ο μαθητής ήταν συνεργάσιμος και είχε καλή διάθεση καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. Η στάση του απέναντι στην παρέμβαση ήταν θετική και ένιωθε πιο «ελεύθερος» σε σύγκριση με τη συμμετοχή του στα φροντιστηριακά μαθήματα από τα οποία υποστηριζόταν για την επίδοσή του στο σχολείο, καθώς είχε επίγνωση ότι δεν εξεταζόταν και ότι στόχος της αξιολόγησης ήταν η παρακολούθηση της παρέμβασης. Η συμπεριφορά του ήταν πολύ φιλική και συνεργάστηκε σε όσα του ζητήθηκαν σε κάθε άσκηση ανεξάρτητα από τον όγκο και το περιεχόμενό της με εξαίρεση τις φορές που η αξιολόγηση διήρκησε περισσότερο χρόνο από τον αναμενόμενο οπότε και δυσανασχετούσε προκειμένου να ξεκουραστεί. Η στάση της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας ήταν επαγγελματική και φιλική, ενώ απέφευγε να πιέζει τον μαθητή, όταν αντιλαμβανόταν ότι αυτός κουραζόταν. Διαβεβαίωσε από την αρχή τον μαθητή ότι μπορεί να πραγματοποιεί τις δραστηριότητες χωρίς το άγχος της βαθμολόγησης και του λάθους. Έτσι, η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια κέρδισε την εμπιστοσύνη του και του κατέστησε σαφές το όφελός του από τη συμμετοχή του στην έρευνα αυτή. Η μητέρα του μαθητή στην αρχή ήταν διστακτική, καθώς γνώριζε πολύ καλά ότι το παιδί της κουράζεται εύκολα και υπέθετε ότι δεν θα ήθελε να συμμετάσχει σε τέτοιου είδους διαδικασίες και αξιολογήσεις, οπότε προσπάθησε να αποφύγει όλη αυτή τη διαδικασία. Στην πορεία, όμως, αφού ενημερώθηκε εκτενέστερα, είχε θετική στάση καθώς έβλεπε τη διατήρηση του ενδιαφέροντος του μαθητή, γεγονός που της προκαλούσε εντύπωση. Τελικά, εκδήλωσε τη χαρά και την ικανοποίησή της από τη συμμετοχή του παιδιού της στο πρόγραμμα, αφού παρατηρήθηκε βελτίωση σε σημεία όπου υστερούσε αλλά και ως προέκταση στην επίδοσή του στο σχολείο. Ως καθηγήτρια του μαθητή, η εκπαιδευτικόςερευνήτρια είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει ότι μετά την ολοκλήρωση της έρευνας ο μαθητής άρχισε να ασχολείται πιο έντονα με το πρακτικό κομμάτι των μαθημάτων, δηλαδή να γράφει περισσότερες ασκήσεις σε αντίθεση με την παλαιότερη εικόνα του, την αδιαφορία του για εμπλοκή του στις σχολικές δραστηριότητες. Συμπερασματικά, ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή του μέσω της ένας-προςέναν παρέμβασης και ενεργοποιήθηκε η συμμετοχή του στο μάθημα της σχολικής τάξης. Δ. Συζήτηση-Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας διδακτικής παρέμβασης βελτίωσης των δεξιοτήτων ανάγνωσης ενός εφήβου μαθητή της β γυμνασίου που εμφάνιζε δυσκολίες ανάγνωσης κυρίως ως προς την αποκωδικοποίηση και τη γραφή. Το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την εφαρμογή της παρέμβασης ήταν μέρος από το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός, 2012». Σύμφωνα με τα δεδομένα που προέκυψαν από την αρχική και τελική αξιολόγηση, η παρέμβαση συνέβαλε στην βελτίωση των αναγνωστικών δυσκολιών του μαθητή καθώς ο μαθητής σημείωσε σημαντική πρόοδο κυρίως στις αναγνωστικές δεξιότητες στις οποίες παρουσίαζε μεγαλύτερη αδυναμία και αφορούσαν την αποκωδικοποίηση. Η βελτίωσή του αυτή εμμέσως επηρέασε θετικά και την επίδοσή του στην αναγνωστική κατανόηση. Από τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις γίνεται φανερό ότι η πρόοδος του ήταν σταδιακή. Γενικότερα, από την παρατήρηση της συμπεριφοράς του μαθητή φάνηκε ότι η παρέμβαση συνέβαλε και στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος του για ενεργητικότερη συμμετοχή στα μαθήματα του σχολείου. Τα ευρήματα σε ότι αφορά τη συμβολή της παρέμβασης στην άμβλυνση των

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 193 αναγνωστικών δυσκολιών του μαθητή βρίσκονται σε συμφωνία με ευρήματα που προέκυψαν και από τις ερευνητικές των Bhattacharya και Ehri (2004)? Penney (2002)? Woodruff κ.α. (2002) σύμφωνα με τα οποία είναι δυνατή η ανάπτυξη της δεξιότητας αποκωδικοποίησης και ευρύτερα της ανάγνωσης και σε εφήβους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες όταν αυτοί συμμετέχουν σε ειδικά σχεδιασμένες διδακτικές παρεμβάσεις συστηματικής, εντατικής και άμεσης/ρητής διδασκαλίας δεξιοτήτων ανάγνωσης. Καθώς στα ενδιαφέροντα του συγκεκριμένου μαθητή συμπεριλαμβάνεται και η ενασχόληση του με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές θα είχε ενδιαφέρον η μελέτη μιας διδακτικής παρέμβασης με ψηφιοποιημένο διδακτικό υλικό. Είναι γνωστό ότι το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 (Kim κ.α., 2011) το οποίο διατίθεται και σε ψηφιακή μορφή. Η αξιοποίηση του READ 180 ως παράδειγμα για την ψηφιοποίηση και του «Κολοβός 2012» θα μπορούσε να είναι ένα επόμενο βήμα για το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα διδακτική παρέμβαση. Περιορισμοί της έρευνας Τα ευρήματα που προέκυψαν έδειξαν ότι οι δυσκολίες που αντιμετώπιζε ο μαθητής αμβλύνθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό αλλά δεν εξαλείφθηκαν. Σε αυτό το αποτέλεσμα ίσως οδήγησε και η μικρή χρονική διάρκεια της παρέμβασης. Μια μεγαλύτερης διάρκειας παρέμβαση κατάλληλα σχεδιασμένης ώστε να στοχεύει στην περεταίρω ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων στις οποίες συνέχιζε να υπολείπεται ο μαθητής ίσως έδινε καλύτερα αποτελέσματα. Ωστόσο, τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας δεν έχουν τη δυνατότητα γενίκευσης καθώς πρόκειται για μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης που από τη φύση έχει αυτόν τον περιορισμό. Η ενδο-ατομική αξιολόγηση και η έλλειψη ομάδας ελέγχου συγκαταλέγονται επίσης στους περιορισμούς της έρευνας αυτής. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Είναι γεγονός ότι ένας αριθμός εφήβων μαθητών συνεχίζουν να εκδηλώνουν μαθησιακές δυσκολίες και στην κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και αυτές οι δυσκολίες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο της γενικής τάξης ενός σχολείου. Αυτοί οι μαθητές χρειάζονται συμπληρωματική, εντατική και ένας -προς έναν διδασκαλία προκειμένου να αναπτύξουν τις δεξιότητες στις οποίες υπολείπονται. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση κατάλληλων παρεμβάσεων και η ανάπτυξη και ερευνητική τεκμηρίωση εξειδικευμένου εκπαιδευτικού υλικού θεωρείται απαραίτητη.

194 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington: American Psychiatric Association. Bhattacharya, A. & Ehri, L. (2004). Graphosyllabic analysis helps adolescent struggling readers read and spell words. Journal of Learning Disabilities, 37, 331 348. Bowe, F. (2005). Making inclusion work. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Bόttner, G. & Hasselhorn, M. (2011) Learning Disabilities: Debates on definitions, causes, subtypes, and responses. International Journal of Disability Development and Education, 58 (1), 75-87. Fletcher, J., Lyon, G., Fuchs, L., & Barnes, M. (2007). Learning disabilities. From identification to intervention. New York: Guilford Press. Good, J. M. (2000). Evaluating developmental education programs by measuring literacy growth. Journal of Developmental Education, 24(1), 30-36. Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial & Special Education, 7, 6 10. Hammersley, M. & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Hock, M., Brasseur, I., Deshler, D., Catts, H., Marquis, J., Mark, C., & Stribling, J. (2009). What is the reading component skill profile of adolescent struggling readers in urban schools? Learning Disability Quarterly, 32, 21 38. Horner, R., Carr, E., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kamil, M., Borman, G., Dole. J., Kral, C., Salinger, T., & Torgesen J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: A practice guide (NCEE 2008 4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Ανακτήθηκε από https://ies.ed.gov/ncee/wwc/docs/practiceguide/adlit_pg_082608.pdf Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Odom, S. & Strain, P. (2002). Evidence-based practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E. & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation, Vol.1. Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες

Ειρήνη Βαρελά - Εκπαιδευτικός (Μαθηματικός) 195 και εκπαιδευτική πράξη: Τι & γιατί. Αθήνα : Πεδίο. Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., & Μπότσας, Γ. (επιμ) (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από http://www.e-yliko.gr/amea/prakseis_epeaek/md_epeaek.pdf Penney, C. (2002). Teaching decoding skills to poor readers in high school. Journal of Literacy Research, 34, 99 118. Snow, C.E. (2002). Reading for understanding: Toward an R & D program for comprehension. Santa Monica, CA: RAND. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου M. & Μπάρμπας Γ. (χ.χ). Γνωστικές δυσκολίες, γνωστικές προσεγγίσεις. Ανακτήθηκε από http://www.dyslexia-goneis.gr/view.asp?itemid=110&ns=1&mcid=9&cid=23&scid=16 Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Torgesen, J.K.(2005). Remedial interventions for students with dyslexia: National goals and current accomplishments. In: Richardson S, Gilger J, editors. Research-based education and intervention: What we need to know. Boston: International Dyslexia Association Wolery, M. & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Woodruff, S., Schumaker, J., & Deschler, D. (2002). The effects of an intensive reading intervention on the decoding skills of high school students with reading deficits. Washington, DC: Special Education Programs; Report No. RR-15. ERIC Document Reproduction Service No. ED46929. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed469293.pdf