Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: Ερευνητικά δεδομένα για το δημοτικό σχολείο και το γυμνάσιο Εισαγωγή Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη Οι δυσκολίες 1 των αλλόγλωσσων μαθητών στο πλαίσιο των απαιτήσεων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) έχουν καταγραφεί και στο παρελθόν (Ζάγκα, 2004) και οφείλονται σε παράγοντες πρωτίστως γλωσσικούς, αλλά και πολιτισμικούς, κοινωνικούς και άλλους. Η παρούσα έρευνα διεξήχθη στο πλαίσιο της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» και ειδικότερα της Δράσης 1 για την «Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής», μέσω της οποίας παρέχεται υποστήριξη στο εκπαιδευτικό έργο των Τάξεων Υποδοχής (ΤΥ) και επιδιώκεται παράλληλα και η οριζόντια σύνδεσή τους με τη διδασκαλία στην τάξη κύριας εκπαίδευσης 2. Στο πλαίσιο της Δράσης επιδιώκεται μέσω της αξιοποίησης αρχών της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, της Παιδαγωγικής και της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, η λειτουργική σύνδεση της ΤΥ με το σύνολο του εκπαιδευτικού έργου που επιτελείται στη σχολική μονάδα. Σε αυτό το πλαίσιο έχουν τεθεί οι εξής βασικοί στόχοι: (α) H οριζόντια σύνδεση και ο συντονισμός της διδασκαλίας που λαμβάνει χώρα στην ΤΥ με το ΑΠΣ. (β) H εφαρμογή των αρχών της Διδασκαλίας της Γλώσσας με Βάση το Περιεχόμενο. 3 Πρόκειται για μια συνδυαστική προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα και το περιεχόμενο των γνωστικών 1. Ο όρος δυσκολίες σχετίζεται με τις αδυναμίες των δίγλωσσων μαθητών να κατανοήσουν και να χειριστούν τον σχολικό λόγο, όπως αυτός εκφράζεται προφορικά και γραπτά στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. 2. Απόδοση στα ελληνικά του όρου mainstream class (Baker, 2001). Πρόκειται για τον συνήθη τύπο εκπαίδευσης των δίγλωσσων μαθητών που είναι η συμφοίτηση με φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. 3. Απόδοση στα ελληνικά του όρου Content- Based Instruction (CBI).
72 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη αντικειμένων διδάσκονται ως ενιαίο και αδιαίρετο σύνολο. Έτσι στο γλωσσικό μάθημα αξιοποιούνται κείμενα από τα γνωστικά αντικείμενα, ενώ κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων περιλαμβάνονται και γλωσσικοί στόχοι 4. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται, σύμφωνα με την έρευνα ιδιαίτερα αποτελεσματική για την κατάκτηση της δεύτερης (Γ2)/ ξένης γλώσσας (ΞΓ) σε σύντομο χρονικό διάστημα (Met 1994, De Bot 2002). (γ) Η συνεργασία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, η οποία εξακολουθεί να παραμένει ζητούμενο στο ελληνικό σχολείο. Ειδικότερα, η έρευνα στοχεύει: Στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο και ειδικότερα στον εντοπισμό των γνωστικών αντικείμενων στα οποία οι μαθητές αδυνατούν να αντεπεξέλθουν Στην ανίχνευση του είδους των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές στα γνωστικά αντικείμενα σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών Στον εντοπισμό των αιτίων στα οποία οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν τις δυσκολίες των μαθητών τους και Στην καταγραφή των τρόπων με τους οποίους τις αντιμετωπίζουν, έτσι ώστε στο πλαίσιο της Δράσης 1 να οργανωθεί η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με απώτερο στόχο την παραγωγή διδακτικού υλικού για τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία οι δίγλωσσοι μαθητές παρουσιάζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Ο σχεδιασμός και η δημιουργία του υλικού αυτού θα βασίζεται και θα εφαρμόζει βασικές αρχές της σύγχρονης διδακτικής της Γ2, έτσι ώστε οι δίγλωσσοι μαθητές να διευκολυνθούν στην ένταξή τους στο σχολείο και στην πρόσβασή τους στο σύνολο του ΑΠΣ. Διεξαγωγή της έρευνας: συμμετέχοντες και ερευνητικά εργαλεία Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2011/2012 σε 103 σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (90 δημοτικά σχολεία και 13 γυμνάσια) της ελληνικής επικράτειας, στα οποία λειτουργούσε ΤΥ. Η ύπαρξη ΤΥ θεωρήθηκε απαραίτητη προϋπόθεση για τη συμμετοχή κάποιου σχολείου στην έρευνα, διότι στα σχολεία αυτά φοιτούν εξ ορισμού αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές οι οποίοι έχουν πρόσφατα έλθει στην Ελλάδα και ως εκ τούτου δε γνωρίζουν ελληνικά 5. Στην έρευνα συμμετείχαν 1175 εκ- 4. Αναλυτικότερα, βλ. Snow & Brinton 1997 και Ζάγκα 2004. 5. Με βάση την Υπουργική Απόφαση ΦΕΚ 1789, τ. Β/28.9.1999, οι ΤΥ λειτουργούν ως παράλληλες βοηθητικές τάξεις εντός του σχολικού ωραρίου. Σε αυτές εντάσσονται παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές, καθώς και μαθητές που δεν έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα και δεν
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 73 παιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και 311 εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων. Για τη συγκέντρωση των στοιχείων και τη συλλογή των δεδομένων κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου, προσαρμοσμένο ανάλογα για το δημοτικό σχολείο και για το γυμνάσιο. Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου είχε στόχο να σκιαγραφήσει το προφίλ των εκπαιδευτικών και να συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με το φύλο, την ειδικότητά τους, τη διδακτική τους εμπειρία γενικά και ειδικότερα την εμπειρία τους από τη διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές, τις σπουδές τους και την ενδεχόμενη επιμόρφωσή τους σχετικά με θέματα διγλωσσίας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου είχε ως στόχο τη συλλογή πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις δυσκολίες που συναντούν οι δίγλωσσοι μαθητές στα γνωστικά αντικείμενα του ΑΠΣ, τους λόγους των δυσκολιών αυτών και τους τρόπους, τις τεχνικές και τις μεθόδους που οι ίδιοι χρησιμοποιούν, για να τους βοηθήσουν να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες του σχολείου. Το ερωτηματολόγιο, έπειτα από τον προέλεγχο στον οποίο υποβλήθηκε, εστάλη ταχυδρομικά σε όλα τα σχολεία που συμμετείχαν στο δίκτυο σχολείων υποστήριξης της Δράσης 1 (195 σχολεία, εκ των οποίων 155 δημοτικά σχολεία και 40 γυμνάσια) και τα δεδομένα που προέκυψαν αναλύθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS 16.0 for Windows. Αποτελέσματα: το προφίλ των εκπαιδευτικών Ως προς το φύλο, όπως ήταν αναμενόμενο, οι γυναίκες και στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπερτερούν έναντι των ανδρών, εφόσον, η ποσοστιαία αναλογία γυναικών-αντρών ήταν 75% και 24,3% αντίστοιχα για το δημοτικό σχολείο, και 70,7% και 29,3% για το γυμνάσιο 6. Όσον αφορά τις ειδικότητες στο δημοτικό σχολείο, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι δάσκαλοι, ενώ ένα πολύ μικρό ποσοστό είναι εκπαιδευτικοί καλλιτεχνικών μαθημάτων. Στο γυμνάσιο τη σχετική πλειοψηφία έχουν οι φιλόλογοι (37,3%) και ακολουθούν οι μαθηματικοί (10%), ενώ οι ειδικότητες μπορούν να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις της τάξης που αντιστοιχεί στην ηλικία τους (Ο.ΕΠ.ΕΚ. 2011). Οι μαθητές αυτοί είναι εγγεγραμμένοι στις κανονικές τους τάξεις, όπου παρακολουθούν μαθήματα τα οποία δεν απαιτούν υψηλή κατοχή της ελληνικής γλώσσας, ενώ για δύο ή τρεις διδακτικές ώρες καθημερινά φοιτούν στην ΤΥ, όπου δέχονται υποστήριξη στην ελληνική γλώσσα και κάποιες φορές, όπως είναι γνωστό από την εκπαιδευτική πράξη, βοήθεια σε άλλα μαθήματα του ΑΠΣ. Οι μαθητές μπορούν να φοιτήσουν στην ΤΥ για μία περίοδο έως δύο χρόνια. 6. Σε πολλές περιπτώσεις το ποσοστιαίο άθροισμα των απαντήσεων είναι μικρότερο του 100%. Αυτό οφείλεται στο ότι κάποιοι από τους συμμετέχοντες δεν απάντησαν στις σχετικές ερωτήσεις.
74 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη της ιταλικής φιλολογίας, των μηχανολόγων, των μηχανικών, κ.ά. αντιπροσωπεύονται στην έρευνα με το χαμηλότερο ποσοστό. Όσον αφορά τη διδακτική τους εμπειρία, οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εμφανίζονται μοιρασμένοι ως προς τα έτη υπηρεσίας. Η σχετική πλειοψηφία όμως των εκπαιδευτικών (41%) είναι έμπειροι εκπαιδευτικοί (εκπαιδευτική εμπειρία 16 έτη και άνω), ενώ ένα εξίσου μεγάλο ποσοστό (35,6%) διαθέτει εμπειρία μεταξύ 6 και 15 ετών. Στο γυμνάσιο, αντίθετα, υπερτερούν όσοι έχουν σχετικά μικρή διδακτική εμπειρία σε σχολείο (6-10 έτη). Συνολικά, όσοι υπηρετούν στο σχολείο από 1 έως 10 έτη αποτελούν το 55% του συνολικού δείγματος των εκπαιδευτικών. Ως προς την εργασιακή τους σχέση οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στο δημοτικό είναι 78,2%, ενώ σε πολύ μικρότερα ποσοστά συναντά κανείς αναπληρωτές, αποσπασμένους και ωρομίσθιους στο γυμνάσιο το ποσοστό των μόνιμων εκπαιδευτικών αγγίζει το 91%. Ως προς τις μεταπτυχιακές τους σπουδές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους (83,3%) οι εκπαιδευτικοί στο δημοτικό σχολείο δε διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο, το 6,7% δηλώνει ότι διαθέτει, ενώ μόλις το 1% των συμμετεχόντων είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος. Σχετικά διαφοροποιημένα παρουσιάζονται τα δεδομένα στο γυμνάσιο, με το 64% των εκπαιδευτικών να μη διαθέτει μεταπτυχιακό τίτλο, έναντι του 20,3% που διαθέτει, ενώ διδακτορικό τίτλο κατέχει το 5,5%. Ως προς τη γνώση ξένων γλωσσών, οι εκπαιδευτικοί του δημοτικού σχολείου δηλώνουν γνώση της αγγλικής γλώσσας σε ποσοστό 49,8%, ενώ την αλβανική ή τη ρωσική γλώσσα, μητρικές γλώσσες πολλών δίγλωσσων μαθητών στην Ελλάδα, δηλώνει ότι γνωρίζει μόλις το 0,7% και το 0,6% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα. Στο γυμνάσιο παρατηρείται παρόμοια εικόνα, ωστόσο ελαφρώς υψηλότερα είναι τα ποσοστά ως προς τη γνώση της ρωσικής (2,8%) και της αλβανικής γλώσσας (2,3%). Όσον αφορά τη διδακτική εμπειρία σε αλλόγλωσσους μαθητές, σε σύνολο 1073 εκπαιδευτικών του δημοτικού σχολείου που απάντησαν στη συγκεκριμένη ερώτηση (91,3% του συνόλου), το 50,6% έδωσε θετική απάντηση, ενώ το 40,7% απάντησε ότι δεν έχει σχετική διδακτική εμπειρία. Στο γυμνάσιο τα ποσοστά εμφανίζονται παρόμοια (48,2% και 42,1% αντίστοιχα). Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών στα δημοτικά σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα διδάσκει σε τάξη κύριας εκπαίδευσης (76,6%), το 9% σε ΤΥ, ενώ το 8,7% δηλώνει ότι έχει εργαστεί σε ΤΥ στο παρελθόν. Στο γυμνάσιο το 75,9% των ερωτηθέντων είναι διδάσκοντες σε τάξη κύριας εκπαίδευσης το 16,1 % διδάσκει σε ΤΥ και μόλις το 3,9% δηλώνει ότι είχε εργαστεί παλαιότερα. Σχετικά με την επιμόρφωση σε ζητήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 75 Γ2 και γενικά τρόπων αξιοποίησης της διγλωσσίας και της ετερότητας, μόλις το 26,4% των εκπαιδευτικών του δημοτικού σχολείου έχει επιμορφωθεί σχετικά, ενώ το 67,5% δηλώνει το αντίθετο. Από την αντίστοιχη εικόνα στο γυμνάσιο προκύπτει ότι για τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 έχει επιμορφωθεί το 21,9%, ενώ χωρίς αντίστοιχη επιμόρφωση εμφανίζεται το 72% των εκπαιδευτικών (Γράφημα 1). 70 60 50 40 30 20 10 0 δημοτικό γυμνάσιο ναι όχι Γράφημα 1. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (55,2%) που απάντησαν ότι διδάσκουν σε ΤΥ στο δημοτικό, δηλώνει ότι δεν έχει επιμορφωθεί σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε τάξη κύριας εκπαίδευσης είναι 76,3%. Αντίθετα, ένα εντυπωσιακό ποσοστό (74%) των εκπαιδευτικών του γυμνασίου που εργάζονται σε ΤΥ δηλώνει ότι έχει επιμορφωθεί σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 και ένα ακόμα υψηλότερο ποσοστό των εκπαιδευτικών αυτών (84%) φαίνεται να έχει συμμετάσχει σε σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Με βάση τις απαντήσεις αυτές εξάγεται το συμπέρασμα ότι επιμορφωμένοι εμφανίζονται μόνο οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις ΤΥ του γυμνασίου, ενώ η πλειοψηφία των υπόλοιπων εκπαιδευτικών στα δημοτικά και στα γυμνάσια δεν έχει επιμορφωθεί. Αποτελέσματα: απόψεις εκπαιδευτικών
76 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη Αναφορικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές στο δημοτικό σχολείο, αυτές εντοπίζονται σε διάφορα μαθήματα 7. Ωστόσο, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που συμμετείχε στην έρευνα (58,2%) δήλωσε ότι το μάθημα της ελληνικής γλώσσας είναι αυτό το οποίο παρουσιάζει τις περισσότερες δυσκολίες. Την ελληνική γλώσσα ακολουθεί με σημαντική διαφορά η ιστορία (18,5%), ενώ το μάθημα της πληροφορικής αναφέρεται ως δύσκολο για τους δίγλωσσους μαθητές από ένα πολύ μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (0,1%). Στο γυμνάσιο, από το σύνολο των μαθημάτων του Α.Π.Σ., οι δίγλωσσοι μαθητές αντιμετωπίζουν τις περισσότερες δυσκολίες στο μάθημα της ιστορίας 8 (12,5%). Ακολουθούν τα μαθήματα της λογοτεχνίας (5,9%), της φυσικής και της βιολογίας (5,6% αντίστοιχα) ενώ, σύμφωνα πάντοτε με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, το μικρότερο ποσοστό δυσκολίας παρουσιάζεται στα γνωστικά αντικείμενα της πληροφορικής (1%), των καλλιτεχνικών και της τεχνολογίας (0,3% αντίστοιχα). Στο δημοτικό σχολείο οι δίγλωσσοι μαθητές φαίνεται να αντιμετωπίζουν σχετικά περισσότερες δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου που σχετίζεται με το περιεχόμενο του κάθε μαθήματος (25,3%). Με μικρή διαφορά ακολουθεί η δήλωση ότι οι μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόηση όρων και εννοιών που σχετίζονται με το γνωστικό αντικείμενο (24,5%) και η άποψη ότι οι δυσκολίες αφορούν την κατανόηση κειμένων των σχολικών βιβλίων εξαιτίας του λεξιλογίου, της γραμματικής ή της σύνταξης (23,9%) (Γράφημα 2). Παρόμοια εμφανίζονται και τα αποτελέσματα στο γυμνάσιο: 25,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές αντιμετωπίζουν τις περισσότερες δυσκολίες στην κατανόηση όρων και εννοιών που σχετίζονται με το γνωστικό αντικείμενο. Με μικρή διαφορά ακολουθούν οι δηλώσεις ότι οι δυσκολίες αφορούν την κατανόηση κειμένων των σχολικών βιβλίων εξαιτίας του λεξιλογίου, της γραμματικής ή της σύνταξης (24,3%) και την παραγωγή γραπτού λόγου που σχετίζεται με το περιεχόμενο του μαθήματος (24,3%) (Γράφημα 3). 7. Οι εκπαιδευτικοί κατέθεσαν τις απόψεις τους σχετικά με τις δυσκολίες των δίγλωσσων μαθητών σύμφωνα με το μάθημα ή τα μαθήματα που δίδαξαν τη σχολική χρονιά κατά την οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα. 8. Η απόκλιση στις απόψεις, πιθανόν να οφείλεται στις διαφορετικές μορφές διγλωσσίας που συναντώνται στις δύο βαθμίδες (Baker, 2001), αλλά και στο ακαδημαϊκό ύφος και στο λεξιλόγιο που συναντάται στα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας του Γυμνασίου. Το επίπεδο του λόγου και το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων της ιστορίας κατ εκτίμηση των διδασκόντων είναι ιδιαίτερα απαιτητικά και δυσκολεύουν ακόμα και τους μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής.
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 77 παραγωγή γραπτού λόγου κατανόηση όρων κατανόηση κειμένων Γράφημα 2. Δυσκολίες των δίγλωσσων μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παραγωγή γραπτού λόγου κατανόηση όρων κατανόηση κειμένων Γράφημα 3. Δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Σε ό,τι αφορά τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις δυσκολίες που οι ίδιοι θεωρούν ότι αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές στο μάθημά τους, η συντριπτική πλειοψηφία των φιλολόγων (πάνω από 89%) δηλώνει ότι οι δυσκολίες των μαθητών αυτών σχετίζονται με την παραγωγή γραπτού λόγου στα μαθήματά τους (λογοτεχνία, αρχαία ελληνικά και νέα ελληνική γλώσσα). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι στα αντίστοιχα μαθήματα υψηλό ποσοστό φιλολόγων (πάνω από 73%) δηλώνει ότι οι δυσκολίες σχετίζονται με την κατανόηση όρων και εννοιών των γνωστικών αντικειμένων. Στο δημοτικό το 21,8% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι οι δυσκολίες των αλλοδαπών μαθητών οφείλονται στο χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας, ενώ ικανός αριθμός εκπαιδευτικών (16,20%) αποδίδει τις δυσκολίες αυτές στα γνωστικά κενά που παρουσιάζουν οι δίγλωσσοι μαθητές 9. Λιγότεροι εκπαιδευτικοί 9. Τα κενά αυτά οφείλονται είτε στη διαφορετική οργάνωση / διάταξη της ύλης στα ΑΠΣ
78 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη (15,70%) αποδίδουν τις δυσκολίες στην άγνοια της ακαδημαϊκής χρήσης της ελληνικής γλώσσας, ενώ 14,60% θεωρεί ότι οφείλεται στην έλλειψη επιμέλειας και στην απουσία κινήτρων μάθησης που συχνά παρουσιάζουν οι αλλοδαποί μαθητές. Στο γυμνάσιο το 24% των εκπαιδευτικών αποδίδει τις δυσκολίες γενικά στο χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας των αλλόγλωσσων μαθητών, το 16,6% πιστεύει ότι οι δυσκολίες οφείλονται στα γνωστικά κενά των μαθητών, ενώ το 14,9% αποδίδει τις δυσκολίες τους στην άγνοια της ακαδημαϊκής χρήσης της ελληνικής γλώσσας (Γράφημα 4). Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και των θεωρητικών (π.χ. φιλόλογοι) αλλά και των θετικών επιστημών (π.χ. χημικοί) επικαλούνται σε υψηλά ποσοστά την ίδια αιτία, δηλαδή το χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών. 25 20 γλωσσικό επίπεδο 15 γνωστικά κενά 10 5 0 δημοτικό γυμνάσιο ακαδημαϊκή γλώσσα αμέλεια/έλλειψη κινήτρων Γράφημα 4. Λόγοι στους οποίους οφείλονται οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών Αναφορικά με τους τρόπους που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να βοηθήσουν τους αλλοδαπούς μαθητές κατά τη διδασκαλία, ως πιο δημοφιλής τρόπος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση φαίνεται να είναι η δημιουργία κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού για αλλόγλωσσους μαθητές (26,7%). Ακολουθούν ως εναλλακτικές προτάσεις η παροχή πρόσθετων μαθημάτων γλωσσικής υποστήριξης (23,1%), η συστηματική επιμόρφωση των διδασκόντων (18,3%), των χωρών προέλευσης των μαθητών που δε συμβαδίζουν, κατ ανάγκην, με αυτό της χώρας υποδοχής, είτε ενδέχεται να οφείλονται στη διακεκομμένη ή ελλιπή φοίτηση των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα προέλευσης ή και στη χώρα υποδοχής.
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 79 η χρήση πρόσθετου οπτικοακουστικού υλικού (15,7%) και η χρήση διαφοροποιημένων εγχειριδίων για γηγενείς και αλλόγλωσσους (14,2%). Ακριβώς ανάλογη παρουσιάζεται η εικόνα και στο γυμνάσιο (Γράφημα 5). Ενδιαφέρον παρουσιάζει, επίσης, το γεγονός ότι στη συγκεκριμένη βαθμίδα τόσο οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί σχετικά, όσο και αυτοί που δεν έχουν επιμορφωθεί, θεωρούν ότι ο καταλληλότερος τρόπος για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες των μαθητών είναι η δημιουργία κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού για αλλόγλωσσους μαθητές σε ποσοστό 94,1% και 80,5% αντίστοιχα. 30 25 20 15 10 5 υποστηρικτικό υλικό γλωσσική υποστήριξη επιμόρφωση οπτικοακουστικό υλικό διαφοροποιημένα εγχειρίδια 0 δημοτικό γυμνάσιο Γράφημα 5. Μέθοδοι αντιμετώπισης των δυσκολιών των αλλόγλωσσων μαθητών Στην ερώτηση σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί επιτυγχάνουν τη συμμετοχή των αλλοδαπών μαθητών στο μάθημα, 22,9% των εκπαιδευτικών στο δημοτικό δηλώνει ότι η παροχή πρόσθετων επεξηγήσεων διευκολύνει την κατανόηση του περιεχομένου του μαθήματος καθώς και η χρήση εποπτικών μέσων και η παροχή απλοποιημένου υλικού. Αρκετοί εκπαιδευτικοί (19,4%) απάντησαν ότι δίνουν κίνητρα και ενθαρρύνουν τους αλλόγλωσσους μαθητές, 15,6% ότι εφαρμόζουν ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας και 14,7% των εκπαιδευτικών υιοθετούν την εξατομικευμένη διδασκαλία. Παρόμοια εμφανίζεται η ιεράρχηση των τεχνικών αυτών και στο γυμνάσιο με κάποια μικρή διαφοροποίηση στα ποσοστά (Γράφημα 6).
80 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη 30 25 20 15 10 5 0 δημοτικό γυμνάσιο διευκόλυνση κατανόησης κίνητρα και ενθάρρυνση ομαδοσυνεργατική μέθοδος εξατομικευμένη διδασκαλία Γράφημα 6. Τεχνικές για την αύξηση συμμετοχής των αλλόγλωσσων μαθητών Σε σχετική ερώτηση το 62,5% των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δηλώνει ότι μειώνει τις απαιτήσεις του, όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, ενώ το 34% δηλώνει το αντίθετο. Η μείωση των απαιτήσεων αντανακλάται στη διόρθωση των γραπτών των αλλόγλωσσων μαθητών τα οποία βαθμολογούνται με επιείκεια (41,7%), στην εστίαση στο περιεχόμενο και όχι στα γλωσσικά λάθη (34,2%), ενώ ένα μικρότερο ποσοστό (24,1%) αναφέρει ότι ζητά από τους αλλοδαπούς μαθητές να κάνουν λιγότερες εργασίες, ασκήσεις και δραστηριότητες σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Στο γυμνάσιο η εικόνα φαίνεται ανάλογη με μια μικρή διαφοροποίηση στην ιεράρχηση των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση με αυτή των εκπαιδευτικών του δημοτικού, ενώ ακόμα μεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών (74,3%) απαντά ότι έχει μειωμένες απαιτήσεις από τους αλλόγλωσσους μαθητές, γεγονός που οφείλεται, ενδεχομένως και στο καθεστώς των εξετάσεων που ισχύει, ενώ μόλις το 24,1% δηλώνει ότι έχει τις ίδιες απαιτήσεις στο μάθημα από όλους τους μαθητές (Γράφημα 7). 50 40 30 επιεικής βαθμολόγηση 20 10 εστίαση στο περιεχόμενο λιγότερες εργασίες 0 δημοτικό γυμνάσιο Γράφημα 7. Οι μειωμένες απαιτήσεις των εκπαιδευτικών
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 81 Η χρήση της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών στο σχολείο και η αξιοποίηση του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών αυτών από τους εκπαιδευτικούς αποτελούν θέματα που έχουν απασχολήσει ερευνητές και εκπαιδευτικούς. Σε σχετική ερώτηση, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών στο δημοτικό σχολείο (41,5%) δηλώνει ότι δεν αξιοποιεί ποτέ τη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών στο μάθημα, το 28% των εκπαιδευτικών απαντά ότι την αξιοποιεί σπάνια, ενώ την αξιοποιούν συχνά και πολύ συχνά μόλις το 19,9% και το 4,9% των εκπαιδευτικών αντίστοιχα. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (41,7%) των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε ΤΥ δηλώνει ότι δεν αξιοποιεί ποτέ τη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών. Αντίθετα, όσοι από τους διδάσκοντες στις ΤΥ έχουν επιμορφωθεί γύρω από θέματα διδασκαλίας της ελληνικής ως Γ2 αξιοποιούν περισσότερο τη μητρική γλώσσα σε σχέση με όσους δεν έχουν επιμορφωθεί. Επίσης, όσοι γνωρίζουν τη ρωσική και την αλβανική γλώσσα φαίνεται να αξιοποιούν συχνότερα τη μητρική γλώσσα των μαθητών. Στο γυμνάσιο το 49,2% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι δεν εντάσσει ποτέ στην εκπαιδευτική διαδικασία τη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών, το 25,7% απαντά ότι την αξιοποιεί σπάνια, το 17,7% συχνά και το 1,6% πολύ συχνά (Γράφημα 8). 50 40 30 20 10 0 δημοτικό γυμνάσιο ποτέ σπάνια συχνά πολύ συχνά Γράφημα 8. Αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας Σε ό,τι αφορά την αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών σε σχέση με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γύρω από ζητήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως Γ2, το 34,8% των εκπαιδευτικών στο δημοτικό που απάντησαν ότι έχουν επιμορφωθεί, δηλώνει ότι δεν αξιοποιεί ποτέ τη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών στο πλαίσιο του μαθήματος, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν επιμορφωθεί είναι 49%. Αντίστροφα, 32,8% των εκπαιδευτικών που έχουν λάβει επιμόρ-
82 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη φωση δηλώνει ότι αξιοποιεί συχνά ή πολύ συχνά τη μητρική γλώσσα των μαθητών αυτών. Το αντίστοιχο ποσοστό των εκπαιδευτικών που δεν έχουν λάβει επιμόρφωση είναι 22,9%. Στο γυμνάσιο, οι εκπαιδευτικοί που δεν έχουν λάβει σχετική επιμόρφωση δηλώνουν κατά 62% ότι δεν αξιοποιούν ποτέ τις μητρικές γλώσσες των μαθητών στη διδακτική διαδικασία. Το αντίστοιχο ποσοστό για τους εκπαιδευτικούς που έχουν επιμορφωθεί ανέρχεται στο 15,6%. Επίσης, ένα ποσοστό 40,6% των εκπαιδευτικών που έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης, δηλώνει ότι σπάνια αξιοποιεί τις μητρικές γλώσσες. Στο σημείο αυτό αξίζει να σχολιαστεί ότι από τα ερευνητικά δεδομένα δεν επιβεβαιώθηκε η βασική υπόθεση ότι όσοι εκπαιδευτικοί έχουν επιμορφωθεί στη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 λογικά θα αξιοποιούν τη μητρική γλώσσα των μαθητών, εάν τη γνωρίζουν - ή ότι τουλάχιστον θα την αξιοποιούσαν, εάν ήταν γνώστες της. Πρόκειται για βασική αρχή της διδασκαλίας της Γ2, την οποία οι εκπαιδευτικοί του δείγματος που δηλώνουν επιμορφωμένοι στο συγκεκριμένο πεδίο, δεν εφαρμόζουν στον αναμενόμενο βαθμό. Με άλλα λόγια ένα σημαντικό ποσοστό επιμορφωμένων εκπαιδευτικών δε φαίνεται να αλλάζει αντίστοιχα τη διδακτική του πράξη, κάτι που μπορεί να ερμηνευτεί βάσει των πορισμάτων της διεθνούς έρευνας στο πεδίο της επιμόρφωσης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Joyce & Showers 2002) αλλά και του μονοπολιτισμικού και μονογλωσσικού προσανατολισμού του ελληνικού σχολείου 10 (Κεσίδου 2014). Ως προς την επίδοση των μαθητών στο δημοτικό σχολείο, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών είναι μέτρια (48,2%), ενώ μόνο το 0,9% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι η επίδοση των μαθητών αυτών είναι άριστη. Στα επιμέρους μαθήματα κυριαρχεί καταρχήν το «μέτρια» και στη συνέχεια το «καλή». Στο γυμνάσιο το 64% των εκπαιδευτικών χαρακτήρισε τις επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών επίσης ως μέτριες, ενώ μόλις το 3,5% δήλωσε ότι οι δίγλωσσοι μαθητές σημειώνουν πολύ καλές επιδόσεις. Στοιχεία αναφορικά με τις επιδόσεις των μαθητών σε σχέση με το μάθημα διδασκαλίας καταδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα της Φυσικής και της Χημείας δήλωσαν σε ποσοστό 80% ότι οι επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών στα μαθήματα αυτά είναι μέτριες. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι σε κανένα μάθημα δε φαίνεται, σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, οι μη φυσικοί ομιλητές να σημειώνουν 10. Όπως έχει καταδείξει η σχετική έρευνα, οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες πιθανότητες να μεταφέρουν την επιμόρφωσή τους στη σχολική πράξη, εάν η πρώτη δεν αρκείται αποκλειστικά στη θεωρία αλλά περιλαμβάνει επίδειξη, πρακτική άσκηση και συστηματική ανατροφοδότηση. Επίσης, η μονοπολιτισμικότητα και η μονογλωσσία του ελληνικού σχολείου δεν προσφέρουν ένα υποστηρικτικό πλαίσιο για την αξιοποίηση των μητρικών γλωσσών.
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 83 καλές επιδόσεις. Αυτό δεν ισχύει για μαθήματα, όπως ξένη γλώσσα, γεωγραφία, μαθηματικά, πολιτική και κοινωνική αγωγή, θρησκευτικά, πληροφορική, γυμναστική, καλλιτεχνικά, οικιακή οικονομία, όπου η επίδοση σημειώνεται ως μέτρια και καλή. Στο μάθημα των καλλιτεχνικών, μάλιστα, η επίδοση καταγράφεται ως μέτρια και πολύ καλή, πιθανόν λόγω της εμφανούς αποδέσμευσης του συγκεκριμένου μαθήματος από την ελληνική γλώσσα. Συζήτηση και συμπεράσματα Ένα σημαντικό εύρημα της παρούσας έρευνας το οποίο χρήζει σχολιασμού είναι η έλλειψη επιμόρφωσης της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε σχολεία με αυξημένο αριθμό δίγλωσσων μαθητών σε ζητήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως Γ2, ζητήματα ετερότητας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, εξάγεται το συμπέρασμα ότι επιμορφωμένοι εμφανίζονται μόνο οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις ΤΥ του γυμνασίου, ενώ η πλειοψηφία των υπόλοιπων εκπαιδευτικών στα δημοτικά και στα γυμνάσια δεν έχει επιμορφωθεί. Το γεγονός ότι μόνο ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στις ΤΥ του γυμνασίου φαίνεται να έχει επιμορφωθεί προκαλεί έκπληξη, καθώς καταδεικνύει ότι το ζήτημα της διδασκαλίας σε μαθητές μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής φαίνεται να απασχολεί μόνον ένα ποσοστό όσων εμπλέκονται άμεσα με τη διδασκαλία τους και όχι, όπως θα ήταν αναμενόμενο, τη σχολική μονάδα στο σύνολό της. Η αντίληψη όμως αυτή καθυστερεί ή και εμποδίζει την εξεύρεση λύσεων οι οποίες θα προκύψουν από τη συνεργασία των εκπαιδευτικών και ενισχύει περαιτέρω τον κατακερματισμό των αντικειμένων αλλά και τις αποσπασματικές προσπάθειες μεμονωμένων εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα. Αναφορικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές, όπως προέκυψε από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, τα θεωρητικά μαθήματα τους δυσκολεύουν περισσότερο, ενώ σ εκείνα που έχουν περισσότερο πρακτικό περιεχόμενο οι δίγλωσσοι μαθητές φαίνεται να μην αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες. Παράλληλα, τα σχολικά εγχειρίδια των θεωρητικών μαθημάτων είναι συνήθως πυκνογραμμένα, χρησιμοποιούν ακαδημαϊκό λεξιλόγιο και επίσημο ύφος, χαρακτηριστικά που δημιουργούν περαιτέρω δυσκολίες στην κατανόηση του περιεχομένου τους. Ιδιαίτερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην κατανόηση όρων και εννοιών σχετικών με το αντίστοιχο γνωστικό αντικείμενο. Αυτό έχει ως συνέπεια την αδυναμία τους να σημειώσουν καλές επιδόσεις και σε θετικά μαθήματα, όπου η χρήση της γλώσσας είναι σαφώς περιορισμένη σε σχέση με
84 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη τα θεωρητικά μαθήματα. Εύκολα μπορούμε να ερμηνεύσουμε τα παραπάνω αποτελέσματα, λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία της ακαδημαϊκής μορφής της γλώσσας που απαιτείται για την ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις των γνωστικών αντικειμένων στον προφορικό και στον γραπτό λόγο και τον χρόνο που χρειάζονται οι δίγλωσσοι μαθητές για την κατάκτηση της επίσημης μορφής της γλώσσας, όπως θα συζητηθεί και στη συνέχεια (Collier 1995, Clegg 2007). Ένα μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών αντιλαμβάνεται ότι είναι αναγκαία η δημιουργία γλωσσικού υποστηρικτικού υλικού που θα ενισχύει τους δίγλωσσους μαθητές, εφόσον δέχονται ότι οι δυσκολίες τους οφείλονται στο χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας και σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με τη δυσκολία κατανόησης όρων και εννοιών που αφορούν τα γνωστικά αντικείμενα. Ωστόσο, η απλοποίηση ή η περιληπτική παρουσίαση του περιεχομένου των μαθημάτων που επιλέγεται ως τρόπος υποστήριξης από τους εκπαιδευτικούς, χωρίς μάλιστα να έχουν λάβει την απαιτούμενη επιμόρφωση, περιορίζει τη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των δίγλωσσων μαθητών (Met 1994). Το ζήτημα της μείωσης των απαιτήσεων των εκπαιδευτικών αποτελεί θέμα το οποίο απασχόλησε την έρευνα διεθνώς 11, δεδομένου ότι θεωρήθηκε ως αποτελεσματικός τρόπος της αντιμετώπισης των δυσκολιών των μαθητών αυτών. Στην πραγματικότητα, η αντίληψη αυτή εκκινεί από τη θεωρητική παραδοχή ότι η επίλυση των προβλημάτων που παρουσιάζονται κατά τη διδασκαλία και την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας είναι ζήτημα ποσοτικό. Έτσι, θεωρείται ότι η αντιμετώπισή του επιτυγχάνεται με μείωση των απαιτήσεων εκ μέρους των διδασκόντων και δε σχετίζεται με την αναζήτηση διδακτικών προσεγγίσεων και τρόπων με τους οποίους θα επιτευχθεί η πρόσβαση των μαθητών στο σύνολο του ΑΠΣ. Παράλληλα, πρόκειται για ένα αντισταθμιστικό μέτρο το οποίο είναι πιθανό να λειτουργήσει και ως «αυτοεκπληρούμενη προφητεία». Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και η παράβλεψη των γλωσσικών λαθών που παρεμποδίζει την κατάκτηση της Γ2. Καλύτερη πρακτική θα αποτελούσε η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανάλογα με τις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών, καθώς και η εφαρμογή συνδυαστικών γλωσσικών προσεγγίσεων, για παράδειγμα η Διδασκαλία της Γλώσσας με Βάση το Περιεχόμενο, όπως θα φανεί και παρακάτω (Snow & Brinton 1997, Marsh 2002). Ενδιαφέρον εύρημα αποτελεί επίσης η διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους δε θεωρούν απαραίτητη την αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας των μαθητών τους και γι αυτό αποφεύγουν να τη χρησιμοποιήσουν στην τάξη. Η αντίληψη αυτή φαίνεται ότι παραγνωρίζει τη σημασία που έχει για τη 11. Βλ. Ζάγκα 2004, όπου και η σχετική βιβλιογραφία.
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 85 μαθησιακή διαδικασία η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας και η συμβολή της στην εκμάθηση της Γ2, ενώ ερευνητικά έχει αποδειχθεί πλέον η σπουδαιότητα της ισόρροπης ανάπτυξης των δύο γλωσσών για τη διαδικασία της μάθησης και της ομαλής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό περιβάλλον (Clegg 1996, Cummins 2005). Η αποκοπή από τη μητρική γλώσσα μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες για την ανάπτυξη της ταυτότητας των μαθητών και είναι πιθανόν να οδηγήσει σε μέτρια γνώση τόσο της μητρικής όσο και της Γ2, γεγονός που έχει αρνητική επίπτωση στη σχολική τους πρόοδο (Cummins 2005). Εκτός τούτων, μια τέτοια θεώρηση δεν αποτιμά ως «ωφέλιμη» για τη σχολική κοινότητα την πολυπολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία, ενώ φαίνεται να αδιαφορεί για το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των δίγλωσσων μαθητών. Η παρούσα έρευνα καταδεικνύει την ανάγκη να αναδειχθεί η σημασία της γλώσσας για την κατάκτηση του περιεχομένου όλων των μαθημάτων του ΑΠΣ, εφόσον στη διάρκεια της σχολικής τους φοίτησης οι δίγλωσσοι μαθητές έρχονται σε επαφή με μια σύνθετη και απαιτητική μορφή της γλώσσας όχι μόνο στο γλωσσικό μάθημα αλλά και στα γνωστικά αντικείμενα, όπως είναι τα μαθηματικά, η χημεία, η ιστορία, η βιολογία, η φυσική. Ως εκ τούτου, καλούνται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μαθημάτων που περιλαμβάνουν σε μεγάλο βαθμό την κατανόηση και χρήση αφηρημένων εννοιών και επιστημονικού ιδιόλεκτου. Για την κατάκτηση όλων των παραπάνω οι δίγλωσσοι μαθητές χρειάζεται να αναπτύξουν όχι μόνο επικοινωνιακές αλλά και ακαδημαϊκές δεξιότητες στη Γ2. Η ανάπτυξη των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη γνώση της επίσημης μορφής της γλώσσας-στόχου, αφού εφοδιάζει τους μαθητές με το είδος εκείνο της γλώσσας που τους επιτρέπει να χειρίζονται κείμενα- προφορικά και γραπτά- που είναι γνωστικά και γλωσσικά απαιτητικά, όπως αυτά με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι στο σχολείο. Για την κατάκτηση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων απαιτούνται 5-7 χρόνια, γεγονός που δυσκολεύει τους μαθητές που φτάνουν ηλικιακά αργά στη χώρα υποδοχής. Η ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων προϋποθέτει τη διδασκαλία του λεξιλογίου και των σύνθετων δομών της Γ2 που αποκαλείται γλώσσα για μάθηση ή αλλιώς γλώσσα-εργαλείο μάθησης (Clegg 2007). Στις ΤΥ κύριο μέλημα αποτελεί η εστίαση του μαθήματος στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, οι οποίες επιτρέπουν, καταρχήν, την ένταξη των μαθητών στη σχολική κοινότητα. Κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ, όμως και κυρίως στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση το κέντρο βάρους της διδασκαλίας μετατοπίζεται από τη γλώσσα στο περιεχόμενο και η γλώσσα αντιμετωπίζεται απλώς ως το μέσο και όχι ως το αντικείμενο της διδασκαλίας. Στην περίπτωση αυτή, το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου είναι αυτό που ενδιαφέρει τους διδάσκοντες, αφού η διδασκαλία
86 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη και η εκμάθηση της Γ2 επαφίεται στους φιλολόγους της τάξης. Όμως, μια τέτοια θεώρηση αντιμετωπίζει τη γλώσσα και το περιεχόμενο ως δύο ξεχωριστά και ανεξάρτητα στοιχεία, περιορίζει τη διδασκαλία της γλώσσας αυστηρά στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος και εμποδίζει τη συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών αντικειμένων. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να υπάρξει συντονισμός μεταξύ του εκπαιδευτικού έργου των ΤΥ και του κυρίαρχου ΑΠΣ, έτσι ώστε να υποβοηθηθεί η πλήρης ένταξη των μαθητών στις τάξεις κύριας εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί των τάξεων κύριας εκπαίδευσης θα πρέπει να έχουν σαφή εικόνα για τους στόχους και τα περιεχόμενα διδασκαλίας στην ΤΥ, ενώ ταυτόχρονα η διδασκαλία στις ΤΥ θα ενημερώνεται και θα συσχετίζεται με το περιεχόμενο του ΑΠΣ. Είναι προφανές ότι η οριζόντια σύνδεση που απαιτείται εντός του σχολικού θεσμού δεν μπορεί παρά να βασίζεται στη συστηματική συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων. Η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών εκτός αλλά και εντός της σχολικής τάξης φαίνεται να έχει σημαντικά οφέλη τόσο για τους μαθητές, όσο και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Όσον αφορά τη συνδιδασκαλία, οι Dove & Honigsfeld (2010) εξέτασαν την εφαρμογή διάφορων μοντέλων συνδιδασκαλίας και διαπίστωσαν ότι εντός της τάξης κύριας εκπαίδευσης ένα βασικό πλεονέκτημα αποτελεί η μείωση της αναλογίας μαθητών-εκπαιδευτικού: Αυτό καθιστά την αλληλεπίδραση μεταξύ τους συχνότερη και διευκολύνει σημαντικά την εξατομικευμένη διδασκαλία με βάση τις ανάγκες κάθε μαθητή (Κουτσογιάννης & Τσοκαλίδου 2008). Τα οφέλη για τους μαθητές είναι πολλαπλά: Ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους, καθώς δε χρειάζεται να απομακρυνθούν από την τάξη τους, ενώ αποφεύγονται ο κατακερματισμός της γνώσης, η απώλεια μαθημάτων και η απώλεια της αίσθησης του «ανήκειν» στην ομάδα συνομηλίκων της μικτής τάξης. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι με τη συνδιδασκαλία βελτιώνουν τις στρατηγικές διδασκαλίας τους και ότι αισθάνονται ικανοί να προβαίνουν σε διαφοροποίησή της, όταν αυτό απαιτείται. Επιπλέον, η συνεργασία με συναδέλφους, με τους οποίους μοιράζονται τις ίδιες παιδαγωγικές ανησυχίες, ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους, τους ενδυναμώνει και προωθεί την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Μπίνα & Παπαθανασίου 2008, Dove & Honigsfeld 2010). Η αναγνώριση από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς της αναγκαιότητας ανάπτυξης σχετικού διδακτικού υλικού για τους δίγλωσσους μαθητές τους αποτελεί ένα ακόμα σημαντικό εύρημα της παρούσας έρευνας. Η διαπίστωση αυτή βέβαια είναι απαραίτητο να συνοδευτεί από συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε σχέση με τον σχεδιασμό κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τις αρχές της Διδασκαλίας της Γλώσσας με Βάση το Περιεχόμενο (Zάγκα 2015).
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 87 Μια τέτοια προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας βασίζεται στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι αναγκαίο να απομακρυνθεί από τη λογική της κάλυψης των γλωσσικών και μαθησιακών «ελλειμμάτων» (Δαμανάκης 1997) και να υποστηρίξει ουσιαστικά τους μαθητές για τη βελτίωση των επιδόσεών τους, εφόσον βέβαια στόχος του είναι να παρέχει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους. Η εκπαιδευτική πολιτική για την εκμάθηση της κυρίαρχης γλώσσας στο ελληνικό σχολείο από μαθητές με μηδενική ή περιορισμένη γνώση της ελληνικής είναι σήμερα, ωστόσο, προσανατολισμένη στη λογική του «ελλείμματος» και της αντιστάθμισης, με κατεξοχήν αντισταθμιστικό μέτρο την ΤΥ. Η αναγκαιότητα βελτίωσης των επιδόσεων των αλλόγλωσσων μαθητών στη γλώσσα του σχολείου και στα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα και η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών αποτελούν βασικούς στόχους της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, οι οποίοι είναι δυνατό να επιτευχθούν 1. εάν η ΤΥ αποτελέσει θεσμό ουσιαστικής γλωσσικής υποστήριξης με απτά μαθησιακά αποτελέσματα στο πλαίσιο ενός σχολείου που δεν θα απομονώνει τους μαθητές αλλά θα είναι προσανατολισμένο στην αλληλεπίδραση των πολιτισμικών κεφαλαίων και στον σεβασμό και την αξιοποίηση των μητρικών γλωσσών που εκπροσωπούνται σε αυτό, 2. εάν η σχολική μονάδα είναι συνειδητά προσανατολισμένη στην ανάπτυξη και εδραίωση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, συνεχίζοντας τη γλωσσική υποστήριξη και στην τάξη κύριας εκπαίδευσης μέσω της αξιοποίησης των μαθημάτων του ΑΠΣ. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο είναι δυνατό να υπερβληθεί η λογική της κάλυψης των «ελλειμμάτων», της γρήγορης ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών από τις ΤΥ στις τάξεις κύριας εκπαίδευσης και της σταδιακής αφομοίωσής τους σε αυτές, η οποία επικρατεί στο ελληνικό σχολείο (Ζάγκα, Κεσίδου & Ματθαιουδάκη 2014). Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση, μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg. Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, μτφρ. Σ. Αργύρη. Aθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Ζάγκα, Ε. (2004). Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή. Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας με έμφαση στο
88 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Διδακτορική διατριβή. ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη: Ενυάλειο Κληροδότημα. Ζάγκα, Ε., Κεσίδου, Α. & Ματθαιουδάκη, Μ. (2014). Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου των Τάξεων Υποδοχής στο ελληνικό σχολείο: Παιδαγωγικές και γλωσσολογικές διαστάσεις. Στο Psaltou-Joycey, A., Agathopoulou, E. & Mattheoudakis, M. (Εds), Cross-curricular Approaches to Language Education. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 172-190. Ζάγκα, Ε. (2015). Η διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο: Από τη θεωρία στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Κεσίδου, Α. (2014). Ένα σχολείο «εργάζεται διαπολιτισμικά»: Προϋποθέσεις και παιδαγωγικοί χειρισμοί. Στο Κατσαρού, Ε. & Λιακοπούλου, Μ. (επιμ.), Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο: Επιμορφωτικό υλικό. Θεσσαλονίκη: Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Δράση «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας», 19-31. Κουτσογιάννης, Δ. & Τσοκαλίδου, Ρ. (2008). Διγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση: Αρχές σχεδιασμού μιας παρέμβασης. Στο Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο (Γυμνάσιο) (επιμ.). Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό. Πρακτικά ημερίδας. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, 69-78. Μπίνα, Ε. & Παπαθανασίου, Γ. (2008). Συν-σχεδιάζοντας και υλοποιώντας μια διδακτική παρέμβαση. Στο Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο (Γυμνάσιο) (επιμ.). Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό. Πρακτικά ημερίδας. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, 79-91. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ) (2011). Υλικό επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». ΦΕΚ 1789, τ. Β 28.9.1999, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Ξενόγλωσση Clegg, J. (1996). Mainstreaming ESL: Case Studies in Integrating ESL Students in Mainstreaming Curriculum. Clevedon: Multilingual Matters. Clegg, J. (2007). Analysing the language demands of lessons taught in a second language. Volumen Monografico, 113-128. Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in lan-
Οι δυσκολίες των αλλόγλωσσων μαθητών στα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών 89 guage and education. National Clearinghouse for Bilingual Education, 1(4). Dove, M. & Honigsfeld, A. (2010). ESL co-teaching and collaboration: opportunities to develop teacher leadership and enhance student learning. TESOL Journal, 1(1), 3-22. De Bot, K. (2002). CLIL in the European context. In Marsh, D. (ed.). CLIL/ EMILE: The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Brüssel: Europäische Union, 29-33. Hakuta K., Butler, Y. G. & Witt, D. (2000). How Long Does It Take English Learners to Attain Proficiency? The University of California Linguistic Minority Research Institute Policy Report 2000-1. Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student Achievement Through Staff Development. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Marsh, D. (ed.) (2002). CLIL/EMILE: The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Brüssel: Europäische Union. Met, M. (1994). Teaching content through a second language. In Genesee, F. (ed.) Educating Second Language Children: The Whole Child, the Whole Curriculum, the Whole Community. New York: Cambridge University Press, 159-182. Snow, M. & Brinton, D. (1997). The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content. New York: Longman. Ευχαριστίες H συγκεκριμένη παρέμβαση χρηματοδοτήθηκε από την Πράξη «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών» (http://www.diapolis.auth.gr) ΕΣΠΑ (2007-2013) και από εθνικούς πόρους. Ευχαριστούμε θερμά την επιστ. υπεύθυνη της Δράσης 1 «Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής», κ. Δέσποινα Παπαδοπούλου, Επίκουρη Kαθηγήτρια Α.Π.Θ., για τη στενή συνεργασία και τη διαρκή υποστήριξή της, καθώς και τις κ.κ. Ουρανία Μήλιου και Σοφία Μαντζανίδου, επιστ. συνεργάτιδες της Δράσης, για τη συμβολή τους στη διεξαγωγή και την επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας.
90 Ελευθερία Ζάγκα, Αναστασία Κεσίδου, Μαρίνα Ματθαιουδάκη Abstract The difficulties that immigrant students face within the Greek school curriculum are often due to visible or latent difficulties in their second language. The aim of this paper is to present the results of a survey carried out during the school year 2011/2012 in 103 Greek state primary and secondary schools where Reception Classes operate parallel to mainstream classes. Taking into consideration the difficulties immigrant students face within the Greek school curriculum, the survey aimed to elicit data regarding (a) the school subjects which pose the most important difficulties to immigrant learners, (b) the specific language difficulties in various school subjects students are confronted with, (c) the reasons to which teachers attribute these difficulties, (d) the ways in which teachers deal with them, etc. The paper focuses on the results of this research, as well as on their implications for the improvement of learning outcomes among immigrant students. Ελευθερία Ζάγκα Δρ. Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων e-mail: zagaeleuth@yahoo.gr Αναστασία Κεσίδου Επίκ. Καθηγήτρια Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Φιλοσοφική Σχολή-Α.Π.Θ. e-mail: akesidou@edlit.auth.gr Μαρίνα Ματθαιουδάκη Αναπλ. Καθηγήτρια Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Φιλοσοφική Σχολή-Α.Π.Θ. e-mail: marmat@enl.auth.gr