ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 Γεωργία Φυντάνη, 4838 Μάθημα: Μαθησιακές Δυσκολίες Διδάσκων: Κ. Ζαφειριάδης ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, ΜΑΡΤΙΟΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2015

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή Τι είναι η Δυσορθογραφία Λάθη στην ορθογραφία Πού οφείλεται Στάδια ορθογραφικής ικανότητας Διαγνωστική αξιολόγηση Διδασκαλία ορθογραφίας Στρατηγικές διδασκαλίας της ορθογραφίας... 7 Συμπεράσματα Βιβλιογραφία

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο ι μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά εμφανίζουν σοβαρές δυσκολίες στην ορθογραφική ικανότητα παρά την ηλικία και το νοητικό τους επίπεδο. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η γραφή είναι συνήθως προβληματική, αργή και δυσανάγνωστη. Το ποσοστό εμφάνισης της δυσορθογραφίας είναι μεγάλο. Ωστόσο, είναι αρκετά δύσκολο να υπολογιστεί, εφόσον σπάνια συναντάται μόνη της ενώ συχνά συνυπάρχει με κάποια από τις άλλες Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, ιδίως με τη δυσλεξία και σπανιότερα με τη δυσαριθμησία. Στην εργασία προσεγγίζονται βιβλιογραφικά τα παρακάτω: α. τι είναι η Δυσορθογραφία, πού οφείλεται και ποια είναι τα λάθη που εμφανίζονται κάτα την ορθογραφία, β. τα στάδια της ορθογραφικής ικανότητας, γ. πώς πραγματοποιείται η αξιολόγηση των παιδιών με Δυσορθογραφία και δ. ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία της ορθογραφίας στους μαθητές με δυσκολίες στην ορθογραφική ικανότητα. Τέλος, στόχος της εργασίας είναι η εμβάθυνση και η πολύπλευρη πληροφόρηση και ενημέρωσή μας γύρω από το θέμα της Δυσορθογραφίας (στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση). Οι δυσκολίες των μαθητών στην ορθογραφική ικανότητα είναι ένα ζήτημα που αφορά άμεσα τον εκπαιδευτικό καθώς είναι συχνή η παρουσία τους στη σύγχρονη σχολική τάξη. 3

4 1. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ; Καθώς τα παιδιά είναι περισσότερο εξοικειωμένα με τον προφορικό λόγο ακόμα και πριν την είσοδό τους στο Δημοτικό Σχολείο, προκύπτουν ορισμένα προβλήματα στην ανάγνωση και στην ορθογραφική ικανότητα. Η ανάγνωση και η ορθογραφία αποτελούν βασικές ανάγκες για τον άνθρωπο και δεν αποκτώνται με γνωστική ωρίμανση αλλά είναι αποτέλεσμα κοπιαστικής προσπάθειας που προϋποθέτει γνωστικογλωσσική ανάπτυξη και ωρίμοτητα (μάθησης). Η δυσορθογραφία, που υπάγεται στα πλαίσια της δυσλεξίας, αποτελεί μια νευρολογική διαταραχή που χαρακτηρίζεται από περιορισμένες ικανότητες στην ορθογραφία και στην αποκωδικοποίηση. Το ποσοστό της δυσορθογραφίας κατανέμεται ανισομερώς ανάμεσα στα δύο φύλα καθώς περισσότερα αγόρια εμφανίζουν δυσκολίες σχετικά με τη λειτουργία του νευρικού συστήματος, τη συμπεριφορά και τη μάθηση της γλώσσας συγκριτικά με τα κορίτσια. Για παράδειγμα, η διάγνωση της δυσορθογραφίας στα παιδιά της Α τάξης γίνεται διακριτή λόγω δυσκολιών στην οπτική επεξεργασία γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά αλλά και στη γλωσσική αδυναμία κατά την αντίληψη της φωνημικής δομής του λόγου. 1.1 ΛΑΘΗ ΣΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Υπάρχουν δύο είδη ορθογραφικών λαθών: 1. Η λέξη γράφεται λανθασμένα (γραφημική ταυτότητα) αλλά με τρόπο που διατηρεί την φωνολογική της ταυτότητα (καιρός-κερός, σχολείο-σχολίο, λιμάνιλειμάνι). 2. Η λέξη γράφεται λαναθασμένα καθώς όταν διαβάζεται αλλάζει εντελώς η φωνολογική της ταυτότητα (αντί για παιδί γράφεται η λέξη ταιδί). Ορισμένα από τα λάθη που μπορούμε να εντοπίσουμε στην ορθογραφία των παιδιών με δυσορθογραφία είναι τα παρακάτω: Αντιστροφές, παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων Λάθη στον τονισμό ή παράλειψη τόνων Λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας Λάθη στο ετυμολογικό μέρος της λέξης Δε γενικέυονται οι κανόνες σε όλες τις λέξεις (π.χ παράγωγες ή σύνθετες) Απουσία αυτοδιόρθωσης από το μαθητή. 4

5 Επιπλέον δυσκολίες παρουσιάζουν τα παιδιά στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των συμβόλων καθώς πρέπει να είναι σε θέση να τα ανακαλέσουν από τη μακρόχρονη μνήμη τους κι όχι απλά να τα αναγνωρίσουν, όπως συμβαίνει κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης. Έτσι, πολύ συχνά τα παιδιά κάνουν λάθη σε λέξεις υψηλής συχνότητας ή ακόμη και στο όνομά τους δίνοντας πολλές φορές την αίσθηση ότι δε γράφουν «ελληνικά». Οι μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες διαφοροποιούνται συχνά από τους τυπικούς μαθητές στη μη σωστή χρήση σημείων στίξης αλλά και στο διαχωρισμό πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων. 1.2 ΠΟΥ ΟΦΕΙΛΕΤΑΙ Παρακάτω θα παρουσιαστούν διάφοροι λόγοι στους οποίους οφείλονται οι δυσκολίες στην ορθογραφία. Οι λόγοι, λοιπόν, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, είναι οι εξής: Ελλειματική προσοχή Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με προβλήματα προσοχής έχουν άστατο γραφικό χαρακτήρα, γράφουν την ίδια λέξη με διαφορετικό τρόπο ακόμη και μέσα στην ίδια παράγραφο και συνήθως παραλείπουν ή αντικαθιστούν όρισμένα γράμματα ή συλλαβές. Προβλήματα σχετικά με τη μνήμη Τα παιδιά με πρόβληματα στην οπτική μνήμη δυσκολέυονται να θυμηθούν την σωστή ορθογραφία των λέξεων με αποτέλεσμα να κάνουν πολλά φωνολογικά λάθη. Επιπρόσθετα, παιδιά με πρόβλημα στην φωνολογική μνήμη δυσκολεύονται να εντοπίσουν τη λέξη στη μνήμη τους κι έτσι δε μπορούν να αποδώσουν όλους τους φθόγγους σωστά. Προβλήματα που σχετίζονται με τη γλώσσα Αρχικά, τα παιδιά δυσκολέυονται στη φωνολογική επεξεργασία με αποτέλεσμα να συγχέουν τα φωνήματα (ηχηρά - άηχα) αλλά και φθόγγους που μοιάζουν (μ-ν, ξ-ζ, δ-θ). Επιπλέον, παραλείπουν φθόγγους που δε διακρίνονται εύκολα (π.χ. Νοέβριος αντί για Νοέμβριος) και συγχέουν φωνήεντα που προφέρονται παρόμοια (π.χ. κορατσάκι αντί για κοριτσάκι). 5

6 2. ΣΤΑΔΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ Η γνώση της ορθογραφικής ικανότητας κατακτάται σε τρία στάδια: 1. Προφωνητικό: τα παιδιά χρησιμοποιούν τη σχέση γραφήματος φωνήματος. 2. Φωνητικό: τα παιδιά αντιστοιχίζουν τα γραφήματα με τα φωνήματα και μαθαίνουν να χωρίζουν τις λέξεις σε φωνήματα. 3. Μεταβατικό: τα παιδιά εγκαταλείπουν την άποψη πως ένα γράφημα αποδίδεται μόνο με ένα φώνημα. Ορισμένοι, βέβαια, προσθέτουν κι ένα τέταρτο στάδιο κατά τη διάρκεια του οποίου ο μαθητής έχει κατακτήσει την ορθογραφία. 3. ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Σπουδαίο ρόλο για τον προσδιορισμό, τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας μαθητής όταν «μαθαίνει γράμματα» διαδραματίζει η διαγνωστική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση προϋποθέτει σωστή συνεργασία μεταξύ ειδικών φορέων, των εκπαιδευτικών, των γονέων αλλά και φυσικά του ίδιου του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, για τη διαγνωστική αξιολόγηση απαιτούνται: μελέτη του ιστορικού και της οικογενειακής κατάστασης του μαθητή, αξιολόγηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και των γνωστικών δυνατοτήτων και αδυναμιών και συμπέρασματα για αναλυτική διάγνωση του προβλήματος, που οδηγούν στην κατασκευή προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης. Συγκεκριμένα, η αξιολόγηση των μαθητών με δυσορθογραφία, αλλά και με κάθε είδους ειδική μαθησιακή δυσκολία, διακρίνεται σε: α) ψυχολογική, η οποία διενεργείται από τους σχολικούς ψυχολόγους και β) εκπαιδευτική, η οποία εφαρμόζεται από τους ίδιους τους δασκάλους. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται είναι τα τυπικά και τα άτυπα τεστ, οι συνεντέυξεις, τα σταθμισμένα τεστ και οι πίνακες με νόρμες επιδόσεων. Όσον αφορά στα άτυπα μέσα αξιολόγησης εφαρμόζονται συχνά και εύκολα από τον ίδιο το δάσκαλο προκαλώντας λιγότερο άγχος στους μαθητές. Για την αξιολόγηση της ορθογραφίας, συγκεκριμένα, προτείνονται τα τυπικά μέσα αξιόλογησης, όπως τα τεστ και οι συνεντεύξεις. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ιδιαίτερα ενημερωμένος κι έτοιμος να εφαρμόσει κάθε είδους 6

7 εκπαιδευτική παρέμβαση με στόχο την καλύτερη αντιμετώπιση των ορθογραφικών λαθών. 4. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι δυσκολίες των μαθητών με δυσκολίες στην ορθογραφία είναι συχνά τόσο έντονες που οι μαθητές δίνουν βάση στην απόδοση των λέξεων και όχι στο περιεχόμενο του κειμένου. Για να γράφουν ορθογραφημένα οι μαθητές με δυσορθογραφία χρειάζονται διορθωτική παρέμβαση μέσω μικροομαδικής ή εξατομικευμένης διδασκαλίας της ορθογραφίας. Κατά τη διδασκαλία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο τα λάθη αλλά και οι λανθασμένες συνήθειες του μαθητή (π.χ. παρορμητική γραφή). Πρέπει να προηγείται η αξιολόγηση του βαθμού εμπέδωσης της ενότητας και να χρησιμοποιείται η αυτοδιόρθωση χωρίς, βέβαια, να ξεπερνιούνται τα όρια του μαθητή. Η διδασκαλία διαρκεί περίπου και συχνά αποδεικνύεται πως είναι αποτελεσματική η χρήση Ηλεκτρονικού Υπολογιστή. Τέλος, δεν είναι καθόλου χρήσιμο οι λανθασμένες λέξεις να αντιγράφονται πολλές φορές. 4.1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ 1 η Στρατηγική Διαβάζουμε αργά τις λέξεις, ο μαθητής τις ιχνηλατεί στον αέρα και τις προφέρει, υπαγορεύουμε και τις γράφει, έπειτα, ο μαθητής συγκρίνει και διορθώνει μόνος τα λάθη του και τέλος, όσες λέξεις έχουν λάθος ξαναγράφονται και ξαναδιορθώνονται. 2 η Στρατηγική Διαβάζουμε τη λέξη και ο μαθητής τη γράφει προφέροντας ταυτόχρονα πώς γράφεται κάθε φθόγγος της. Αφού τη γράψει, τη διαβάζει. 7

8 3 η Στρατηγική Κάθε εβδομάδα προγραμματίζουμε και διδάσκουμε καταλόγους με συγκεκριμένο αριθμό λέξεων, οι οποίες είναι καλό να ομαδοποιούνται βάσει κάποιου κοινού χαρακτηριστικού (π.χ. κατάληξη ωνω). 4 η Στρατηγική Σημαντική και αποτελεσματική είναι η τεχνική της διδασκαλίας των οικογενειών λέξεων αλλά και (ταυτόχρονα) η περιοδική επανάληψή τους. 5 η Στρατηγική Όσον αφορά στα λάθη που γίνονται στις παράγωγες λέξεις, διδάσκουμε στους μαθητές να τις «σπάζουν» στα δομικά τους μέρη (π.χ. πολύχρωμα πολύ + χρώμα). 6 η Στρατηγική Ενσωματώνουμε καθημερινά στη διδασκαλία μας λέξεις που οι μαθητές δεν κατάφεραν να γράψουν ορθογραφημένα παρά την προσπάθειά τους, τόσο στο ίδιο όσο και σε διαφορετικά μαθήματα. 7 η Στρατηγική Για την εκμάθηση ορθογραφίας βοηθάει σημαντικά η χρήση της φαντασίας. Οι μαθητές αναπαριστούν νοερές εικόνες σε σχέση με τον τρόπο γραφής των λέξεων. α. Δημιουργούμε κατάλογο με τις λέξεις που θέλουμε να διδάξουμε. β. Εφαρμόζουμε την τεχνική των εικόνων: Παρουσιάζουμε τη λέξη, γραμμένη σε χαρτόνι, ο μαθητής τη διαβάζει και την παρατηρεί, προτείνουμε στο μαθητή να κλείσει τα μάτια του και να αναπαραστήσει νοερά τη λέξη σαν σε πίνακα φωτισμένο, καλούμε το μαθητή να φανταστεί ότι κολλάει πάνω στο φωτεινό πίνακα τα γράμματα της λέξης που διάβασε, ο μαθητής λέει αν η ορθογραφία της λέξης που φαντάστηκε είναι σωστή. Αν είναι λάθος επαναλαμβάνεται η διαδικασία. Έπειτα, ο μαθητής γράφει τη λέξη στο τετράδιό του χωρίς να βλέπει αυτήν που του δείξαμε και 8

9 τέλος, ελέγχει αν είναι σωστή. Σε περίπτωση λάθους την ξαναγράφει και την ξαναελέγχει. 8 η Στρατηγική (Στρατηγική Αναλογίας) α. Με διαγνωστικό τεστ καταγράφουμε ορθογραφικές αδυναμίες π.χ. η λέξη «συντάξιμος». β. Αναφέρουμε στους μαθητές λέξεις με ίδια παραγωγική κατάληξη. γ. Εφαρμόζουμε τη στρατηγική των νοερών εικόνων. δ. Γίνεται η διδασκαλία της στρατηγικής των νοερών εικόνων: Διαβάζουμε τη λέξη που θέλουμε να διδάξουμε π.χ. «συντάξιμος», δίνουμε έναν κατάλογο λέξεων (με την ίδια παραγωγική κατάληξη) στο μαθητή και του ζητάμε να επιλέξει μία π.χ. «νόμιμος», ο μαθητής πρέπει να γράψει τη λέξη «συντάξιμος» χρησιμοποιώντας ως υπόδειγμα τη λέξη «νόμιμος», γίνεται εξάσκηση και μ άλλες λέξεις. Αν ο μαθητής κάνει λάθη τον ωθούμε να θυμηθεί τις λέξεις του καταλόγου. Η διδασκαλία επαναλαμβάνεται μέχρι ο μαθητής να γράψει σωστά τη λέξη. 9 η Στρατηγική Η χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων με οπτικοποίηση των λέξεων με διαφορετικά υλικά, με κλειστά μάτια ή και με την ενεργοποίηση και χρήση της φαντασίας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική. Κοινά βήματα των πολυαισθητηριακών μεθόδων αποτελούν: α. η διδασκαλία της σημασίας και της εκφοράς μιας λέξης, β. η οπτικοποίηση της λέξης (οι μαθητές φαντάζονται τη λέξη γραμμένη, την προφέρουν ολόκληρη, στη συνέχεια κάθε συλλαβή της, και τέλος τη γράφουν 9

10 νοητά στον αέρα με το δάχτυλό τους), γ. η ανάκληση της λέξης με κλειστά μάτια και ο έλεγχος της ορθότητάς της στην ορθογραφία, δ. η γραπτή απόδοση με διαφορετικά υλικά και ε. η κατάκτηση της γραφής της λέξης χωρίς εξωτερική ενίσχυση. 10 η Στρατηγική Αποτελεσματική είναι και η στρατηγική διδασκαλίας της ορθογραφίας μέσω οπτικοποίησης των λέξεων και ταυτόχρονης χρήσης της μνήμης με τη βοήθεια ασκήσεων πολλαπλής επιλογής. 10

11 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συμπερασματικά, αποδεικνύεται πως η ενασχόληση με το θέμα της δυσορθογραφίας είναι πολύ σημαντική και χρήσιμη. Αυτό ισχύει καθώς η πολύπλευρη ενημέρωση του εκπαιδευτικού γύρω απ αυτό συμβάλλει στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας μαθητών με δυσκολίες στην ορθογραφική ικανότητα. Κατ επέκταση προκύπτει ότι μόνο η διδακτέα ύλη δεν αρκεί για να οδηγήσει στην επίτευξη του επιθυμητού διδακτικού αποτελέσματος, αλλά σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν κι άλλοι παράγοντες όπως η χρήση κατάλληλων μεθόδων και στρατηγικών. Η αποτελεσματική διδασκαλία των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αναγκαία τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για να επιτευχθεί το σύνολο των διδακτικών παρεμβάσεων χρειάζεται εξατομικευμένη διδασκαλία, σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τη διαγνωστική διδακτική αξιολόγηση. Επιπλέον, η λεπτομερής διαγνωστική αξιολόγηση είναι τόσο έργο των ειδικών επιστημόνων όσο και των ίδιων των εκπαιδευτικών. Εν καταλείδι, ο εκπαιδευτικός όταν είναι καλύτερα ενημερωμένος αποκτά μια βαθύτερη εικόνα του μαθησιακού προφίλ των μαθητών του και μπορεί εφόσον, παρουσιαστεί ανάγκη, να σχεδιάσει πιο εύκολα μια πρώιμη και αποτελεσματικότερη διδακτική παρέμβαση. 11

12 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αντωνίου Φ. & Παντελιάδου, Σ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα. Ζαφειριάδης, Κ. (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Αδερφοί Κυριακίδη. Μπότσας, Γ. & Παντελιάδου, Σ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα. Παντελιάδου, Σ. & Πατσιοδήμου, Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα. Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (ανάγνωση, ορθογραφία, δυσλεξία, μαθηματικά). Πάτρα: Έκδοση στο πλαίσιο υλοποίησης του Έργου ΕΠΕΑΕΚ του ΥΠΕΠΘ. Πόρποδας, Κ. (2005). Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υλικό για την αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Πάτρα: Έκδοση στο πλαίσιο υλοποίησης του Έργου ΕΠΕΑΕΚ του ΥΠΕΠΘ. Wilmshurst, L. (2011). Εξελικτική ψυχοπαθολογία.μια αναπτυξιακή προσέγγιση. Μετφρ. Μ. Κουλεντιανού. Επιστ. Επιμ. Η. Μπεζεβέγκης. Αθήνα: Gutenberg. 12